latia

profesor-elevi: blocaje si deblocaje

Descrierea

CIP a Bibliotecii Nationale

a Remaniei

TRUTA, ELENA Relatia profesor-elevi : blocajc ~i dcblocajc 1 Elena Truta, Sorina Mardar. - Bucuresti : Aramis Print, 2005 . Bibliogr. ISBN 973-679-290-0 J. Mardar, Sorina 37.015.3 317.213:371.212 Colcctia Educatia XXI este coordonata stiintific de prof. univ. dr. loan Cerghit Ilustratia copertei reproduce: Forme in peisaj, de Tomek Olbinski Redactor: Mircla Constantin DTP: Iuliana Voieu ISBN: 973-679-290-0 Copyright to 2005 Aramis Print s.r.l, loate drepturile rezervate Aramis Print s.r.l.> Redactia ~i sediul social: B-dul Metalurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4, Bucurcsti, o.P. 82 - C.P. 38 tel: (021) 461.08.10114115; fax: (021) 461.08.09/19. E-mail: office@edituraarnmis.ro;office@megapress.ro Departamentul desfacere: tel: (021) 461.08.08112/13116; [ax: (021) 461.08.09119; E-mail: desfacere@edituraaramis.ro Tiparit LaMEGApress holdings s.a.

ifjAramis
·1

ARGUMENT

Prdblematica rela/iei profesor-ele vi se ana in centro! preocuperilor in ~tiih/ele educstiei. Dia/ogu/ scoter constituie de fapt axa principa/a In jurul careia graviteaza intreaga prob/ematicii instructiv-educativa din scoste contemporsns. Lucrarea distinsei doamnei Elena Truis, intftulata sugestiv RelaJia profesor-efevi. B/ocaje $; deb/ocaje, se insctie in acest context de stringentii ectuetitete pentru invii/amantul ramsnesc. Nota distinctive a acestei lucreri, in comperstie cu a/tele care ebordeezs 0 tematica asemaniitoare, consts in aceea ca ea reuseste sa realizeze un echi/ibru Intre abordarea teoretica $i strategiile practice pe care Ie ofera. Lucrarea treteeze aspectele teoretice fundamenfa/e ale temei, completate cu exemplificarf de intervenfii constatativ-ameliorative in re/afia profesor-e/evi. Anexa este de fapt un ,.Dicjionar tematic $i explicativ al terminoloqie! utilizate in lucrare. Simpla enumerare a conJinutului luC[ani ne permite sa afirmam ca autoarea este con§tienta de exigen/ele pe care Ie Imp/lea 0 asemenea /ucrare, ce se edreseeze cu precedere dasca/ilor, cei chemsti sa franspuna in via/a recomendsme $i sugestiile pe care lucrarea Ie of era tntr-un limbaj adecvat $i accesibil. Se impune afat prin rigurozitatea demersului teoretie infreprins, cat $i prin exemplificarile pe care Ie prezinta. Abordarea unor teme cum ar fi clasa de elevi ca sisiem, grup social ~i colectiv; rolu! profesorului in elasa de elevi, relaJia profesor-elevi, inttuentsree indirecta a elevilor prin intermediu/ mediufui social a/ cotectivutui demonstreaza capacitatea de sinteza a autoarei in desprinderea unor ide; $i sugestii din literatura de specia/itate, tmbinete cu opinii §i reflec/ii proprii desprinse din aetivitatea $i re/afii/e cu elevil, de-a /ungul anilor. Remarcam in mod deosebit confribujia autoaref in identificarea unor b/ocaje In re/ajia profesor-e/evi insoJile de strafegii educative pentru deblocarea acestora. Dupii opinia autoarei ,.bIocajele sunt cauze ale insuccesului $co/ar $i inadaptarii societe; frfme in dezvoltarea personalflap, ropilufui': Ansambluf de masuri pe care autoarea te sugereaza confera fucri!Jrii un caracter praclic-aplicativ, dascalii svsna astfe/ pas/bilitalea de intervenJie in demersuf educativ intreprins. Evantaiu/ de intervenJii educative in deblocarea unor bfocaje in re/ajia pro tesor-ete vi sunt rodul generafizarii expetiente! eutosrei in calitatea de diriginta $i nicidecum expresia unor speculajii teoretice. Reffeeliile teoretice asupra clasei de elevi, consideretii ca grup social, a rolu/ui protesorutui in dirijarea acestui sis tern microsocial sun! expresie unei capaeifaji de surprindere in noianu/ de date $i j'nfamplari concrete a ceea ce este general !ji semnificativ din puncl de vedere pedagogic. Un capitol al lucrarii este dedicat tnterterentetor totre educetis in familie si educstie ~colara. in mod pertinent autoarea subliniaza ca educa/fa in familie favarizeaza sau, dimpotriva, franeaza influen/a educetive a scotu. Formele $/ modalitaJile de interventie exereitate in familie pot constitui sursa unor blocaje care se extind !ji in re/apa profesor-e/evi. Anumite stari anxioase, sentimente de insecuritate s! constrenqere, eonflicfe psihice interne generate de atmosfera $i tratamentul copilului in familie se meniteste ptin ineapa/anare, protest, agresivitate etc. $f in relajiile cu co/egfi $i cu protesorli $1 se rasfrang asupra pertormentetor scotsre $/ adaptarii sociale.
fi

Cercetsree microsoaotoqics lntreprinsa de autoare a urmarit surprinderea unui evanta de aspecte psihologice, pedagogice §i sociologice ce se manifesta in cotectivut de elevl. Cum §i firesc, unul dintre aspectele urmarite cu insisten/a este eel al comuniciirii verbale in colectivu de etev«. Datete cercetsr». ii permit eutosre! siicontureze p(.afilurile diverselor, oat~gorii d. prafesorCaltele decal ceie clasice, inlalnite in literatula de specialitate. Raspunsurife la intrebarile chestionare/or, mulfe dintre file fiind transcrise in Iucrere,

permitprotesoereiss cuprinda oinfinitate d.e deta(iJ, muue dintreeteou semnifica/ie p.edagogicii reala5!ji pertinentii. Mer/ponam cele ptivitoere fa notare !ji eutonotere. fa diverse lipologii de profesii, la modalftaJile de dirijare a (elajiilor inter- personate in cfasa de elevi, in vestirea cu rol de tioer-ete», parin/ii"$i.copiii etc, ',', Anexa, sub forma Glosarului eteset (ucrarii, este un ghid care vine In ajutorul dascii/ulUl pentru in/elegerea corects a termenilor cu care opereezs in activifatea sa cu e/evii. Acceniul cede pe expliearea unor bfocaje resle, posibile ~i probabile, ce pot "8parea tn re/apa protesor-etevi. Remercem aici capacitatea autoarei de se/ecjie a termenilor, utilizaji de cetre profesor in activitatea sa cotidiene, coreetitudinea psiho- pedagogiea a explica/hlor date tieceruie in parte. Apreciem, in sinteza, cii ne af/am in fa/a unei luerari psihopedagogice vstoroese care reuseste sa Imbine judicios aspecte/e teoretice cu cele practice. Dasea!;i, in general, diriginJii, in special, au la lndemana un ghid orients tiv pentru desfa!jurarea mentete din punc! de vedere psihopedagogic. unei acfivita/ieducative tunds-

I Prof. univ" dr. loan Nicola

PREFATA.
1. Dacd admitem: _fbi actiunea educativa este constienra si organizata in functie de rezultatul antieipat; rezultarul anticipat esre dezvoltarea libera, integrala ~i armonioasa a individualitatii umane, o'miarea personalitatii autonorne ~i creative; - cii eficienta actiunii educative esre data de masura In care clevii sunt constienji dc ceca ce sc rmareste prin actiunea educati va ~i partie ipft acti v la aceasta, pc baza unei motivatii inrcriori zate: - c11 illsa~i constientizarea elevi Ior in acest scns csteun proces organi za t, dirij at de carre profesor: - ca profesorul i~istabilestc mijloacelc de actiune in funcrie de particularitatilc si reacriile elevilor, adaptandu-si permanent la accstea stilul sau opcrationalsi foloseste un anurriit sistern mctodico-organizational, atilwci vom recunoaste rolul profesorului ea fiind hotdriuor in obtinerea efcctului pe care el insusi

.; eft

l-aanticipat,
2. Dadi admitem: actiunea educativa este un raport cauzal in care intre stirnul (ccrinta profesorului) si efect (rcactia elevului) se interpun procese cornplexe ce se petrec in lnsa~i pcrsonalitatca clevului; ' f - ca acjiunea cauzei este influentata, favorabil sau ncfavorabil, de 0 multitudinc de conditii eu actiune spontana si/sau organizatii $i de calitatca clcvului ca entitate psihosociala; . - ca c Ic.y ul cste in flucntat de catre profcsor direct, dar si indirect, prin intcrmed iul grupului social din care face parte si in care sc manifcsta activ, . atunci vom acccpta ca importantc cunoasterea de catre profesor a pcrsonalitatii elevului si a sintalirarii grupului, autocunoasterea elevului si iruercunoasterca 'in grup pentru focalizarca urturor influentelor educative spre formarea ~iautoformarea copilului. 3. Dacii admitem:

- ca

- C{l grupul scolar clasa de elevi este un sistern deschis, ell autoreglare, in care concxiuneainversa contribuie la echilibrarea dinamica a sistemului cu mcdiul si la evolutia elemcntelor (personalitatile care

compun sistcmul ~i rclatiilc dintrc de) prin actiunea efecrului asupra proprici cauze, atunci vom intelcge importanja evaluarii rezultatelor irnediat tcstabile (volumul de cunostinte, functionalitatea acesrora, conduita cotidiana) ~ia celor finale (intcgrarea socials a absolventilor). 4. Dacd admitem: - ca efectul anricipat al actiunii educative cstc numai partial obtinut si numai in ceea ce privesre 0 parte dintre absolventi; - ca exista succesul, dar si esecul scolar, integrarea, dar ~i inadaptarea sociala a elcvilor si absol ventiior, atunci vom cauta deseoperirea blocajelor care apar intre secventclc actiunii educative: motiv ~scop; mijloace-o efect; evaluare-« conexiune inversa ctc., cut siin cadrul oricareia dintre secvcntc. ~i 5. Dacd admitem: - ca efectul actiunii educative depinde atat de caliratca agenjilor, educator si educat, cat ~ide relatia

diutre ei; -- ca surscle blocajului tin ttl mare parte de relatia pro fesor-elevi (control aversiv, subiecrivisrn In
apreciere, necuncasrerea personalitatii elevului sau a mediului sau social, cultivarea la elevi a unor motivarii negative, autoritarism, indiferenta la succes, disciplina asigurara numai prin interdictii si sclicitari, tranzacrii cornpromitatoare, reactii cxclusiv punitive la cscc, incurajarea vedetismului ~imulte, ruultc alrele), atunci vorn putca acjioua in cunostinta de cauza in sensul prevenirii blocajelor si, respectiv, al deblocarii fluxului informational ~i de influentare formativa in rclatia profesor-elevi.

prof dr. Elena Truta

PRECIZARI

Congruenja celor doua entitati - educator ;;i educat - este inca in prea mare masura spontana ~i deci, nu indeajuns urmarita intcntionat si sistematic, existand riscul ca ele sa urmeze drumuri paralelc Locuri ~iroluri statornicite prin rraditie impart comunitatea scolara in doua "tabere", nu neaparat opuse. dar oricum distincte, ea si cand ar face parte din lumi diferite, ell preocupari, actiuni si scopuri diferite. Faro a ignora, ba, dirnpotriva, accentuand specificitatea rcspectivelor locuri ~i roluri, stiintele modcrne 'ale educatiei evidentiaza mutatiile produse si/sau dorite in acest domeniu, toate sub sernnul crestcrii rolului celui educal in propria lui formare. 0 noua relatie profesor-elevi poate devcni 0 adevarata parghie de amplificare a efectelor instructiei si educatiei scolarc, Fluxul cornunicational informarivsi afeetiv intre profesor.si elevi este deseori stanjcnit, bruiat, impiedicat de aJ,lu\llite blocaje, ajungiindu-se pana la impenneabilitate, ceca ce determina la elevi reactii de rezistenta, respingere sau indifercnta la interventiile educative. Pe de alta parte, blocajelor .jraditionale" legate de empirismul 'in alegerca ~i chiar practicarea profesiunii de dascal Ii se adauga, in condipile actuale, altele noi, Astfel, deteriorarea statutului social ~I profesorului, confundarea de carre unii tineri, si nu nurnai, in conccptie si conduita, a libertatii cu libertinajul sau nerecunoasterea autoritarii, degradarca materiala si morala a mediului familial sporesc numarul si dimensiunile surselor de blocaj si fac ~i mai dificila punerea pe baze noi a relatiei profesor-elevi. tn aceste conditii depasirea barierelor, deblocarea relatiei profesor-elevi ne apare cu atat mai necesara, Consideratiile teoretice, apreciate de noi doar ca punct de plecare in aprofundarea temei, sunt dezvoltate si ilustrate de date experimentale, Materialui faptie preluerat si prezentat este acumulat intr-o perioada -Iunga de limp. in el se reflccta, intr-o anumita rnasura, transforrnarile petreeute in scoala ~i invatarnanrul rornancsc, in contextul trecerii la economia de piata si al infaptuirii reformei inv,Wimantului, Cercetarile s-au efectuat la scoli ~ilicee din rnunicipiul Reghin.judetul Mures, ~ianume la Scolile generale nr. 2 Si nr, 6, Liceel e nr.I (actualmente "Petru Maier") si nr. 2 (acrualmente "Lucian Blaga") . . Dupa natura lor, cercetarile intreprinse de noi se grupeaza astfel: - de folosire, in rezolvarea unor siruatii pedagogice concrete, a metodelor consacrare; - de particularizare a un or metode in siruatii adiacente; - de utilizare a posibilitatilor oferite de anumite obiecte de studiu pentru formarea capaciratii de autocunoastere a elevilor, Partea a II-a contine un glosar: tematic (relatia profesor-elevi, cu accent pc blocaje realc, posibile ~iprobabile); explicativ (cu un minimum de informatii de ordin pedagogic, psihologic si psihosocial), In accasta abordarc am pornit de la ideea ca, in rezolvarea unci situatii educative, profesorul nu-si propune rratarea acesreia dintr-o anume perspective, ci cauta solutii, indiferent de natura lor, si reuseste in masura in care actioncaza perseverent ~icu pricepere asupra copilului ca personalitate integral a, ca fiin~a bio-psiho-socio-culturala; indrumar (cxplicatiile fiind insotitc de indrumari orientative pentru actiunea practical. Lucrarea se adreseaza practicienilor - educatoare, invatatori, profesori - aflati in activitate sau in curs de formare profesionala. De asemenea, poate fi utila parintilor si chiar elevilor din clasele mario Utilizarea ei nu pretinde un grad deosebit de specializare, fiind suficient un minim de farniliarizare cu problematica lnvaliimantului ~ieducatiei, Suntern datoare a face menjiunea, pentru lamurirea cititorilor nostri, cii aprecierile pe care

regretatul profesor loan Nicola le face pe marginea lucrarii au insotit

forma initials a acestcia. Ulterior,

au fost

Tara a se pierde nimic din "substanta" cartii, lucrarea a fost extinsa, actualizata, iar exernplificarile introduse in cuprinsul lucrarii, demersul ideatic ea!;>tigiindIn unitate.

prof dr. Elena Trilla lector univ. drd. Sorina Mardar

'u •
J

Capitolull

SI PEDAGOGICA

RELATIA PROFESOR-ELEVI - RELA TIE PSIHOSOCIALA. . . COMPLExA

1. CLASA DE ELEVI CA SISTEM, GRUP SOCIAL

SJ COLECTIV

Clasa de elevi esle un grup de munca, formal, lnstitutionalizat. arcatuu din elevi de aceeasi varsta ~i care functioneaza in domeniul instructiv-educativ cu scopul torrnarii elevilor in conformitate cu obiectivele stabilite ce decurg din idealul educational. Ea poate fi tnteleasa din diferite perspective: sistemica. a leoriei grupurilor, pedaqcqica, psihopedagogica, psihosociala etc.

1.1. Class de clcvi - si tern dinarnic cu autorcglarc

Elevii clasei §i profesorul torrnsaza lmpreuna un ansamblu organizat, un sistemin cadrul caruia relapile ce se stabilesc intre .elernente" sunt deosebil de complexe. Elevii :;;i profesorul, precum :;;i rela\iile dintre ei, indeplinesc funclii diferite :;;i au contributii specifice la realizarea finalitalilor sistemului dat. Acestia nu exista ca atare decal tmpreuna, se presupun reciproc. Elevii sun! elevi :;;i profesorii sunt profesori numai in masura in care se afia in corelatie. Din aces! adevar banal rezurta 0 irnportanta concluzie metodoloqica: abordarea izolata, separata a unui termen, fara raportare la complementarul sau este, din punct de vedere teoretic, nesernnificatlva si, in fond, inutlla, iar din punct de vedere practic, pe planul aciiunii educative, ineficlenta, Locul :;;i rolut termenilor in relafia profesor-elevi nu sunt nici simetrice $i nici egale. De aceea 0 viziune paradisiaca a profesorului despre 0 armonie perfecta cu clasa este iluzorie, netondata teoretic, iar practic demobilizatoare, dupa cum iluzorie este :;;,iviziunea elevilor despre 0 emancipare totala de sub "domina rea" profesorului. Totusi, tenointa de echilibru ca i?i tendinta de emancipare exista $i, mai mull decal atat, ele au un temei obiectiv, determina! de natura psihosociara a omului !?ide contextul social In care functioneaza structura educationala. Caracterul contradictoriu al relatiei profesor-elevi se rnanitesta mal ales sub forma unor tendmte deosebite ale termenilor :;;i,fiind 0 relajie dirijata, opozitia :;;iconflictul apar ca anomalii, ca situatii perturbatorii in evolutia fireasca a sistemului. Prin rolul sau - functional sau disfuncjional - relatia profesor-elevi contribuie la rnentinerea, respectiv, destrarnarea sislemului clasa de elevi, iar prin rolul sau cauzal, la autogenerarea $i dezvoltarea lui. In clasa de elevi factorul de conducere - profesorul - aplica 0 anumita strategie pedagogica prin care ac\ioneaza asupra elevilor cu scooul de a obtine anumite rezuitate (in plan cognitiv, afectiv, moral etc.), Finalitatea sistemului ctasa de elevi, ca de altfel, finalitatea oriearui sistem, se aoreciaza prin prisma raportului dintre rezuitateie objinute :;;icele scontate.

Analiza

distarrjei

dintre rezultatele

obtinute

9i cele scontate

urrnarestedeseoperirea

cauzelor ce au general aceste diferente 9i, in consacinta, suqereaza modificarea strategiei pedapoqice pentru lnlaturarea lor 9i introducerea unor noi variabile in sistem. _ •

Teate dernersurile
moment

lntreprinse

de profesor, lncepand

eu aetele 9i actiunile lui in fieeare demersurilor sale pe 0 la Intrebarlle: ce trebuie sa

al lectiei sau al unei disculii cu elevii :;;i pana la ansamblul raspunsurilor

perioada de unu sau mai mulli ani, sunt subordonate

fie, ce.trebuie sa stie ?i ce trebuie sa poata face elevul la iesirea din sistern, in urma actiunii asupra lui. Or, profesorul, scoata, in general, trebuie sa jl inzestreze pe elev eu competente ~i atitudini ee ii sunt necesare la terminarea finalitatea sistemului educativ. Privit din perspective eele doua extreme avandloc de catre profesor. cibernetica, transtormari scolii ~i intrarea in viata profasionata. Aceasta este

sistemul clasa de elevi comports

tntrari $i iesiri, intre

spontane 9i, mai ales, provocate $i dirijate constient

Relatiile profesorului cu elevii, ca $i cele dintre elevii in$i9i, nu sunt nici intrari $i nici nu se vor regasi ca iesiri, Ele se constituie $i evolueaza, indeplinese anumite roluri numai in eadrul sistemului, fiind folosite de catre profesor drept parghii pentru asigurarea finalita!ii educative a sistemulul. Din ansamblul factorilor care tree prin sistem $i care contribuie la evolutia acestuia (fluxuri de persoane $\ materiale, fluxuri de infarmal,ii $\ flu'xuri de energie) ne vom apri 'in cele ce urrneaza asupra eelor care privese persaanele :;;i anume: profesorul, ca agent al actiunii educative dinlre $i elevii, ca element principal, stilul relational forma rea lor fiind lnsusi scopul sistemului; al profesorului; personalitatea clasei; rela!iile relatiile intereei doi termeni;

personale dintre elevi. La intrarea in sistem elevii dispun de anumite Informa\ii, anumite priceperi :;;i deprinderi, anumite rnotivatii pentru a Tnvaia, anumite trasaturi de personalitate. dispun de un capital de inforrnatii imbogatit, experienta mai bogata, perrnita fie continuarea studiilor, fie incadrarea dispune intr-o activitate capacitatea de integrare socials. Profesorul, la intrarea in sistem, psihopedagogica, La iesire, absolventii capacita]i care sa Ie precum $i de $i

sociala,

de 0 anurnita

preqatire

de specialitate

0 enum'taexpertenta didactica $i de viala, anumite trasaturi de personalitate

(crislalizate), 0 anurnita molivajie in legatura cu misiunea lui de a-i invala pe altii. La iesire, profesorul are un plus de expsrienta didactica, 0 capacitate sporita de a recepjiona noul sau, dirnpotriva, este cramponat de tiparele fixe in care s-a Incadrat. Eficienta actiunii lui tntr-un all sistem (alta clasa de elevi) este dependents sau lipsa lui de creativitate, de receptivitatea sau lipsa sa de receptivitate inregistrate in dezvoltarea aptitudinilor sale didactice. Cat priveste profesorul care iese defrnitiv din .sistemul tndeplineste un rol social specific numai daca, $i in rnasura de creativitatea

la nou, de progresele acesta mai lui se

educational,

in care, experienta

rnaterializeaza in realizari scrise sau audio-vizuale intrate in circuilul public, Drumul parcurs de ciasa de elevi ca grupare, initial pur admirustrativa, continuare, de structurarea si reslrueturarea perrnanenta a lui.

spre situatia de

colectiv inchegat este drumul urmat de sistemul in formare catre starea de sistem formal si, in Fiecarei etape in di~amiea sistemului clasa de elevi Ii corespund factori pedagogici $i psihosociali cu importanta practice in activitatea educationala, dar $i posibili factori de bloca] at influentei educative. 11

Sistem in formare

Conturarea statuteprin lor ~i rolurilor ~i a raportare la altii; inmoralului grupului; tercunoastere: interiorizarea certntelor: trecerea treptatii de ldezvoltarea responla organizare la au,. sabiliUijll; punerea toorganizare, de la conducere la auto- initiativei personale in slujba grupului; forconducere; dezvolmarea sentimenlului tarea cooperarf ~i d I colaborani intre elevi. e apartenenta a grup; dezvoltarea so-

Conjinutul, formularea ~i forma de exprimare a cermtei; insuficienta antrenare a elevilor in activitate, in general, in activitati comune, in special; tutelarea "i Y autoritarismul prolesorului: ignorarea sau insuficienta folo-

sa b~tta~lor fa rmale.
Capacitatea clasei de autoorganizare :;;i autoconducere; clasa forrnuleaza cermte ~i Ie impune indivizilor; respectarea cerintelor. Cristalizarea statusrolurllor, acestea devenind relaliv stabile; functionarea relaliv autonorna a clasei ca grup social;

la grup. Ignorarea statutetor Responsabilitate, solidaritate cu grupul, deficitare ~i a subsentimentul securi- grupurilor informale; stopaIii~i persoanei, atasa- impiedicareal men! fatii de grup, rea in~iativei elevilor; hotarare ~i actiunl plafonarea perspectivei; neaprecierea moral de grup ridl- de aparare a prestigiulut clasei :;;i de succesului; incurajacat; colaborare ~i rea vedetismuluL cooperare intre elevi; sporire a acestuia, bucuria succesuluL

Sistem format

Sistem in stare de continua structu rare :;;i restructurare, cu tendinte: a) ascendentii, de perfec\iona- Intarire :;;i dezvoltare re a structurii ~i a colectivului de elevi funqionarii sau b) descendenIii, dedezorganizare. Dezorganizare, formare de subgrupuri cu tendinte cen-

11-\\.~lei<1l:iI.

ca in starea de sistem format cresterea eficientei :;;i coeziunii;

Divizare in subgrupuri, sciiderea moralului de grup, a normativitalii, coeziunii ~i eficienjei, competilie, concurenta, convedetisspre alte grupuri mului, neintervenjie de referinja sau de in reialii!e tensionale dintre elevi sau dintre aspiratie, subgrupuri, absenja perspectivei

nsatisfactie, orienta- Tncurajarea

Dintre factorii hotaratori pentru evolLItia sistemUlui re~nem: personalitatea profesorului, personalitatea efevifor, sintalitatea cfasei, stilul de conducere af profesorufui, relatiila dintre elevi, relatiile profesorufui cu elevii, relajiile indivlzilor ~i afe grupufui cu alte grupurL Structura sistemului profesor-elevi reactioneaza la factori perturbatori prin autoreglaj asigurand astfel permanenta transformare adaptativa a sisternului, ln acest caz transformarea sistemufui se realizeaza prin sine, nerecurqand ta elemente exterioare lui. 12

Initial clasa nu dispune de toate elementele necesare autoreglajului, reglarea comportamentului Ulcandu-se de catre profesor. Profesorul reuseste la aoest nivel sa mentina grupul, sa-l structureze lii sa-l puna in stare de functionare printr-un ansamblu de cermte :?i constranqeri, Fara intervenpa lui hotaratoare, cornpetenta :?i autoritara, grupul numai Tntamplator s-ar constitui ca sistem. in procesul de formare :?i dezvoltare a strueturil, functionarea este in acelasi timp formatoare :?i transformatoare, atat in ceea ce priveste sistemul in ansamblu, ~i pentru fiecare element al sau in parte. in colectivul de elevi format, structura apare ca rezultat al functionarii, ca manifestare orqanizata a acesteia. La acest nivel sistemul are capaeitatea de autoreglare, adica din ansamblul transformanlor posibile, devin reale eele cu rol functional (care contribute la menjinerea slructurii). in sislemul profesor-elevi elementele pot comporta :?idisfunclii. Astfel, relapile negative ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsa de respect, lipsa de injelegere, ironie, toleranta exagerata etc.) pot frana dezvoltarea libera a persona liti3tii elevilor; la randul sau, prin faptele :?i atitudinile sale, elevul poate impiedica adaptarea grupului ~i integra rea lui in contextul social mai larg, funcjionarea normal a grupului si, implicit, dezvoitarea plenara a indivizilor. Dar, tntrucat funcjionalitatea fiecarui element este data de locul §i rolul sau in relatiile cu celelalte elemente ale sistemului, nici 0 disfuncjie nu trebuie considerata ca fiind definitiva. Perfectionarea reiatiilor profesorului cu elevii §i a relatiilor dintre elevii Tn§i§i duce la cresterea rolului lor functional in cadrul sistemului clasa de elevi. Conform viziunii sistemice, transformarea unui element al sisternului atrage dupa sine modificari in comportamentul celorlalte elemente. ~a inca! orice modificare in comportamentul profesorului lrebuie sa fie bine rnonvata din punct de vedere pedagogic pentru a produce efeclele scontale asupra comportamentului elevilor (Ia fel, hotarMle consilii lor profesorale, ca: mutarea disciplinara a unui elev dintr-o ctasa in alta, schimbarea dirigintelui unei clase etc.). in practica educativa se impune, de asemenea, luarea in considerare a mai mullor interdependente in aplicarea oricaror rnasuri, adaptarea atitudinii profesorului la starea sistemului in momentul dat, previziune asupra luturor efectelor posibile :;;i a celor mai probabile ale aeestor rnasuri §i atitudini.

cat

cat

L2. Ciasa de elcvi - grup social

Clasa de elevi este un grup social mie, reunind un nurnar restrans de membri (de regula pana la douazeci ~i cinci) intre care exista relatii vii, de tipul Jata in faW· Sub aspect functiona: clasa de elevi esle un grup de rnunca, unit prin activitati §i scopuri comune. in virtutea continuitatd Tn asociere §i a nevoii de conlucrare pentru Indeplinirea sarcinilor comune, intre membrii grupului se stabilesc relatii interindividuale, se constituie strueturi forrnale si informale. se detaseaza lideri, formall :;;iinformali, se contursaza si se axercita roluri :;;iresponsabllttati. La fel ca toate grupurile sociale mici, grupul ctasa de elevi are 0 serie de proprieta] genera Ie. Astrel: consensul, anumite alitudini asernanatoare Tngrup; confonnismul, respectarea normelor de grup; autoorganizarea; coeziunea, unitatea grupului; eficienJa in indeplinirea sarcinilor comune; controlul asupra membrilor sal; stratificarea, ierarhizarea stalutelor; permeabilitatea. cooptarea altor mernbri §i acceptarea lor; f/exibilitatea, capacitalea de a manifesta comportamente variate, opusa rigidi1alii §i slereolipiei; omogendafea, similaritatea psiholoqica §i sociata a membrilor sai; fonul hedonic. placerea apartenenjei la grup; intimitafea, gradul de apropiere psiholoqica intre membrii sai: fOrJa;parliciparea; stabilitatea. Spre deosebire de alte grupuri sociala, clasa de elevi este un grup prin exceienta educational. avand 0 orientare expticita spre realizarea unor actiuni §i finalitati formative. Specificul clasei de elevi ca grup social este dat de seopul in care se constituie §i functioneaza grupul, de mijloacele foloslte pentru atingerea acestul scop :?i de loeul :;;i rolul profesorului Tn grup.

Cia sa de elevi este un qrup formal. Ea se constituiepe baza unor cennte insfituticnalizate, edtrcatoriisi educajil avand roluri diferite ~i attandu-se Tn raportun obuqatorn, reqlernentate $i eontrolate de autorttateasootata, . Clasa de elevi esle un grup social de formare a unor dapacita!i §l trasaturl de personalitate, de Tnvatare a unor comportamente, de asimilare a cunosnntetor §i abilit8lilor necesare copdulul ca fiinfa sociala. I . • ' Gmpul scotar este campus din elevi - ca membri egali Intre ei - §i profesor - ca animator al vietii §i aCtivitatif de grup. Raporturile dintfe ei sunt determinate atat de sarcina concreta de realizat, 'cat si de finalitatea in virtutea careia functioneaza grupul. in grup profesorul are 0 pozitie de superioritate bazata pe statutul sau de adult, posesor al cunostintslor $i reprezentant al sOcietalii . .s Clasa are scopuri prescriptive precise, clare referitoare la educarea si instruirea elevilor. EUl'1ciionarea'ei dapinde de gradul de asimilare §i -urmarire prin 'actiune a acestor scopuri. Nmilai'daca atat protesorul, cat §i elevii adera la, si-si TnSLi$eSC scopurile prescrise trahsforrnandu-le in scopuri individuale, grupul S6 constituie ca sistem functional. Prin metodele $i stilul-de rnunca practicatprotesorul tavorizeaza si procesul invers, de integrare a scopurilor individuale in scopurile comune prescrise sau, dimpotrlva, TItransaza. Scopurile prescriptive- $i cele individuale sunt, mai mult sau mai putin, congruente sau chiar incongruente. in acest din urma caz, in dinamica grupului apar disfunctionalitat', de pe urma carora sufera eficienta activitaiii instructiv-educative. Asttel, spre exemplu, predominarea exclusive a scopurilor prescriptive ~i impunerea lor coercitiva de catre profesor, neconcordanta lntre asteptarile profesorului §i cele ale elevilor, neierarhizarea judicioasa a scopurilor imediate ~i a celor de perspective elc. duc la pierderea functiei scopurilor, si anume, aeeea de orientare a activitatii individuale §i de grup. Esle de la' sine inteles ca valoarea axioloqica a scopurilor este cea care poate genera efectele sducationale (In pnmul rand in formarea morals a elevilor) urmarite de profesor. in grupul scolar clasa de elevi resursele persona Ie, atat ale elevilor, cat §oi le profesorului, a se pot valorifica §oidezvolta plenar. Elevul vine in grup cu anumite cunostinte ~i cu 0 anurnita exoerienta sociala, cu un anumit nivel de dezvoltare intelactuala §oi rad de sociabililate. in grup g el T$i forrneaza 0 anurnita imagine despre ceilaltl $i despregrupul insusi, se raportsaza mai mult sau mai putin realist la ceilalti $i la grup, fapt ce-i deterrnina atitudinile, conduitele si molivaliile proprii si, in consecinta, va manitesla participare sau, dirnpotriva, rezistenta la actlvltatea grupului, investirea de catre protesor a fiecarui elev cu sarcini :;;i responsabilitati, antrenarea fiecarula in activitale'sporesc contributia elevului la viata de grup !?i permit dezvoltarea, prin utilizare, a resurselor -lui personale. _ .. La randul sau, protesorut poate :;;itrebuie. prin insa$i menirea lui, sa-si valorifiee resursele personale p~nandu-Ie Tn slujb~ forrl1arii personalitatii elevilorIn contextul grupului de elevi. Pro~esorul ar;.econstiinta faplului ca relq~a educativa este'o relalie l.,I\Ylanfl,il accepta pe elev ca pyrsqan~ !?i~1 trataC!z~ CEt atare, i§Ciadapteaza a~teptarile la partic.u\arilaple grupului !?i ale membrilor acestuia, '.:., Si~terr;uJ de norme existente in grupuJ scolar prescris anumite modele de comportament in fLlnctie de folul' pe care iI au membrii grupului (elevi 'sau profesor). Normel~ pretind 0 anurnita uniformitafe cornportarnentala, ceea ce contribuie la unitatea $i coeziunea gnjpului. In acelasi limp, raportarea la norme permite profesorului sa evalueze tbnduitele 'individuale $i de grup_ Respectarea normei de catre elev $i sanctionarea aeesteia ca atare de catre protesor rnodeleaza nu numai cornportarnentul elevului, ci, prin lnteriorizare, i!1S~~1 personalitatea lui.' , Pe Ifmga norrriele scolare prescrlse, continute in Regulamentul scolar §i in. Regulamer~eler.;ie"ordin~ !nterioara, la nivelul grupului,se constitute §i o normativitate specifica, rszultata din insusirea oriqinala de catre elevi a normelor prescrise la care se ad9Juga?numile
f -,

14

regulj ... reate de grup, aduse din farnrlle sau din grupuriinfo(male c extrsscotare, din institutii extrascolare. Normele create sau imprumutate pol fi convergente sau diverqente in raport eu cere presorrse. in aeest din urrna caz pot.aparea contlicte de norma oare.Ia randulIor, pot perturba relaWle dintre profesor (scoala) ~i.eJevi SqU intre elsvii in~i$i, pot genera rnanifestari de agresivitate, devianta, marginalizare etc. Caeziunea clasei de elevi, ca expresie a gradului de unitate a grupului $1de rezistenta la destrarnare, constituie un obiectiv al muncii profesorului $i totodata 0 conditre a inftuentei sale educative. Avand in vedere faetorii care contribuie la coeziune (parceptia scopurilor, percepjia lnterpersonala, rnasuratn care sunt satisfacuta aspira~iile membrilor, nivelul de feu$iUl a acturnrlor cornune), sarcina profesorului este sa.asigure manifestarea acestora in asa fel Incat sa devina motivanti. in acelasi scop, Irebuie sa cunoasca ~i sa dirijeze structurile informale (de cornunicars, perceptive ~i slrnpatetlce) interelevi, sa promoveze relajii eehiJibrate de competipecooperate pentru a evita starfte tenslonale.Jnoividuahsmut, comportamentul neamical etc., rnanifsstari care slabesc coeziunea grupului ~i franeaza influenj.ele educative.

1.3. Clasa de elevi - colectiv

In sens larg, coledivul este ungrup de persoane care participa la 0 activttate cornuna .. in sens restrans, grupul care forrneaza un colectiv este unit prin lnterese si concepjii comune ale rnernbrilor sai, este organiza! in vederea unor scopuri bine determinate, rnernbni sai purtand raspunderea pentru activitatea desfasurata, supunandu-se unei discipline libar conslrnjlte ~i acceptand 0 conducere unica Colectivul este un microgrup social de sine statator. Clasa de elevi este, din capulloculul, un colectiv in sens larg. Ea devine colectiv in sens rsstrans pe masura ce depa~e~!e stadiul de grupare aorninistratlva ~idevine un grup social, un sistem in care elementele interacjloneaza $i coparttcipa constient fa rsalizarsa nnalita\ii sistemului. Clasa de elevi este din capullocului cadrul in care S8 exercttalnfluenta educativa a scolii asupra indivldualitajllcr in formare. Ea devine un colectiv in sens restrans in rnasura in care ea insa~i dobandests functii educative. Fire$te, pentru a deveni factor educogen, coleclivul insu:;;i esls obiect aleduca~ei. Din aces! rnotiv profesorul (in special dirigintele) i$i tndreapta concomitent actluaea educativa atat spre forrnarsa colectivului, cal si, prin inlermediullui, spre formarea psrsonalltatll celor ce il cornpun. Dadi nu s-ar avea in vedere posibilitatea ca prin intermediul colactivulul sase aclioneze asupra personalitajii elevilor, preocuparea pentru formarea colectivului ar fi Npsita de sens, Considerattile ce urrneaza se refera cu prscadere la rolul colectivutui de elevi ca factor educogen, generator de efecte formative pozitive asupra msmbrilor saL Dupa cum este bine cunoscut, parintele .educatiei in, prin 91 pentru colectiv" este pedagogul A. S. Makarenko. Tinand seama de condiliile social-istorice concrete in care a avut lac experienta lui pedagogic':] (intr-o Rusie postbelica distrusa $i dezorqanizata, care incepea rsconstructia pe baze ideologiee noi, cornurnste, eu rnultirne de copf rama$i parinli gi fara adapost, a carer educa1ie $1 reintegrare sociala S8 impuneau stringent stss tncerca in cadru institujionalizat) $i avand rezerve privind une!e din metodele utilizate (sore exemp!u, foloslrea ,oamenilor de legatura" sau "palma data la limp'), trebuis sa rscunoastern intu~ia extrsordinara pe care a avut-o ~i reahzarlle pe care le-a obtirurt. Unele dintreqeneralizarile fa cute de Makarenko insu$1 sau, ulterior, de artii, pe baza experientsi lui, raman, indlscutabil valabils, eu conditia adaptaril lor unor sifuaW concrete diferite. prin anii '50 s:a dorit aplicarea la no! ad fiteram a experienlei lui Makarenko, mal ales in colectlve de copil institutionalizali, rezultatele nefiind,. la nol pe rnasura asteptarltor, ulterior conceptia lui Makarankoa fast marglnalizafa sau chiar ignorata.

fara

Deca

15

Colectivismul, principiu de baza al rnoralel cornuruste, promova devotamentul fata de oolectivitate, recunoasterea liber conslrntita a· p"rioritalii intereselor colective fala de interesele personale, dar 9i ajutorul reeiproc, soli dentate a, prietenia, cola bora rea. Daea se rnlelege acest principiu numai ca suoordonare a intereselor personale celor colective este fireasca rezerva cu care este privit, Pe de alta parte, fariseismul propagandei comuniste cu privire la ..armonizarea" inlereselor generale cu eele personate, exaeerbarea, in fapt, a devolamentului fala de .cauza socalismului §i comorusmului", prelenlia de a lichida (!) individualismul, fnechitatea §i inegalitatea prornovandu-le, de fapt, au determina! respingerea aeestui principiu ce lnsearnna colectiv si colecfivitate. S-au desfasurat insa alte studii si cercetari conturand-se domeniul teoriei grupurilor, al sociometriei, soc.iologiei 9i psihologiei socials; interdisciplinarilatea, readuce in discutie, rolul colectivului de eleviin formarea personalitatii elevuIui, .repunand in drepturi", pe baze noi, principiul .educajiei In 9i prin colectiv". Pe aceasta linie se lnscnu §i preocupartte lui I. Nicola (1978,. 1996) privind sintalitatea col ectivu Iui de elevi §i raportul dintre sintali.tatea colectivului §i personalitatea elevului. Autorul rnantionat analizeaza rnecanismul psihologic §i psihosocial prin care se exercita actiunea coleclivului asupra personalltati! insistand asupra taptului ca infl uentele externe (printre care §i ale profesorului) au eficienja educativa numai daca se rasfrang .asupra structurii interrelaponale, ce se constituie in interiorul colectivului" (1. Nicola, 1978, p. 14). Astfel, colectivul de elevi este in acelasi timp obiect al educatiei - intrucat el trebuie format - 9i subiect educogen, in raport cu personalitatea membrilor sai, Sintafitatea colectivului de elevi, nojiune corespondenta in plan psihosocial eelei de personaiitate a individului, cuprinde ansamblul trasaturilor caracteristice unui colectiv coneret privit ca un tot unitar, prin care el se deosebeste de alte colective concrete. Prineipalele note definitorii ale acesteia S8 refera la structura, coeziunea, dinamiea si scopurile colectivului de elevi. Colectivul de elevi ca microgrup social are 0 structure tormets §i una informafa. Structura torrnala provine din insa:;;i constituirea acesteia in mod formal, prin decizie adrninistrativa, :;;i irnplica orqanizarea clasei, la inceput de catre diriginte, prin investirea elevilor cu roluri, fapt ce determina apantia Iiderilor formali. Pe parcurs, colectivui devine capabil de autoorganizare, preiuand in tot mai mare rnasura 9i sarcina investirii cu roturi a membrilor sai. in acetasi timp, ca rezultat al relatiilor interpersonale simpatetice, se produc diferentieri de statute sociometrice. Unii elevi se cetaseaza, capatand pozitie preferata, devenind lideri informali la nivelul clasei sau al subgrupurilor. Din punct de vedere pedagogic, existenta celor doua structuri - formats $i informala ridica numeroase probleme. Astfel, este necesara compatibilizarea lor prin inveslirea cu roiul de lideri formali a celor mai populari lideri informali, daca acest lucru esle posibil $i de dorit; evitarea investirii cu rolul de lideri formali a liderilor informali al carer comportament este incongruent cu normele scolare: atragerea liderilor informali in conducerea clasei: contracararea influentelor negative, daca esle cazul, a liderilor informali etc. Pentru rezolvarea unor asemenea probleme, profesorul dirijeaza nu numai investirea cu roluri, ci Tntregul ansamblu de relajii inlerpersonale din grupul de elevi. Colectivul de elevi se caracterizeaza printr-un nivel ridicat de coeziune, numai astfel putandu-i-sa atribui, de fapt, calitateade colectiv. La inchegarea §i intarirea coeziunii contribuie stilul de conducere al profesorului, metodele utilizate, scopurile §i perspectivele propuse de profesor :;;ipreluate de colectiv sau prop use de colectivul insusi, starile afective pozitive ce domina in randul membrilor grupului, structura de roluri etc., detasandu-se ca importanta activitatea comuna Bucuria reusitei, concentrarea eforturilor pentru atingerea scopului sau realizarea sarcmii, intensilicarea interactiunilor interpersonale unesc membrii grupului, dezvolta la acsstia sentimente amicale §i solidaritalea de grup, dorinta de conlucrare incontinuare.

16

Glasa de elevi poate f un grup coeziv ~i pe baza altor criterii decat eele confonne cerintelor scotare, de exemplu, unitatea clasei trnpotriva profesorului sau chiar a scolll, elevii adoptand 0 soIidaritate defensiva, Orice forma ar trnbraca 0 asemenea solidaritate ~i oricare i-ar fi cauzele, profesorului 'Ii revine sarcina de a schirnba situatia, Poate fi vorba de 0 moralitate neqativa a dasei, dupa cum poate fi verba de stilul defectuos al relatiilor profesorului cu clasa §i, in consecinta, se impune fie reeducarea grupului, fie schimbarea comportamentului profesoruluL Goeziunea asigura colectivului forta necesara pentru a-i influenta pe membrii sai, dar sensul lnfluentarii este dat de temeiurile morale care-i unesc pe elevi. Sinlalilatea colectivului de elevi are un caracter dinamic, concretizat in transformarils structurale ce se petree in interiorul lui. Obiectul acestor transtormari II constituie relatiile interpersonale dintre elevi, De la predominanta structurii formate, dispusa ~i imousa de normele scolare prin diriginte, se ajunge treptat la predomnanta structurii informale, ca urmare a atragerii 9i inteqrarii tuturor elevilor in sistemul relatiilor interpersonale (I. Nicola, 1978). Aces! proces de transformare este dependent de existenta unor conditii care sa perrnita intensificarea cornunicarii, lntercunoasterf §i autocunoasterii prin raportare la altH §i cristalizarea relatiilor simpatetice. Prin acomodare social a, elevii i~i lnsusesc treptat cerintele microgrupului clasa §i ale grupului scoala. Prin adaptare se produce transformarea conduitei personale a membrilor grupului in functie de cerintele acestuia. Daca acomodarea se retera prin excelenta la elevi (conslderand acomodarea profesorului ca fiind Infaptuita anterior), adaplarea priveste in egala masura comporlamentul elevilor la cerintele grupului ;;i comporlamentul profesorului la si ntalitatea colectivului. Acomodarea §i adaptarea se produc uneori lent, calm, alteori pol fr lnsofite de tensiuni §i frarnantari la nivel intra- sau interpersonal, inlersubgrupal sau intre elevi/clasa §i profesor. Tinand seama de particularitatile sintalitatii colectivuJui §i ale personalitatilor ce il cornpun, profesorul intervine pentru depasirsa momentelor difrcile aparute la oricare dintre aceste niveluri. Transformarea clasei de elevi din grupare adrninistratlva in colectiv, In sistem capabil de autoreglare, tnsearnna, in acetasi limp, castiqarea de catre aceasta a rolului de subiect al relatiei educative (rnentinandu-si in continuare §i pozitia de obiect) in sensu) de coparticipant, alaturi de profesor, la modelarea psihica §i psihosociala a membrilor saL Scopuf in care se constituie clasa de elevi §i in care se urmareste devenirea ei drept colectiv decurge din idealul educational, concretiza! In csrintele §i normele scolars. Pentru ca insusi colectivul sa contribuie la realizarea acestui seep este necesara acceptarea eerintelor exierne la nivel de colectiv si adoptarea lor ca cerinje proprii, iar cerintele proprii elaborate de colectiv sa concorde cu cele impuse din exteriorullui. Ccntributia colectivului la educarea membrilor sai are drept prernisa, §i in acslasi timp consecinta, existents unei moralilali pozitive §i a unei forte morale cu care grupul sa se irnpuna membrilor sai, Putem vorbi de un .coleetiv" format atunci cand in randul membrilor sa; domina dorinta ;;; bucuria muncii in comun, cane membrii clasei I;;i concentreaza eforturile pentru realizarea sarcinilor comune §i sunt persevsrenti In invingerea qreutatilor lntampinate in acest sens, au capacitalea de a analiza §i decide in comun asupra problemelor clasei sau ale membrilor sai, sun! preocupati §i actioneaza pentru reducerea tensiunilor ce apar in grup, cand grupul actioneaza unitar ;;i are capacitatea de autoorganizare §i autoconducere, valorificand potentele diferile ale membrilor sai carora Ie of era , totusl, suficienta libertate pentru a-§i pastra §i afirma propria valoare. Formarea colectivului de elevi nu esle un scop in sine, ci esle subordonata dobandirii de catre grup a unor functii educoqene. Pentru a asigura un continut pozitiv sintalitatii colectivuJui, prafesorul se preocupa de ameliorarea fenomenelor de grup, in special a relaliilor interpersonale §i de continutul axiologic al acestora. Mutatiile obtinute in acest sens pot fi constatate prin urmarirea dinamicii status-rolurilor §i a comportamentelor individuale/de grup.

17

2. ROLUL PROFESORULUI

iN CLASA DE ELEVI

Grupul scolar poale fi abordal din unghiuri diferite: ca Iormatiune sisternica, prin prisma raportului intrari-ieslri ~i a transformarilor ce au lac intre cei doi poli; ca grup social cu organizare forrnala institutionalizata, dar ~i mforrnala, ambele ipastaze fiind ulilizate de catre profesar in scap educativ; ca ansamblu de membri ce apartin unui colectiv in care funcjionarea stalus-rolurilor ~i interventiile profesorului au ca finalitate proiactata ~i, mai mult sau mai putin realizata, modelarea unor trasaturl de personalitate, asimilarea unor cunostinte ~i formarea unor capacitati elevilor, folosind in aces! sens metode iiii procedee specifice, dar iiii valentele educative ale colectivului tnsusi. Oricare ar fi perspectiva din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concrete a acestui rol depinde de personalitatea lui ii de situatiife educative cu care se conrrunta :;;i pe care Ie are de rszolvat. Dupa cum bine sste eunoseut, profesorul este lider numit. Prin hotararea conducerii scoff el pnrneste un numar de c1ase cu care va lucra ~i a clasa pe care 0 va indruma ca diriginte. Asadar, profesorul iiii elevii nu se aleg unii pe allii, iar preferinjele lor nu sunt decat intamplator in concordanta cu reJajiile instnutlonalizate dintre ei. Cu toate aeestea ei nu numai ca urrneaza sa conlucreze, dar va Irebui sa eonlucreze armonios. Mai intai, profesorului ii revine sarcina ~i raspunderea integrarii sale in clasa ~i in coleetivul de elevi pe care urrneaza sa-I inchege. Intr-un colectiv format, profesorul devine unul dintre membrii acestuia, e drept, eu statui special, indeplinindu-si functra din interiorul grupului. Profesorul conduce 9i decide, orpanizeaza, influenteaza, consiliaza ~i controleaza, aoraciaza iiii tndrurna, este model de conduita civica ~i rnorala, esle profesiorust. EI i~i exerclta alributele iiii calita\jle asupra grupului 9i asupra fiecarui membru al acestuia in parte pentru obpnerea succesului scolar ~i formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaza relatiile interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil dezvoltarii personalitajii elevilor ~i pentru a imbunatati relajiile interpersonale.

2.1. Profesorul

conduce.

Conducerea

invatarii

- inviitarea

conducerii

,.A conduce tnsearnna a dectansa 9i a controla anurnite parghii, pararnetri !iii.rela;ii ce influenteaza compartimentele sau subansamblurile unui sistem social, asttel lncat sa se-atings in cel mai scurt limp ~i eu minimum de resurse, obiectivele propuse ale actiunu. Gonducerea este, de asemenea, 9; adecvarsa relatii10r unui sistem de actiune la variatia condilJilor externe in conformitate eu obiectivul sau starea !inala urmarita" (I. Tudosescu, coord., 1976, p. 427). Activitatea de eonducere ests 0 modalitate de optimizare a activilatij urnane, conducerea presupunand alegerea unor actiuni, determfnarea structurilor organizatorice 9i a responsabilltatilor agenlilor actiunii, formularea sarcinilor iii! atributiilor lor, oontrolul reatizarii sarcinilor 9i evaluarea rezultatelor. Problema conducerii este inseparabil legata de organizare iiii are ca moment hotlir~nor decizia. Venita din partea autoritatii, decizia oeclanseaza acturnea ~i determinfi la agentJi actiunii obligal.ia de a se supune, de a executa indicatale sau canntele. Concret, profesorul poatelua decizii cu privire la tot ceea ce se intampla in procesul instructiv-educativ, i!}! exercits puterea asupra principalelor fenomene ce au loc in grup, supravegheaza iii! tndrurna intreaga aclivitate a clasei. 18

Desigur, sarcina fundamentala a profesorului este de a conduce invatarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitaiii sale didactice inaintea, in timpul ~i ulerior predarii. Astfel, inainlea predarii profesorul Y~i planifica activitatea fixal)du-~i obiective, stabilind formele de organizare a activttatii, strategiile de predare ;oi evaluare, organizarea cadrului de desfasurare. In timpu! predarii profesorul urrnareste reacjiile elevilor pentru a introduce suplimentar inforrnatie sau a renunta la rnforrnajia redundanta, pentru activizarea elevilor si, in g~neral, pentru a proceda, mal mull sau rnai putin, la rnodificar: in parcursul activitatii, Tnfunctie de cele sesizate. Ulterior predari', profesorul, ca urmare a autoanalizei ;0; autoevaluaril prestatiei sale, trage invalaminte si ia decizii de autoperfectionare. Momentele preqatitoare presup un reflecli e, iar cele ulte rioa re predari i, ana liza. Desfa;;urate in absente fizica a elevilor, aceste momente ii au permanent in vedere pe acestia, cu personalitatea, nevoile, aspiratiile lor. in timpul predarii, contactul direct cu elevii ii activeaza protesorului Tntreaga personalitate. EI ia decizii ad hoc. Adaptarea permanents a comportamentului profesorului la situatia clasei nu este un scop tn sine, ci vizeaza promovarea invalarii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative. Profesorul orqanizeaza cadrul adecvat invalarii elevilor. Pentru aceas!a, pe langa stapaniraa disciplinei predate, el trebuie sa stapaneasca ~i strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sa aiba abilitali psihopedaqoqice si sa cunoasca personalitatea elevilor. Conduce rea Invalarii elevilor irnplica $i asigurarea unui clima! favorabil acestui proces. Medlul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, Tncrederea in capacitatile elevilor, implicarea lor In activitatea de tnvatare, dar ~i in luarea deciziilor privind viata clasei $i asumarea de roluri, educarea respectului pentru celalalt ;;i pentru reguli, utilizarea lntaririlor pozitive si recunoa:;;terea rausitelor scolare sunt tot atatea rnodalitati de execitare a conducerii eficiente. Pastrarea psrmanenta a contactului vizual intre profesor :;;i elevi, proxirrutatea spatiala, accesibilitatea la mijloacele materiale u!ilizate sunt si aces tea conditii ale unei bune orqanizari a activitatii de invatare a elevilor. Conducerea invalarii elevilor are la baza verificarea ~i evaluarea progreselor inregistrale de acsstia, descoperirea $i diagnosticarea la limp a diflcultajilor intampinate, atat pentru aprecierea evolutiei lor, cat :;;ipentru aprecierea propriei prestatii a profesorului. Profesorul conduce rntregul proces instructiv-educativ desfasurat In scoata, nu doar rnvaiarea elevilor. EI este responsabil ~i, ca alare, dirijeaza viata de grup, influentele formative ale acesteia. Clasa de elevi, orqanizata de profesor, trebuie sa davina capabila de autoorganizare. Daca prin orqanizare inlelegem tipul de activitale prin care fiecare membru al grupului esle desemnat pentru a-si aduce contributia la realizarea scopului general, autoorganizarea esle lipul de activitate prin care grupul sau in;;i;;i membrii acestuia i~i stabilesc si-si asurna Iunctiile pe care Ie au de indeplinit, se anqajeaza $i realizeaza sarcina. Trecerea de la organizare la autoorganizare se face traptat, prin constientizarea elevilor asupra functiilor si posibilitatilor lor in report cu status-rolul pe care il au, prin Irezirea dorintei de angajare :;;i prin sxercitiu. Conducerea eficienta este condttonata de interactiunea optima a trei categorii de factori: 1) calitajile psihosociale ale factorului de decizie, ale conducatorului; 2) personalitatea fiecarui agent al actiunii ~i 3) factori situationali de grup exlstenti in grupul asupra caruia se exercita conduce rea. Conducerea din partea unui factor presupune subordonarea celorlalti membri ai grupului. in grupul scolar relatiile de conducere-subordonare se prezinta ca a retea in care, pe fondul conducerii de catre profesor a intregii actlvita]] a grupului se contureaza conducerea clasei de catre liderii formali-elevi, in acelasi sens, conform cerintelor institutionalizate, Poate exista ;;i se poate manifesta mai mult sau mai putin in acelasi sens cu conducerea oficiala, conducerea clasei (sau in cadrul subgrupurilor informale din clasa) exercitata de catre liderii informali.

19

De aeeea, pe langa problemele de conducere legate de autoritatea profesorului, de stilul de eonducere pe care aeesta i1 practica, cele legate de condueerea de catre elevii In:;;i:;;i,de alegerea, respectiv numirea responsabililor, a formarii aeestor re~ponsabili, a InvafArii conducerii:;;i cele legate de asigurarea unitayi de sens Intre conducerea formala si cea inforrnata, necesita 0 atentie sponta atat la nivelul teoriei educatlei, cat ~i la nivelul practicii educationale. Rsdarn din expenenta noastra, urrnatoarea situatie In care ne-am gasit la un moment dat:

intr-o clasa divizata - cum era clasa a IX-a 0 - era greu de ales un responsabil. Pentru inceput, dirigintele, prin consultare cu elevii, linand seama ca este .curninte ~i silitor", II nurneste provizoriu ca responsabil al clasei ~i reprezentant in Consiliul profesoral pe T.O. Alegerea propriu-ztsa urma sa aiba loc eeva mai tarziu, T.O. nu a dovedit nici interes ~i nici prieepere de a organiza ~i reprezenta clasa, asa ca alegerea unui nou responsabil a devenit 0 problema presanta. Ca actiune prernerqatoare, elevii au fost rugay sa noteze pe cate 0 foaie de hartie, individual ~i secret, numele unuia sau al mai rnultor elevi pe care ii considera potriviti sa conduca §i sa reprezinte clasa. Rezultatele s-au comunieat clasei: F.M. -17 voturi, T.O. -16 votun, V.M. -15 voturi, Mo.M.

-12 voturi,

M.G. ~i B.C. cate 7 voturi. Elevilor Ii s-a recomandat sa se mai gfmdeasca, sa se sfatuiasca lntresi ~i la ora de dirigenjie sa propuna pe cei mai burn, indiferent de nurnann de voturi obtinut initial. Prin vot deschis, dintre cei cinci elevi propusi, T.O. a Intrunit cele mai multe voturi. Preocupat sa-~i preqateasca bine lectiile, disciplina!, neirnplicat in problemele clasei, ca si cand nici n-ar fr facut parte din ea, T.O. era, pentru

colegi, eel mai potrivit ~ef: i~i vedea de treburile lui, executa ce ii cerea dirigintele fara sa-i stanjeneasca in vreun fel pe colegi. A~a se explica preterinja clasei pentru T.O. T. O. a refuzat insa orice fu nclie; daca ar fi acceptat, d irigi ntele ar fi fost pus intr-o situatie delicate: sa nu tina seama de optiunea elevilor de vreme ce le-a cerut-o, era exclus; sa te explice elev ilor de ee T. 0 . este nepotrivit, fara a-i atinge acestuia demnitatea, era greu, daca nu chiar imposibil. Ca problema s-a rezolvat de la sine, a fost a inUimplare fericita. in munca eoucativa nu sunt multe nintamplari ferielte" ~i, chiar daca ar fr, nu Ie poti astepta ~i nu poli conta pe ele. Oirigintele avea de rezolvat, pentru sine. situ alia ipotetica In care T.O. ar f acceptat functia. in acest caz, trebuia avute in vedere eel pulin doua as peete de natura psihosociata: 1) lntrucat aptitudini de lider nu ii putea forma elevului, s-ar fr orientat spre fo rma rea , eel putin la nivel minimal, a priceperii de a conduce. Elevul ar fi trebuit invatat ce are de facut ca sef al clasei ~i cum sa-si exercite tuncpa. Daca T.O. ar fi acceptat functia, esle de presupus ca ar fr avut ~i rnonvatia necesara pentru a dori sa-l taca tala ~i 2) la nivelul grupului, independent de situatia concreta, trebula constlentizate diferitele camportamente de rol ale aceleiasi persoane: elev suitor, bun coleg, lider etc.

A fost aleasa V.M., dar tendlntele ei spre vedetism au nemultumit clasa ~i in anul scolar urrnator a fost schlrnbata, inlocuita fiind cu F.M. Problema liderului formal a reaparut in clasa a XI-a. In clasa a XI-a s-a mentinut nucleul clasei a X-a D. F.M. avea toate sansele sa fie realeasa. . Dirigintele a considerat, insa ca D.O., elev provenil din alia clasa, a X-a C, era mai potrivit pentru aceasta functie ~i a orientat clasa spre alegerea lui. Masurile au fost dintre cele mai simple, dar s-au dovedit eficiente: in primele lntalnirl cu clasa, organizate sau spontane, dirigintele i-a da! lui D.O. diferite sarcini gospodare~ti (sa tntocrneasca tabele cu elevii grupati dupa limbile straine studiate, tabelul cu necesarul de manuale s.a.), A fost suficient sa atraga atentia clasei asupra lui D.O. care ~i-a dovedit spiritul organizatoric, autoritatea ~i capacitatea de a reprezenta clasa. D.O. a fost ales responsabilul clasei ~i activitatea lui ulterioara, ca lider, a confirmat oportunitatea dirijarii de catre diriginte a alegerii respective. Pentru a-si putea exercita atributiire de conducere, profesorul este investit cu putere ~i autoritate. Tnlelegand prin autoritate capacitatea profesorului. de a se impune, de a-i determina pe elevi sa i se subordoneze, fie prin superioritate rnorala, fie prin cea oficiala, precum i?i capacitatea de a lua toate rnasurile pe care Ie considera oportune si necesare, dar legale, considerarn ca autoritatea trebuie sa fie atributul principal a! profesorufui. Pe langa autoritatea forrnata, bazata pe legitimitatea, pe pozitia ~i puterea de a sanctiona a celui ce 0 detine, profesorul detina ~i autoritate functionata, bazata pe cornpetenta proresionata, inteligenla i?i contacte socia Ie, pe experienta de conducere. implinirea rolului de conducere de catre profesor a elevilor se realizeaza intr-un context social complex in care reactiile elevilor la cerinjele profesorului nu sunt unilateral l?i direct determinate, ci sunt influentate de 0 multitudine de conditii. Dintre aces tea considerarn mai importante personalitatea elevului, modelul oferit de protesor, cadrul afectiv In care se desfasoara actiunea educativa, folosirea pulerii de catre profesor prin recompense ~i pedepse, stilul sau deconducere, capacitatea de persuasiune ~i cea empatica ~i gradul de atragere a elevilor la activitate in general, la cea de rezolvare a problemelor proprii i?iale grupului, in special. Actiunea de conducere este cornplernentara celei de supunere-subordonere. lnteleqem prin supunerea-subordonarea eievilor faptul ca acastia accepta, sunt de acord sa Ii se dirijeze activitatea, accepta sa execute ceea ce Ii se cere. In aceasta acceptlune, situatia de subordonare apare ca fireasca ~i necesara avand in vedere ca in conlucrarea protesor-elevi se urrnareste tocmai dirijarea torrnarii elevilor. Apare 0 intrebare: pane unde trebuie sa rnearqa aceasta supunere-subordonare din partea elevilor? Intrucat scoala preqateste tineril pentru 0 viata societe iibera ~i dernocratica, relajiile de conducere-subordonare nu exclud, ci, dirnpotriva, implica initiative, participarea activa a elevilor la propria lor formare, lar supunerea nu este decal 0 preqatire a elevilor pentru ca in viaja sa-sl poata armoniza interesul cu al cetortartt. Clasa de elevi nu este nicidecum imparlita in conducatori ~i condusi, ci fiecare membru al ei Indeplineste in acelasl timp sau succesiv roluri de conducatori ~i executanji. Profesorul ramane, Insa, permanent in fruntea ierarhiei orqanizanonale a clasei, Subordonarea elevilor tata de profesor esle permanents. Ramane ca profesorul sa nu transforme conducerea in abuz de putere, sa nu dea comenzi !jii sa nu ia decizli arbitrare, sa stimuleze participarea activa i?i constienta a etevllor la rezolvarea sarcinilor pnn acjiuni comune. lar atunci cand elevii manifesta nesupunere, sa pnveasca aceste manifestM in mod realist, sa Ie afte cauzeie i?i, in arice caz, cu slrnt autocritic referitor la conjinutul i?i modul de adresare a cerinjei.

21

Analiza relatiilor as conducere-suoordonare ce se stabilesc in grupul de elevieste strans legala de eunoasterea raportului dintre solicitare sianqajare (D. Salade, 1977). Conducerea irnplica solicitare, subordonarea trebuie sa devina angajare. in practice scolara, ca de altfel in vtata socials, In general, se lntalnesc diferite stuart de

conoucere .
•Stilul de conducere reprezinta [... ] un ansamblu de procedee de orienlare a subiecjilor in sarcina" (P. Golu, 1974, p. 232). Mai frecvente sunt stilurile "autoritar";;i cel "democratic". In general este rocunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru ca acesta .cresaza raporturi optime intre suhiect ;;i sarcina, rezolvarea problemelor aparand ca rezultat al propriei activitati a sublectilor", pe cane eel autoritar .apare ca un sistem de comenzi ;;i ordine externe, care «astupa» perspective muncii ;;i bareaza calea oricarei independente rn acnune. Subieclii sun! urmariti, lncorsetati. Ei interactioneaza cu sarcina numai atat limp cal sunt rnotivati extern (s.a.) de prezenta ;;i presiunea liderului autoritar, psihologic fiind «oeschrsi» oricaror influente din afara [ ... J subiecjil se incarca de lensiune emotionala ;;i devin agresivi in retatii, fiind gata oricand sa migreze din campul sarcinii" (P. Golu, idem). Daca se practica stilul democratic de conducere, atmosfera in grup este ptacuta, subiectii, avand 0 rnotivatie interna tavoraoila sarcinii, sunt mai rezistenti la actiunea factorilor perturbatori .• Cat privaste stilul «teissez-tsire», aeesta separa ;;i el cele doua efecte. dar sub semn schimbat ;;i printr-un alt mecanism: actionand la intamplare, subiectii nu se angajeaza propriu-zis in sarcina (de aici etlcienta scazuta), dar, deocarndata nici nu au «motive» nu se sirnta bine, deoarece nimeni din afara nu-i imputstoneaza la acjiune, liderul fiind, practic, absent" (idem, p. 233-234). Experientele facute de Lippi! ;;i White dovedesc superioritatea conducerii democratice. Un loc aparte In relatiile de conducere-subordonare if ocupa cele dintre elevii in;;i;;i: dintre liderii formali :;;iclasa :;;1 dintre liderii lnforrnali si clasa, respectiv, subgrupurile informale pe care Ie reprezmta. Liderul formal elev apare, dupa cum s-a vazut ;;i din exemplul nostru, fie ca urmare a aleqerii lui de catre membrii clasei, fie prin numirea lui de catre profesor. EI este, la toate nivelurile, responsabilul clasei, iar la clasele mici mal apar responsabili: cu curatenia, cu disciplina. cu ingrijirea florilor etc. In ctasa exista ;;i funclii care se ocupa periodic, prin rotatie, de catre fiecare elev: de exemplu, cea de elev de serviciu. Tn raport cu profesorul, liderul elev are 0 serie de avantaje in activitatea de conducere. EI este permanent intre colegii lui, cunoaste in arnanunt viata interioara a clasei, relatiile dinlre elevi, sentimentele ;;i atitudinile elevilor fata de profesori, conduita mai putin controlata a elevilor in situatii cotidiene etc. ;;i este, el Insusi, in relatli interpersonale cu toti elevii clasei.

sa

Liderul elev traisste mai indeaproape decat profesorul pulsul clasei :;;i cerintele pe care el Ie emite pot fi acceptate cu mai multa u;;urinla decal cele care vln direcl din partea profesorului (chiar daca deseori elevul il reprezinta pe profesor si este privit de colegi ca atare). Dar .Iiderului elev Ii lipseste expsrienta de viata :;;i de conducere, precurn ;;i puterea de a se impune cu mijloace de constranqere, daca situatia 0 cere. buna colaborare Intra profesor ;;i responsabilul clasei se impune de la sine.

Liderul informal, neoficial, neinstitutionalizat este rezultatul retelei de structuri metrice din clasa, a preferintelor in relafiile interpersonale simpatetice dintre elevj.

socio-

Intrucat

nu-si exercita puterea in acelasi mod ca liderul' formal, inlre cei doi se pot naste contradlcttl. Prin conpnuful cennjelor ~i prin metodete cu care se face ascultat si urmat, liderur informal poale deveni rna! popular decal cel formal §i mai influent.

22

Profes 0 ru I trebui.e sa cunoasca aceste contradicjii, , daca ele 8x;is!a, sa forossasca influenta: -li?erilor mtormau Tn scopul reanzarii sarcinilor scolare, sa contraeareze influenta negativ8 a unor lideri informali, :;;i, eel mai important lucru, sadlriieze alegerea (sau sa numeasca) in funclii de conducere pe cei mai.valorosi lideri intorrnali.

2,2. Profesorul influenreaza

Foarte variate, relafiile profesor-elevi

se constituie tntr-o retea de interdependente.

Astfel,

spre exemplu, relatiile inforrnational-coqninve relajiile afective - cu sensul de informational condu cere-i nflue ntare, Alai relatia intormational-coqnitiva,

- cu sensul de informational semantice - $i eclosemantice - sunt subordonate relatiei de se stabilesc cu scopul de a-i

cat §i cea afectiva

influen/a pe elevi, :;;i aceasta in multiple sensuri: pentru insustrea de cunostinte, pentru determinarea unor stariafsctivs favorabile recepfionarii mesajului emis de protesor, pentru determinarea unor modrfican de comportament sau stabilizarea unor trssaturi de caracter etc. Profesorul declanseaza :;;iintretine interesul elevilor :;;idorinta lor de a inva)a :;;i de a raspunde orintr-un comporlament adecvat cerintelor lui. lnfluentarea elevului de catre profesor se face direct, prin alitudine, mesaj verbal, gestica, mirnica, stare afectiva, exemplu personal s.a .. adica prin prezenta sa activa Acsasta prezenja are func!.ia de stimul ce determine la elevi un raspuns (care poate fi de acceptare tormala, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezistentaetc.). Indirect, profesorul influenteaza prin intermediul alter factori educationali cum sunt colectivul de elevi, familia. consiliul profesoral, comitetul cetatenssc de parinti. lnfluentarea elevilor de catrs profesor se concretizeaza in acurnulari de ordin

comportamental Tntoate planurile personatitatn elevilor (cogniliv, afecliv, volitional, moral etc.), Eficienta intluentarii depinde de 0 serie de factori intre care se deta:;;eaza ca irnportanta: conqruenta dintre repertoriul profesorului 9i eel al elevilor feedback-ului :;;itonul afecliv al relatiei profesor-elevi. in cornunicare, realizarea

2,2.,1. Eficienta aC\ivnii de influentare, sensul 9i intensitatea influentei pe care 0 exercita educatorul asupra elevilor depind in mare rnasura de tonu! afectiv al relaliilor lui cu elevii. Prin comportamenlullui afectiv protesorul impune elevilor un anumit comportament, individual :;;i de gru p. Trasatunle temperamentaie ale profesorului au, desigur, un cuvant de spus. Dar autoconlrolul permanent, echilibrul autoimpus sunl hotaratoare pentru un cornportament adecvat, Dottrens precizeaza printre exigen)ele actuate ale functiei didactice: .draqoste de rnunca, dragoste fala de copii sau eel putin fala de copilarie, afectiune si simpatie iala de acest stadiu de avolutie, de torrnara, care vor impune devotament, rabdare, indulgenla [....J care nu exclud fermitatea necesara. mdispsnsabila oricui i:;;i asurna raspunderea coordonarii unui grup

[... J, un excelent echilibru intelectual, mintal :;;i nervos" (R. Dottrens, 1971, p. 104-105). lar intra defectele educalorilor nurneste .alternante violente de dispozitie suflateasca, prep frecvenle
stari de pierdere a rabdarii" :;;i .excesele de: timiditale, de slabiciune, de indulgen)a sau, dimpotriva de sete de pulere asupra celorlalp" ,(R. Dottrens, 1971, p. 105). . Comportamentul emotional al profesorului influenteaza direct compcrtamentul elevilor

prin

contaqiuns

9iindirect,

prin climatul

atectiv

pe care II deterrnma

in elasa.

Aces!

comportament poate f "factor de stimulare a unor stari afective tonice sau de diminuare a capacitath de rnunca a elevilor ~i de blocare a relatiilorde comunicare intre elevi si profesor" (V. Popeanga, cornpetenta 1973,p. 132). intre profesor a profesorului, Relatiile apropiate profesionala

~i elev, bazate pe increderea

ci si in competenja elevi.

elevului

nu numai in

sa ca statuitor,

pe capacitatea

ernpatica a profesorului Ei se adreseaza ei, daca au incredere

sunt dorite de catre

profesorilor

penlru a obtine sfaturi dear daca sunt destul de apropia]i de a XII-a, chestionale de noi, la intrebarea: aslfel: Ai dorit

ca vor fi inlele~i ~i bine sfatuili, elevii clasalor fai $; nu ai reusit? Dadi da, ce te-a impled/cat?

lata cum raspund

vreodets sa ceri sfa! de la profesorii

in ordine descrescatoare a frecvenjei, raspunsurile se qrupsaza - am cerut sfaturi i'i le-arn primit; nu am dorit sa cer sfaturi; daca am dorit nu m-a impiedicat nimic s-o fac; - am dorit, dar n-am reusit. Redarn cateva raspunsuri sernnificative (sublinierile ne apartin):

.Da, am cerut sfaturi in probleme cu 0 irnportanta mai mica, dar nu m-ar fi impiedicat nimic sa-i cer staturi importante dirigintelui meu care e toarte apropiat de noi §i canna Ii voi purta intotdeauna adaoca stirna ~i recu nostinta." Mulli subiecti afirrna ca n-au apelat la sfaturile profesorilor desi au avut nevoie, datorita .bsrierei impuse de varsta, tnsotite de 0 superticiete considerajie din partea protesorilor tala de elevl', "dis!anlei eare este intre noi $/ care nu poate fi depa$ita~; .cauza pentru care nu se reuseste in astfel de situalii este ori taptul ca etevut nu a reusit sa puna problema, oriprotesorul es!e prea distant $i nu se apropie de etevi In 8$8 tel tncet sa ei curajufsa-i ceri un stat." Cel mai des pentru motivarea retinerilor sun! invocate: distanta dintre profesor ~i elevi, frica de profssor, inditerenta profesorilor si leama elevilor de a nu ti intele~i gre§il de catre profesor. Elevii, in rnasura in care 0 fae, nu se adreseaza oricarui profesor, ci numai acelora care ii inJe/eg. Elevii i§i doresc relatii mai apropiate cu profesorii, pentru a gasi in acestia sprijin moral ori de cate ori au nevoie:

.Da, mi s-a lntarnplat sa simi nevoia sa cer sfat de la profesorii mei §i n-am facut-o. Aceasta pentru ca rolul unora dintre ei se limiteaza doar la predatul feejii/or (... J, ar trebui sa existe 0 camaraderie (nu gre~it i'nleleasa) profesor-elevi; Ie impiedica [ ... ] superticielitstee. nepeseree ~i lipsa ace/ui spirit de tnteteqere de care au de stetes ori nevoie e/evii In solutioneree problemelor 10('. .Daca am dorit vrecdata sa cer sfat unui protesor ~i nu am reusit s-o fac, aceasta se explica prin faptul ca acel profesor, in cadrul raporturilor sale cu noi, elevii, nu a reuslt sa arate ca este gata sa ne statuiasca, sa ne ajute In tueree unor hotarari. Aceasta nu lnsearnna, desigur, in viata de elev de pana acum nu am primit nici un sfat de la profesorii mei. Am avut curaju/sa ma adresez acelui profesor care a stiut sa se apropie cu bunavoinia ~i rabdars de elevi ~i care le-a rezolvat, in masura posibilitatitor, problemele."

ca

24

.Nu, deoarece stiu ciirul profesor sa-i cerstetut $i ceruts, nu. Am gasil intotdeauna eel putin un sfatultor bun in randul profesorilor, dar sunt multi carora nu Ie poti cere sfatul; din pacate exista ~i profesori care nu pol in/elege sentimentefe unui elev, care fe reped, parcii nu se pot cobori fa niveful elevului."
Semnificativ este faptul ca ~i in cele mai favorabile raspunsuri, in sensul ca ar exista a relatie atecnva pozitiva intre profesori ~i elevi, apare cuvannn curaj. Deci, oricat de bune ar fi aceste relatii, elevului ii trebuie curaj ca sa ceara sfat profesorilar sal. Oistanta dintre profesori ~i elevi este, inca, prea mare! 2.2.2. Climatul afectiv al clasei, ca stare ernotional-atitudinala favorizeaza actiunea de influenjare a elevilor de catre profesor; ea poate fi factor de tntanre a coeziunii ~i produclivit<:ijii individuale si/sau grupale in urmarirea unor scopuri daca are 0 tanalitate pozinva, dar franeaza influenjarea ~i poate constitui sursa de perturbari ~i disfunctii in activitate ~i conduita daca are a tonalitate negativa. Starea afectiva a clasei este determinata de doi factori esenjiali; activitatea grupului ~i relajiile dintre educator ~i educap in timpul activiti:1jii, fiind influenjata de deciziile profesorului, de stilullui de conducere ~i de dezvoltarea unor raporturi mutua Ie pozitive sau negative intre elevi, Clasa de elevi fiinteaza ca atare printr-o activitate dorninanta cornuna: invalatura. Tot in comun elevii ar trebui sa ossfasoare 0 mare diversitate de activilali complementare, cum sun! cele de club, eele artistice, de petrecere a limpului liber. Activilaiile comune favortzeaza formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, pneterue, simpatie) ~i spiritul comunitar (de dragoste, respect, rnandrie, apararea grupului). Atmosfera comunitara (subl.ns.) din cia sa se bazeaza pe elemente sociale: simultaneitatea ro/uri/or e/e vi/or in ac~unile comune, semnificajiife comune pe care grupul Ie acorda atiludiniloreducatorilor sau unor evenimente scolare ~i sentimente/or comune (subl.a.) pe care Ie traie~te dasa in diferi!e momente ale activiti:1Jiiei" 01. Popeanqa, 1973, p.151). in aceasta atmosfera are loc comunicarea etective, trairea de catre membrii grupului, concomitent, a starilor afective pozitive sau negative, generatoare. la randul lor, de atitudini §i acte corespunzatoars, pozitive sau negative. Ca efect al similitudinii de statut scolar ~i al activitajii comune, In clasa se forrneaza si se dezvolta colegialitatea, manifestata prin loialitale fala de colegi ~i intraJutorare ~i solidaritatea, ea sentiment de atasarnent fala de eolegi, de datarie fala de grup ~i colegi in apararea intereselor lor. Sub aspect moral solidaritatea elevilor se manitesta in respectarea normelor prescrise ~i a celor de grup, acestea din urma nefiind In toate cazurile concordante cu cele prescrise. PropriiJe norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda scolara, chiar insolenta, in virtutea solidaritajii de qrup, .Devierile comportamentale pe care grupulle apara sunt determinate de abssnta sentimentului de securitate in viata lui §i de utilizarea mijloacelor coercitive de eoucatie rnorala. Constranqerea §i teama sun! rai sfelnici pentru elevii, care gas esc in rninciuna un refugiu §i in grupul clasei un mijloc de acoperire ~i aparare. Asemenea situalii creeaza tensiuni si eazuri de con~liinta a carer rezolvare soiicita actiunt organizate in mod rational" (V. Popeanqa, 1973, p.155). Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci ~i al conlucrarf lui cu elevii ~i se realizeaza eu contribujia ambelor parti. De aeeea profesorul trebuie sa sesizeze si sa Incurajeze arice incercare, oricat de tirnida, a elevilor de a se apropia de el. Elevului ii este frica sa nu gre§easca ~i mai ales sa nu fie gre~it inteles, dar el doreste din toate puterile sa-si deschida sufletul in fala profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul il imprima relatiilor sale cu elevii §i pe care iI induce in relatiile interelevi genereaza climatui afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfasurari a activilalii.

25

Profesorul poate interveni constient in crearea unei stan afective pozitive la nivelul clasei ajutandu-i pe elevi sa-~i dozeze rational efortul de invatare prin modul de predare. prin cerinte ~i prin indrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, nerationala sau neinteteasa de elevi are efecle negative in comportamenlul acestora, rnanifestate prin chiul, minciuna, frauda, anxietale, pasivitate, plictiseala, sustragere de la indatoririle scolare Prin tonusul pe care iI _irnprirna gruRului, profesorul tavorizeaza efortul elevilor si, in consscinta, rezultatele lor sau, dirnpotriva, Ie face munca mai grea, chiar apasatoare. Climatul afectiv al clasei este da! de particularitatite relatiilor profesorului cu c1asa. .Destinderes sau tensiunea (subl.a.) in relatia educator-educa! apar ca urmare a starilor alective care domina viata clasei. Unele dintre aceste stari au caracter stenic voiosie, bucurie, incredere, respect, adrniratie, iar altele, astenic: tearna, incordare, nelncredere_ Educa!orul ~i clasa, ca elemente ale cuplului educativ, sunt apropiati in relajiile destinse, care nu sunt tarate de urrnarile negative ale conflictelor dintre ei, !?i lnoepartati, cane relatiile dintre ei au fost tulburate de tensiuni. Distent« educetive apropiata sau lndepartata facifiteazii seu, dimpotrivs, impiedice asimifarea mesajufui educativ (su bl. ns.)" (V. Popea ng a, 1973, p. 161-162). Tonul afectiv optim al relaliei profesor-elevi exclude deopotriva autoritarismul, lnfricosarea, arnenintaraa elevilor, instabilitalea comportarnentata a profesorului, precurn :;;i atmosfera parmisiva ~i formalismul. Scoala rarnane un cadru social de rnunca, in care seriozitatea !?iangajarea . constienta trebuie sa domine. Profesorul esle raspunzator ~i de tonul atectiv al raporturilor dintre elevi in grup, raporturi care trebuie sa fie "dominate de 0 emotivitate pozitivii (suol.a.), de natura sociala. Supararile, arnaraciunea, refuzul, invidia inqreuiaza foarte mull cooperarea, chiar in situatiile lucrative, deoarece influenta scopurilor comune este franata de rivalitate. Grupul depinde 'in mull mai mare rnasura de felul relatiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afectiunea, de simpatia $i increderea reciproca" (E. Geissler, 1977, p. 30), Problema profesorului ideal este arnanuntd cercetata iii literatura ne afera 0 abundenta de date in aces! sens. Cerandu-le elevilor pararea pe aceasta terna, nu Ie astep]i. pe buna dreptate, la opinii ex!raordinare prin inedit, dar pO!i obtine, indirect, intorrnajf utile despre relatiile concrete dintre elevii reali carora te adresezi !?i profesorii reali cu care ei lucreaza, despre relatiile cu acestia De obicei, conducerea scolii i~i unoaste profesorii, cu bune $i cu rele, dar sun! ~i aspecte c care scapa, Daca directorii sunt noi in functie, lucrurile se preciplta, in sensul ca este nevoie de un anumit limp pentru ca, prin asisten]e la ore, sa-si formeze 0 parers adecvata reqlitatii despre fiecare profesor, iar problemele scolii se cer rezolvale rapid. Ne-am gasit tn aceasta situatiesi am cautat solutii Esle greu de presupus relatiile profesorului cu elevii pot fi asa de apropiate in,cilt elevul sa-si spuna deschis parerea, sa aiba totala incredere ca nu va avea necazuri daea exprimapareri nefavorabile profesorului. Cu tact ~i pulina diplornatie se pot totus: afta multe in acest sens, Cu tact ~i pulina diplornaue profesorii in~i~i pot fi deterrninaf sa accepts sa afJe ce cred copiii despre ei. Acsasta acceptare ar putea fi un imbold spre autoperfecponare ii'i spre imbunatalirea re:!aliilor lor cu elevii. Totul e sa cauti ~i sa gase~ti solujia si pentru unii, si pentru ceilalti, Asa am procedat in cali tate de director de liceu in anul scolar 1991/1992, cand mi-a revenit sarcina sa intocmesc documentele de analiza a activitatii, Am considerat ca aceste materiale trebuie sa aiba un rol de perfectionare profesionala, psihopedagogica $i psinosociala a profesorilor. In acest sens, confirmarea sau, dupa caz. corectarea imaginii despre noi im;;ine, in functie de imaginea pe careo au elevii despre noi, ni s-a parut a fi un prim pas. Unna sa gasim modahtatea de actiune,

ca

26

Pe langasupseteobi~nuite deinformare-necesare pentru intocmirea materia lelor de analiza (rapoarte as specialifale ate- profesorilor, rapcartele diriqintilor, cataloage, documentele comisiilor melodiee si ale Consiliului de Adrninistratie, eonvorbiri cu profesori, parin] si elevi, asistents ta oreetc.), am folosi! a sursa neconventlonata: ehestionarea In serfs a eleviior. Intr-un preambul, subiectilor Ii se inducea ideea ca ei sun! rnandri de liceulla care invala ~i ca sunt preocupati de 0 cat mai buna preqatire scolara propne, eeea ce putea fi adevarat sau nu, cu intenjia de a evita eventuale suspiciuni in legatura eu scopul anchetei. Printr-o sinqura carinta elevii erau solicitaf sa-~i spuna parerea des pre ce ar rnai putea fi facut pentru ca prestigiul liceului ~i preqatirea elevilor sa fie ?i mai bune: .Daca vrei sa ne aju!i pe noi, pe profesori, sa devenim mai efieienji in preqatirea ta ~i a colegilor tai, Ie rog noteaza tot ee crezi ca ne-ar fi de fotos (multumin, nernulturniri, propuneri)" ..Chestionarul a fost aplicat.exclusiv de catre directorii liceului la clase astfel alese incat chestionarea sa acopere intregul corp profesoral. in instructaj s-a accentuat asupra intentiilor noastre de a imbunata] activitatsa scolii ~i asupra discrejiei pe care 0 asiguram cu privire la raspunsuri, Ca:;;tigandu-li-se increderea, elevii au raspuns eu sincerita!e :;;iseriozitate. Au laudat $i au criticat, au acuzat, deschis sau subtil, cu menajamente sau cu reprosuri rautacioase, au cautat explicalii pentru cesa ce ei considerau caenu merge bine, au facut propuneri. Unii s-au referi! la amanunte, la aspecte superficiale, altii, la esenta. Cerinta fiind de a asemenea larqhete, si aria raspunsurilor a fast foarte cuprinzatoare. Elevii s-au referit la 0 rnultirne de aspecte: metodeie de predare, obiectivita!ea in riotare, relattile profesor-elevi, munca in grupuri, stilul de lucru al profesorului, motivajia elevului :;;i a protesorulur etc. lata cateva exemple: Va loa rea unui profesor esle evaluata mal bine de catre elevi prin modul de , predare al acesluia, ~i nu prin inspecjii sau examenele pe care le-a trecut Valoarea profesorului nu sta in gradul pe care II are, in varsta, ci in modul in care $ue sa~~i sxpuna cunostintele, in modul in care ~tie sa se faca inteles [ ._]." ,,[.. .]. Fiecare profesor are daloria sa-i invele pe elevi. A:;;a ca, data i:;;i face datoria, singurul lucru care a mai rarnas este ca, noi, elevii, sa Ie urrnarn sfatul inva!and zi de zi." randu: 1 prnnests eel mai greu subiect; randu' 2, mai putin greu; randul 3, mai usor. AsUel, cei din randul 1 pot reusi la examen pentru ca sunt obi:;;nuiti cu problema grele, iar cei din randul S, care poate au note rnai rnari datorita subieetelor mai usoare, se vor astepta :;;i ei la note mari la examen, dar cand vor vedea subiectele ...." ,,[__Ielevul sa fie ascuttat si cano cere el, nu numai cano cere profesorul".
0 parere la inceputul

,;

,,[,_.J:

,,[ ... J, dansul si-a Iacut

anului :;;itot asa merge".

,,[ .... J nu

cred ca alcoolul rezolva ceva [ .. .]'.

,,[... J. Avem nevoie in prirnul rand de elevi buni, care tntr-adevar doresc sa tnvete, iarin al doilea rand de profesori care tntr-adsvar doresc ca elevii lor sa :;;;Iie§i care fat ceea ce fae din dragoste pentrumateria ee a predau $i nu pentru banii ce-i pl.ats:;;!e statui [ ....]",

.[ ... j pentru ca durnneavoastra, profesorii, sa imbunatatili metoda de predare trebuie sa aveti rnofivatie, rar aceasta rnotivatie esle salariul. Dupa cum am auzlt in mass-media, profesorii au un salanu de nirnic",

,,(... J.

La to ale propun sa se gandeasca fiecare profesor, profesorul stie cum ar fi mai usor pentru noi."

pentru ca numai

Pe cat de fireasca mi s-a parut formularea cerintei adresate elevilor, pe atat de dificila a fosl transmilerea datelor obtinute catre profesori. S-au evitat exemplilicarile jignitoare sau insolente (eeea ce am fa cut ~i in reproducerile de mai sus). Profesorii au fost rugati sa retina ceea ce ii vizeaza sau ii priveste pe fiecare in parte ~i sa remedieze deficientele semnalale de elevi, in cazul ca sunt reale. Reactia profesoriior a fost cea presupusa. Profesorii au manifestat un interes deosebit pentru malerialul prezenlat, dar cu atitudini diferile: unii au apreciat mltiativa, allii au fost nemuttumi]i, mergand pana la respingere totala a dernersutui nostru ("cine Ie da dreptul elevilor sa ne judece?", .ce competenta au ei?1"). Fireste, Ii s-a explicat toata procedura chestionarii, caracterul inevitabil subiectiv al aprecierilor facute de elevi, cornpetenta lor lirnitata, dar, indiferent daca au dreptate sau nu, sa avemcuraju/ sa aflam ce credei, elevii, despre nOi.'pentru ca ei sunt obiectul muncii noastre, rapunea noastra de a fi ca profesori. Daca greiesc el; sa-i determinarn sa nu mai gre~easca, daca gre~im noi, sa ne corectarnl Poate ca oglinda in care ne reflsctarn deforrneaza. Dar daca suntem asa cum ne apare imaginea?! Cu aceeasi intenjie, de a ne completa inforrnatiite despre relajiile reate ~i concrete dintre profesorii ;?ielevii nostn, am solicitat elevilor sa descrie .profesorul ideal", asa cum ~i l-ar dori ei. ~i in acesl caz am considerat ca a cere elevilor parerea despre profesorii lor este 0 actiune plina de riscuri. Pe de 0 parte, elevii 0 pot interpreta ca lipsa de incredere a directorului in profesorii scol ii sau pot folosi prilejul pentru a-I .tu rna" pe profesoru I de care sunl nemu Itumili. Daca actiunea creeaza suspiciuni este inutila si chiar daunatoare. Pe de alta parte, profesorii s-ar simli pe buna dreplate ofensap de utilizarea unei asemenea surse de inforrnatii. [nsa, a-i ruga pe copii sa vorbeasca despre profesorul ideal, este, in ochii lor, 0 actiune absolut inofensiva, n-are de ce sa creeze suspiciuni. Copiii spun pur ~i simplu ee si-ar dori. Directorul va !?ti ce sa extraqa din raspunsurile elevilor, va putea gasi eventuale punete slabs ale colectivului de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urrnand sa prezinte, cu tact ii menajamente, observatule sale in fata colegilor. Judecand in felul acesta, am ales (1997) doua elase a X-a, astfel inca! sa cuprindem cea mai mare parte a profesorilor liceului in care lucram. Elevii au fost rugali sa descrie profesorul pe care 9i l-ar dari, profesorul ideal. Pe langa dorintele pe care Ie are oriee elev cu privire la profesorul sau, in raspunsurite elevilor nostri am recunoscut cu u9urinla descrierea unor stiluri particulare ale profesorilor, inclusiv atitudini ~i practiei necorespunzatoare ale unora d_intre ei. Redarn cateva fragmente din raspunsunte primite. Sublinierile ne apartin ;?ireprezinta ideile pe care le-arn prezentat 9i disculal, in cadru orqanizat, cu profesorii scolii. "Sa stia sa se poarte cu elevii. Sa fie lanar, ca sa inteleaga rnai bine problemele noastre, ale linerilor, ;?i sa aiba totu~i 0 anurnita expsrienta in domeniu [... ]. Sa se ocupe de predarea leetiei 9i de rnentlnerea unei atmosfere armonioase in care tOIie/evii sa participe la lecjie, ca s-o in/eleaga. Profesorul ideal recunoeste 0 clasa, csnd este epuizata, 9i face aplicalii mai usoare, dar daca elevii profita de bunatatea lui, foloseste metode chiar dure. Profesoru/ ideal nu face ceee ce Ie cere elevi/or sa nu faea."

( J. EI trebuie sa fie sever ~I in acelasl timp amuzanl, dar sa fie serios

pentru a fl superior elevilor sai:;;i astfel sa fie respeclat. [... J sa nu se supere pe elevi au insuccese la concursuri scolere, ci sa-i Tncurajeze pe scestis, sa pretuiesce saevsretete valori ~i, in ecetesi limp, sa nu-l dispre/uiasca pe ceilalji."

..[ J

sa fie categoric ~i sa nu-i lase pe elevi sa-~i faea de cap tn timpul orei

aecs

Un profesor tanar poate reprezenta mai usor profesorul ideal, deoareee el toemai :;;i-aineheiat adolescenta :;;i,deci, cunoaste donntele elevilor. Aceasla nu tnsearnna ea un profesor mai in varsta nu poate lntruchipa profesorul Ideal. Experient« profesorufui mai tn varsta II poate apropia de profesorul perfect, deoarece in anii de profesorat a reusit sa cunoasca nurnerosi elevi, nenurnarate tipuri de personalitate :;;1 cum sa stie
se poarle cu tiecsre"

[ J.

o[

J sever, pe de 0 parte, ~i phn de umor, pe de alia, pentru a fi iubit de elevi

,,[ ... J Jrateaza

efevii cu ecetes! respect, indiferent de najionalitate, Tnfaji~are etc., exigent dar totocata inlelegator, ananzeaza faplele elevului :;;i din

punct de vedere al omului, al fostului elev :;;i nu exclusiv din punctul de vedere al profesorului [.--J, deschis, sa discute cu elevii §i pe alte teme, nu nurnai pe tema scolii [...j, sa fie «de ga:;;ci3», upa cum spunem noi, insa Tn d limitele acceptabilului :;;i ale normalului. Nu trebuie sa-i Iipseasca severitatea ~i exigenta." .Pentru mine profesorul ideal ar fi 0 protesoara. Aceasta, pe langa faptul ca dovedeste capacita]] intelec!uale ndicate, ar rnai Irebui sa alba :;;iun fizic foarle placut (am avul 0 asemenea profesoara intr-a VII-a), sa explice faarte bine lectia, sa nu fie extrem de exigenta, de:;;i pulina exigenta nu strica niciooata, :;;i sa se implice in acfivifaf/fe noastre extrescolere imporlante. In timpul orelor ar trebui sa dovsdeasca sirntut umorului, facand ca elevii sa astepte cu placers ora respective." .0 figura nostima, care sa nu Inspairnante elsvii, sa nu Ie inspire frlca [... J, 0 capacitate intelectuala buna [.. J, 0 rnetcdica buna, sa glumeasca din cand In cand: din punc! de vedere fizic nu am pretentii. Gel mai important, Tnsa,
este sa $tie sa cumpaneasca bine raspunsurife,

sa nu dea note

eronate.·

..[ ... J cultura. inima ouna pentru a se transpune in locul persoanei cu care
are de-a face. Nu are importanta oaca este barbal sau femeie, varsta sau materi a pe cafe 0 preda [... l La tuaeri sa aibe criteni clare, pe baza cerom sa poata nota, ~i nu dupa teems de contestethte elevifor nemul/umiJi de
nota.

[.. .]. Sa fie intotdeauna, atat cu trupul, cat :;;icu gandul, Tnclasa §i la tot ceea ce se petrece in clasa. De obicei, profesorul se ataseaza mai bine de elevi in excursii, tabere etc., deei un profesor ideal ar trebui sa aiba piacere sa se ocupe ~i de asa ceva." ,,[ ... J sa
fie punctual, daca pretinde punctualitate [ ... J"

"Prima lnsusite pe care arn pretenfia sa 0 aibaeste aceea de a-§i indeplini -cum se cuvine datoria: sa pcedea teotia pe inielesul tuturor, sa revina ori de cate ori are impresia nu s-a inteles, sa nu Iaca favoritisme, sa-§i .recunoasca gre§elile; sa trateze elevii cu dildura, sa acorde sanse, astfel incat elevul sa simla ca nu este sfar$ilul lumii daca a gre:;;il undeva, dar In primul rand sa fie In stare sa taca din materia sa una care S8 invata cu placere, din modul cum vorbeste sa Iaca ora interesanta, chiar oaca in realitate este 0 materie phcficoasa. Daca elevul in\elege ca profesorul este si el om, :;;i, pe de-asupra, capabil sa-I 1nteleaga, cred ca ar ave a loc 0 apropiere reciproca, eeea ce este foarte de dorit Daca profesorul este in/e/egator !ji eievii vor fi, vor disoeres, in consecinJa, problemele legate de disciplina, de frica, de fuga de la are si, de ce nu, eele legate de copiet, de vreme ee elevul este incurajat sa invete"

ca

.Protesorut ideal ar Irebui sa fie tanar. mai apropiat de varsta noastra pentru ca sa se poata stabili mai user relajlile profesor-elevi, sa nu aiba infali:;;are fioroasa, sa irnpuna respect; sa predea materia sa Intr-un slil original, diferi! de formele e/asice, in ese fel tncst sa trezeescs inleresul elevllor:;;i sa ne faca Sa rejinern cea rnai mare parte din leelie din clasa [... J, sa ne asculle si, dad ceva nu este in ordine la un extemporal, sa ne spuFla unde am gre$it, nu doar sa picteze nota, sa fie corect la notare si sa nu tina cont ca avem un 3 cand stim de 10, pentru ca mulJi profesori te coteeze la un nive! $1 lei doar nota de ecetesi fel patru ani de zite. Ar fi bine daca ar fn\elege micile noastre glume si, In loc sa se suoere, ne-ar raspunds cu aceeasi rnoneoa. Ca sa fie profesor ideal nu cred ca ajunge sa fie cu noi numai cal sta la scoala, ci sa simla ca esle cu noi :;;i atunci cand i§i preqateste materiale :;;i se qandeste ce metode sa foloseasca pentru ca noi sa intelegem mai binesi mai usor." diriginta vine in cia sa :;;i ne spune ca in urma unui sondaj la toate clasete liceului am iesit pe primulloc la invatatura ~i purtare. Nu trece mull limp :;;i ne spune ca suntem lanesi, ca nu trebuie ne las8m creierul sa ruqmeasca etc. Ne da sa raspundern la nlste Intrebari (((de ce fnvalam?») :;;i toata lumea raspunde: parca ne-am inteles. «irni place sa inva! ca sa stiu» :;;i «irni rezerv deslul limp pentru invatat» etc., pentru ca fiecare stie cam ce ar vrea d-na diriginla sa raspundem. Urrneaza ora de psihologie la care invalam despre motivatie. Culmea, aceeasi intrebare: «de ce rnveli?» Ce-au cu noi toti azi?! Raspundern din nou: «ca sa stim!». O-na profesoara zarnbeste :;;i zice: «haideti copii, sa fim sinceri! Nu cumva aveli :;;i motive mai concrete, imediate? Cand invalati ehiar va gandiii mereu ce mulle 0 sa §Iiji in final?» ... Noi radern :;;i recunoastern ca asa e :;;i ne bucurarn ca mai e cate un profesor care «da nas » elevului. Tnvalam ca sa nu avem problems acasa, ca sa nu ne stricarn mediile, ea sa ... , ca sa ... Apoi vine ora de [ .. .]. Cu cateva are in urma ai fost solicitat :;;i ai adoptat 0 atiludine cam ostila, ceea ce a schimbat pare rea profesoarei despre tine. Ni s~ addc lucrarlie.

,,[ ... J d-na

sa

30

e tasata Ja urma: «ai facut 0 lucrare foarte buna, ai 9. -nvartit in jurul cozii». Ce sa mai inleleg? Ori am facut lucrare m-am inviktit in jurui cozii. Urmatorul profesor, ceva mai

-, on

~~?''i, ~\~»~'io.\ \:.~ ~\l-\\ »<;Jo.\~ \:.0.»\0. ~\\:.\\:.\l\\\0.\'C~~0., \'C ~?. n\o.'i?."~?. \<e calmezi». Conc/uzia mea: un profesor ideal ar treoui sa fie 0 combinaJie tntre toate catitajile pe care Ie lntalnlrn la toji profesorii, dar mai importante mi se par priceperea lui de a ne mentine stentie, de a ne determina pe noi sa perticipem fa discutarea problemei abordate, sa ne penaf!zeze csnd este cszut. sa-Ji dea 10 cend $ti! de 10 $13 $ffi de 3, daca ne lauda sa spuna pen/ru ce, la fef $; csnd ne cesrts [ .. .]."

cena

.Profesorii care nu rad niciodata este, ca sunt rai [... J."

la ore dau impresia,

si poate chiar asa

,,[... ] un profesor care stis sa se apropie de elevi. [... J interes egal pentru e/evii buni $i pentru eel mal pujin buni. A§ vrea sa am ineredere in profesorul meu in legatura eu orice situate, inclusiv extrascolara. Sa existe intre noi un respect reciproc §i sa nu respinqa un elev dupa ee I-a judecat doar dupa aparente sau informajii primite cine stie de unde. Consider ca e de datoria lui sa astepte pana cunoaste caracterul elevului si apoi sa-si formeze 0 parsre, nu la eea mai mica abatere sa-i cazi in dizqratie, Sa inteleaga ca nici el gi nici noi nu suntem perfecti, Sa ne determine sa dam tol ceea ee putem, sa ne canalizeze intreaga energie spre ceea ce avem de facut [... J, sa inteleaga $i punctul de vedere al elevului, chiar caca nu il aproba, sa-l orienteze pe fieeare elev in parte spre ceea ce aeesta esle mai bun (capacitate, preocuparl etc.), nu dupa eeea ce este bine in general. Fieeare elev are ealitali 9i pentru aeestea trebuie apreciat [... J. Profesorul sa stie materia pe care 0 preda, dar mai important esle sufletul ~i caracterul, modulTn care stie sa abordeze elevii, deoareee unele actiuni ale lui pot deregla un echilibru sufletesc fragil, pot sa oistruqa sufletul copiluluL Profesorul trebuie sa ajute la rezolvarea problemelor copilului, nu sa Ie amplifice C .. J, sa luereze cu tali copiii, nu numai cu eei buni, pentru ca fieeare poate face ceva [... J. Profesorul ideal nu exista, dar eu cred ca fiecare profesor doreste ~i se straduieste sa fie cal mai aproaoe de ideal gi noi pentru aceasta II pretuim."

.] ... J

conteaza foarte mult cine te modeleaza."

.Unii ar alege profesorul care da note bune, allii pe eel care nu controleaza temele [ ... J, incet-incel am ajunge foarte slabi la invatatura, ne-am rnentine pe linia de plulire numai prin eforturi faarte mari 9i printr-a voinla deosebita. Profesorul ideal trebuie sa fie Intr-adevar ideal (s.a.) (eel pulin in cornportament, nu nsaparat ea jnfali~are). Mi-a§ dori ea profesorul sa se impliee in neeazurile elevilor, sa-l inteileaga [... J, sa stie sa ierte §i sa pedepseasca pentru binele elevului, nu penlru ca i se cere sau ca sa-~i irnpuna autontatea.".
,,[... ]sa i te poti adresa cuincredere $i care sa aiba incredere in tine [... J. Cel mal mult apreeiez la un profesor sa recunoasca atunei cand gre~e~te.

Jl

Am fast pusa intr-o situape contrara §i nu e deloc placut sa §tii ai dreptate §i eu toate acestea eel care-si impune parerea este tot profesorul [... ]." "in viziunea elevuluilieean, libertin §i smscher, profesorul este unealta pe care elevul tncearca s-o rnanuiasca Tnfavoarea lui. Bineinteles,

ca

profesorul

in general, dupa parerea elevului, profesorul trebuie sa-i satisfaca lui cerintele, Acesta ar fi idealul: un profesor care sa vina cu lntarztsre care nu sunt dornici sa participe lieeeni asta i§i doresc." la ore, sa tnvciasca elevii Multi la ore, sa noteze cu indulgenta.

nu se /asa menipoist e; corupt, astfel aparand inconveniente.

Urmare a concluziilor desprinse din aprecierile elevilor ~j din multe ale surse de informare, am cuprins in tematica sedintelor de catedre §i a comisiei diriqintilor teme privind tactul pedagogic, autoritatea profesorutui, atitudinea nediscriminatorie fata de elevi, punctualitatea, metode de evaluare s.a §i am inifiat schimburi de axperienta, in care profesorii au avut multe de tnvatat unii de la allli. Sub aspect educativ profesorul se sprijina in aetiunea sa pe fenomene care intaresc coeziunea clasei, Gum ar fi, spre exemplu, aspiratiile colective §i increderea in educator. Sentimentele de prietenie, colegiaJitate si solioaritate, bucuria §i rnanona pentru performantele clasei sau ale unor membri ai acesteia intaresc coeziunea dasei §i tonifica starea ei atectva Dimpotriva, actiunile coercitive ;;i presiunea exercitata de catre profesor due la tearna ;;i neincredere. creand ceea ce se numests 0 .sojdantate detensiva", 0 rezistenta rnorala in raport cu educatorul. in relapile sale cu elevii, profesorul influenteaza elevii, dar este la randul sau ;;i in acelasi timp influentat de acpunile §i atitudinile acestora. Profesorul i~i adapteaza comportamentul, ia rnasuri, impune §i dispune, se consulta cu elevii sau ia masen independent, in functie de situatia educativa con creta ~i de datele lui persona Ie (cunostinte, convingeri, stil de rnunca, temperament etc.). Motivatia profesorutui, satisfacjiile sau insatisfactiile pe care Ie traie;;te sun! in acetasi timp urmare a reusitei sau nereusitei in activitatea sa profesionala, precum §i stimulent sau piedica in continuarea acestei activitati, in procesul instruetiv-educativ este necesara ".. ,0 adaptare perrnanenta a profesorului la nivelul de dezvoltare intalectuala a elevilor nu pentru a facilita procesul de invatare, ci pentru a doza in mod adecvat ditieultatile" (A. Dancsuly, 1972, p. 208) §i am putea continua: sub raport afectiv adaptarea permanenta a comportamentului profesorului ta personalitatea copilului :;;i la sintalitatea grupului este necesara nu atat pentru a-i face copilului placuta sederea la scoala, cal pentru a-i trezi dorinta §i vointa de a raspunds printr-un cornportarnent adecvat actiunii educative. Profesorul .trebuie sa se adapteze orneneste futuror ~i tiecsruie (subl.ns.) dintre cei care i-au fost incredintali. $i aceasta nu este posibil decal cu conditia ca sa renunte la invatatura ;;i practica celor care sunt considerate pana acum ca meseria sa, pentru ca sa tnvete sa traiasca (suol.ns.) lrnpreuna cu copiii" (R. Dottrens, 1971, p. 96). Pentru cunoasterea starii afeetive a clasei observarea manifsstarilor comportamentale (gesturi, atitudini, rnirnica etc.) se cornpleteaza cu actiuni organizate (convorbiri individuale sau in grup, discu!ii in orele de dirigentie etc.). Profesorul si, in mod special, dirigintele i§; tormeaza o imagine despre confiquratia psiholopica a clasei la un moment dat ~i urrnareste dinamica acesteia pe tot parcursul conlucrarii lui cu clasa. Profesorul poate cunoaste astfel simpatiile ~i antipatiile dintre elevi, sentimentele de bucurie sau indiferenlalinvidie pe care Ie trezesc in ctasa succesele unor elevi, ajutorarea dintre elevi ~i profesori. reciproca sau lipsa acesleia, tensiunile dintre elevi sau

32

2.2.3. Eficienta influentei educative depinde :;;i de rnasura in care profesorul trnbina - terven\iile directe cu infervenfiile discrete, indirecte, mij/ocile de co/ectivul de etevt. Mediul social al clasel actionaaza ca factor educativ numai in condijlile dirijarii lui de catre profesor Jl1Zestrat u putere, autoritate si competenta), deoarece valoarea mediului social este relativa: c poate accelera sau incetini dezvoltarea individului, il poate influenja pozitiv sau negativ, in funclie de 0 multime de conditii concrete. Cuprinzand totalitatea activitaiilor de grup implicate in desfasurarea activitatilor flacaruia ntre membrii sal, mediul social (J. Dewey, 1977) favorizeaza comunicarea :;;i impartaslrea experientei si prin aceasta are potente educative. Ceea ce individul savarseste in grup depinde de asteptarile, cerinjele, aprobarils §i dezaprobarile celorlalti membri ai grupului. Realizand sarcina ce-i revine, individul i§i lnsuseste obiectivele comune, spiritul emotional al grupului, iar reacliile celorlalji indivizi sunt puncte de reper pentru lnteleqerea irnportantei sarcinii si a eontribupei personale la realizarea ei, Viata sociata este astfel factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune in grup si prin angajarea individului in sarcina, ci ~i prin lnsusl procesul trairii in comun. Grupul de elevi este elemenlul de legatura lntre interesele individului ~i cele sociale, factorul de control social asupra individului 9i mijloc de integrare a acesluia in viata sociala. Grupul afera puncte de orientare necesare lnqandirea 9i actiunea individului. Cadru de informare, de socializare §i integrare progresiva in grupuri socia Ie mai largi, de formare 9i consolidare a trasaturilor de personalitate :;;i psihosociale ale individului, gruput social este In mare rnasura .raspunzato." §i pentru realizartle 91 pentru lipsurile manifestate de membrii sal, in constlinta §i condulta. De aici rezulta, pe de 0 parte, necesitalea formarf colectivului clasei de elevi ca grup social organizat 9i sudat prin interese, norme §i valori comune si, pe de alia parte, necesitatea conlrolului §i dirijarii de catre profesor a influenteior exercilale de grup asupra membrilor saL tnterventiile profesorului pentru organizarea c1asei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate §i departate, facilitarea relatiilor interpersonale dintre elevi, lntarirea coeziunii §i eficienjei grupului §i cresterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor etc. actionaaza formaliv indirect asupra elevului. Astfel, spre exemplu, 0 perspectiva bine conturata rnobilizeaza energia ~i constiinta elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atractie pentru fiecare elev. La randul ei, perspectiva este dependenta de gradul de dezvoltare §i de organizare a grupului, iar tnfaptuirea ei, de calitatea indrumarii clasei de catre profesor. In activitatea de realizare a perspectivei se tnrnultesc si se dezvolta relatiile interpersonale din grup, creste coeziunea $i normativitatea acestuia, S8 modifies nivelul de aspirajii ale individului in raport cu aspiratiile celorlalti §i cu scopul comun, sporeste atasarnentul fala de grup si sentimentul securltatii persona le. Sine rnanuite de catre profesor, metodele de grup influenteaza nu numai comportamentul celui asupra caruia sunt orientate (de exemplu, elevul devenit .caz"), dar -ili asupra celorlalp membri ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaza antrenarea a cat mai mullor elevi in rezolvarea lor §i permit raportarea manifestMlor de comportament in acelasi limp la individ §i la cerinteie grupului. Metodele de grup .Jac ca elevii [".] sa se simla atrasi de grupullor, sa accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sa simla 0 responsabilitate generala crescuta in indeplinirea sarcinilor' (M. Zlale, 1972, p. 9).

33

In grupul scolar elevul este influentat

§i, la randu-! influenteaza,

adica se rnanifesta

atat

ca obiect, cat ~i ca subiect al educattei propril §i a celorlalti, .Cand el,de exemplu, sustine in faia colectivului cerintele pedagogice, cand se manifesta In favoarea intaririi disciplinei constiente sau cand se ocupa in mod constient de instrurrea, educarea sau reeducarea al educajiei" unui (A. membru al colectivului etc., este evident Dancsuly, 1972, p. 212). ca el apare in tunctta de subiect

Rela!iile lnterpersorrale.din grupul de elevi au un conjinut moral pe care II exprtrna criteriile care stan la bazaatractiilor §i respmqerilor, prin alegerea par!enerului de comunicare §i prin atitudinea elevului in raporturile de conducere-suoordonare. Pe- rnasura ce elevii actioneaza ~n -cornun sub indrumarea profesorului, se J"mbogatesc si se perfectionsaza lnsesi aceste criterii, iar elevii ajung sa-si formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celerlalti '§i ds.autoaprecrere. Ca urmare

a. influentelor

pe care Ie sutera elevul din partea grupului, el este supus unui

proces de acomodare prin care accepta si respscta din ce in ceo mai mull interesele, atitudinile §i valorile cetorlalji, inteqrandu-se treptat Tn grup. Integrarea nu se realizeaza de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate tnsoti efortul individului de integrareeste cel al "d Iso nantei cog nitlve". Cand individul ajunge Tn rnsonanta eu grupul, el, fie ca se straduieste constient sa-si tnsuseasca ideile grupului sau sa reduce stante de tensiune dintre el §i grup, fie ca refuza categoric lot ceea ce este in dezacord cu propriile opinii, oricurn trebuind sa rezolve contradictia in care se gase§te. in asemenea situatii profesorul iI ajuta pe elev sa-§i lrnboqateasca schimbul de mesaje cu grupul~i se expune daca se izoleaza de grup. sa inleleaga ccnsecintale neplacuta la care

Situatie speclala esle aceea in care elevul aflat in disonanta cognitiva au grupul reprezinta noul, valoarea care trebuie prornovata, lar grupul gre§e§te, caz in care se procedeaza la educarea sau reeducarea grupului.

34

3.,REbA

rIA PROFESOR~ELEVl

Nojiune cu 0 stera largi:'!, relajiei profesor-elevi i se subsurneaza 0 multitudine de aspecte, de forme de manifestare, de relatii concrete interdependente. Operand la 0 analiza transversala, structura relatiei profesor-elevi se prezintfi'astfet 1) RetaJii interpersonale: • cupa nevoile psihologice ale indivizilor aflatl in interactiune: ,/ de comunicare ,/ simpatetice ,/ cognitive/de percepjie interpersonala • dupa procesualitatea ,/ de cooperate ,/ competitive ,/ conflictuale ,/ de acornodare ,/ de asimilare ,/ de stralificare ,/ de alienare relauilor:

:: RetaJii in fune/ie de sercinlle protesorului: ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ de de de de de de comunicare a continutului indrumare constranqere verificare ~i control conducere organizare stiintei

qelaJii in tunciie de continutut psihologic: ,/ informational-cognitive ,/ afective =?elaJiide inttuentsre ,/ directa ,/ indirecta

~.1. Relatli de comunicare

verbals
forma principata §i este principal in general, a interacjiunii qenerata limbaju! inclusiv de de umane, trebuinta sale,

ReJa/iile de comunicsre vettiele constituie

;1ocitoare _ ::xnunicarea a tuturor verbala celorlalte este mijloc relalii Avand de eral-urnana de comunicare.

interpersonale ca instrument cunoastere

cu funcliile

cunoastere normelor de

rsonala §i de autocunoastere, - la coordonarea • dezvoltarea soclabilitatii

sta la baza constituirii

~i dinamicii relaiiilor simpatetice, permite impunerea

acpunilor diferitllor membri ai grupului,

indiviziior §i integrarea lor sociala.

Comunicarea

interurnana

este procesul prin care un continut cognitiv se transmite de la 0

persoana la alta prin semne care au aceeasi sernnificafie pentru ernitator ~i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informajii, impresii, tralri afective, [udecap de valoare, comenzi etc. ~i se realizeaza cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce rnodiflcari comportamentale la indivizi sau grupuri. Procesele de comunicare sunt esentialrnente sociale, se lntemeiaza pe fenomene de

interactiune ~i sunt determinate de acestea. Este oarecum impropriu sa vorbim separat despre ernttator ~i receptor in comunicare pentru ca cei doi termeni ai relatiei sunl, de fapt, doi locutori care simultan transmit ~i recepteaza semnale. Totusi, in procesul real al cornunicaru, Tnfiecare moment cei doi termeni au preponderent rolul de ernitator ~i, respectiv, de receptor. forma particulara a cornunicarii interumane este comunicarea didactics. Aceasta

consta intr-un "transfer complex, multifazial ~i prin mai multe canals al informatiei intre doua entiUl!i (indivizi sau grupuri) ce-si asurna simultan ~i succesiv rolurile de emilatori ~i receptori semniticand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ" (C. Cucos, 2002, p.177). Comunicarea Aceasta (care exprima cornunlcajlonal cei doi locutori didactica didactica presupune
0 interactiune

de tip feedback privind comunicarea

intormapue. de informare Actul in care in

nota de reciprocitale

in aclul cornunicarii a transmite

0

deosebeste relationata,

actul de a face cunoscut, didactic are, astfel, - profesorul

un mesaj care sa fie receptat). este un act interactiv, informajii. cognitiv

dimensiune

~i elevii - transmit interventil formative

~i receptioneaza Continutul

Comunicarea fcrrnarii morale, a al

sta la baza oricarei

educative.

predat-lnvatat

procesul didactic ili inftuentarea

(asupra capacitajllor

operationale,

estetice etc.) presupun 0 tnteractiune

permanents

intre educator ~i educat.

in cercatarile tradijionale s-au tratat, de regula, separat cele doua roluri: educatorul fast mereu considerat ca ernitator, transrnitator de intorrnatii, iar educatul ca receptor

acestora. Orientarile actuale pun accentul pe interactiunea loculorilor. Chiar daca in momente reale comunicarea pare unidimensionala, de la profesor spre elev in predare §i de la elev spre profesor in verificarea cunostintelor, aceasta pozitie se refera la un flux informational principal. In acelasi limp, tnsa, functioneaza 0 conexiune inversa, prin care emitatorul esle informal permanent despre efectele cornunicarii asupra partenerului, perrnltanc flecaruta dintre locutori sa-sl adapteze conduita comunicationala in functie de ceea ce recepteaza. Astfel, comunicarea didactica devine bllaterala. Profesorul este cvasipermanent initiator ~i organizator, conducator al actului cornunicational. EI stabileste obiectivele, continutui, metodele ~i canalele de transmitere a mesajului ~i structureaza utilizarea timpului atectat activitafii. Mesajul profesorului esle codatcupa principiile ~tiinlei §i dupa legilali pSihopedagogice, este previzibil ~i prescriptiv. Elevul treouia antrenal in Insusirea cunostintelor transmise de catre profesor ~i ajutat sa-§i formeze deprinderi ~i capacitaf de tnsusire a inforrnatiilor §i de utilizare a acestora, de formare §i auloformare ultsrioara ~i perrnenenta. viziune interactiva asupra comunicarf didactice, initiativa apartine ~i elevului.

Intr-o

Iniliativa efevului se retera mai putin la continutul cognitiv al ~tiinlei pe care trebuie sa ~i-I insuseasa §i mai mull la modul cum poate face acest lucru. Semnalele verbale, dar, mai ales nonverbale emise consttent sau involuntar de catre elev in timpul activilalii sunt recepjlonate de caire profesor, acesta Ie decodifica ~i-~i adapteaza din mers conduita comunicationala lnformajiltor primite.

36

Activitatea celor doi lermeni ai relatiei pedagogice educator sau pe educat in functie de conjinutul de profesor, comunicajional dar Ii vizeaza permanent al profesorului in general, reglatoare, este constienta inclustv

se centreaza, in fiecare moment dat, pe didactice folosite comportamentului

ei, de metodele ~i mijloacele ~i urmarita sistematic, indepline:;;te,

~i pe unul ~i pe ceilalti, Adaptarea

cea a elevului este Tn simultan sau succesiv, se transrnit si idei. Prin starile

mare masura spontana, Comunicarea, funciii de cunoastere, se recepteaza functia reglatoare cea didactica, persuasive actul ~i expresive. se alaboreaza Prin functia cognitiva atenjia,

cunostinte, opinii, experiente, se orienteaza

concepte, se vehiculeaza

perceptiv.

se stimuleaza a cornunicarf atitudini

memoria,

afective, atitudinile etc. Profesorul face deseori apella functia persuasive recornandari, Comunicarea dezaprobare, secvente indemnuri sau emitand ordine, induce are ~i un important rol expresiv. adresand elevilor sfaturi, convingeri. de aprobarel corespunzator ~i influenteaza stari afective acesteia,

Se comuruca

de aderenta sau respingere, predomina

de apropiere sau ostilitate etc. De regula, in diferite sau tntrerupta. ~i paraverbala. esle un sistem de interurnana

ale comunicarii

una sau alta din funcjiile

intenjiilor :;;i scopurilor Comunicarea Limbajul, comunicare socializare

pentru care ea este iniliata, continuata se realizeaza spscifica de comunicare verbata

interurnana

in forma verbala, nonverbata

ca forma

cu ajutorul limbii ~i este un fenomen individual. a individu\ui incepand din familie ~i continuand

Limbajul se Tnvata in procesul de in procesul multiplicarii contactelor

sociale spontane ale eopilului ~i, de la 0 anurnita varsta, in mod organiza!, in institutia scolara, Prin comunicarea se vehicuteaza Principalele verbala, cu ajutorul unitatilor lingvistice - cuvinte, propozitii, fraze etc. al reflectarii realitatii Tn con:;;liinla. mici. ale limbajului verbal sunt vorbirea :;;i serierea, audierea ~i in perioada scolaritatii a lirnbajului verbal ~i este intens folosit in activitatea continutul abstract si generalizat procese elaborate prin excelenta,

eitirea ~i se formeaza,

Limbajul oral esle forma principala

didacrica. Prin vorbire are loc codarea mesaielor si producerea semnalelor verba Ie sonore. Cea mai simpla ~i mai u~oara forma a limbajului vorbit este dialogu!. Acesta presupune alternanja de intervenjii, raspunsurile, caraeter partenerii schimbandu-si sprijinul continuu rolurile de ernitator intonajie dialogul ?i receptor.
0

Intrebarile

:;;i

cornpletarile,

pe mimica, geslica, didactica

susfin dialogu! si-i dau un exprimare precisa ~i

viu, antrenant.

Tn comunicarea

pretinde

cornpteta a ideilor, este initiat :;;isustinut de catre profesor. Forma cea mai intelectualizata a limbajului este productiva - scrierea ~i receptiva - citirea. Prin seriere ~i citire are loc codarea ~i decodarea in :;;idin semne grafice a continutului gandirii. Folosirea coreetitudinea limbajului verbal pretinde respectarea unor anumite reguli. cum sunt: lexicala. fonenca ~i gramaticala, reguli de uzanja conventionata etc. [ncarcatura

sernantica a limbajului este sustlnuta ~i intanta in limbajul oral de ton, tirnbru, inflexiuni ale vocii, tntrebari retorice, iar in limbajul scris, de semneJe de punctuatie. sporeste

Comunicarea nonverbete esle un sistem concre!, perceptual sau imagistic prin care accesibiJitatea si operationalitatea decodficarf mesajului. In eomunicarea pedaau pondere mai lnsernnata: materializa! in inregistrari cea audio- vizuala :;;i audio, filme, planse,

gogica, doua categorii de limbaje nonverbale Umbajul trupului. Cu ajutorul audio-vizualului, din experienta proprie.

Uustratii etc., elevii yin in contact pereeptiv eu obiecte ~i fenomene

pe care nu Ie pot cunoaste

37

Limbajul semnificatia nonverbala comunicarea

trupului

lnsole~te

limbajul

vorbit., 11 intareste, de rnlrnica, qsstica,

intrege~te pantornirnica,

si rprelunqeste Fnuta' fizica,

cuvintelor,

Este reprezentat

,Q1i~care~i, in general, de toate expresiile corporate care pot fi percepute vizual. Comunicarea treoule sa fie in concordanta atecuv-atrtudinata .cu mesajele verbale. pentru dimensiunea relaponala a actului Comunicarea nonverbala, impreuna ~i in concordanta cu cea verbala, este esentiala penlru ~i, in mod deosebit, sau, dimoomva, distant si reee, .antipatlc". obisnuit in instanta modelatoare (C. Cucos, sau

comunicarii: profesorul de¥ine apropiat, .simpatic", Comunicarea sunt folosite de stil cuvinteie, transforrnand mesajului, rnasurate dialogul

para verbafa lnsojeste .si ea comu nicarea verba la ;;i se refera la modul cu m

2002). tntonatia, debitul, ritmul, torta !?istilul exprirnarii au puternice irnplicatii afeclive. Figurile

ampllfica pulerea
in doze

Ii suplirnenteaza semnificajiile: "... nerostirea

~i in contexte pragmatice nimerile,

suspendarsa, expresivitatea

bine

pot .spori

ideilor, intretinand

un autentic dialog" (C. Cucos, 2002, p. 135). verbala interelevi din grupul

Credem ca, in raport cu Irecventa lor, relatille de comunicare Printr-o cercetare cu cine pe aceasta lema am cautat raspuosuri scoler?

scolar sun! insuficient cercetate in plan teoretic sl, practic, insuficient folosite in scop educativ. la urmatoarele

intrebari: "Cine
este sensul

comuntcs

in grupul

ln

ce tmprejursn?

Cu ee seop?

Care

predominant

de adresare?

De care dintre funcJiile limbajului se useezs rna; frecvenl?"

Observarea Imprejurari 10/clpsa;

s-a efectuat asupra unui esantion de 8 clase de elevi, cate una din seria a V-a in care s-a facut observarea: cate 10/clasa; alte activita!i ore de curs la diferite obiecte (ore de dirigen!ie, preqatirea de studiu cate unor serbari,

- a XII-a, cu un total de 167 elevi. recreatil

activitaji distractive etc.) cate 8/clasa. S-au identificat: 1. dupa lrnprejurarea in care se cornumca si dupa conjinutul cornunicarii; 13 _ situatii de comunicare v~rbala (SCV), din care SCV interelevi ~i 7 SCV intre profesor :;;i elevi; . --

2. dupa part'Elnerii 'de comuhi'care: 8 SCV, distribuite egal pe o~izontala -(itfterelevi) ~i pe vertical~ (intre profsscr ~i elevi); 3.dup~ sensu'Jipreifominant al riir~cari'j'jnf6rniaiiei: 25 SCV, din care 12 pe oriz6ntaia ~i 13 pe vertica1fl; 4.la lectii, dupa continut, parteneri ~i sens al corrumlcarii: 12 SCV, din care 5 pe onzontala :;;i 7 pe verticala: . 5. in recreatii; 8 SCV,.distribuite egal pe orizontala ~i pe verticala 6. in ora de dirigeVltie: 4 SCV, distribuiteegal pe onzontata :;;ipe verticala; 7. din eele 13 SCV de ta punctul 1, in 4,SCV elevul/eleviise adreseaza profesorului ~i ln 9 SCV profesorul se adreseaza elevuJui/elevilor; .. , 8. dupa parteneri ;;i sensu I comunicarii: - individul se adrssaaza indivizilor: .{ elev ~ elevi: 5 individului:
, Il

v' profesor -I> elevi: 5 - individul se adrsseaza ,( elev ~ elev: v'profesor ./ elev -;. profesor 4 3 ~ elev: 4

.r-

38

- indivizii se adreseaza aljii): ./ elevi -4 elevi: 2 - grupul se adreseaza individ): ./ elevi

-4

indivizilor (exprimarea

opiniei unor elevi in raport eu

individului

(exprimarea

opiniei

grupului

fata de

elev:

I.

Total situatf de eomunieare dupa preferinte, din care: a) la leelie; b) in recreafie: c) la alte mali

2345678

7,

TOTAL

a)

12345678

2345678

b)
endii: 1. elev-elev; 2. elev-elevi; 3. elevi-elav; 4. elevi-elevi; 6. elevi-profesor; 7. profesor-elev; 8. profesor-elevi

c) 5, elev-profesor;

39

,~~~ii
X

MI"--O ..;r......

0 0

0 0

OI"--<'lIN<Xl co.... I"--M

..... ) 0

0 ..;r(O 0

<XlN (OM
.... 0>

NNlO

mo..-

a a
0 0

..- co

"I

<Xl

...-~
0)...-

LOlO ..;rlO I"--M Nr--.

('0)

fb
:.
:Jl.,:;t,,~
0',,-

r·

('HO..-

.... )0 0

0 0

a
0

~..".<Xl

NI'-

0 NCO ...-<Xl 0 0 0

<OM

lONM NNlO

0).... ('O'HO

I'-N

>

~~I'-

0 0

;n~0)

N<Xl <OM

..-a:>

NCO

I'-N

.... m

<O<OCOj MMN

0 0

00

0) ....

.... m
co ....

.... <0

I'-

>ni c E
m
Q)

.:: "2 o

'0

e a.

.2?

(I)

40

Ponderea mate a SC\J \nterele'J\, '\n ta?ort. eli SC\I e\e'l\-?to~esOli., rez.u\\a\a di.n s\a\i.s\\ei\e ~i histogramele prezentate se explica prin nurnarul mare de elevi dintr-o clasa ~i prezenta in activitate a unui singur profesor ~i reprezinta 0 eslimare pur cantitativa. Ponderea mare a SCV la leelii se explica prin ponderea mare a lectiilor in totalul activitatilor scolare, lectia fiind principala forma de activitate scolara. Se constata prezenta elevului/elevilor in toate situatiile de comunicare, ea transrnitator sau receptor al mesajului verbal, ~i prezenta profesorului in nurnai jumatate din aeeste situatii. De unde concluzia ca, in pofida parerii foarte raspandite a profesorilor despre asa-zisa pasivitate a elevilor, e\evU \conform naturii umane ~i particularita\ilor de '1arsta) partic\pa cvasipermanent la schimbul de lnforrnafil posibil in situajiile date, eu sau fara ingaduinta profesorului. Se impune dirijarea de catre profesor a cornunicarii sub aspectul sensului de rniscare a inforrnatiei, frecventa situatiilor de eomunicare ~i, de la sine lnteles (dar nefacand obiectul cercetarn noastre), al continutului cornunicarii. Tnceea ce priveste analiza calitativa a cornunicarii verbale in clasa de elevi, ne referim doar la raportul dintre comuniearea verbala formals ~i cea inforrnala.

50 40 []cogroilivii Ge.xpresrva 2l pers cas iva

so
20 10

~o"O!I .. toa,.

o
htreoio'Ji jttre prof esor ~ I elevi

Ponderea lunc~ilor cornunlcani wrbale

Astfel, daca luarn:

,

',:c" ~.

Axa Orizontala
Verticala

.:±ii'.'~( COmLlnica,~i

>., ".:'--f-'-

1- "'__'-';·';';"';";·-4,,'..:·T,~o;:::ta:::.I.::S~C~V,:..:;:.13~d=:in::;..·:=ca=.:r,!!e.;...·' __ ......... '.~_ comunieari!;forr'riabl· 2 5 4

...........:.:.

cori"ulnicare 'h1for;~
2

atunci apare sensuI dorit (~) de schimbare a raportuluidintre formal ~i informalal comunicarii - grupul scolar pentru a asigura echilibrul neeesar optimizarii rela1ieiprofesor-elevi din acest punct vedere. Analiza SCV din grupul :}colar clasa de elevi permite formularea unor consideratii cu ::rivire la necesitatea :}i posibilitatea sporirii influentei profesorului asupra elevilor prin unicare verbala. Astfel: • este foarte important ca, Tncadin scoala primara, profesorii sa ii obisnurasca pe elevi cu prezentarea regulilor clasei. Profesorul trebuie sa stabileasca un set de reguli (referitoare atat la activitatea didactica, cat ~i la disciplina) ~i sa Ie prezinte elevilor. Este absolut necesctr ea profesorul sa fie consecvent in respectarea acestora, iar atunei are lac 0 abatere, chiar sa Ie aminteasca elevilor: .ati tncalcat regula pe care am convenit una sa 0 respectam. Pedeapsa este ...".

• folosirea

tn activitatea

didactics

a metodelor

bazate pe relatiile socia Ie (de exemplu, a tendintei firesti a elespiritului de echtpa %,i pricea mai

munca In grupuri) creeaza cadrul necesar formal de manifestare viler de a comunica • verificarea intre ei, cu\'implic8}ii asupra dezvoltarii '. perii de a coopera cu altii: cunostintelor

elevilor de catre profesor poate Jua forme care sa antreneze cunostintetor,

multi elevi in activitate. Dezhaterea discernarnant realiste; • prezenta profesorului :;;ia capacitatii

ar raspunds in cea mai mare rnasura acestei cennts, la formarea spiritului de :;;iinteraprecierea cadrului strict

aiutand in acelasi limp la fixarea :?i aprofundarea

de exprimare a opiniei, la autoaprecierea

intre elevi in timpul recreatiei

permite depasirea comportamenlale

formal al rei alii lor sale cu elevii. Profesorul, ili, cu atat mai rnult, prin comunicare educatorul lncerca inca mai poate participa

prin simpla prezenta intre elevi in scurtul ale acestora, liceale

ragaz dintre doua ore, intervine reglator in rnanifestarile la jocurile

cu elevii. La clasele primare ~i chiar gimnaziale capiilor, in vrerne ce la clasele profesorului nelinistlle, interesele elevilor ili a cu elevii in asemenea ~i, prin aeeasta, sporeste prin

recreatia po ate oferi ocazia de a surpnnde preocuparile, un dialog pe tema respective. Ralatiite lmprejurari

fiind rnai destinse decal in sala de crass, stirruneaza dorlnta elevului de a se intsrcunoasterea lor reciproca directe a elevului de catre profesor; in mai mare masura a relajiilor de influentare face in mod convinqator, atragem forrnarf la elevi a prieeprii ili curajului atentia asupra

apropia de adult, Iaciliteaza sanseis influentarf • este necesara convingere pericolului persuasiva elevi-elev, de a-si exprima

ili posibila folosirea opiniile $i de a

0

la nivel interelevi. Susjmand necesitatea demagogiei ;;i verbalismului

in care se poate cadea. daca nu se urrnareste

expres ca vorbele sa alba neaparat acoperire in fapte. Stimularea in comunicarea in cazul acjiunitor pe orizontala (elev-slevl, de educare/reeducare (prin forta de convingere

functiuor axpresiva ili

sau al colectivului) rnobili-

in cazul raportului lider-elasa a vreunui membru (obliqandu-l a mesajului,

poate ave a etecte pozitive ili asupra transmitatorului Iapta) :;;i asupra receptorului zatoare sau frenaloare Actiunea de influentare presupune continuta de acesta).

la unitate intre yorba ili prin cerinja

a elevilor de catre protesor, atat in plan informativ, unui contmut intorrnational educationala. Comunicarea permanent,

cat ili in plan

formaliv, incepe cu comunicarea

(mesaj). Scopul insusi al activitalii un schimb de intorrnatn intre este 0 forma fundadeliberat
§i

ca punet de plecare :;;i in continuare,

0 comunicare

orotesorsi elevi,

educationala

rnentala de irtteractiuna sistematic fie stabililatea,

intre profasor fie modificarea

§i elevi prin care profesorul comportamentelor umana, in comunicarea

urmareste

elevilor §i/sau grupului de elevi. educationala relationarea are

Ca in oriee proces de comunicare simboluri ili sernnificatii, Astfel, in absenta mult, influentarea, rnai frecvent dlmpotriva, anevoios. ;1'

loc intre ernitator $i recaptor printr-un anumi! canal de transmitere a mesajului lntr-un sistem de intr-un anumit context situational. unui minim de conqruenta
S8

repsrtoriala, asaamana

comunicarea (homofilie procesul

si, cu atat rnai

S8

nu pot avea loc. Schimbul de mesaje intre emijalor ili receplor sunt rnai diferenjiaji (heterofilie),

reauzeaza
si, este rnai

§i mai user daca cei doi termsni eu cat termenii

comunlcationala) comunicaril

Heterofilia fenomenul

comunicationala starsa

poate fi factor de blocaj all relatiei profesor-elevi receptotului poate fi de disConfort psihic,

(mesajul ~i

poate aparea distorsionat, cele ale receptorului. Proeesul de comunicare devine prezenta grupului, in nici un moment feedbackului eresterea

po ate aparea

de dtsonanta coqnitiva) datorita incongruentei profesor-elevi ernitator,

intre opiniile si valorile ernitatorulul

se poate ossfasura ca forma exprimarea

lateralizat, cand reeeptorul nu integrala a comunicarii, cu deschisa a atitudinilor, senti-

~i nelateralizat, tnlesneste

Feedbackul

mentelor, opiniilor, permite 0 relatle educationala coeziunii $i a gradului

stirnulativa intre profesor sietsvi, a membrilor

iar la nivelul

de interactlonare

lui. Feedbackul,

dependent de metodele utilizate de profesor, permite ~i stirnuleaza sau, dirnpotnva, ingrade$te participarea fiecarui membru al grupului la cornunicare. educalionale esle in funclie de sistemul de comunicare ~i de gradul Calitatea comunicam

de stapanire a acestuia de catre emil~Hor §i de catre receptor. De regula profesorul esle iniliatorul cornunlcarii formale in activitatea sa cu grupul scolar §i cu membrii acestuia, ceea ce nu exclude posibilitatea ca $i elevii sa aiba ini\iativa in aces! sens. Relatiile profesorului cu elevii se manitesta printr-o mare varietate de comportamente, Iapt care genereaza grade diferite de intensitate a interacpunii §i de implicare a celor doi termeni nu numai in comunicare, ci $i in activitale. Astfel, daca profesorul da directive iar elevii executa, interacjiunea dintre ei esle slaba, ca $i in cazul controlului neverbalizat al profesorului elevilor. cu privire la executarea educationala unei sarcini de catre elevi sau al evatuarii profesor-elevi cunostintelor Daca relatia se reahzeaza

se bazeaza pe schimb de lntorrnajn in care initierea cornunicarf $i elevi-elevi

spontan ~i liber, gradul de interactiune pronuntate Anumiti determinand a; relatiei:

este puternic, implicarea in lor ~tiin\ifice §i morale - mai pentru actiunea educativa, sunt de limba,

activitate, intsnsa, efectele formative - cu condilia fundarnentarii factori aparitia profesor pot actiona divergent §i defavorizant

unor obstacolein

calea cornunicarii

optime. stapanesc

Unele obstacole in grade diferite

natura matenala si lin de particularitatile

mediului. Altele tin de particularitatile

celor doi termeni

!?i elevi. Astfel, elevii $i profesorul

diferenje in aces! sens existand $i intre elevii ln~i$i; intre profesor ~i diferite categorii de elevi exista 0 distanta socioculturala genera distorsiuni in comunicare fel, lateralizarea cunostintslor comunlcarii comunlcaru mal mult sau mai pulin pronuntata ~i absents feedbackului au efecte etc. Asemenea restrictive realita!i pot

~i impun tratarea diferenliata a elevilor de catre profesor. La

asupra insu§irii $i incurajarea asupra a elevilor. In schimb, realizarea feedbackului didactice permit optimizarea

~i formaril intelectuale interelevi in activitalile

influentei profesorului

elevilor. Comportamentul profesorului in comunicarea cu elevi; poate fi influentat ~i de anumite mentalita!i care detorrneaza in psihicu! oolectiv realitatea privind statutul ~i rolul de profesor §Ii, respectiv, de elev. Se lntalnesc distorsiuni in alitudinile profesorului ~i in evaluanle pe care Ie face pe baza unor lnformatii eronate desp~Er'ete~, ceea ce impune cunoasterea profunda de catre profesor a personatltatti fiecarui elev $i tratarea lui in cuno~tinta de cauza. Efecte negative are ~i tendinta profesorului de a se adresa elevDlui "ideal" ceea oe duee la marginalizarea elevllor care nu corespund.tiparului. De asemenea, distorsiuni de comunicare apar ~i daca profesorul se considera sau este oonsiderat drept singurul depnator al i?tiinlei, elevul neavand, in acest CaZ,- '1ioi posibllitatea !?i nici dorinta de a interveni ou pareri proprii in comunicare, uneori evadand, chiar, din carnpul comunlcanl.

43

Depa~ind sfera comunicarii educationale ~i refo/indu-ne la ansamblul relajiel profesorelevi, amintim drepl apreciere generala, indeol'>§te- rscunoscuta, ideea ca in invalamantul traditional lnsuslrea cunostintelor de catre elevi se face aproape exc\usiv prin transmiterea lor de-a gata de catre profesor, elevilor rarnanandu-le dear sarcina de a Ie fixa prin repetitie, si, eventual, sa Ie injeleaga. Informajia circula in sens preponderent de la profesor spre elevi (comunicare lateralizata). Rolul elevilor este, in acest tip de invalamanl, de a asculta, a invata, a asimila (R. Dottrens). Profesorul cornunica ~i elevul asculta pentru Gil nu poate sa nu asculle; " ... un sistem de sanctiuni ~i pedepse exista penlru a-t mentine pe drumu! drep!" (R. Dottrens, 1971, p.28). Lipsi! de inijiativa, elevullrebuie sa lndeplineasca ceea ce-i cere profesorul. Specific invalamantului modern esie tnsusirea cunostintelor de catre elev prin efart propriu. Profesorul nu mai esle singura sursa de informatie pentru elevi, superiorita!ea lui consta nu atat in a sti, in a sti faea (sevoir faire) (G. Ferry, 1969), a ~ti sa foloseasca, a sti sa transmita cunostintele de care dispune pentru a putea fi activ receptionate, a §ti sa formeze prieeperi §i deprinderi. Tehnica vine in spijinul invalamantului. Ea usureaza mult munca profesorului, iI scuteste de mull efort, de treburi de rutina. Dar rolul profesorului creste ca proqrarnator ~j organizator al

cat

sa

instruirii, jar cel rnai mare avantaj pe care if creeaza folosirea mijloaeelor tehniee in activitatea scolara este acela profesorul se poate ocupa in mai mare rnasura de educeiie.

ca

3.2. Relatii simpatetlce

,".111

prcferentiale

Acest tip de relalii interpersonale este bazat pe optiune afectiva. Indivizii intra in asemenea relatii pentru ca traiesc intr-o vecinatate spatiala, convietuiesc, pentru ca indeplinese anumite roluri sociale ~i pentru ca fiecare individ se raporteaza permanent la allii ~i ii raporteaza pe allii la sine din punct de vedere normaliv §i axiologic. Dimensiunea fundarnentala a relatiei simpatetice este dimensiune.a atractie-respinqere avand la baza similitudinea si, respectiv, deosebirea de interese, idei ~i atitudini. .Baza psiholoqica a atractiei §i respingerii interpersonale 0 eonstituie atnbuirea sau dotarea (subl.a.) partenerului de lnteracjiune cu proprietati sau alitudini pozitive sau negative, gratifiante sau frustrante. Aceasta inseamna fiecare partener si-l reprezinta pe celalalt pe plan cognitiv; atractia sau aversiunea fiecaruia iau forma unor atitudini caraeterizate prin atribuire de valente (pozitive sau negative) celuilalt" (P. Golu, 1974, p. 154). Rejeaua de relatii simpatetice se exprtrna prin structurile de status-roluri care se cristalizeaza in grupul social, testabile prin tehnici sociometriee. Cunoasterea de catre profesor a acestor structu ri ii permite sa intervina formativ in dina mica statute lor defieitare (vezi 4.1).

ca

3.2.1. Din multitudinea de accepjiuni ale termenului de statu! (status), optarn pentru cea data de Stoetzel (1963) ~i anume: statutul este pozitia pe care individul 0 ocupa in ierarnia unui sistem dat si care lrnplica ansamblul comportamentelor la care 0 persoana se po ate astepta din partea celorlall!. Intrucat fieeare persoana face parte concomitent din mai multe sisteme, ea dispune nu de un statut, ci de un set de statute. Astfel, elevul este in acelasi limp membru al grupului clasa, al familiel, al unui cerc de prieteni, al unei echipe sportive sau formalij artistice etc.; profesorul este membru al colectivului de cadre didactice, at familiei, al unei orqanlzatii politice sau ob§te§ti s.e.m.d.. in fiecare din aceste sisteme avand asteptari specifice din partea celorlal!i membri ai grupului.
Ad

Aceste statute .naralele' se interinfluenteaza, tn mai mare sau rnai mica masura, sprijinindu-se §i cornptetandu-se reciproc sau cornpensandu-se unul pe altul, Este unul dintre motivete pentru care, in actiunea pedagogica, profesorul se· informeaza §i utilizeaza lntormatiile pe care Ie obfine despre diferitele statute ale copilului §i in celelalte grupuri, in atara de grupul clasa din care acesta face parte, §i, in primul rand, despre eel pe care 71 are in familie. Unele statute sunt atribuite (sex, varsta, clasa repartizata profesorului, profesorul pentru elevi, colegii de clasa etc.) (vezi, in cele ce urmeaza, Drepturile copltutu«, individul neavand vreun merit sa Ie fi obtinut prin eforturi sau optiune personala, altele sunt achizitionate, dobandite prin eforturi §i renuntari (elev fruntas la invatatura, profesor cu un anumit grad didactic sau de 0 anumita specialitate etc.) sau printr-un anumit comportament (colegul de ctasa preferat, profesorul preferat). in setul de statute, cele partials pot fi congruente sau incongruente. Elevul fruntas la invatatura se asteapta, legitim, la pretuire atat la scoata, cat §i in familie. Elevul slab la invaialura nu se poate astepta la pretuire din partea profesorilor dar, prin comportamentul sau, poate fi preferat de colegi pentru [oaca §i se asteapta la simpatie din partea acestora (vezi 4.1. statutul elevei M.G. ca tovaras de petrecere a tirnpului liber), iar din partea familiei se asteapta la dragoste, chiar daca nu invala bine. In caz de inconqruenta a statutelor parfiale, subiectul traieste conflictul de statut, fie inter-, fie intrastatut. Elevul care are insatisfactii in raporturile sale cu profesorul poate avea satisfactii in raporturile cu colegii, cu prietenii sau eu familia. Efectele compensatorii de statut sunt cautate de copilln alt mediu decat eel care-i produce insatisfacjli §i, eel mai adesea, in eercul de prieteni, mai ales daca, datorita insuceese!or la inv,Witura, sufera un deficit de afectiune §i in familie. D situajie aparte in care poate aparea conflictul de statute este aceea in care elevul il are ca profesor pe parintele sau, Tntr-un asemenea caz copilul se poate astepta, chiar daca nelegilim, la un tralament preferential din partea profesorului, iar profesorul poate manifesta fie exigenta, fie Ingaduinta exagerate. Riscul peate fi evitat, daca situatia obiectiva 0 permite, prin repartizarea profeserului la alte clase decat aceea in care se gase§te copilul sau pentru ca atitudinea parintelui-profesor, ortcat de corecta ar fi, tot poate f interpretata de elevi ca partinitoare. Conflictul de statut poate aparea §i datorita opozitiei dintre statutul atribuit §i eel dobandit, spre exempJu, in cazul numirii intr-o functie de conducere a profesorului lipsit de aptitudinile necesare sau a carui conduits este discutabilii EI se va astepta la pretuire din partea subordonatilor. dar nu va obfine decat, in cel mai bun eaz, ascultare". In toate situatiile de conflict de statute, hotarator este cum i§i apreciaza persoana propriile statute ~i capacitatea ei de a depa§i confliclul. in acelasi timp, subiectuJ are nevoie de atitudinea incurajatoare, binevoitoare a celor din jur. Daca pentru elev hotarator este sprijinul pe care i-I acorda profesorul prin TnCllf<l]are,stimulare, incredere etc., nu mai puVn important este sprijinul colegilor ~ial co nducerii §colii pentruprofesorul care la un moment dat dispune de un statut deficitar. Statutele d~ protesor §i de elev sunt complementare. Profesorul se astespta sa i se recunoasca de catre elevi cornpstenta profesionata, irnparjiastatea in aprecierea elevilor, autoritatea rnorala, capacitatea de a conduce §i indruma grupul de elevi. Elevul se asteapta sa i se recunoasca munca, sa fie tratat ca fiinla umaria cu drepturi §i nevoi specifice varstel §i conditiei de elev, Calit8iile psihopedagogice ~i relation ale ale profesorului §i cornpetenta lui profesionala ii asigura statutul pe care §i-I dorsste. Fara a nega extstenta unor note subiective in aprecierea statutului propriu de catre profesor, considerarn ca asteptarne elevului la adresa protesorului sunt mult mai tncarcate de subjectivism. Elevul este tenta! sa puna pe seama altora, §i mai ales pe seama profesorului, orice insatisfactie pe care 0 traie§te a propos de statutui sau de elev.

4S

De aeeea, in acjiunea pedagogica trebuie urrnarita, fireste, alaturi de alte obiective, formarea capacilalii elevului de autocunoastere ~i autoapreciere realiste, punet de plecare in efortul propriu de a dobandi un statui mai bun. Statutul are si 0 cornponenta lnterioara, subiectiva care exprima aprecierea subiectului fata de pozitia pe care 0 are in grup. Aceasta autoapreciere poate fi mai mull sau mai pulin veridica. Contributia fiecarui statut la realizarea scopuriior de grup eonstituie funclia acelui statut, Statutul persoanei ~i deei ~i functiile sale ditera de la un criteriu la altul ~i de la un moment la altul Tn raport de evolutia personalltatii ~i a grupului ~ide dina mica relatiilor interpersonale din grup. in contextul preocuparilor naastre, am acordat a atentis deosebita statuiu/ui sociometric al elevului in clasa la un moment dat, ca punct de pornire pentru interventii ameliorative, aeolo unde a fost cazul, $i evolutiei lui Tn consecinta. in grupul de elevi modificarea statutelor are lac Tn principal spontan, pe rnasura ce membrii grupului progreseaza in lntercunoastere ;;i ca urmare a stabilizaru unor trasatur: de caracler ~i comportamentale corespunzator etapelor de varsta pe care Ie strabat subiectii ~i interiorizarii norrnelor morale. Sensul aces lor rnodiflcar: scapa adeseori controlului profesorului ;;i atunci el poate fi pozitiv sau negativ. De aceea se impune interventla constienta a profesorului In dirijarea mutatlitor ce pot avea lac In statutul elevilor $i provocarea unor rnutath dorite. Dintre statutele prescrise ne-arn april asupra statutului de copil ;;i, respectiv, de Ulnar. Mai mull sau mal putin constient de statutul sau de cepit, acesta pretinde in mod legitim un anumit !ratament din partea adul\ilor, Cele rnai generale eomponenteale statutului de copil ;;i, respectiv, de tanar, sunt sintetizate in Conveniie asupra Drepturilor Copilutui ~i in Dec/arajia dreptun/or ~i responsebifita/i/or iineriloradoptata la Conferinja/ntema/lonala Juventus et Lex de la Montreal din 1985. La 20 noiembri e 1989 Adu na rea Generals a 0 N. U. a adoptat Con ven/ia asupra DreplunJor Copilului. Converuia a intra! in vigoare la 20 septembrie 1990 iar Romania a ratificat-o la 25 septembrie 1990. Re\inem dintre principiile care slau la baza acestei Conventlt: Principiul6 Pentru dezvoltarea armonioasa a personalitatii sale. copilul are nevoie de dragosle ~i de Tnjelegere. EI trebuie, pe cal posibil, sa craasca sub supravegherea $i responsabilitatea parintilor sai ~i, in oriee situalie, tntr-o atmosfera de afectiune $i de securitate rnorala $i materiala: copilul mic nu trebuie, cu exceotia unor situatii exceptionale, sa fie separal de mama sa, Societatea ~i autorrtatile publice au datoria de a avea 0 grija speciala pentru copiii fara familie sau pentru cei care nu au mijloace de existenta suficiente. Este de dorit ca familiilor numeroase sa Ie fie acordate alocatii de slat sau allele, pentru tntretmerea copiilor. Pdncipiul 7 Copilul are dreptul [a 0 educatie Care trebuie sa fie qratuita $i obligatorie, cel cutin la nivelul elementar. EI trebuie sa beneficreze de 0 educajie care sa contribuie la cultura lui generala ~i care sa-i perrnita, in conditiile egalitalii sanselor, sa-si dezvolte disponlbilitatile sale, oarerile personate ~i sirntul responsabilitajilor morale ~i sociale, pentru a deveni un membru util societatii, Interesul superior al copilului trebuie sa fie ratiunea pentru eei care au responsabilitate In eoucatia $i orientarea sa; aceasta responsabilitate incurnba cu prioritate parintilcr sai.

46

Copilulul trebuie sa i se of ere toate posibilitat-i1e pentru a se censacra joculu! liii actlvttajllor recreative, care trebuie orientate catre scopurile vizate· de educatie; societatea $i autoritajile publica favoriza indeplinirea aeestor scopuri [... J. trebuie sa faca etortut de a

Principiu/9 Copilul !rebuie sa fie protejat impotriva oricaror forme de neglijenia, cruzirne §i exploatare. EI nu trebuie sa fie supus constranqeril, oricare ar fi

fornia acesteia [ .. ,].

Priacipiuf 10 Copilul trebuis sa fie protejat tmpotriva practicilor care pot conduce la discriminare rasiala, la discriminare religioasa sau ta orlce alta forma de dtscrirnlriare. EI trebuie sa fie educa! intr-un spirit de intelegere, tolaranta, de prietenie intre popoare, de pace si fraternitate universala, in sentimentul ca de el depinde sa-liii consacre energia :;;i talentele sale semenilor sat. Principiile generale cuprinse in Conventie se adreseaza guvernelor ~i parlamentelor ~i stau la baza elaborarii cadrului legislativ privind protectia copilului din fiecare lara care a ratificat-o. Cu to ate acestea, cunoasterea lor de catre cei responsabili de cresterea $i educarea copiilor ~i de catre copiii in~i~i esle necesara, statutului de copil, ca premiss pentru asigurarea :;;i respectarea

Dec/aralia drepturi/or ~i responsebilitstltor tineri/or precizeaza intre drepturi: dreptul de a participa la viata politica a societatii :;;ila luarea deciziilor; dreptul de exprimare libera a gandirii :;;iopiniilor; dreptal de a se asocia $i intruni; dreptul de a alege $i a fi ales; dreptulla un mediu sanatos: dreplurile: la rnunca, la educajie, la sanatate, la securitate atirnentara, la 0 locuinta adecvata, la organizarea timpului liber, la practicarea educatiei fizice $i Intre responsabilitati Dec/aralia precizeaza: datoria de a cunoasts patrimoniului cultural-stiintific 81 natiunii ~i al urnanitatii: de a continua poporului caruia ii apartine; de a participa la dezvollarea economlca, sportului, la loisir. :;;icontribui la sporirea traditiils culturale ale sociala $i culturala a

poporului $i natiunii etc, Considerand eunoasterea drepturilor copilului ca avand lrnportanta nu numai pentru factorii responsabili de respectarea lor, ci $i pentru copiii in§i:;;i, am adresat unui numar de 107 elevi, din doua clase a VIII-a $i doua clase a XI-a un chestionar cu urmatoarele tntrebari:

1. cunost: drepliln/i1'(XJpilului? Daca da, enumers-tet 2. In momeniu/ de taja consideri ca lJi sun! respectate drepturile? Daca da, care anume? 3. Exista drepfuricB're nu Ii se respeds? Care anume? 4. Daca Ji-a; cunoeste mai bine drepturile s-et schimba ceva in viata fa? Ce anume?
La intrebarea nr. 1 (Cuno9ti drepfuri/e copilu/ui?) 83 de elevi raspund afirmativ, 11 raspund a frecventsi, raspunsurile se grupeaza astfel: nu stiu $i 2 nu raspund, Tn ordine descrescatoare • dreptulla: ./ educatie ./ viata decanta ./ Iibertate ./ tratament uman

./ de exprimare ./ siguranta

9i manifestare

libera

./ copilarie fericita ./ de a g€mdi liber 9i a spune ./ la cultura 9i religie ./ de a avea 0 familie Unele raspunsuri sunt ancorate in concret, legate strict de experienta subiectului. Astfel:

ce

gande9ti fara riscuri

dreptul "de a gandi liber 9i a spume ce gande9ti, de a poseda bunuri 9i de a nu Ii se spune tot timpul ca tu nu ai nimicf; .de a avea un loc sigur unde sa invefi 9i ate dezvolta arrnonios. In spiriful educa/iei primite sa nU-fi fie puse fa lndoiala acjiunile. Bineinleles ca copilul nu trebuie scapat din mana; totul depinde de educatie." (clasa a VIII-a)

La intrebarea nr. 2 (in momentut de fala consideri ca iii sunt respectate drepturile?) raspund 98 de elevi, din care 5 cu .nu prea" 9i 1 cu .nici un drept nu-mi este respectat", Drepturi pe care subiectii considera ca Ie sunt respectate:
.,/ de a invata ./ la gandire libera 9i exprimare .,/ de a tdii ./ de a fi respectal ./ "pot sa fac ceea ce gzmdesc" .,/ la libertate .,/ de a-si exprima opiniile .,/ de a actiona in anumite limite .,/ de a locui in aceeasl casa cu pariniii .,/ de a rna distra in timpul liber ../ "in familia mea se iau in considerare 9i parerile mete" .,/ "de a alege ce vreau sa fac cu viitorul meu"

.,/.da, pot sa-rni exprim parerile dar nu prea sun! luata in seaman
../ .da, uneori sun! ascultata" ../ "de a rna juca, de a rna uita la TV" ../ .nu stiu daca a avea un prieten este un crept, tnsa daca este, sunt bucuroasa sa-l rnennonez. Acest lucru rna ajuta 9i Ie sunt recunoscstoare parinlilor mei ca mi-I respecta." ( clasa a XI-a)

La intrebarea nr. 3 (Exista drepturt care nu Ii se respecta?) raspund 101 subiecti, Numai
cinci dintre subiectt afirma ca Ie sunt respectate drepturile. Aproape exclusiv drspturilor se retera la familie 9i, mai precis, la restricpl imp use de parinli: ./ .nu-rni sunl respectate, rna rnulturnesc 9i asa" (clasa a XI-a) (clasa a XI-a) .,/ .rnulte, foarte multe nu-mi sunt respectate" tncalcarsa

./ .doresc ca orice problema sa fi.e dlscutata serios cu panniii, dar ei rna considera un copil" (clasa a XI-a)

• Nu-mi este respectatdreplul:

.,/ de a fi independent (clasa a XI-a) . .,/ de a face ceea ce vreau (clasele a VIII-a 9i a XI-a) ./ de a fi a mea alocatia (clasa a VIII-a)

48

./ dreptulla ./Iibertatea (clasa

intimitate (clasa a VIII-a) de a-mi pune in practica deciziile (clasa a XI-a) altor persoane, mai ales a parinjilor XI-a)

./ de a avea libertate deplina (clasa a XI-a) ./ dreptul de a face ce vreau fara interventia

v libertatea de exprimare a ideilor (clasa a XI-a) ./ dreptul de a avea mai mull limp liber ("avem prea multe materii de lnvatat") (clasa a XI-a) ./ sa merg la discoteca de cate ori vreau (clasa a Xl-a) ./sa stau afara seara pana mi-e somn (clasa a VIII-a) ./ sa citesc mai mull (clasa a VIII-a) ./ sa mananc cat vreau (?1) (clasa a XI-a) ./ libertate deplina: sunt multe lucruri pe care as vrea sa Ie fac (cia sa a XI-a) ./ libertatea de a fi eu lnsami. De exemplu sa-rni vopsesc parul, sa-rni curnpar haine galante, de a ma purta cum cred eu ca e bine (clasa a Xl-a)

La intrebarea nr. 4 (Oacii ti-el cunoeste mai bine drepturile consideri c8 s-ar schimba ceva In viala fa'?) raspund 88 de subiecti:
• raspunsurl scurte, neangajanle : ..poate", .posibil", .normal!";

• raspunsuri clare ~i hotarate: .da, as ~ti ce pot face ~i ce nu" (clasa a XI-a) ; .da, nu s-ar baga toji in viata mea personala" (clasa a XI-a); "a~ fi mai libera" (clasa a VIII-a); .da, s-ar schimba relajiile cu parintii" (clasa a VIII-a); .s-ar schimba atitudinea pannjilorfaja de mine, a mea taja de ei" (clasa a XI-a); "a~ deveni rnai buna" (clasa a VIII-a); .m-as simli mai libera" (clasa a XI-a); .da, nu m-as subestima tot timpul ~ias deveni constienta de faptul ca nu mai sunt copil" (clasa a XI-a); .daca Ie-a~ cunoaste mai bine as milila pentru ele" (clasa a XI-a); .da, s-ar schimba relajiile cu parinlii" (cia sa a XI-a); .da, am considera ca lnsernnarn !}i noi ceva, catu~i de putin pentru societate" (clasa a XI-a);
"\
It

raspunsuri care exprirna nssiquranta, lndoiala: .daca rni-as cuncaste toale drepturile poale ca multe nu s-ar schimba, dar in caz de nevoie as uza de ele" (clasa a XI-a); .presupun ca da; ce anume, nu stiu" (clasa a Xl-a); .nu cred ar fi schirnbari majore" (clasa a XI-a); .nu cred, depinde de parinli" (clasa a XI-a); .nu Ie prea cunosc, dar banuiesc ca ceva s-ar schimba" (clasa a VIII-a); .probabil ca da, as ~ti ce pot sa fac ~i ce

ca

nun (clasa a XI-a); "da, probabil felul de a fi ~i de a gandi" (clasa a XI-a); .probabil ca as dori numai ceea ce rnerit si nu mai mult" (ctasa a VIII-a); .da, cred ca da. Po ate ca as ave a curaj ~i ambitis diferite de cum am acum" (clasa a VIII-a); .nu cred ca m-ar lua valul, A!} rarnane cu picioarele pe parnant, Poate ca in gluma le-a~ scoate ochii panntnor cu ete" (clasa a XI-a); • raspunsuri care exprima neincredere: "nu cred, depinde de parinti" (clasa a VIII-a); .nu cred, pentru ca tot piirintii iau deciziile" (clasa a XI-a); • un subiect considera ca nu esle bine pentru copii sa-si cunoasca dreplurile: nDaca ~i-ar cunoaste drepturile toti coput, cred ca si-ar lua-o-n cap" (clasa a VIII-a). In plan concret, in urma acestui sondaj am rcomandat dirigintilor sa introduca in tematica orelor de dirigentie :;;i 0 lectie despre drepturile copilului, pe care sa Ie prezinte/discute in corelatie cu datoriile ce decurg din ele pentru copii.

49

Conceptele de statut §i rol sunt complementare, iar statute Ie !?i rolurile reale sun! inseparabil legate. Oaca prin statut elevul are anurnite drepturi §i datorii, prin rol el pune in acuune aceste drepturi ~i datorii. 3.2.2. Rolul este in acelasi timp un comportament efecliv !?i 0 prescriptie norrnativa. EI reprezinta (cf. J. Stoetzel, 1963) ansamblul comportamenlelor pe care altii Ie asteapta in mod legitim de la individ. Ca si In cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un sel de roluri. corespunzator setului de statute, roluri care pot fi congruente sau incongruente. in caz de inconqruenta poate aparea conflictul de rol (inter-rol !?i intra-rot). Cauzele conflictului de rol sunt multiple: 0 discordanta intre trasaturtle de persanalitate !?i prescrfptiile de rol (spre exemplu anumite tulburari grave de comportament, pe de 0 parte, !?i rolul de educator, pe de alta parte; vezi ~i Contra indicet« nete si relative pentru profesiunea didactica, in N. M itrofan, 1988); incapacitatea individului de a satisface cerintele si exigenlele de rol (de exemplu incapacitatea intelectuala a elevului in raport cu cerintele nivelului lui de scolaritate). in grupul scolar rolurile au un caracter dinamic. Astfel, rolul elevului evolueaza - de la intrarea In scoala pan la absolvirea ei - de Ia exercitarea drepturilor si obligaliilor implicate in dobandirea statutului de scolar pima la dobandtrea statutului de tanar preocupat de rolul S;3U profesionaJ. Aceasta dinamica este deterrninata sau intluentata de cerintele activitatii §co}are, de relatiile interpersonale in care esle angrena! elevul, de evolujia sa psihologi¢i3 ~i osihosociata. de factori mai mult sau mai putin spontani, dar in mod notarator de ac!i0n@a sducativa constienta si sistematica a scolii. <, La randut S8U, comportamentul de rot a! profesorului evolueaza prin exercitarea profesiunii, prin conlucrarea cu colegii, datoriti3 incrumarf primite din partea factorilor de conducere si control $i preocupariior proprii de autoperfecjionare (concretizata mai ales in dobandirea gradelor didactice). Ccnstient nu numai de indatoririle lui, ci ~i de faptul ca el este model pentru elevi., profesorul practice un comportament prin excelenla autocontrolat. Probleme serioase implica, in momentul de fale, adaptarea comportamentului de rol al profesorului la cerintete societatii democratice, mai ales pentru profesorul forma! ~j care a practicat rnulta vreme Tn regim.ul totalitar ~i care, rutinat, tinde sa practice in continuare un stil depa!?it relaliile cu elevii. Chiar daca pentru anumite roturi (de exemplu rolul de profesor, de conducator etc.) sunt necesare predispozijil specifice, anumite calitali psihice ~i psihosociale native, in general comportamentu! de ral se invaia: de catre elev, prin exp.licatii, canvingere ~i exercitiu repeta! de respectare a cerintelorsoolare, prin sancfionarea fap!elor bune sau rele etc.; de catre profesor, prin farmarea sa proteslonala i?i prin practicarea meseriei. conditie rninirnala ~i, desigllr, nu suficienta pentru formarea comportamentului specific de rol esta cunoasterea de catre persoana a prescrlpfiilor, permisiunilor ~i interdictiilor esentiale de rol propriu §i de roluri corelative. Prezentam In continuere rezultatels unui chestionar pe un lot format din 100 de subiecti, elevi din clasa a XI-a, !ji patruzeci 9i cinci subiecti profesori, cu urmatoarele intrebari: 1. Ce ar treoui sa faca fiecare elev? 2. Ce nu este permis nici unui elev? 3. Ce ar trebut sa (aca fiecare profesor? 4. Ce nu este permis nici unui profesor?

rn

Raspunsurile

sunt sintetizate

astfel:

50

L Comportamente

asociate

rolului

de elev

. Vazute de elevi
- sa tnvete:
sa participe la ore; sa res peete regulamentul ~colar; sa respecte profesorii; sa toloseasca surse suplimenlare de informare (Internet, lecturi, mass-media); - sa fie model de comportare; - sa caute sa se afirme; - sa-~i ajule colegii; - sa faca sport; - sa manifes1e spirit democratic, toleranta ~,i respect - sa manifeste alitudini antisociale: - sa ironizeze, sa jigneasca; - sa vorbeasca ural cu profesorii; - sa taca galagie la ore; - sa dislruga bunurile scolil; - sa fie indisciplina!; sa rnearqa la scoala cu lectlile nepreqatite: - sa fuga de la ore; - sa fie obraznie; - sa fumeze, sa bea alcool, sa se drogheze

fata

de colegi.
..

100

Prescris luturor elevilor

0 .... t-__

....:I.:..:n.:.:;le:..:;rz;;;i;;:_s..:.tu=.;l:.::u::.,:ro::.;r....:e::.;le 100

2. Vazu_te de profesori
sa inyeje; , sa fie disciplina!i; sa fie consfiinciosi: sa apere bunurile scolli; sa participe la vlata clasei: sa fie activi la ore; sa participe la consultatii: atentarea la bunele rnoravuri: frauda (copiat, suflat); necuviinja; lipsa pregalini pentru tectil: obraznicla

- sa-~i petreaca in mod placut ~i util !impul liber; - sa lnvete mesena in care se prsqatesc. Preseris tuturor elevilor Interzis tuturor elevuor

100

---------------------.

100

II. Gomportamente

asociate

rotului de profesor

t
-

Vazute deelevi
- sa-J rupa pe elev de la carte ~i sa-I foloseasca pentru treburi personate; - sa consume alcool; - s.a se certe cu altl profesori; - sa strige, sa fie ironic; - sa abuzeze de pozipa lui; - sa tolereze abaterile; - sa-t loveasca pe etev: - sa dea note dupa toanele lui; - sa sfideze elevul; - sa llpseasca de la ore; - sa nu res pecte elevul

sa respecle elevul ca om; sa cunoasca elevul; sa ~Iie sa predsa: sa- dea note pe merit; - sa-l ajute pe elev; - sa fie ca un parinte; - sa sanctloneze corect: - sa faca ore alractive; - sa fie injelegator; - sa Tndrume elevii spre cinste ~i onoare: - sa renunte la snobism; - sa nu loveascs elevul

100----------___;_-------.

Prescris luturor

profesorilor

Interzis tuturor protesonlor

100

S1

2. Vazute de profesori
I. - bun specialist; - bun pedagog; - informal la zi; - constiincios: - sa lubeasca copiii; - sa respecte copiii; - sa Ie slimuleze creativitatea; - sa-i indrume; - sa colaboreze cu cei!a!!i profeseri ceilalti lactori educativi; - model de rnunca ~i viala ~i cu sa-~i iasa din fire; sa dea exemp!u prost; sa aplice pedepse corpora Ie; sa fie nedrept in notare; sa sanctioneze pe nedrept; sa sfideze, sa jigneasca elevut; lipsa pregatirii de specialitate; lipsa iactului pedagogic

100-----------

Prescris tuturor profesorilor

.... 0

Interzis tuturor profesorilor

100

Analiza raspunsurilor

ne conduce la urmatoarels

observatii:

• Raspunsurile elevilor exprtrna atentie pentru detalu, pentru situajii concrete (.galagie la ore"), repetari ale cenntelor (.sa respecte Regulamentul scolar", dar ~i .sa tnvete", "sa nu fumeze" etc., cuprinse in Regulament). Mai clar conturate apar In viziunea elevilor rolul profesorului ~i relatiile acestuia cu elevii, exprimate in comportamente esentiate (de exemplu: prescris .sa respecte elevul ca om", "sa cunoasca slavu!" ~i interzis .sa stnqe", .sa abuzeze de pozijia lui" etc). Cal priveste ierarhizarea comportamentelor de rol, aceasta se face dupa criterii cvasiarbitrare ~i uneori neesenjiale, cum ar fi frecventa unor situajii in viata scotara sau intensitatea trairii subiective a unor situatii din relatia sducationata (de exernplu "sanctionare pe nedrept"). De asemenea, se constata 0 asimetrie in ierarhizarea comportamentelor de rol. Spre exemplu, "sa lnvete" apare ca cerinta de rangul 1, iar interdictia corespunzatoare (.sa mearga la scoala cu lectiile nepreqatite") are doar rangul 5. Din raspunsurile lor lipsesc total referirile la unele comportamente negative tntalnlte la elevi. cum ar fi frauda scolara (probabil datorita confundarii .suftatulut" cu ajutorarea intre colegi, spre exempluj ~i la raportul elsv-clasa (ceea ce s-ar putea explica prin anumite particulantati de sintalitate ale cia seier in discutie). • Raspunsurile profesorilor, cum era de asteptat, acopera continutul comportamentelor de rol, vlzeaza esenta acestora, sun! generalizate ~i ierarhizate valerie dupa criterii psihopedagogice, psihosociale ~i morale. Conform acestor oonstatari, s-au tacut recornandari diriqintilor de a cuprinde in tematica orelor de dirigen\ie unele subiecte care sa contribuie la constientizarea elevilor asupra propriilor prescrippi ~i interdictii de rol ~i sa asigure un conpnut axiologic superior comportamentelor. in procesul convietulra cotidiene ~i al conlucrarii, in clasa de elevi se cristalizeaza anumite structuri de prescrise ~i dobandite. Profesorul investeste membrii clasei cu sarcin i ~i functii. De dorit ar fi ca fiecare elev sa fie investi! cu roluri, in atara de cel principal- de elev -, patrivit cu resursele sale personate. in realitate, lucrurile stau altfel: elevilor buni la invalatura ~i/sau .saritori" Ii se atribuie mai multe roluri decat celor mediocri sau slabi, rnai ales daca acestia din urma nu-~i manifesta disponibilitatea de a se angaja in actiune, in felul acesta resursele lor raman nevalorificate, sansele de afirmare, de sporire a prestiqlului ~i autocontrolului conduitei lor sunt tot mai mici.

rouui.

52

Uniivor aspira la rolulli investite 9; vor ac!iona pentru a Ie dobandi, aliii vor accepta rolul de executann, mai mult sau mal putin constiinciosi, cu mai multa sau mai putina responsabilitate. Experienta noastra (vezi 4.1.) dovedsste, 0 data in plus, importanta utilizi'iJii resurselor personale ale elevilor, pornind de la cunoasterea acestora, tn investirea cu roluri adecvate pentru a influenta conduita elevului. Tnparalel cu structura formala de roluri, Tn clasa de elevi fiinteaza §i 0 structure informala, de natura simpatetica. in jurul elevilor preferati se grupeaza sirnpatizantii. Apar astfel liderij informali in fruntea clasei sau in fruntea unor subgrupuri (concurente, cooperante sau indiferente), cu caracter mai mult sau mai pulin inchis, cu eonduita concordanta cenntei scolare sau devianta. Alitudinea 11;interventnte profesorului Tn asemenea situalii sunt impuse de orientarea sociornorata a acestor subgrupuri sau lideri (vezi evoiupa subprupului inchis cu tendinte deviante in 4.1.)

· in procesul activitalii

comune

in grupul scotar elevii cornunlca

intre ei, se cunosc,

au

preferinte 11i respingeri unilaterale sau reciproce. in aces! cadru relatiile de comurucare, simpatetice §i perceptive se intrepatrund si se lnterconolponeaza. Astfel, relatiile de cunoastere premerg, lnsojesc 9i sporesc sau restranq intercomunicarea 11iatractiile simpatetice, cornunicarea sporeste gradul de intercunoastere §i amplifioaJ~odifica rela~ile simpatetice. Relatiije interpersonale cognitive din grupul social scolar sunt de 0 mare diversitate. se pot grupa:
1

Ele

• dupa termenii relatiei 9i subiec!ul cunoscator: elev-elev; elev-elevi; elevi-elev; elev-profesor; elevi-profesor; elevi-profeson; profesor-elev; profesor-elevi; profesor-clasa; profesori-elevi; profssori-clasa . • dupa obiectul cunoasterii: cunoasterea personalitajii relajiilor inlerpersonale ale celortalti §I ale subiectului personalltati (autocunoasterea). celuilatt/celorlalti; cunoastersa cu ceilalti; cunoasterea propriei

Relatiile de mtercunoestere (interperceptive) au consecinte asupra tuturor celorlalte relatii interpersonale (simpatetice, de comunicare, de cornpetitie, de cooperare, de ajutorare etc.) ~i asupra comportamentului subiectului (de adaptare, acomodare, alienare). in acest context relational cognitiv elevul sl, respectiv, profesorul este: ./ Subiect al cunoastenc a) altora (ca personalitate); b) de sine (ca personalitate); c) interrelatiilor dintre allii; d) interrelatiilor dintre allii ~i sine; e) imaginii de sine a altora;

f) imaginii altora despre subject.

./Obiect al cunoastarii: de caire altH (elevi, protesori); de catrs sine (autocunoastere): ce se stabilesc in cia sa a) ca personalitate, b) ca personalilate,

c) de sine ca partener 1n interrelatiile (cu elevii, cu profesorii).

53

3.3.1. Cunoasterea

~j

autocunoastcrea personalltatii

Subordonat temei pe care ne-arn propus-o, am acordat un spatiu larg personetitst», din urrnatoarale considerente: 1) adaptarea stilului relational al profesorului la partlcularitatile de varsta ~i individuale ale elevului presupune cunoasterea aceslor particularitaji: 2) autocunoasterea elevului esle nu numai prernisa a autopertecponarii lui, ci si, dezvaluita, peats fi sursa de informatii pentru cunoasterea lui de catre profesor; 3) implicit, dorim sa stimularn preocuparea profesorului lnsusi pentru cunoasterea propriei personalitati, Orice interventie educativa porneste de la cunoesteree educatului de catre educator. Fala de tehnicile consacrate, experienta practice si cercetarea aduc In atentie posibilitati noi sau mai putin utilizate de patrundere In personalitatea educatului, dincolo de manifestarile lui comportamentale. Tn acest sens se lnscriu praocuparile noastre de a valorifica anumite oportunitati oferite de co ntin utu I obiectelor de inva!a rnant pentru sondarea capacita/ii ele viior de eutocunoestere. Informaiiile obtinute pe aceasta cale pot sa completeze, sa concorde sau sa contrazica eeea ce profesorul stie despre elev §i pot orienta interventiile lui educative ulterioare. Desigur, inainte de toate se pune problema forrnarii-oezvoltarii capacitajiide autocunoastsre a elevului §i a disponibilit~lii lui de a-~i exprima parerea despre sine, urrnano ca interventile profesorului, individualizale, Sa fie adecvate noilor lnformajii dobandite, Aiel avantajul practicianului-cercetator fata de cercetatorul specializat ce lucreaza intr-un institut este indiscutabil. Studiul unor obiecte de invatamant, in cazul nostru al Psihologiei, ne-a permis sa con!ribuim la formarea capacltatii de autocunoastere a elevilor, pe de 0 parte, ~i pe de alta parte ne-a spori! sansele de mtervenjie in dezvoltarea, respectiv, corectarea unor trasaturi de personalitate. Dispunand de 0 indelungata experienta ca profesor de Psihologie, se inlelege ea dispunem de un foarte bogat material faptic ce ne permite sa exernplificarn. 3.3.1.1. Personalitatea Persona/itatea esle un sistem bio-psiho-socio-cultural care cuprinde subsislemele psihosomatic, psihosociai :;;i psihocuitural lntr-o unitate integrata §i integratoare. Ca sistem, personalitatea se caracterizeaza prin unitate §i integralitalea functiilor, proceselor, starilor §i conduitelor, prin invarianta structurii, dinamism :;;ifinalitate. In sistemul de personalitate se individualizeaza intr-o struetura dinarnica dispozitiile lnnascute ~i lnsusirile dobandite ale persoanei .. Formarea personahtatii este un proces complex si indelungat care nu poate f consid.erat in nici un moment ca fiind deplin ~i definiliv Tncheiat. Insusirea plasticitaiii §i dinamismul sau contera personalitatii capacitatea de a se structura :;;i restructura continuu, de a se modela sub influenta mediului §i a educatiei, Cu toate acestea, procesul de formare a personalitapl se considers In linii mari incheiat la starsitul adolescentei, atunci cand sunt conturate prineipalele ei constante. Ca sistem, personalitatea are in acelasi timp un caracter Inchis, prin el producandu-se individualizarea eului, delimitarea eului de ceilalti §i de tot restul lurnii, ~i deschis, datonta permanentelor interactiuni ale eului cu celelalta euri eu care intra in contact si eu intregul context social :;;i natural in care traieste ~i actioneaza. Personalitatea este obiect de studiu pentru numeroase §tiinle. Psihologia generala studiaza componentele (temperament, aptiludini, caracter) §i trasalurile (cognitive, afective, conative etc.) personalitatil la un moment da! ~i in evolutia lor, componente :;;i trasaturi generale care se cornbina in cazul fiecarui individ uman intr-un mod original, conferindu-i unicitate. Psihol.ogia sociala pune accent pe pozipa individului in contextul social, pe status-rolunle de care acesta dispune simultan sau succesiv. Peeagogia :;;j psihopedagogia se ocupa de formarea. personahtatii in sistemul institutlonallzat de instructie :;;ieoucatie dupa modelul pe care socieiatea II impune.

intrucat tnsisternui de personalitate se inl.egreazfl-OrganisrTJul indlvidului, strucurile pslhice relapile socials in care este cuprins ~i mijloacele culturale de care dispune, conlucrarea diteritslor ;;tiinje otera cadrul teoretic necesar in care se desfasoara acpunea cornplexa de formare a personalitalii, cu rolul ei reglator asupra comportamentului ;;i activitalH omului, In formarea personalitatii, factorii externi - mediul ~ieducalia - ectioneaza mijlocil, prin inlermediul conoijulor interne - zestrsa nanva, matunzarsa biologica ~i dezvoltarea psihica a individului. Oin!re factorii externi ai forrnarii personatitajii, educatia are rolul hotarator. Prin educaue se actioneaza constient 9i sisternatic asupra tuturor componentelor personalilalii ;;i se forrneaza trasaturile ei Tn raport cu programul social. Actiunea asupra copilului se produce in mod direct, dar ;;i indirect, mijloci! de factorii ereditar.i :;;ide cei d'e rnsdiu. Astlel, fara a-I putea modifica radical, educatia inlervine asupra factorilor ereditari in dublu sens: 1) pentru stirnularea :;;i valorificarea lor :;;i 2) pentru cornpensarea datelor native cu potential de dezvoltare mai redus. Cal priveste interventia educatiei asupra mediului, aceasta este :;;i mai limitata., eel putin in legatura cu msdiul extrascolar, Acesta nu poate fi controlat, ~i, cu atat mai mull, nu poate fi modificat decal in foarte mica masura,. de catrs profesor ~i scoala. Oe aceea scoata nu-si poate propune decal contracararea, anihilarea sau diminuarea unor influen]e negative venite din partea mediului §i valcrificarea/potentarea influentelor pozitive. Scoala orqanizeza, lnsa. micromediul social propriu In asa fel tncat acesta sa dobandsasca §i sa joace un rol educogen in raport cu personalitatile care II compun. Sistemul educational esle in asa fel conceput inca! actrunea practica de formare a persona)itajlisa corespunda comenzii sociale sl sa concorde Tn fiecare moment cu stadiile de eyoluliei a varstei copilului. Pe 'rn.asu ra ce evolueaza in varsla :;;ica stadiu de scolaritate, datorita caracterului social §i societal al educatiei, capilul devine tot mai capabil de autocunoastere :;;i autoapreciere :;;i, in consecinta, de autoecucape. Autocunoasterea si autoaprecierea nu lnsearnna, inca, autoeducatie, dar ele sunt premisele acesteia. Importantaeste, in acest sens, acjiunea educativa asupra vointei personalita~i In formare, tnzestrand-o cu puterea nscesara procesului de autoeducare. Cunoasterea de sine se reaiizeaza, in mare rnasura, Tnmod spontan, prin raportare la altii :;;i prin cunoasterea perceptiei celorlalti despre sine, dar se poateinterveni. constient :;;i sistematic pentru grabirea procesului :;;i asigurarea veridicitalii ei Am procsdat astfel prin studiul Psihologiei in liceu ~i am oblinut rewltale remarcabile Tnforma rea capacitatii elevilor de autocunoastere (vomexemplifica, pe parcursul lucrarii reproducand secvente din lucrarile de autoearacterizare ale elevilor).

umane,

Ereditar ~i dobimdit in structura personaliMJii

Privita din punct de vedere structural, personalitatea urnana este un sistem in care componentele - temperament, aptitudini :;;i caracter - se lnteqreaza organic ~i se particutarizeaza prin combinare :;;i evolutie originale in cazul fiscarui individ uman in parte. Cuncasterea de catre profesor atat a trasatorilor generale ale componentelor. cat si, mai ales, a particularitatilor de personalitate ale elevului oonstituie conditia sine qua non a eficienlei diferenliat-adecvale in procesul de influentare a elevului. Cunoasterea propriei personalitati ii permite profesorului autocontrolul conduitei ~i perfectionarea acesteia. Luarea in considerare a ceea ce este ereditar ~i a ceea ce poate f dobandit in formarea personalitatii il determina pe- profesor sa actioneze, pe de 0 parte, pentru a compensadeficitul si, pe de alta. parte, pentru a valorifica potenpalul nativ, lntr-un cuvant, pentru a dirija formarsa personalita!i i.

55

Temperamentul este un dat ereditar, un constitutiv organic. EI poate prezenta un potentia mal mare sau rnai'tnic, un deficit mai mare sau mai rnic, Conpnutul ~i performantele in activitale
ale omului nu depind numai, ~i nu in primul rand, de aceste date, ci de modul cum temperamen se trnbina cu celelalte componente ale personalita~i ~i de continutul acestora. La randul lor. caracterul ~i aptiludinile conjm §i ele anumite predispozitii native, dependente de tempera men dar sunt preponderent dobandite sub acpunea mediului ~i a educatiei. Asadar, personalitatea devine ceea ee devine §i este ceea ce este la un moment dat catorita modului specific in care ereditarul §i dobanditul interactioneaza §i se cornbina in cazul fiecarui individ in parte. Temperamentul esle latura dinamico-energetica a personalitatii. EI este .firea omului" §i se exteriorizeaza in manifestari comportamenta!e, fapt pentru care esle componenta personalitati cea mai accestbsa §i mai usor constatabila, Astfel, oamenii se deosebesc prin rezistenta la efort §i stres sau prin lipsa acesteia, prin capacitatea de autostapanire a reactiilor ernojionale, prin capacitatea de a amana satisfacerea unor dorinte, de a astepta, de a reactiona la frustrare etc., prin viteza reactiilor motrice §i verbale, prin viteza de formare §i restructurare a deprinderilor, prin usurinta cu care individul trece de la 0 activitate la alia de alt gen etc. Tipologia deserierii ~i claslflcarii temperamentelor este extrem de bogata. Faptul se datoreaza interesului pe care l-a prezentat in toate timpurile cunoasterea omului (primele clasificari Ie avem de la Galenus §i Hipocrat) §i eomplexiUitii acestui demers, ceea ce ineita la abordarea din diferite unghiuri (medical, psihologie, fiziologic, psihosociologic etc.). Un "inventar de clasitlcari tipologiee", dupa cum il nurneste Paul Popeseu-Neveanu, ne prezinta renumitul psiholoq in Dictionsrut de psihologie (ed. 1978, vezi Tipologie). Autorul face deosebire tntre tip%gle, care se refera la "imagini «ideate» de reterrnta la care raportarn indivizii concreti, acestia putand apartins simultan mai multor categorii tipologice, existand astfel tipuri intermediare ::?irnlxte" §i c/asificare, aceasta din urma distingand."grupuri la care indivizii apartin in exclusivitate", \. Tipologiile au la baza diterita criterii: morfo-fizio-psihologic, psihofiziolog;c} psihosocial, clinic etc. Este larg cunoscuta ~i acceptata lipologia psihofizioloqica a lui I.P:-pavlov, avand la baza tipul de activitate nervoasa superioara. fundamentale

superioara deriva din cornoinarea forjei, echilibrului

Conform acesteia, tipurile de activitate nervoasa §i mobiJitalii proceselor nervoase - excitatia §i inhibitia -, fiecarui tip corespunzandu-i un anumit temperament.

Schematic, tipologia lui Pavlov se poate prezenta astfel:

Echilibrat
Puternic

Inert

Flegmatic Coleric Melancolic

------Slab ------------------------

Neechilibral

in descrierea temperamentelor apar irasaluri determinate suoerioara, dar §i aspecte aptiludinale §i chiar caracteriale,

de tipul de activitate nervoasa ceea ce dovedeste unitatea

sistemuJui de personalitate ~i interdependenta dintre componentele lui structurale. Sangvinicul se caraeterizeaza prin: energie, vioiciune, rapiditate in rnlscari, bun a dispozitie; calm, rabdare, stapanire de sine. comunicativitate; reactii adecvate, capacitate de adaptare la situalii noi; activitate ritmica, echilibru in mi§Ci3ri§i vorbire; capacitate de efart susjinut; sociabilitate,

56

u§urinta in a lega ptietenii, dar §i in a renunta la ele; rapiditate in activitatea lntelecfuala, capacitatea de a gasi solutii optime in situajii schmbatoare, interes pentru nou; activ, suporta greu monotonia, are nevoie de schimbare, de a depa§i situatiile obisnuite, uneori superficial; volum al atentiei mare, distributivitate ~i comutalivitale, dar concentrare mai diftcila; vorbire clara, echilibrata, cu intonajii corecte, cu mimica:;;i pantomirnlca expresive etc. Flegmaticul esle mai sarac in exprimari exterioare; are lncetineala in rniscan :;;i exprimare, mare stabililate la nivelul deprinderilor :;;i afectivitapi, stapanire de sine, lenloare §i inertie Tn conduita; fire lini:;;tiw, neooisnuit de calm; se adapteaza greu la situapi noi, trece greu de la 0 activitate la alia; rilm lent de lucru, consum mare de energie; crescuta rezistenta la stimulii monotoni; se angajeaza greu in activitate, dar este meticulos, perseverent, ordonal :;;idisciplinat; reactivitate ernotionala rnoderata, echilibru in manifestari afective, sentimente foarte stabile, cu manifestari moderate; leaga greu prietenii, dar acestea sunl foarte durabile; vorbire lenta, egala, corscta, tara gesticulatii §i rnlrnica; volumul atentiei redus, concenirarea se realizeaza greu, dar este foarte durabila: curnoatare, sirntul rnasurii, realism Tnautoapreciere etc. Colericul este vioi, impetuos, agilat, inegal, impulsiv, nestapanit, cutezator: face risipa de energie, lucreaza in asalt in minimum de limp, cu nevoie de intrerupere a activitalii:;;i de odihna prelunqita; neastarnparat, cu mi:;;cari neregulate, rapide; nelinistit, aiarmat, neraboator, irascibil, cornbativ.' agresiv; intensa reactivitate ernotionala, desfasurare impetuoasa a sentientelor, lipsit de echilibru in rnanifestari afective ~i in comportament, lipsit de stapanire, exploziv; incredere necritica in fortele proprii, entuziasm ~i lemeritate, dar ~i deznadeide ~i tsama: concentrarea atenjiei puternica :;;i stabila, distributivilate ~i comutativitate greoaie; eficienta in acpuni de importanta majora, ineficienta in acjiuni uniforme ~i de durata: inegal in relatiile cu ceilalti: buni organizatori ~i conducatori etc. Mefancolicufare 0 sensibililate deosebita, este lipsit de energie, are scazuta rezistenta la etort ~i sires, mai ales la eforturi indelungate; diftcultali in lupta cu obstacolele; stabilitate Tn manifestarile afective, inclinat spre inleriorizare, inchidere in sine, reverie, sentimentalism; timid, '!rlcos, scazuta capacitate de a infrunta primejdiile; viala atectiva saraca, rnirnica mexpresiva; 'IOCabular sarac, debit verbal scazut, voce rnonotona, inexpresiva; volumul atentiei redus, capacitate de concentrare, distribujie ~i comutare scazute: neincredere in fortele proprii, indoiala, ileama; rsdusa independenta Tnacjiune; rabdator, meticulos, constilnclos, rninutios, C. G. Yung :;;i H. Eysenck otaboreaza 0 tipologie psiholoqica, dupa care temperamentele se impart in extroverti!e si introvertite, cu un tip intermediar - ambiverte. Extrovertitul esle orientat preponderent spre lumea extericara, spre lumea obiectelor ~i omenelor exterioare, care-i deterrnina preferintele, oPliunile :;;ideciziile. EI traiesta in afara, era la mediu, sste sociabil, adaptabil :;;irealist; are un dinamism practic, este usor adaptabil mediu, vloi, expansiv, abil in rnunca; are atentie externa, gandire concrete, slm] practic, entivitate, sociabilitate, tendinta de dominate, spirit de obieclivitate. lata cum se ocaracterizeaza eleva B.D.: "Sunt extrovertita,

sibit sa fin pentru mine emoiiite,

trebuie sa-mi exteriorizez emotiile. Mi-e aproape impocareizbucnesc de la sine, rna obliga sa «le

dau drurnut». [ ... ]. Sun! 0 fire a contrastelor - schirnbatoare. Am perioade de activitate, cand sun! «in priza» :;;ima manifest printr-o reactivi!ale ~i 0 excitabililate ridicate. Reactionez rapid ~i spontan la oriee remarca a persoanei cu care vorbesc, nu ma pierd, particip cu toata fiinta, excitatia imi cuprinde intregul organism, concentrarea atenliei este extrema. 57

Oaca vad ceva nu merge, nu am as:tampar pima nu rezolv-problerna respective, am impresia ca nimeni Tnafarad~ f!line~n4 0 poate face. Alteori, sunt convinsa daca nu aranjez eu lucrurile, oricum se vor ararua de la sine; sunl pasiva, delasatcere, calma :;;i indiferenta, am perioade lipsile de activitate, cand (~ma las pe tanjala;>. In aceste perioade ma autoizolez, Irni place sa stau in natura :;;isa nu rna implic in. nimic din ceea ce se intampla in jurul meu. De obicei aceste stari survin dupa 0 perioada exagerat de intensa, perioadele de pasivilate. fiind exagerat de lungi caca nu-mi impun sa rna apuc de lucru.

ca

ca

[ ... J oscilez intre stari afective opuse, de exemplu intre entuziasrn :?i deprimare. Cand ceva ma ensrveaza tare devin necontrolata, uneori chiar aqresiva.
lesirils de nervozitate apar :;;i tree foarte repede, furia nu rna tine mult. Inslabilitatea ernotionala este foarte accentuate. Cred ca sun! irascibila: daca ceva rna sup~ra reacjionez foarte rapid, rare sun! situajiile cand imi pastrez calrnul. Sun! constienta de efectele nedorita ale aceslor iesiri :;;iimi impun sa ma stapanesc, sa-rni inhib reactiile navalnice, Potentialul meu energetic esle mare, pot destasura activitale sustinuta limp indelungat fara sa obosesc. Aceasta $i pentru ca stiu sa-mi mobilizez intreaga energie penlru alingerea unui scop clar si puternic motivat (de exemplu, examenele de invalamantul superior). admitere in liceu si cele de admitere in

Ma manifest diferi! in medii diferite: retrasa $i putin activa intr-a caleetivitate mai nurnsroasa $i activa in mediile mai restranse. de prieteni.
[ .. -1- Irm
place sa-mi afirm opiniile in orice problema. tmi place sa dau sfaturi (sunt convinsa ca sunt folositoare). Vorbesc intotdeauna la obiect, nu supart «verba qoala», care nu cornunica afirm initiativa cand ered ca rnerita. nimie important. Nu ezit sa.:!!lL</

[... j. Mi-e greu sa afirm ce aptitudini am pentru ca experienta mi-a dovedit ca m-am lnselat asupra unora. De exemplu, credeam ea am aptitudini
pentru maternatica insii imi dau seama ca nici rnacar inclinatii nu am. Rezultatele bune la rnaternatica Ie-am obfinut ?i Ie objin penlru ca lucrez atat cat trebuie pentru a face fata onorabil :;;inu vreau sa-rni «stric» media. S-ar parea ea am aptitudini pentru limbi strains, pe care Ie inva] usor, sunt dornica sa Ie invi'll §i vorbese fluent engleza (mai inval franceza germana). Cred ca am §i aptitudini lite~are, in sensul pol inlelege

profunzime rnessjulautorului §i sa-I interpretez [... J. Consider ca sunt inteliqenta: invat usor :;;i cu spar, surprind esenta, rezolv cu u:;;urinFi situatille dificile (probleme in sens larg). Caracterul? Daca rni-ati cere sa-l exprirn della cuvinte as alege: sensibililate la problemele altora §i indolenta, bar cu mai rnulte cuvinte: sun! toleranta cu defectele altora; am ineredere in fortele proprii; suni ambipoasa. Nu sun! nlciodata muliumita realizarile prezente, tind spre mai mult ;oimai bine. Sunt exiqenta cu mine ~i doresc sa ma autoperfectionez, mai ales pe plan scolar, Sunt adaptaoila Ia orice mediu, rna inleleg bine cu oamenii, oricum ar fi ei. Sunt dezordonata in stariafective, ioei, ganduri, dar

ca

§i in

in

ell

58

~nd imi dau seama de situa~e imi impun sa descalcssc haosul pe care l-am creat inainte. Perseverenta cu care imi desfasor aetivitatea esle in solita de constiinciozitate, desi uneori sunt chiar neglijenta. Nu-mi place sa jignese oamenu ~i sunt rniloasa din fire, dar mi se lntarnpla sa ranesc fara sa vreau. Nu am curajul sao; spun ornului «verda in fala» , manifest un fel de lasitata, poate pentru a nu supara, [... J. Ascensiunea mea este rapida: on realizez ceva cu pasi rnari, ori nu se

raanzeaza delae. Coborasuri rapide nu am avut, n-arn avut parte de eatastrofe; nu ered ca as rezista. [ ... J. Sunt religioasa, dar nu doqrnatica. Gred in anumite lucruri care par neplauzibile altora (zodiace, vise, vieti extraterestre).
La mine seopul souza mijloacele, recurg deseari la mijloace necinstite pentru a-mi alinge scopul, dar atunci satisfactia nu mai e qrozava. Nu sunt sincera cand vreau sa maconvinq ell aceasla nu-i ranaste pe ceilalli sau nu ", Ie dauneaza, Pana acum am «lucrat» serios la inhibarea egoismului

'l .],

§oisper ca I-am

adus la limitele lui normale. ____ 2(upa cum se vede am multe defecte si calita!i; mi-ar placaa ca balanta sa incline in favoarea celor din urrna [... ).'. (B.D., 1996) Introvertitul este ganditor introspectiv, reflexiv; fenomenele lumii exterioare TIintersseaza numai in rnasura in care au legatura cu lumea sa interioara; are tendinta de a se izola de lumea exterioara. de a se inchide in sine; este timid, inadaptabil, impresionabil, tacut, calm, inaccesibil; pu\in capabil sa infrunte dificultatile; sub masca indiferentei are sentimente intense §oide a mare stabilitate; gandire abstracta si profunda, autonomie, capacitate de convingere, hotarare, corectitudine, subiectivilate, anxietate, egocentrism, inditerenta, incapat;3nare. Eleva SR, despre sine: "Se spune ca sunt a introvertita ~i eu ered asta. imi dezvelui g{mdurile $i problemele doar celor foarte apropia/i. Colegii nu ma cunosc decal faarte superficial. Eu Ie par oernna de Tncredere, dar eu nu am incredere in ei. Aceasta neincredere vine de la 0 prea mare exigenl.a faja de mine tnsarni, Ma judec prea aspru, rna consider un nimic in comparatie eu eeilalji, pe care ii consider supraoameni. De aceea ma tem ca ei vor r§de de ceea ce

lrni

simt si gandesc eu. fae probleme din aproape

orice.

in

preajma

unei teze sau lucrari rna

tncearca un pulernic sentiment de frica, imi pun 0 mul\ime de intrebari: daca voi trece cu bine, daca VOl avea inspirape sau noroc §O. a., oricat as f de bine pregiHita. Continuu sa rna framant ~i dupa ce teza a trecut. Sunt pesirnista, Cand se disGuta despre tacultate eu consider ca nu are

sens sa abordez un asemenea subiect pentru ca oricum nu VOl reu~i la nici un examen, ca sunt 0 ratata, desi invat destul de bine, cupa note. Pentru ca sunt in general serioasa, mai ales la are, sunt cotata de catre colegi drept dernodata, chiar insensibila la glume. ~i tocitara, «prea cuminte». Sun! superstitioasa, cred in destin, iar un lucru neobisnuit il iau drept sinistru, inspaimantator, sa nu mai vorbim de cele de groaza.

59

Trebuie sa marturisesc ca atunci cand am aruncat 0 pnvrre asupra temperamentului m-am regasit cu u~urinta ~i nu am fost prea incantata de ceea ce descopeream. ceea ce confirma 'ce banulam demult. Tnsa am inteles ca temperamentul nu se apreciaza valoric, c1'1 se poate vorbi de nu temperamente bune sau rele ~i, In consecinta, eu, melancolica ~i introvertita nu sunt infertoara unui sanguinic sau coleric. Aceasta lectie de psihologie rn-a facut sa, rna cunosc mai bine, sa-rni inleleg ~i sa-rni justific unele reactit ~j atitudini [ ... J." (S.R.,1996) Numai rareon temperamentele sunt pure. La individul uman coneret TntAlnim trasaturi temperamentale din diferite tipuri, cu preponderenta unuia sau a altuia, sau intr-un relativ eehilibru. Mai frecvente sunt cornbinanile coleric-sanpuinic, sanguinic-flegmatic, f1egmatic-melancolic, nefiind exeluse ~i altele. Nu in to ate cazurile rnanifestarile comportamentale eorespund intru totul tipului de temperament Expresiile comportamentale pot fi invatate intr-un anumit mediu (de exernplu, unul dintre subiectii nostri i~i explica agresivitatea astfel: .. Nu stiu daca acest lucru rezulta din temperament sau din faptul ca am copilerit mai mou tntre baie/i decaf tntre fete ~i tot timpul trebuia sa rna bat cu ei pentru a-mi recapata jucarule pe care mi Ie luau") sau pot fi determinate de starea precara a sanalaiii: .Poate pentru ca sunt bolnava ma manifest ca un melancolic. Nu pot face educatie fizica la scoala pentru ca am probleme cu mersul ~i pentru ca am reduse resurse energetice. Sunt sensibila ~i emotiva. Un film rna ernojioneaza pana la lacrimi. Cand trebuls sa cunosc persoane noi imi bate inima cu putere, irm transpira mainile. Am greutali in adaptarea sociala: Tn primut rand nu-rni place cum arat (mi se pare sunt prea grasa); nu am incredere in tortele mele; nu stiu exact ce pot face ~i ce nu. Pentru ea nu am incredere in mine uneori spun in fala colegilor lucruri care nu-rni stau in fire, numai ca sa obtin aprobarea lor. Poate ~i faptul ca nu prea am bani, ca nu rna lmbrac «dupa ultima rnoda> lrni afecteaza relatiile cu colegii. Cu prietena mea sunt sincera. vesela, vorbareata ceea ce nu se potrlveste temperamentului melancolic ~i cred daca nu as avea acsasta boal~.a~-fj cu totul alta. Nu-mi plac schimbarila bruste, incerc sa Ie fae fala, sa ma adaptez. \~ __ Sunt cam neatenta, zapacita: inteleg unele lucruri gre~it, mai fac cate 0 gafa. sunt neindernanauca (scap unele lucruri sau imi tremura rnainile), [... }. Materiile pe care Ie invatam 1a scoaia Irni plac, insa nuarn aptitudini speciale pentru nici una. 1mi place sa cunosc oamenii, sa Ie analizez comportamentul in diferite situatii. Irnl plac copin mici si-mi doresc a meserie care sa aiba tangente. cu copiii." (G.T., 1997)

ca

ca

Dupa cum se vede din aceste exemple, elevii nu se multurnesc sa constate, pur si simplu, ceva despre el in~j§j, oi i~i pun tntreban ~i eauta explicalii pentru ceea ce constata, Cu toate temperamentul este un dat genetic, in sensul eli are la baza tipul de activitate nervoasa superioara, pe parcursul vietii el sutera anumite modificarl. Acestea nu sun! de esenta, ci se produc in sensul condition ani lui de varsta subiectului sl, sub lnfluenja mediului ~i a educatiei, in sensul unor manifestari mascate.

ca

60

Spre exemplu, Fiind inter~ctiune

0

colericul

poate invata stapanlrea

de sine, i~i poate dezvolta activitalii nervoase

.disciplina superioare, Prin cu

franelor", iar melancolicul poate dobandi mai mare incredere In sine ~i poate deveni mai indraznet. expresie cornportarnentala din punc! temperamentul dezvoltarea a particulantatilor de vedere !emperamentul esle neutru al valorilor intelectuale ~i morale.

cu caracterul,

poate f stapantt ~i regia!, iar prin interactiune aptitudinilor ~i forma rea caracterului, .Exploatarsa"

aptitudinile dobandeste de viala ~i educatie deosebirile Fiecare-ternperarnent cornpensarea

0 anurnita eficacitate

in activitate ~i in viata sociata. Conditiite optime astfel incat urnane. ~i formative, avantajelor un handicap in realizarea §i dezavantaje. personalitatii

asigura prezinta

temperamentale dezavantajelor

sa nu constituie

ab initio avantaje

nu tine de temperamentul personalitaju.

tnsust, ci de intarventiile

spontane §i; mal ales, dirijate in formarea T.!:~taiea individualizata spontaneitatea Astfel, colericul !rebuie disciplinat

a elevilor in functie de temperamentullor ~i tnvatat sa se autodisciplineze,

se impune de la sine. lasandu-i tnsa nealterate cand, spre eforturilor in

§i farmecul personal.

Se obtin rezultate in sensul auto- disciplinarii adecvat: pentru a se evita dispersarea

exemplu, colericul esle pus sa realizeze disciplinarea allora. Sanguinicul, desi este cel mai usor educabil, are ~i el nevoie de tratarnent putemice penlru mu~imea de sarcini la care esle dis pus sa se angajeze, are nevoie de dezvoltarea unei motivapi acele activitati In care are cele mai mari sanse de a obtine oerformante. incredere in tortele propril. SoliciUirile la efort nu pot f va duce la bun sfar~it
0

Flegmaticul

trebuie ajutat in sensul formarii unor capacitati de reactie rapida 9i pro m pta , iar

melancolicul va trebui sa dobandeasca

aceleasi la cole ric 9i melancolic. Colericul va rezista la solicitari mari, in timp ce pentru melancolic acestea pot duce la nevroze. Dar melancolicul Pen!ru orice tip de temperam.ent activitate care pretinde ~i parintii mai ales, sa minujiozltate ~i rabdare, in vreme ce colencul a va rsaliza superficial sau 0 va abandons. esential este ca noi, educatorii, ~tim sa-i lncurajarn pe tineri sa se accepte, sa fie Impacaji cu ei in§i~i; sa se cunoasca 9i cunoscandu-se sa 9tie in ce directie "sa lucreze" slefuindu-si personalitatea. Cunoscand in ce directie sunt deficitari, sa caute mijloacele sa compenseze ceea ce nu Ie este favorabil cu aspecte, cu posibilitati pe care Ie poseda, Po ate nimic nu este mai important de facut pentru un tanar oecat a-i inspira Tncredere in sine, intetiqenta de a se accepta cunoscanou-se, intr-un cuvant a avea echilibru interior. Nu mai putin irnportanta este .luarea in stapanire" a propriului temperament de catre profesor, menjinerea lui sub un permanent autocontrol. Dominarea propriului temperament ~i evitarea, in consecinja, a anumitor porniri sau tendinte daunatoare (irascibilitatea. instabilitatea cornportarnentala, lentoarea exaqerata, excesele de arice fel etc.), elirnina 0 irnportanta sursa e blocaj in relajiile profesorului cu elevii, faciliteaza deblocarea relatiei blocate din cauza alter surse, ofera elevilor un model si sporests potenpalul profesorului de influantare Apfifudinile constituie latura mstrurnental-operaponaia a personalitatii, a elevilor. Damenii se

deosebesc nu numai dupa firea lor, ci ~i dupa posibilitaple de acpune, avand 0 eficienla mai mare sau mai mica, uneori foarte redusa, sau chiar ineficienta, lneficienta se poate datora lipsei de - teres pentru aCliune ~i nu neaparat unei inaptitudini. De alttel, inaptitudinea nu trebuie considerata in mod absolut, ci ca posibilitatede acpune intr-un anurnitfel si cu a anum ita eficienja. Aptitudinea se dernonstreaza intotdeauna in reusita in activitate, in acest sens fiind c:onsiderata ca latum in'slrumentaJa ~i executiva a personalitalii. Vorbim de prezenta unei aptitudini nci

cane!

pertormantele 'inactivitate

sunt supramedii ~i acest lucru, in mod evident, nu se

datoreaza numai staruinlei.·

61

Rezultateleobisnuite pot fi obtinute \?i prin eforturi mari ~i perseverenja.pe baza unor deprinderi formate, la randul lor, cu eforturi mari ~i exercitiu Tndelungat. .ApJitudinile i~i au premisele native, ereditare, Tn dispozttli, adic() In anumite particularitati anatomo-fiziologice ale aparatului neurocerebral al omului. Astfel, anumite lnsusiri. ale tipului de sistern nervos, mobilitalea \?i echilibrul proceselor nervoase fundamentale, plasticitatea sislemului nerves ~i anumite particulartta]i morfo-fiziologice ale analizatorilor influenteaza viteza de elaborare a leqaturilor nervoase temporare \?itrainicia lor, flnetea ;;i viteza reactiilor, posibilitatea rnodiflcarii stereotipurilor etc. Aceste premise se dezvolta ;li se consolideaza prin exsrcitiu si se Tmbogalesc prin cunostinte si abllita]] noi, devenind deprinderi si cornbinari de deprinderi, capacitatl. Potentialul nativ devine operational prin maturizarea organismului ;li a sistemului nerves central, prin adaptarea organismului la mediul natural \?i social, prin activitate ~i tnvatare, Predispozitiile nedezvoltate prin activilate nu devin aptitudini ;;i constituie de fapt un potential irosit. Pe de alta parte, potentialul naliv deficitar poate fi, in mai mare sau mai mica masura, compensat prin exercitiu, tara, lnsa, a putea duce la performante. Manifestarea aptiludinilor se poate petreee mai timpuriu, chiar precoce, sau mai tarziu. Aceasta posibiHtate trebuie avuta Tnvedere de catre profesor Tnaprecierea unor insuccese scolare, care nu sun! neaparat datorate unor inaptitudini. Formarea aptitudinilor are loc in activitate, prin dobanoirea sistemului de cunostinte. priceperi ~i _deprinderi corespunzatoare, Odata fermata, aptitudinea usureaza procesul de lnsusire a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor §i restructurarea celor existents. Un rol important in formarea unei aptitudini TI au factorii interni ai personalitatii, cum sun! atitudinile, lnclmatia pentru un anumit tip de activitate, interesul pentru un domeniu, rnotivapa. Se considers ca inteligenta esle aplitudinea cea mai generala. Aceas)a este o. aptitudine complsxa de abstractizare, de combinare $i sinteza, de cunoastere, de lnvatare, rszolvars de probleme, de adaptare la situa!ii noi. Ea exprirna eficienta proceselor intelectuale §i presupune realizarea superioara a injelegerii pe baza dezvoltarf superioare a gandirii, memoriei, irnaqinatiei, ceea ce permite diferentieri fine §i combina!ii variate ale ideilor ~i imaginilor. Ca urmare a inlelegerii :;;i a capacitatii de recombinare a informatiei, inteliqenja permite omului sa gaseasca solufil optime pentru rezolvarea problemelor noi. Dup:3 jomeniul Tn care se exprirna, inteligenla esle concreta (de sesizare a relapilor dintre evenimentele percepute), abstracta (de a opera usor cu slrnboluri verbale ~i semantioe) iii sociala (de adaptare rapida §i netensionala la schirnbarile de mediu social ~i de inlelegere a comportamentului social al celor1alti oarneni). in pracesul instructiv-educativ inteligenla se dezvolta prin folosirea de metode, mijloace iii procedee care 0 stirnuleaza, Astfel, pe primulloc s-ar situa problernanzarea :;;1 descoperirea ~i, in general, metodele §i procedeele eurisfioe. lrnportanta esle, de-asernenea, exersarsa structunlor operationale existente \iii elanorarea unor structuri operationale noi. in ceea ce priveste aptitudinile speciale, acestea se r-efera la domeniul de activltate In care omul este capabil de perforrnante. Asa sunt aptitudinile pentru arte plasfice, pentru muzica, pentru tehniea, pentru sport etc., ori aptitudlneapedaqcqlca. 0 organizare saperioara a aptitudinilor care permite crearea de valori noi, originale in domeniul dat este talentul. Aptitudinea pedagogica este ,,0 formajiune psihologica cornplexa care, bazata pe un anumit nivel de organizare ~i functionalitate al proceselor \iii functiilor psihice - modelate sub forma unui sistem de actluni :;;i opsratii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activitatii educajionale -, taciliteaza un oomportamenteficient al cadrului didactic pnn operationalizarea adaptativa a intregului continut al personalitatii sale" (N. Mitrofan, 1988, p. 56).

62

Specificul a:tivilalii ~p:;;i

apfitudlnii

pedagogics

decurge

din caracterul

prin excelenta

intersubiectiv

81

instructlv-educatlve. din spscificitatea

din faptul ca aetlvltatea

dldactica

se destasoara

in condijii de

acjiunilor:;;i operatiilor pe care Ie intrep rinde educatorul pentru a forma esle principala cornponenta insu:;;iri psihice a competentei profesionale a

:JeI"Sonalitatea elevului, Aptitudinea =mfesorului, pedagogica. in ea reunindu-se numeroase

:;;i

psihosociale profesiunii

care asiqura didactice :;;i de

~ienta comportamenlului didactic. Aplitudinea pedagogica depinde -.odul de operationalizare

"Je

de parncutarttatue invatMi celui care

0

a personalitatii

proteseaza,

procese Tncadrul carora si

0-

parcursul csrora S8 dezvolta :;;ise rastructuraaza zestrsa nativa a subieclului. in structura aptitudinii pedagogice S8 contu reaza d au a. dimensi uni: 1) afectiv- rnotiva] cuprinzand: curiozitate episterntca, sensibilitate si receptivitale la nou, pasiune

"lila,

inte-

eetuata. interese :;;tiinjifice, culturale :;;iartistice vii, pasiune pentru adevar. incredere in puterile 2aucaliei, blandeje, voiosre, optimism etc. :;;i2) rnoral-volitiva, care presupune: consecvanta Tn ;:erinle, perseverenta in urrnarirea scopuntor propuse,exigenla fala de sine~i fala de ceilaltl, -Iransiganla, rabdare, modestie, sinceritate, onestitate, principialitate, obiectivitate, spirit de creptate, punctualitate, moralilate, spirit de autodepasire etc. Un lac aparte II ccupa tactu/ zedeqoqic Tn care se imbina trasaturile afectiv-rnotivationale cu eele moral-volitive ~i cu anurrute capacitaf psihosoeiale. cum sunt: capacitatea de a realiza usor ralatii adecvate cu esevul

:;;i

eu grupul de elevi, prezenta de spirit, stapanlrea sim!ul rnasurii, discernarnant cerute de profesiunea

de sine, reactii promote ~i adecvate optima a tuturor trasaturilor

sittJaliei psihosociele. ae personalitale .orofssor ideal". Aptitudinea

etc. fmbinaraa

de educator, ii confers acestuia meiestrie pedagogicii. ~i esle dorit de elevi, este exprimat in sintagma de aplilud in i particul a fa. Aceslea pentru lmpartasirea formate: verificarea cunostintetor, :;;i :;;i aprecierea ~i aptitudini un anumit a elevilor; de consolidare si autoevaluarea) de a transmite

Jzual, acest nivel, spre care tines profesorul

ped agogica. cu prinde in sine 0 multiludine didactice (necesare $i deprinderilor didactics: :;;i deprinderilor

jJn urrna pol fi grupate in aplitudini ~ormarea priceperilor sistarnatizare achiziliilor a cunostintelor,

de munca independenta evaluarea

priceperilor aclivitalii

elevilor, organizarea

educative (interes pentru formarea oamenilor!copiilor; mod de a privi viata, prornovand psihica a elevilor, pentru a forma deprinderi

capacilatea

valori morale, dernocratice: :;;i obisnuinte

interes, pentru a influenta viata de conduita, pentru exersarea

:;;i

educarea trasaturilor de voinla ~icaracter la elevi, pentru evaluare sl autoevaluare). ~i unele ~i allele au la baza anurnite aptitudini psihosociale, In primul rand comunicativitalea, capacitatea de a cunoaste ~i injelege elevii dezvottarii puterea si autoritatea. Aptitudinea pedaqcqica, 'actorul lnnascut psihomotorii

:;;i de

a intra in re~alii adecvate eu acestia, de a observa sensul de a utiliza ~n mod adecvat dintre

elevilor, de a-si adapta situatiei stilul de influentare,

la fel cu loate celelalle aptitudini, rezulta din intsractiunea Fara indoiala, sun! necesare anumite date native (senzorlate. atat pentru formarea aptitudinii

~i eel dcbanoit.

intelectuale, peda.gogice,

~i temperamentale)

cat:;;i pentru exersarea

profesiunii didacnce. N. Mitrofan (1988) rnentioneaza precum :;;i contraindicatiile,

calitatile absotut

necesare ~i pe cete necesare, Dar aptitudinea pedagogica

netesi relative, pentru profesiunea

deficitare pot f compensate. cat ~i prin (in institutii speciaiizate),

de educator, cu preeizarea ca anumite elemente sau caracteristici se forrnsaza atat prin invatare exersare in activitatea prestata,

63

Activitatea scolara este generatoare de aptitudini ~i capacitati nu numai pentru profesor, sl, mai ales, pentru elev. Elevul trebuie sa dobandeasca in primul rand aptitudinea $colara. Aceasta este 0 structura dinarnica de functii ale parsonalitatii - inteligenta, memorie,

ci

irnaqinajie, spirit de observafie, rnotivatie, atitudine tavorablla activitatii scolars, perseverenta, interes etc. - ~i exprima gradul de adaptare a elevului la cerintele activitalii scoiare. in ultima instanta, aptitudinea scolara se evtdennaza in succesul scolar, Aptitudinea scolara se Iormeaza in procesul de scolarizare ca rezultat al dezvoltarii 9i structurarii potenjialitatilor native ale copilului prin activitati specifics de tip scolar, Succesul la invalatura esle determinat de nivelul de dezvoltare intelectuala 9i trasaturila de personalitate ale elevului, pe de 0 partasi de aptitudinea pedagogica ~i metodele utilizate de catre profesor. pe de alta parte. Caracterul esle componenta relational-valorica a personalitant. Spre deosebire de temperament 9i aptitudini, caracterul esle supus unei evaluari morale. avand valoare sociata pozitiva sau neqativa, aprobata sau dezaprobata, Caracterul raprezinta un mod relativ constant 9i specific de a fi, de a simti ~i de a raactiona al individului in raport cu ceilalti oarneni, cu realitatea sociala 9i cu sine. Este confiquratia individuals specifica in care se structureaza ~i se exprirna canduita omului 9i reprezlnta componenta definitorie a personautatu. Caracterul cuprinde acele seturi de comportamente esentiale 9i durabile care deterrnina un mod constant de manifeslare, deosebind 0 persoana ca individualitate psiholoqica de alte persaane. Din punc! de vedere fiziologic, caracterul este un sistsrn complex de legaturi temporale, de refJexe conditionata, constituit si fixat sub intluenta invatarii, in relapile individului cu mediul social. Sub aspectul formsi, caracterul este determinat de particularttatile tipologice ale aclivilalii corticale, particularitati care-i contera a anurnita energie 9i dinamica, faciliteaza sau franeaza realizarea interactiunilor psihosociale. Continutul ~i calitatea caracterului sunt, tnsa. determinate de intreaga expenenta de viata a individuJui, dobandita in relatiile lui cu mediul social. Aceleasi particularitati tipologice, in functle de conditiue diferite de viala §i educatie, stau la baza unor trasaturi de caracter diferite. Caracterul se forrnsaza prin achizitii datorate mediului, educattei, axperientei personale §i, pe rnasura evolutiei personalitatii, prin efart personal, toate aceste inftuents fiind grefate pe anumite trasaturi temperamentale. Subiectul participa mai mult sau mai putin activ ~i voit la rsceptionarea intluentelor externe. Asimilarea relajiilor sociale, a ideilor ~i deprinderilor dominante ale timpului, a staus-rolurilor implicate in apartenenta individului ta anumite colectivitati se produce prin conformarea lui la cerintele externe. Individului i se impun cerlnte, modele, maduri socialmente elaborate §i standardizate in comportamente carora trebuie sa Ii
S9 supuna sau pe care Irebuie sa Ie urmeze. Aceste cerlnte se lnteriorlzeaza

treptat, devenind

atitudini fata de diferite aspecte ale realitajii. lata cum i§i prazinta subiectil nostri propriul caracter: .Trebule sa afirm ca, din pacate, in varful piramidei trasaturtor mele de caracter se afta una din cauza carela am avut §i am foarte multe greutflli de tntarnplnat; 0 enorrna neincredere in fortele proprii. Aeeasta trasatura este legata 9i de lemperamentul meu, eu fiind foarte emotiva, chiar fricoasa, Am o frica aproape permanents ca ar putea sa mi se intample 0 nenorocire, ca ·Iucrurile vor lua 0 lntorsatura nedorita, in rau. Plec la cumparaturi cu 2-3 prietene care sa ma asigure ca ceea ce curnpar imi vine bine, nu s-a

ca

64

demodat deja etc., eu nefiind sigura ca parersa mea este buna. Tot in varful piramidei - modestia, eu fiind rnodesta 'in toate sensurile posibile: in tinuta vsstirnentara, tn comportament, in relatiile cu colegii :;;iprietenii. ParinW ar vrea sa-mi curnpere haine moderne :;;iscumpe; eu nu Ie accept, pe unele Ie consider extravagante :;;i le/refuz deoarece, Imbracandu-le, as ie:;;i prea tare in evidenta prinlre colegi (Iucru care nu-mi place, creandu-rnl 0 stare de discontort, stii nd ca ma af1u In centrul atentiei)", (S. R. ,1995)

,,[ ... J Harnicia la mine nu prea exista, Binelnteles ca 0 ajut pe mama de cats ori are nevoie, Tnsavad ca alte persoane fac curatenie din placers, pe cand eu fac acest !ucru din obliga~e fata de mama, ca sa ca§tig respectul ei sau ca sa oblin ceva (discoteca. excursie etc.). Constientizez Insa ca desi scopul actiunii mere nu este unutlaudabil, atunci cand mama esle satisfacuta si eu rna bucur. Oare am d reptul? [ ... ]." (H. L. .1996)
meu nu pot sa fac. Cu totii am vrea sa avem cel mai bun caracter. Nici 0 persoana in depunatatea facultatllor mintale nu-si dorasts un caracter rau, ural, nu alege raul in locul binelui. 0 gre:;;eala trebuie indreptata, dar multi sunt prea rnandri ca s-o recunoasca, d-apoi s-o indrepte! Chiar daca m i nciuna nu esle 0 calitate, ea este acceptata :;;ifolosrta de cei mai multi penlru a-si atinge scopul. Eu, nefiind adepta a sinlagmei «scopul scuza miiloacete», nu accept parvenirea. Sun! situatii cand nu ne dam seama de corectitudinea sau incorectitudinea unor actiunl decal dupa consumarea lor. De aceea cred ca ar trebui sa ascultam sfaturile, indemnurile :;;i observatlile celor din jurul nostru, in special ale parintilor nostri. Eu rna straduissc sa Ie ascult si sa Ie urmez." (GD., 1996) ,,[ ... ] in prtvinta caracterului meu cred ca predornrna trasaturile negative, de:;;i nu-mi face placers sa recunosc. Nu sunt cinstita [... J. Nu am destula bunavointa ca sa-l Inteleg pe oameni, critic pe toata lumea. ...--; Dar mufti chiar ma nemuiturnesc, fac lucruri pe care nu Ie pot accepta. Nu stiu daca esle 0 calitate sau un defect faptul ca nu imi pasa niciodata .~. parerile altora, intotdeauna pentru mine conteaza numai parerea mea unele situatii sunt destul de egoista [ .. .]. Nu prea 'injur, dar atunci cand . enervez, in c~~cul de prieteni obisnuiesc sa folosesc ~i cuvinte mai put~~~ frumoase [.. .]. (P.L., 1996) ~

u( ... J 0 apreciere obiectiva asupra caracterului

&":
rn
4;:

,,[ . .oJ

Tm; cam lipseste curajul. Uneori as vrea sa am mai mult curaj, sa fac lucruri mat indraznete. [ ... J Sunt invidios. Daca vad pe cineva are ceva ce eu nu am :;;i inca se mai :;;i lauda pe deasupra cu acel lucru, nu pot sa-l suport. Sunt ambitlos, altfel cum credep as fi la acest profil? Fiindca este eel mai bun :;;ilrni place sa concurez cu cei mai buni, Daca cineva ia 0 nota mai buna dscat mine, rna arnbitionez sa tau :;;i eu aceea:;;i nola sau mai buna (daca este posibil).

!t

ca

ca

[ ...] Nu prea sunt modest, 7miplace sa rna laud mai ales cu rezultatela mele la invatatura, daca am jucat bine Intr-un meci de baschet sau cat de multi, de frurnosi :?ice eulari 9rozave au pestisorii mel din acvari u [... ]." (M.M., 1996) ,,[...] Smcantatea sste cea mai bine conturata trasatura a caracterului meu. Sunt de acord ca sincerilalea esle buna, dar atunei cand sste bine dozata. La mine cred ca poate fi privita :?ica 0 Iatura neqativa deoarece stiu ca e mai user si uneori mai sanatos sa spui «nu sttu ce sa zich decal sa-i arunei unei persoane adevarul in tata. $i eu exaet asia fac. $tiu ca se va supara, ca nu-l va pica bine si totusi sun! sincera 100%. Am pierdut mulle prin asta, dar inca nu m-am invatal minte ca ?i aoevarul trebuie spus cu menajarnente sau chiar oeolil mai bine decat sa jigne$ti. $i totusi, oricat m-as stradui, nu pot spune nimic altceva decat ceea ee g€mdesc." (RA, 1995)

,,[ ... J nu sunt iertator: nu pot ierta pe cine ma supara, rna prefae a ierta, dar
ori de cate on 71 vad pe «vinovat» rna gandesc cum sa ma razbun :?isa-I fac sa sufere inzecit. Mi se pare anormal sa ma pun in situatia acelei persoane !iiisa 7neercsa 0 inleleg pentru simplul rnotiv ca nu sunl acea persoana ?i ca eu nu a? astepta pe nimeni sa se puna 7nsituatia mea ?i sa ma inteleaga. Citind aceste randuri presupun ca ma consldera]i foarte vanitos :?irazbunator, dar ca sa ma jigneasca ?i sa rna faca cineva sa sutar, acel cineva !rebuie sa faea ceva cu adavarat condamnabil (... J." (C.C.. 1997) , HNuam rezultate foarte bune la invatatura, dar :?tiu ca daca as vrea cu adevarat le-as putea obtina. Nu-mi Inva] foarte bine lecjiile dintr-un fel de comoditate, zicandu-rni ca e suficient :?iatat, $liu bine ca as putea face lucrurile mull mai bine decal Ie fac si lot arnan momentui in care sa ma apue serios de treaba. De felul meu sunl rnodesta. Chiar regret uneori ca nu sunt mai orpolioasa. Totusi am incredere in mine ~i chiar as putea spune ca intr-un fel ma plac." (l.M., 1995)
H[. ~.] Sunt certareata: de foarte multe ori am chef sa ma cert cu cineva sau

chiar caul cearta [.. ,J." (P.A., 1996) Componenla principala a caracterului 0 constituie atitudinile. Atitudinea este un fenomen psihologic complex care exprirna pezitia subieclului fata de alt subiect sau fala de un obiect, 0 modalitate relaticnala prin care omul se raporteaza selectiv :?ipreferential, pozitiv sau negativ la un anumit aspect al realitalii. Atitudinile sunt predispozitii dobandite prin 7nvatare :?iexprirna tendinta individului de a aprecia, dupa conceptia ~i convingerile sale, favorabil sau nefavorabil, pozitiv sau negativ, valoarea obiectului ?i de a actions efecliv, statornic, 7nmod corespunzator acestora. Acestea se rnanifesta in acte comportamentale direct observabile. Atiludinea cuprinde motive, sentimente, idei, scopuri, deprinderi etc., avand 0 cornponenta cogniliva !iii una afectiva Componenta cogniliva Ii confera "orientarea prin cuno§linlele !iiiconvingerile pe care subiectulle are legate de obiectul ei. Componenta afectiva se refera la gradul de aeceptare sau neacceptare a obiectuJuiatitudinii conform eu dispozipile, ernotiile, sentimenlele §i pasiunile subiectului.

66

Aceasta dirninuandu-i

dimensiune

asigura

electivitatea.

preferinta

sau repulsia respectiv

subiectului

fala de sau

diferite aspecte

ale realitalii

~i funcponeaza

dlnarnizator,

frenator,

rnarindu-i

potentialul energetic. Orientarea atit1udinala se rnateriahzeaza prezenta vointei.

In comportamente.

ceea ce presupune

Organizate ierarhic, dupa obiectullor, caracter, se grupeaza in: socia Ie; spirit democratic,

la un prim nivel, atitudinile, ca oaza a trasatunlor de in luarea unor decizii privind aspecte desconsiderarea in oameni, valorilor nationale,

1) atitudini faJa de societate: spirit civic. implicarea contribuie la prestigiul national xenofobie, sovinisrn etc.; etc., sau indiferenia,

rnandrie si demnitate nafionala, tencmta de a infaptui acte menite sa

2) atitudini faJa de alJi oameni: umanism, incredere

toleranla

pentru cei ce

irnpartasesc alte idei, exigen\a ~i spirit critic, cinste, corectitudine, inchidere Tn sine, indiferenla, dispre] etc.;

lact etc .. sau neincredere, spirit novator, constiinta

3) atitudini fa/a de muncii: harnicie. constiinciozitate,

valorii proprii etc., sau lene, neglijenla, dezordine, de sine, autoapreciere realista. tendmta de

disciplina,

rutina etc.; auto-perfectionare se situeaza sugestibilitatea etc., sau ingamfare, care depind activitatea

4) atitudini fa/a de propria persoerui. demnitate personala, incredere in fortele proprii, stima sub-!supraapreciere, de partlcutaritatile (staparurea (optimism, atitudine aroqanta etc. a caracterului individului trasaturile, etc.), vointai, etc.) de capacitatea ~i ale etc.). dobandite ~i se rnanrtesta constant. Ele sunt, totusi, sunt activitatu de a-si regia constient (discemamant,

La un al doilea nivel de structurare de sine, pesimism creatoare consecventa,

tndependenta.

ale afectivitalii principialitate,

intelectuale

in aclivitate

Insusirile susceplibile

de caracter

de modiflcari, caracterul avand a anum ita plasticitate, ceea ce-i permite individului a comportamentului la lrnprejurarile de viala. de participarea individului la caracterului este un proces evolutiv determinat

mai buna adecvare Formarea

riata socials iii la rnunca alaturi de alIi oameni. Tn prima copilarie in formarsa caracterului rclul -v.>tarator iI are familia. Pe rnasura parcurgerii scolaritajii, procesul instructiv-educativ organizat :1eia 9i cornpleteaza, aiaturi de alte obiective formative, sarcinile de formare a caracterului venite din ::opilului. Dar copilul este permanent scoata rarnane hotaratoars. Probleme deosebite ridica actiunea de schimbare a atitudinilor :;;i trasaturilor de caracler --egative. In esenta, pentru a schimba 0 atitudine este nevoie de producerea unui dezechilibru in SlStemul de valori al subiectului si crearea unui nou echilibru, cu
0

supus unei multitudini

de Influente spontane

:artea altar grupuri din care face parte sau cu care vine in contact. De aceea educatra in familie

noua structura ~i ierarhizare a

::cam

rilor. ProcesuJ este dificil ~i anevoios tocmai pentru ca atitudinile ~i trasaturue de caracter formate au 0 mare stabilitate.

Aspecte ale evolu/iei morale, afective $i releqions!« a copitului generatoare de ifein relafia sa cu aduitul
Perioada infantila (0-3 ani) este perioada de adaptare practica a copilului la mediu ~i de ire a limbajlflui. Copilul Interactioneaza nemijlocit cu obiectul pentru satisfacerea unor inle, la inceput predominant biologice.

Ereditar, oopilul nu dispune de modele comportamentale, dar are tendinta innascuta de imitare. Micromediul social al copilului, alcatuit din persoane care au deja un comportament stabil, ofera modele - indiferent de calitatea lor - pe care copilulle preia printr-o imitare momentana. , Sub aspect afectiv, la aceasta varsta domina atasarnentut fata de mama (sau substitutul acesteia), stante de satisfactie ~i insatisfactie fiind exprimate la inceput prin zarnbet ~i agitape. Starile afective ale copilului sunt superficiale ~i fluctuante. Copilul trece usor de la emo!i! pozitive la accese violente ~i capricioase. "Supararile" lui se sting brusc la aparitia mamei, aceasta reprezentand "garantia" pentru satisfacerea trebuintelor de hrana, igiena, securitate etc. ale copilului. Privarea cootlului de mama sa are numeroase efecte negative asupra oezvoltarf actuale ~i viitoare a copilului (vezi fenomenul abandonului parental, Tngrijoratorprin proportii 'insocietatea noastra actuala ~j, ca urmare, problemele pe care le ridica pentru ei In!,?i!?i 9i pentru societate copiii instltuponalizatl !,?i .copiii strazii"). Relational, are lac 0 dezvoltare a sociabuitatii !,?i socialitatii copilului. Copilul dezvolta relajii cu un cerc tot mai larg de persoane, in grade diferite de atasarnent ~i, respeetiv, de respingere. Contaetul cu alIi copii esle benefic, nu atat pentru invalarea unor eomportamente, cat mai ales pentru dezvaltarea sociabilitati]. Modelul comportamental rarnane adultul. Perioada pre§colara (3-6/7 ani) aduce pentru copil 0 diversificare 9i imbogatire a starilor afective legate de persoanele din jur. Are loc trezirea sentimentului de personalitate, exprimat eel mai pregnant printr-o asa numita "criza de personalitate" la varsta de 6-7 ani. Datorita contradictlei dintre trebuinta de autonomie a copilului, pe de 0 parte, ~i restricjnle !,?ilnterdictiile impuse de adult, pe de alta parte. criza este "de opozitie". Copilul devine .obrazntc", vrea sa fie in centrul atentiei si, pentru aceasta, se rnanifesta in asa fel tncat sa atraqa cal mai mult atentia eelor din jur asupra sa. Blocarea trebuintei de autonomie impiedica dezvoltarea personalitapi copilulul. Acesta poate evolua fie spre a deveni foarte .ascultator", lipsit de incredere in sine, de initiativa ~ivoinla I?i asteptand mereu sa fie dirijat, fie, dimpotrlva, spre .neascultare", negativism ~i Tncapatanare, expenmentand ori de cate ori are ocazia comportamente independente .dupa cum it taie capul". Gradinita are un rol deosebit de important Tnaceasta perlcada, pe de 0 parte in sensul socianzarii copilului (punerea sa in situafia de a schimba rolul de centru al universului, cum era privit in familia, cu situatia de a deveni unul dintre membrii grupului de egali, in cadrul grupei de invatamant prescolar), pe de alta parte in sensu I trezirii, oezvoltarn 9i canallzarii capacitatilor, intereselor 9i actiunitor sale in scopul conturarii unei personalitati armonios dezvoltate. Frecventarea gri3dinitei grabe!,?teprocesul soclanzarf copilului 9i tavortzeaza adaptarea lui la vista scolara. Tn perioada prescolara se pun bazele comportamentului social 9i a trasaturilor de caracter. Datorita plastlcitatii deosebite a psihicului la acsasta varsta, acum se tnvata user eomportamentele, !,?i .oune", 9; .rele", se fixeaza cu trainicia 9i vor dainui. unele, toata viata (de unde invocarea frecventa a .celor sapte ani ds-acasa" a propos de aosenta unor comportamente ee trebuiau invalale In prima copilarie), Un alt moment deosebit in evolutia personautapi it reprezlnta intrarea copilului in scoata, Evenimentul aduce cu sine schimbarea activitalii dominante a copilului de la joaca la invatatura, largirea relatlilor interpersonale ~j dobandirea de noi status-roluri. Tendinja de imitare continua sa fie puternica ~i are rol important in formarea comportamentelor. Modelele din familie sunt completate sau inloeuite cu modelul invatatoarei, autoritatea acesteia trecand, cel mai adesea, inaintea celei din familie. Comportamentul celorlal1icopii este, de asemenea, faarte ,contagios".
6R

La varsta prescolara

9i inceputul

§ocolaritalii copilul are 0 mare instabilitate

afectiva, cu

rnanifsstari 9i treceri bruste de la start pozitive la stari negative ~i invers. Ca fenomene negative apar freevent negativismul, nesupunerea la cerinje, reactii inverse fala de sensul cerlntei ~i, uneori, neadaptare la mediul scolar diferit de eel familial, cu reacjii de refuz, evitare etc. Nu odata comportamentul in scoala ~i cel din familie sunt contradictorii. Gopilul .cuminte" acasa devine neastarnparat sau chiar agresiv intre colegi sau, dlmpotriva, foarte cuminte la scoala, pe care Ie prezinta este obraznic ~i capricios in familie. Faptul se datoreaza particularitatilor

cele doua sisteme relationale in care este cuprins copllul, cerintelor diferite fata de el §i posibilitatilor diferite pe care Ie of era cele doua medii pentru afirmarea personalttatii copilului. Tendinta de opozipe slabeste in ralajille cu ceilalti copii §i mai ales cu invalatoarea, dar se rnentlne in farnltle, fala de parinli §i frati. Gauzele comportamentelor contradictorii §i a celor de opozlpe trebuie cunoscute de catre adult pentru a inte!ege .adevarata fire a coptlului" §i a actions in consecinta. Nu trebuie uitata ca postbila rnotivatie a acestui comportament diterit, pozitla (rangul) pe care copilul ll detine in cele doua medii - cel familial ~i eel scolar - modul in care se configureaza constelatla relatiilor, atentia §i irnportanta ce i se acorda de catre ceilalli. Perioada varstei scotere mici (5/7-9/10 ani) Dupa cum mentioneaza I. Nicola (1996), la aceasta varsta. .in centrul trairtlor afective se plaseaza rezonanta socials a activitatil scolare" (p. 107). Starile afective ale copilului, pozitive sau negative, sun! legate de reusitele sau nersusitele sale scoiare. Copilul traie~te 0 stare de confort sau de disconfort afectiv in rnasura in care trebuintele lui biologice {>isociale sun! sau nu satisfacute, franeaza .rasplata" Tonusul afectiv din clasa ~i tonul afectiv al relatiai invalator-copii copilului acest ~i implicarea !ablou este lui in viata colectivitalii. modificat sau nu in stirnulsaza sau destinsa ~i activitatea Atmosfera functie

pentru faptele bune stirnuleaza increderea Desigur,

copilului in fortele proprii ~i dorinta lui de §i de

autodepasire.

atenua,

recunoasterea irnportantei pe care familia 0 acorda sau nu suceeselor, realizariior scolara. Totusi, inaeest moment viata afectiva a scolaruui mic se imbogate{>te 9i se diversitica, Sentimentele dobandesc 0 anumita stabilitate §i apar senti mente superioare, cum sunt eele de cunoastere, de Activitatea sentimentul de fnclinapei statut superior in ierarhia clasei, sentimente morale (de respect, de stirna etc.), dominanta cornuna - invatatura - ~i pozitla social de egal cu eeilalti copii lrezesc apartsnenta la 'grup, de nevoie a respectulul reciproc. spre atasarea de ceilal~ i se adauga tendinta de intoareere spre sine, de unde, pe

de 0 parte, devine mai reeeptiv la cooperare cu allii ~i de a fi "Ia fel" cu ceilaJtj, dar si, pe de alta parte, de a fi "altfer decat eeilalti. Esta foarte importanta la aceasta varsta dozarea echilibrata a relapilor de cooperare cu eele de competilie. Din competipa exagerata se nasc start conflictuale - e copii, invidie, suspiciunea ca invatatoarea ar fi partinitoare cu unii in dauna altora, manifestari egoism ~i individualism. Nestopate la timp, asemenea atitudini se pot fixa §i deveni trasaturi de :aracter. Tot acum pot aparea micile .vedete", evidentiate prin succese scolare deoseb1te sau - -un comportament frapant, ele constituind modele pentru ceilalti copii. Viata in comunitatea scolara imbogate~te gama lnteractiurulor psihosociale. Se eaza simpatii ~iantipabi interpersonale, instabile ~i fluctuante, acceptari ~j respingeri, relapi IXlIlducere-subordonare etc., aceasta varsta fiind una de intensa socializare a copilului. Regulile convietuirii 9i activita!ii comune e care i-ar stanjeni pe ceilal~. Dorim insa

ta ca

sa subliniem ca, bine

invata pe copil sa-~i franeza pomirile, izbucnirile dozate, spiritul de competiiie.

poate deveni important, stima de sine

n pregatesc

pe copil pentru reusite Tn viata

- pentru a faee fata concurentei, pentru a se realiza la cote inalte.

69

Rolul hotarator in formarea personalitatii il are acum scoala, nu in dauna, ci in completarea rolului familiei :;;iin co!aborare cu aceasta din urma, scoata coordoneaza :;;iuniflca tnfluentele educative '§i actioneaza asupra tuturor componentelor personalitajii - intelectual, afectiv 91relational », asupra temperarnentului, aptitudinilor :;;icaracterului. Catpriveste pretentia adullilor- parin!i:;;i educatori - de a avea copii curninti si aseultatori, adulpi ar trebui sa-:;;i dsfinaasca limpede. mai Intai, ce fel de personali!ate vor sa formeze: libera :;;i autonorna, dar respectand cerintele convietuirii sociale. libera 9i autonorna dar actlonand numai dupa pornirile si interesele proprii sau supusa si lipsita de mijloacele de a tra; ope picioarele sale".

Varsta §co/arii mij/ode (10/11-14/15 an i), pu bertatea sau preadolescenta este varsta cu cele mai profunde :;;i intense transformari in plan bio-psiho-soclo-cultural ale copilului.
in plan biofiziologic are lac maturizarea sexuata, ceea ce rnarcheaza intreaga personalitate, in mod special dezvollarea intelectuala :;;i morata. Din punc! de vedere psihoiogic preadolescentul atinge niveluri maxi'"!1e in stera proceselor cognitive, cunoaste 0 efervescenta a .procesului de gestajie a con:;;tiintei de sine" (A. Chircev, 1974), a imaginii despre propria persoana :;;i, ca urmare, manifesta 0 putemica tendinta de afirmare de sine, de autoanaliza si de emancipate de sub tutela adultilor, Totooata, in aceasta perioada se pun bazele trasaturilor de caracter. in plan socio-cultural se pun bazele procesului de asimilare a normelor si valorilor sociale, in acaasta etapa de varsta apar si se intensifica impulsurile, atractiite sl oorlntete sexuale. Apar atitudini si conduite specifice rolului de sex si fala de sexul opus. Se nasc marile nelinisti si curtozitaji, preadolescentul intelegand prea putin ce se petrece cu el. Cornportarnentirl lui continua sa fie in mare masura eopilaresc, tratat ca atare. Neascultarea, negativismul dar pretentiile ii sunt de a fi considerat ca adult :;;i sunt :;;i bravada in relatiile cu ceilalti, nesupunerea

manifest8ri destul de frecvent intalnite la unii indivizi :;;i,In atternanta cu stan de .cumlntenie" ~i comportament echilibrat, la acelasi individ In momente diferile. Asemenea rnanifastari sunt expresia nelinistilor interioare, a cautarilor ~i tncercarnor de a se cunoasts pe sine, a dorintei nerabdatoare dea se emancipa cat mal repede si de a se afirma ca personalitate. Manifestarile nedorite pot apatea sau nu, in tunctie de conditiile concrete de viata:;;i educatie ale copilului in familie ~i §coala. Varsta il predispune pe puber la acestea, dar mediul :;;i educafia Ie pot cu :;;1 favoriza, anihila saucontracara. •. Dificultatile puberului de adaptare obsesii, tensiuni

la viata sociala pot fi prelntarnpinate perturbari afective de comportament.

si dspasite Indrurnarea

ajutorul adultilor; Impulsurile sexuate, oaca nu sun! canalizate rational, pot irnbraca forma unor

:;;i practici nedorite,

organizarea regimului de viata :;;i de munca, orientarea energiei puberului spre activitatea scolara, spre sport si rnlscare in aer liber, un eficient control al parintuor asupra mediului extrascolar in care copilul i:;;i petrece 0 parte din limp sun! numai cateva dintre rnodalitatlle de evitare a perturbarilor ce pot lnsoti aceasta varsta. Pentru ca .rnornentul" este deslul de tensional §i poate provoca .eliberari" ale tanarului de sub controlul familiei :;;i al scoui cu consecinje grave, uneori chiar devaslatoare pentru viitoarea evotutie a insului (alunecari spre .bande" de raufacatori, violenta, furt, consum de alcool ori - :;;i mai gray - de stupefiante) recomandarn celor din preajma tinerilor la aceasta varsta, familie dar :;;i scoala, maximum de atentie, supraveghere constanta, maxim de efort pentru a-i inlelege, tact :;;i iar tact si, mai pres us decal orice - echilibru -, mediu echilibrat aparat uneori de consecintele 7fl propriilor gre§eli. unde tanarul sa se simla pretuit, acceptat,

Datorita unel sensibiliUiti sporite §i cresteril la maximum a excitabilttati], preadolescentul are fluctuatii de dispozipe afectiva §i actioneaza foarte adesea sub influenta unor Iacton ernotlonali. Corriportarnentul sau este cantradictoriu: in grup braveaza si cauta iasa in evidenja prin fapte deosebite, in relatiile cu adultii este cEmd/fie lntirnidat :;;i supus, cEmd/fie nesupus §i recalcitrant. Preadolescentul i§i rnanitesta deschis afectiunea faja de alte persoane $i asteapta acelast lucru din partea celorlallL Relajiile simpatetice in care esle cuprins, dobandesc 'profunzime. In virtutea simpatiilor, a nevoii de afectiune $i apreciere, preadolescentn sun! inclinati spre a se constitui in grupuri, a carer conduita nu intotdeauna concorda cu cerinja socio-morala. Unii evadeaza din grupul de apartenenta (familie, scoala) si rniqreaza spre grupuri de aspiratie, in care spera sa gaseasca prietenie, apreciere, securitate, fiind, uneori, expust pericolului de a fi atrasi in acte antisociale. .Bandsle" de preadolescenti prornoveaza grosalania, comportamentul 9 rotesc, Iimba jul §i ti n uta stndsnts §i 'sun! un med iu propice pentru devianta socio-rnorala, chiar pentru delincventa [uvenila. lnterdictiile $i excesul de autoritate din partea parintilor $i profesorilor rszolva in mica rnasura problemele de acest gen. Dimpotriva, sanse de reu!,'ita au mai degraba tratarea cu rabdare si injelegere a preadolescentului, respectarea demniti'ijii §i apelul la demnitatea lui, aprecierea a ceea ce are !,'i a ceea ce face el bun, lncurajarea. Viata in grup este pentru preadolescent 0 necesitate vitala. Oaca Tn familie :;;i scoala nu si-o poate satisface, atentiel, el va gasi all grup in' care sa se simta bine sau va rarnane un izolat, un singuratic, incapabil de integrare norrnala in viata sociala de rnai tarziu. Preadolescentul are 0 mare sensibilitate rnorala. Tn relatiile de prietenie valorile supreme dupa care se conduce sunt devotamentul si solidarttatea ("toti pentru unul ;;1unul pentru tOin, dreptatea §i echitatea. Sentimentul drepta\ii, foarte puternic, ii face suspiciosi in legatura cu atitudinea adultilor $i intoleranti fata de orice nedreptate, reala sau inchipuita, la adresa lor sau a prietenilor lor. La aceasta varsta ineep sa se contureze linlile de perspective ale vietti, cu aspiratii :;;i idealuri relativ clare, dar care nu intotdeauna concords cu posibilitatile de realizare. Adolsscenta sau vsrste $colara mare este a continuare a preadolescenjei §i se incheie la 18-19 ani. in aces! stadiu de dezvoltare a tanarului continua cu ;;i mai mare intensitate transtormarile biologice §i mai ales cele psihologice ;;i spirituale, spre incheierea lui putandu-se vorbi despreo personalitate, in linii mari, conturata. Maturizarea intslectuala da putere de intemeiere rationala a comportamentului, de oiscernarnant in atitudinile $i faptele adolescentului, acesta dobandind capacitatea de a delibera realist si a decide cu privire nu numai la prezent, ci §i cu privire la drumul sau in continuare. in raporturile morale, un rol important au sentimentele morale, judeci:i.tile;;i opiniile proprii. Adolescentul se conduce dup.§. propria sa convingere despre valorile morale ;;i ia deseori pozitie critica fala de parerile altora - parin!i, prafesori, grup. in plan afectiv adolescentul dobandeste un relativ echilibru, dominat de senti mente puternice. Nsvoia de afectiune se indreapta acum spre persoane de sex opus, reciprocilatea afectiva constituie un izvor de energie, de elan ;;i daruire totala nu numai fata de persoana lubita, ci fata de orice cauza considerata de el nobila, Tenointa de independenta :;;i de afirmare a psrsonalitatli provoaca la adolescent 0 adevarata "criza de originalilate". Adolescentul este exaltat §i va face tot ce-i sta In putinta pentru a se afirma intre ceilalli: va munci pana la epuizare pentru a dobandi sau rnenpne un anumit statut scolar, va face acte de cutezanta, uneori chiar nesabulte, pentru a ca;;tlga dragostea, respectul §i pretuirea anturajului, se va aventura in acte care sa-i dovedeasca maturitatea sau se va lauda cu aventuri imaginate, va lua cu curaj apararea prietenului §i se va indarji trnpotriva rivalului.

$a

71

Dorinta de originalitate jj face pe unii adolascenf sa adopte 0 linuta ~i un limbaj stridente, sa fie necuviinciosi ~i grosolani. lesirile necontrolate sau ostentative pot fi aecidentale, dar pot fi ~i manifestarea unor trasaturi de caracler deja formate ~i care vor fi greu de corectat. Ape!ul la rationarnentul moral, de care adolescentul este capabil, crearea conditiilor de afirmare a personatitatii, acordarea increderii in puterea lui de a lua deeizii 91 de a faptui binele ll stirnuleaza pe adolescent in evolutia lui spre moralitate sau ii intare9te rnoralitatea. Tutelarea 9i autorilarismul din partea aduljilor pot duee fie la revolta 9i nesupunere, fie ta inchidere in sine 91 izolare. in ansamblu, rnanifestarile de originalitate 9i afirmare sunt pozitive, ele exprirnand constiinta de sine a tanarUlui, constiinta propriei valori, demnitatea. in aceasta etapa acliunile aduljilor din preajma sa - famille/~coala trebuie sa-I inspire incredere in sine. Poale nimic nu stnca la acsasta varsta unui limar mai mult decal un pannle 9i un cadru didactic care adopta reprosul sau neinerederea (.Vezi ca iar nu ai dreptate?"; "N-ai sa po~ pne pasul eu... !"; "Nu gande§1i corec!").

3.3.2. Mctodc de cunuastere

a dc, ului 'Ii a cotectiv

ului de ell:" i

Drice intervsntie sducativa a profesorului are un scop clar. Formularea lui pornsste de la cunoasterea unei stari de fapt §i vizaaza 0 stare noua, arneliorata. Cunoasterea elevului ~i a grupului la momentul inilierii interventnlor §i viziunea asuprs a ceea ce se urmareste a se obfine il fsreste pe profesor de actiuni hazardate, arbitrare ~i sporeste sansele ca actiunea sa sa aiba eficienta. Daca nimeni nu se rndoleste de necesitatea cunoasterii, in general, a obiectului asupra caruia actionezi pentru a obpne 0 transformare a acestuia, in ceea ee priveste cunoasterea elevului, aceasta este cu atat mal irnperioasa, cu cat obiectu/nu este 0 rearitate inerta, ci 0 fiinla constienta, a carei transformare vizeaza resorturile ei profunde. Empirismului, care inca se mai intalne~te in acest domenlu, trebuie sa-l ia locul cunoasterea sistematica, desfasurata dupa toate regulile §tiinlei. Intuilia, flerul, spontaneilalea sun! indiscutabil utile, dar nu ~i suficiente. Aplicarea noului tara 0 stapanire temeinica a tehnicii respective face mari deservicii procesului edueativ §i eompromite prestajia profesorului. Am inlalnit, bunaoara, chestionare aplicate elevilor in urma carora acsstia au trebuit "sa dea socoteala" profesorului despre care au scris .ceva rau", desi apliearea respectiva ar fi trebuit sa se realizeze sub protactia anonimatului, precum ~i teste sociometriee al carer rezultat a fast prezental elevilor tntr-o socioqrarna cu nurne ~i relatii reale. Esle motivul pentru care am considerat neeesar sa facem cateva accentuari privind particularltahle, valoarea §i limitele celor mai uzuale metode de cunoastere a elevului §i a eolectivului de elevi. Prin obsefVaJie se urmareste obpnerea de date despre comportamentul elevului sau COI8C' tivului asa cum se manifesta el in condipi §i situapi obismnte, normale, in activitatea ~colara cotidiana. Observajia ca metoda §liintifica nu este totuna cu observarea spontana, lipsita de intenjionalitate a unor acte sau faple ee se petrec in ctasa ~i care intra involunlar in alentia profesoruluL Esle foarte adevarat ea observapa spontana il determina pe profesor sa-~i adapteze prompt comportamentul la situatta observata, dar acsasta nu tnsearnna nici pe departe ceea ce numim cunoa~tereaelevului sau a colectivului. Metoda observatiel presupune existenja unui plan de actiune, a unor mijloace de inregistrare a dalelor, prelucrarea ~i inlerpretarea lor penlru a conduce la concluzii generaliz.atoare. Ca metoda de conoastere, observapa esle organizafii ~i orientat/i spre surprinderea a ceva anume din comportamentul elevului sau grupului. Valoarea ei este data de surprinderea directa a modului natural de producere ~i manifestare a fenomenului, fa.ra interven~a cercetatorului. Este avantajat practicianul, el fiind in contact direct cotidian cu obiectul observapei.

72

Dar fenomenul urmarit trsbuie asteptat sa apara, iar discriminarea cauzelor care I-au determinat este dificila sau imposibiUI. M. Ziate ~i C. Ziate (1982) prezlnta 0 forma particulara a rnetodel ooservatiel, ~i anume observaJia sistematicA a grupurilor pe baza categoriilor informajionale. Aceasta consta in urmarirea ~i oonsemnarea rnanitestarilor comportamentale individuale ~i colective in diferite situatii sociale ~i analiza particularitatilor psiholoqice ~j pslhosoclale ale individului sau grupului prin prisma unor categorii comunicational-inforrnatlonaie care exprirna comportamente tipice in proeesul ccrnunlcarii, 0 condipe in folosirea acestei metode este plasarea observatorului in grup intr-o asemenea pozljie spaiiala inc~1tsa poata percepe pe fiecare membru al grupului. Pentru C!. interveni in producerea ~i desfasurarea fenomenului urrnarit, se utilizeaza metoda experimentului. Tn acest caz, cercetatorul provoaca intentional lili repetat, ori de cate ori considera neeesar, aparijia fenomenului, introduce varia bile detectabile pentru a-i descoperi cauzele, cornpara rezultatele cu starea altar subiecp, asupra carora nu s-a intervenit ameliorativ (de exemplu, cu clasele de control). Tn experimentul de laboratorinregistrarea este foarte precisa, dar fenomenul este provocat in conditll artificiale. Experimentul natural se desfaliloara in condilii normale de activitate scolara, relatia cauza-etect poale fi mai usor surprinsa, dar datele obtinute sunt mai pujin cuantifieabile. Prin folosirea metodei experimerltului se urmareste nu numai cunoasterea, ei, prin introdueerea unor variabils, ~i anumite efecte formaliv-informative. Din acesl motiv, experimenlul tntrepnns de profesor asupra elevului sau clasei ia forma experimentului pedagogic. I. Nicola (1978) numesta acsasta varianta experiment ac/ional-ameliorativ, intrucat provocarea fenomenului se datoreaza unor lnterventii educative, dupa relatia cunoestere-ectane-rezuttst. Metoda convorbirii eonsta in organizarea unei discupi cu subiectul pe 0 tema stabillta de cereetator. Se utilizeaza pentru a ob~ne informapi despre nivelul ~i calitatea unor opinii, atitudini, valori caracteristice subiectului. Prin punerea subiectului in situape de autoanaliza, discupa favorizeaza autocunoasterea ~i forrnarea con§liinlei de sine a acestuia. La fer ca observatia, ~i convorbirea esle ~i spontana, nu numai dirijata. Ca metoda de cunoastere ~i influentare, in aeela~i timp, ea esle dirijata, se desra~oara dupa un plan de intrebari dispuse lntr-o ordine prestabilita. Clariiatea scopului si a planului, climatul destins ~i increderea subiectului Tncercetator sun! condijii esentiale pentru calilatea informatiilor obtinute, Ancheta consta in culegerea rnetodica de lnfornatii in baza unei scheme operationate de lipul intrebare-raspuns pe teme dintre eele mai diverse (cuno:?tinte, opinii, interese, trasaturi de personalitate etc.). Ancheta se adreseaza unei ..populatii" pentru a se identifica elemente comune :?isemnificative pentru fenomenul investigat, asa cum apar ele la indivizii populapei respective. Cel mai freevent, ancheta ia forma chestionaruluiseris. In ehestionarul cu tntrebari tnchise (cu raspunsuri "dan-"nu"), raspunsurile sun! limitate la eele doua alternative, nuantele, existente in realitate, naputandu-se evidsnjia in aces! mod. Clasarea raspunsurilor pe categorii se realizeaza usor si rapid. Tn schimb, chestionarul eu intreMri deschise se preteaza rnai greu la clasarea raspunsurilor, dar permite investigarea unor fenomene complexe ~i dezvaluirea nuantata a acestora. Intrebarile sunt mai dificil de formulal. Chestionarul eu raspunsuri /a alegere euprinde toate raspunsurile posibile la 0 intrebare de tip deschis. Raspunsurile se dau relativ usor, sunt nuantate, atat cat evantaiul propus permite, §i tocmai de aeeea se prelucrsaza cu dificultate. Valoarea informatiei objinute prin ancheta pe baza de chestionar depinde de limbajul utilizat (care trebuie sa fie sirnplu, exact, clar, fara enunturi vagi, ipoteliee, ambigui sau tendentioase), de logica structurarf] intrebarilor ~i de instructajul faeut subiecfilor de catre cercetator. Foarte lrnportanta este asigurarea caracterului secret al raspunsurilor,

73

Date irnportante pentru cunoasterea elevului se pot obtine prin anamnezii. Subiectul este solicitat sa-:?i istoriseasca viata, lnterventiile cercstatorulul sun! putine, atunei cand povestirea lelnceze:?le sau S8 abate prea mull de la terna (viata celui care povestaste) .. Subiectul relateaza ceea ce crede el eel este important sau ceea ce crede el eel face irnpresie buna, ceea ce simte nevola :?i placerea sa povesteasca. Cercetatorul re~ne cat mai mult, urmand sa deceleze, sa discearna intre asential §i neesential. semnificativ :?i nesemnificativ, pentru a descoperi relalii intre mediul concret in care a crescut ~j s-a formal persoana (an!eceden.te familiale, scolare, psihofiziologice, psihosociale) :?i personalilatea sa. Intrucat ceea ce relateaza subiectul despre trecutul sau (anamneza subject/val este tncarcat de elemente ernouonate !?i poate cuprinde deforrnart - voite sau nu -, se apeleaza §i la alte persoane care-I cunosc {anamneza obiecfiv§j. Anamneza este 9i 0 metoda clinica. Cu ajutorul ei se stabilesc lmprejurarlla 9i factorii care au determinat sau au concura! la aparitia unor tulbur8ri psihice 9i caile de reabilitare psihica a persoanei, Metoda teste/or standardizate implica 0 sarcina de lndeplinit, identica pentru tali subiectii. Prin teste se pot evalua anumite fenomene asa cum se prezinta ele la un moment dat sau, prin repetare la intervale ralional stabilite, in evolulia lor. Se testeaza 9i se evalueaza cunosnnte, functii senzorio-rnotorii, aptitudini etc. Rezultatele se pretucreaza statistic, evicentllndu-se diterentele individuale sau grupale in raport cu rezu!tatele objinute de a colectivitatemailarga.Valoarea testelor este determinata de calitatea itemilor 9i de interpretarea corecta a datelor obtinute, Testele de cunosnnte sun! larg aplicate 9i, de regula, fiind alcatuite de specialisf in domeniul respectiv, sun! logice, clare, semnificative pentru a evalua pregatirea elevilor. Dar testele au devenit 0 moda 9i orice intrebare la care trebuie sa raspunda in scris un grup de elevi, a devenit "test". Se constata deficients in formularea itemilor, continut arbitrar al acestora §i, atentie! chiar ac!iuni de identificare a autorului (testele fiind nesemnate), daca raspunsurile sunt neconvenabile profesoruluJ. Testarea unor trasaturi de personalitate e bine sa fie facuta de speciali?ti, sau in cazul efectuarf de catre profesor, cu concipa stapanirii perfecte de catre aeesta a tehnicii respective. Metoda aprecierii objective a personalitti/ii elaborata de Gh. Zapan (1957), utilizata de autor mai ales in legalura cu aprecierea prestaj.iilor scolare ale elevilor dinlr-o clasa, poate fl folosita :?ipentru aprecierea relaj.iilor interpersonale, trasaturilor moral-volitive, comportamentul moral etc. Folosirea metodei stirnuleaza interesul eJevilor pentru cunoasterea colegilor, pentru autocunoastere, pentru stabilirea locului propriu §i al celorlal]i in ierarhia clasei. dezvolta spiritul de apreciere 9i autoapreciere. Metoda este nu numai de cunoastere, ci 9i de formare, lntrucat, aplicandu-se repeta!, este un bun exercttiu de dezvoltare a capacitatilor cognitive psihosociale 9i de dezvoltare a moralitatii elevilor. Pe baza metodei aprecierii obiective a personalitajf a lui Zapan, am efectuat un experiment prin care am urmarit sa cezvottam capacitatea elevilor de autocunoastere 9i autoapreciere a rezultateior scolare. Prin exercitiu repetat am obtinut cresterea indicelui de concordanta Intre autoaprecierea elevilor 9i aprecierea elevilor de catre profesor, indice exprimat orin relatia dintre nolete propuse de elevi 9i cele acordate de profesor. Am porn it de la premisa ca 0 capacitate se poate dezvolta prin exarcitiu si de la ipoteza ca prin folosirea sistematica a autonotarii (lucrarnor scrise) poate creste indicete de concordan!a Intre nota propusa de etev?i cea acordata de profesor, ca expresie a autoaprecierii obiective a elevului. in organizarea experimentului am avut in vedere urrnatoarele considerente: - formarea capacitatii de autoapreciere de catre elevl prin autonotarea lucrarilor scrise presupune interiorizarea criteriilor de apreciere pe care Ie utilizeaza profesorul; - verificarea este eficienta in plan forrnativ numai daca se continua cu corectarea de catre elevi a gre?elilor §i cu completarea golurilor din cunostinte in funclie de rezultatele obtlnuts: - pentru asigurarea progresului scolar al elevutui esle necesara conlinui!atea actiunilor: verificare - autoevaluare - evaluare - confrunlare intre nota obtinuta sl cea propusa de elevmotivarea de catre profesor a notei acordate elevului; - valoarea stimulative a cunoastern de catre eleva notei obiinuta este in raport invers proportional cu timpul scurs de la verificare pana la aflarea rezultatelor.

74

l.. Am aplicat experi mental tennies autonofarii ta 0 clasa a X-a la cate cinei Jucrari de control pentru fiecare din cele patru obieete alese: limba !?iliteratura rornana (R), rnaternatica (M), fizica (F) $i istorie (I). Dupa fieeare lucrare sensa la cele patru discipline scolare menj.ionate, elevilor Ii s-a cerut sa-$i aeorde nota pe care presupuneau ca 0 vor prirrn. La restituirea lucrarilor, profesorul a motivat to ate diferentele existente intre nota propusa de elev si cea acordata de profesor. Din daleje ce urmsaza se constata 0 crestere a indicelui de apropiere dintre nota propusa (NP) ~i nota acordata (NA).

Dinamica raportului dintre notare §i autonotare

Legenda

NP - nota propusa NA - nola acordata FNP - fara nota propusa

R - limba ;,;iIlteratura romana M - maternatica F -fizica 1- istorie

Evolu~ia indicelui de concordanta intre nota propusa ~i nota acordata (NP=NA) (%)

75

Datele de mai sus arata ca presupunerea noastra initiala s-a confirmat: prin exercipu de autonotare, indicele de concordanta tntre nota propusa de elev §i nota acordata de profesor a crescut. S-au mai evidentiat urmatoarete: a) indicele de concordanta este mai ridicat in cazul tucrarilcr de rnatematica §i a celor de flzica: la rornana §i istorie rndicele este mai ridicat la lueranle care urmarssc reproducerea unor cunostinte decat in cazul eelor cu caracter creator si cunoaste cele mai lnalte valori la lucrari cu subiecte multiple; b) relatia NP<NA s-a dovedit mai frecventa la elevii buni la invatatura decat la cei medioeri sau slabi. Ne explicam acest fapt prin mai multe cauze posibile: nivelul de prspatire mai ridicat Ii face pe acesti elevi mai exigenti cu ei in~i§i; 0 usoara ipocrizie, sau, sa-l zicem, modestie din partea lor; tendinta profesorului de a acorda notele prin raportare unele ta altele, nu numai in functie de cerintele initiale; c) cu ocazia experimentului s-a constatat 0 crestere a interesului elevilor pentru eele patru obiecte de studiu, interes exprimat prin progrese la nivelul
notelor obpnute.

Grafic, evolutia indieelui de concordanta intre NP §i NA se prezinta astfel:

--_.

Romina
Fizici

----... Matematica ......

Lucrarea I Lucrarea II Lucrarea III Lucrarea IV Lucrarea V

Istorie

Metoda aprecierii obiective a personalitatii este §i un important instrument de cunoastere a sintalitatii colectivului de elevi. I. Nicola (1978) a utilizat-o pentru cunoasterea climatului moral al clasei §i propune 0 Foaie colectiva de apreciere a tnsustmo: moral-vollfive. Cu ajutorul acesteia se poate evidentia locul ocupat de elev in ierarhia morala a clasei §i se poate aprecia atmosfera morala a grupului la un moment dat §i in evolutia. Tehnieile sociometriee reprezinta un ansarnblu de precedee experimentale %,i matematice prin care se evidentiaza §i se mascara intensitatea %,iintinderea relaiiilor preferentiale intre membrii grupului. Principalul instrument sociometric este test.ulsociometric. Cu ajutorul lui se mascara atractille §i respingerile §.ise releva nivelul la care indivizii sunt acceptap de grup. se contureaza statuteIe de populari, izolati sau respinst, subgrupurile, liderii, structura psihosoelala globala a grupului.

76

Testul sociometric rug ali sa-si exprime anauzate, prelucrats grup sub aspectul nansparenta membri ai grupului), :egatura cu participarea

este punctul de plecare la

0

at

unei inves!igalii Datele obtinute

sociornetrice.

Sublacjil sunt ai grupului individuale in :,>i clasificate,

preterinte,

repulsii :,>iindiferenje activilale comuns.

fala de ceilalti membrii sociograma,

sunt ordonate,

si interpretate. socioafectiv),

Se objin astfel sociometriceess statutul sociometric unui subiec! exoansrvltatea retatiilor

colective, :,>ise calculeaza relanilor

indicii sociometrici:

(Iocul ocupat de individ in de alegeri exprimate), de ceilalJi exact sociorelajiilor sun! cunoscute

af.ectiva (nurnarul

(gradul in care preferinjele transpatrunderea disonanta sociometrica

(gradul in care subiectul

precizsaza alegerii

aJegerile facute de ceilalji),

(relatia dintre valoarea

metrice §i valoarea pereeptiei sociale) etc. [ntrucat aceste tehnici surprind in sectiune transversala configurajia acestora testul se repeta la intervale considerate siintensitatsa irIterpersonale din grup, asa cum se prezinta ele la un moment del, pentru surprinderea dinamicii optime (pentru a nu provoca plictiseala si superficialitate la subiscf :,>i entru a lasa sa se scurga un nrnp necesar evolutiei relafiilor). inlr-o p abordare dracronica, I. Nicola (1974, 1978), prezinta cadranele sociometrice, variants combinatorii ale datelor objinute din testele sociometrice Cunoasterea tntreprinda exercitale structurii :,>i a celorlalti a statutelor referitoare la alegeri exprimate :,>iprimite, respingeri parametri deficitare, sociometrici de anihilare permite profesorului sa exprimate :,>i rimite, alegeri :,>i espingeri primite. p r actiuni de ameliorare a influenjelor negative se

de grupuri informale sau de lideri inforrnaii, de investire cu mimi etc. sociometrice, catorva conditii, intre care mai importante preferinlelorfrespingerilor, sunt: slabilirea cnteriilor dupa

Pentru a asigura eficienta sub aspect cognitiv §i actionat a tehnicilor impune respectarea care se cere exprimarea

crilerii care sa prezinte importanta :,>iinteres

pentru subiecji; alegerea momentului potrivit in care se aplica tsstul pentru ca raspunsurile sa nu fie afectate de oboseala sau alp faclori perturbatori; asigurarea subiecfilor de discretia cercetatoruloi :,>i ca:,>tigarea increderii pentru ca raspunsurl'e sa fie sincere; informarea elevilor asupra importantei practice a sondarii preferintelor lor. Este cu desavarslre contraindicata informarea elevilor asupra rela~ilor rezultate din test. Altfel, relapile de respingere unilaterala pot deveni mutuale, eievii cu statut defidtar (negativ, preponderent negativ sau zero), simjindu-se respinsi se pot izota :,>1 ai mull sau m pot adopta un comportement agres.iv (se stie

ca

individul linde sa· adopte

un comportament a metodelor de experimenteaza

assrnanator cu cel pe care crede ca i-I atribuie ceilalti). M. Zlate :,>iC. Ziate (1982) acorda un spajiu larg analizei arnanunjite cunoastere a grupurilor sociale. Intr-un fel de anarnneza a grupului, autorf metoda autobiografiei grupului, abpnand
0

caracterizars

a grupului facuta de in:,>i:,>i membrii

acestuia. Subisctii (studentijau fest solicitaii sa predzeze momente mai importante din evolupa grupului lor, cum cred ei aceste momente sau situapi au .influenjat grupul §i indivizii, ce slari

ca

suflete:,>liau incercat ei in legatura cu evenimentelerespeclive. date interesante referitoare la relapile interpersonale raporturilider-grup, grupuJui s-a efecluat de

in acest mod, cercetatorii au oblinut

din grup, la dinamica acestora, riva litap,

evolutia coeziunii grupului, cornportamente colective etc. intrucal autobiografia

caire subiecti

in mod liber, asa cum a inleles :,>i doril fiecare Sa 0 relaleze, a semnificative din svolutia §i de grup,

autorii oonsidera di ar fi necesara precizarea in etapa pregalitoare apiicilrii metodei a unor repere orientative referitoare la: compozipa grupului,. indicarea unor momente grupului, particularita.li ale interrelatiilor ~i cornurucarii in grup, scapuri individuale narmele degr:up, conducere, particularitap care-i canfera grupului personalitate.

77

3.3.3. Autocunoasterea

- cornponenra

a constiintci

de sine

Constlinta de sine esle constiin]a ornului care se cunoaste pe sine lnsusl ca fiinja distincta si deosebita de tot restul lurnii. Este constiinta valorii personale :;;i a pozitiei pe care persoana 0 ocuoa in societate. Constilnta de sine are 0 cornpcnenta cognitiva, cuprinzand cunoesteree de sinesau autocunosstereesi 0 cornponenta etitudinste, reglatorie, ccnstanc Tn capaci!atea persoanei de a-si conduce voluntar, constient, cu inten\ionalitate propria-i personalitate. :;;i de afirmare de sine, La constiinta de sine se ajunqe treplat, printr-un proces complex ce se destasoara din primii ani de via\a :;;i care cunoaste 0 maxima intensitate in preadolescenta :;;i adolescenta. Factorii hotaratori in formarea constlintei de sine sunt viata sociala $i educatia. Cunoastersa de sine se realizeaza Tn mare masura spontan, prin observatii si comparare cu altii Procesui poate dobandi un caracter constient :;;i sistemalic prin inzestrarea copilului cu mijloacefe necesare. La copilul mic putem vorbi de existenja unei constiinte de sine doar implidta. ca o constimta de ceva, de ceva distinct de lumea extenoara, ca 0 stare confuza in care copilul incepe sa se diferentieze de restul lumii. Prin senzatiile inteme, proprioceptive :;;i chinestezice copilul dobandeste cOn!jtiin1a propriu/ui corp. Prin comparare cu al~i, capata constimta dimensiunilor sale corporale. Prin observarea efectelor unor actiun. intarnplatoare copiful descopera treptat i9i poate dirija rniscarile :;;iactele lntr-un sens doni, evitand aslfel efectele nedorite. La varsta de 2-3 ani copilul ests capabil de recunosstere de sine: el se rscunoaste in oglinda 9i foloseste pronumele .eu" pentru a se desemna pe sine in loc de a-si rosti numele. La 7-8 ani copilul devine constient de propriu! eu:;;i face saltul de la actiuni concrete la actiuni mentale constiente, anticipate. Faptul se datoreaza progresului inregistrat Tn dezvoltarea tunctiilor intelective :;;isensibilitatii sporite la stimulii sociali. Atitudinile aprobataare sau dezaprobatoare ale celar din [ur. pe de 0 parte, si dificultalile pe care Ie intampina in actiunile safe, pe de alta parte, impun :;;ifac posibila depasirea mecanismului incercare-eroare, trecerea fa formula rea de scopuri :;;,icautarea!afegerea mijloacelor adecvate pentru a rsusi. Dezvoltarea gandirii abstracte, activitatea scolara, asimilarea treptata a diferitelor roluri, largirea contactelor sociale, aprecierile primite din partea celor din jur, raportarea la ceilalli ii dezvolta copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor :;;i posibilitaplor fizice :;;ipsihice proprii, a locului pe care-l ocupa in grupurile de apartenenta :;;ia cistantei la care se afla fala de grupurile de referinla. Ca urmare, preadalescentul manifesta 0 puternica tendin[a de afirmare de sine, Orientarea spre sine, spre Tntelegerea propriului eu capata la preadolescent :;;1, mai pregnant, fa adolescent, 0 pondere tot mai mare in raport cu orientarea spre lume, interesul :;;i preocuparile pentru autocunoastsre sporesc, imaginea de sine a tanarului devine tot mai reansta, Insusirea normelor de conviatuire sociala, in special a normelor morale, If conduce treplat pe copil spre con!jtllnJa de sine rettexivs, spre constnnta clara a unui eu care actioneaza in mod responsabi I. La varsta scolara mare, solicitarile mediului, lnmulfirea relatiilor tanarului cu cereuri tot mai largi de persoane, noile status-roluri pe care Ie dobandeste tavorizeaza procesul de formare a senlimentului demnitaiii persona Ie ~i al valorii personate. Raportul dintre aspiratii :;;i posibilita]i devine tol mal echilibrat, spre deosebire de stadiul aspiratiilor .far~ acoperire" caracteristic preadolescentei. Individul dobandeste identitatea psihosociala. Considerand identitatea ca prod us si, in acelasi limp, condtie a con$tiin/ei de sine, am u rrnarit Tntelesul pe care il dau co pii i conceptufui de identitate, rnodul cum se exprirna con~tiinta de sine in conceptul de identitate in trei momente semnificative ale evolutiei lor spre maturitate, :;;ianuma: in jurul varstei de zace ani, in [urul varstel de paispresprezece ani ~i Tnjurul varstel de saisprezece ani.

ca

Evo:lu~ia sensului pe care subiectii TIdau termenului de identitate urmeaza untraseu clpry§i anume:
>

Date fizice, de apartenenj:li $i rezultate scolare

Date de identitate civWi

Date de identitate

---

... ~

psihica $i
pSfnosociala

Formarea nofiunii de ideatitste are lac in in1regu! proces de instructie §i educatis ilcolara, al invajarii spontane ~i atrnatudzarf functillor mentale, dar se evlden\iazil pregrlant ihfluenta a doua obiecte de studiu: Cuffura civicii in classle a VU-a :;;i a VIII~a §i Pslhologiain class a X-a, Cu toate eEl erasers paralele luate in ~fudiu aveau potentiallti intelectual ~i I'lfvelul general' de pregalire sensibil apropiate, s-au constatat dlfererl~e semnlflcatlve prMnd grad,uj de fcrmare a noflunll de identitate. Situatia sa explica prln ortentarea mal mull sau mai put,;:; aplicatfva a predarii-imiajarifobiectelor respective (fiind verba de profeson diferit'i),

Raspurid:

96 slevi din clasa a V-a

RaSpt.md: 103 slevl din class a Vltl-a

Raspund:

97 elevidin

clasa a XI-a - personalitatea

persoanei - GUVan! prin care se raprezinta persoana noastra i?i se identifica in colectiv I!f. d' d dd I' - a· u Inea .ease· a fep Cine se crede a fi - cine sunl? ce sunt? ce reprezint pentru societate? ~

~ mao numese ...

~ sunt elev in clasa a .,., la scoala
- locuiesc la adresa .. , ~ pe pSJinlii mei Ii chearna.. - invi:ij bine/slab ~ sunt disciplinaVmai nat dedIt alIi copii putin disCipli-

- sa se ~tie cine sunt

- cine esti ,;;i de unde provii - a-l cunoaste pe am - sa ai act de identitate cu nu-

~ioriginalitatea

- a fi drept cine te dai _ daca nu ai buletin de ldenthate ta poli da drepl altcineva ~ a avea singuf grija de line, cand al buletin de' a fi cineva, soana, cu un nurns, CtJ . sa, cu drepfurl in - faplul - nii?le
0 per0

rnele adevarat

faptul

de

a f lu

insuti

- personaHtate, aspira!ii, idei

acte cu ca(e Ie cletate I;fica, nl~te acte 91 docu_ csva caracterisnc - numele mao care ma be9te oa \fldivld, grupa "'",",,.,,,i.1 individ .
na, ~coala 9i clasa al sunt, tot ce tine de unui indivld -

prli ceea ee tnssmni pentru sounui singur

pro-

- cWgnt ~rln care r11arreg~!1ese pe mine insUr111

caractsr

fi:Jrmat, l1arsonalitate

- a pe(soananu poate f
fundata

cu alta .

.._ personaHtali:l'propria

- inreglslrat cu act de na~te(e, biJIetin . _ a fj matur

- sa

rari, at!fLidjrll, sentiment§'

exprima

prj,n "r"pdlfe

- omul care e!}ti inreant8te, Cj::!e:a ee gande~ti $i fa ol, 'CUrti fecdriipMi ~

Nt;! r.!lspund:,

0,

rAspund sau

raSp1Jnd
.

~flU":27

Nu raspund sauras~r,Jnd $tiu":6 -

.nu

In urma analizei cuprinda desigur, in programul adaptata

raspunsurilor activitatilor

date de subiectii educative

nostri, am recomandat

dirigintilor

sa

0 tema de discutat

cu elevii despre demnitate,

ruvelului de inlelegere

al acestora, -avand ca puncte de reper: constiinta morale; respectul de sine ~i respectul presupune
0 comportare

propriei valori, a meritelor personate 9i a responsabiliatii fata de allii; demnitatea reqistru aprecierea aspirajii, implica modestia; demnitatea unui tratament de valori §i solicitarea

conforrna unui supra-

corespunzator

din partea

celorlalti;

o importanla

duce [a vanitate §i orqoliu, subaprecierea

duce la umilinta §i autoabandon.

deosebita in formarea constiintei de sine a au asumarea de roluri §i nivelul de de roluri (de fiu, frate, scolar - mic, mijlociu, mare -, copil,

Astfel, prin asumarea

adolescent), individu Ii§i creeaza un ansamblu de imagini despre sine pe baza aprecierilor celor din jur sau pe baza a ceea ce el i§i imagineaza ca allii cred despre sine. Totodata, pe baza rolurilor pe care aspira sa Ie joace i?iprin identificare cu persoanele pe care Ie apreciaza §i Ie adrnira, individul i§i formeaza un ideal de sine menit sa-i orienteze aclivitatea prezenta si inlentiile de viitor. Idealul de sine esle indisolubil legal de nivelul de aspiratii al individului §i [oaca un rol important in socializarea acestuia. Contradicjia dintre ceea ce este ~i ceea ce .doreste sa devina esle pentru copil §i adolescent izvor de formare, dezvoltare ~i cnstallzars a personalitajii, Rolul actioneaza de alta parte, comportamente lnterdictitle priveasca asupra individului, simultan sau succesiv, pe de conditla de scolar sa adapte
0 0

parte, reslrictiv, iar pe copilului anumite specifice. sa i?i

slimulativ.

Spre exemplu, pot anihila

ii inlerzice copilul

~i in aeelasi
0

timp il stirnulsaza valoarea

comportamentele

prea multe scoala ca pe

stirnulativa

a rolului,

poate ajunge

povara prea mare §i sa adopte

atitudine de refuz sau de evitare. procesul de autocunoastere la adolescent

Confruntarea autoevaluare.

cu cei din jur §i cu normele de rol favorizeaza

Alat autocunoasterea,

cat §i

afirmarea

de sine pot irnbraca

§i forme de

manifestare negative, cum sunt: supra- sau subaprecierea, afirmarea prin acte reprobabile etc. Interesul tanarului prin explicajii, Contlnutul dezvoltare sfaturi, pentru autocunoastere disculii individuale

ooozitra afectiva, opozitia rnorala,

poate f stimulat §i orientat de catre profesor orelor de diriqentie etc. ofera posibilitati Tn preocuparile mari de noastre,

sau in grup, tematica

unor obiecte de studiu, §i in mod deosebit al Psihologiei, a capacltatii elevilor de autocunoastere ~i autocunoastere a personalitaJii finalizeaza,

§i a dorintei de autooepaslre.

Autocaracterizarea psih%gica
un exercitiu de autoanaliza

efectuat cu elevll Tn cadrul studiului Psiholoqiei,

Metoda este la tndernana oricarui profesar care prsda acest obiect de studiu si paate fi aplicata cu succes daca sunt indeplinite predarii-invata.rii Selectia temperament, buneJe intentii ale profesorului. pe care
0

urmatoarete doua conditi]: 1) orienta rea accentuat aplicanva a elevilor in discrejia ~i diferite tipuri de

pe tot parcursul anului scolar ~i 2) asigurarea increderii vorn prezenta in cele ce urmeaza

ilustreaza

asa cum subiecpi s-au regasit in tipurile temperamentate

studiate, caractere mai

mutt sau mai pulin conturate, in functie de particularita.!ile de varsta §i individuale, lncercarl ale subiectilor de a-~j explica "de ce sunt asa cum sunt §i nu altfel", intentii de a deveni .mai bun". Mentionam ca subiecjii au avut libertatea de a se refen la acele aspecte ale personalitajii despre care aveau convingerea lor

ca

Ie sunt mai bine cunoscute,

mai interesante,

mai usor de

tratat etc., singurele cerinte fiind ca afirmatiile sa fie justificate ~i sincere (subiectul putand ocoli arice aspect despre care nu dorea sf! scrie).

Cu titlul de apreciere g.enerala, precizam in aproape toate cazurile. sublectii au dovedit o mal mare disponibilitate de a .vorbi" despre lemperamentullor i?irnai pulin despre caracterul lor, dat fiind faptul ca temperamentul, fiind tnnascut, nu cornporta apreciers valorica si, aparent, persoana nu are responsabilitate pentru el. Ne explicarn situatia prin aceea ca, pe de 0 parte, procesul de crislalizare a caracterului la adolescenti nu este incheiat si, pe de alta parte, prln tendinta general-umana a individului de a se prezenta in faja altora intr-o lumina cat mai favorabila, Exemplele vor dovedi, lnsa, ca mullor subiecti nu Ie lipseste nici spirltu' critic i?i nici curajul de.a se privi in fala". Cat oriveste aptiludinile, aprecierile subiectilor nostri au 0 valoare inforrnajionala scazuta, deoarece ele orinu sun! deseoperite inca, ori nu sun! evident valorificate ori sunt considerate ca aflandu-se la baza oricaror reui?ile scolars. De altfel, nu numai elevul, cisi scoata dispun in prea mica rnasura, sau deloe, deinstrumentele necesare deevaluare a aptitudinllor i?i face inca §i mai pUlin pentru valorificarea lor, aceasla daca nu este Yorba de 0 scoala cu profil vocational. Redam, Tncontinuare, fragmentedin lucrarile de autocaracterizare ale elevilor de clasa a X-a. Sublinierile ne apartin, cu exceppa celor care au in paranteza precizarea s.s.

ca

Colerie:.
.Sunt neastamparat nu nurnal Tn scoata, ci §i in vlaja particulara, iar prin acest neaatampar imi consum energia. ln timpul pauzelor imi necajesc colegii, fac glume rnai bine sau mai prost primite, la orele care ma intereseaza vorbesc mai putin sau deloe cu colegii, la celelal!e Irnl caut tot felul de treburi de facut [ ... ]. Daca ma cert cu un prieten, de obicei motivul este excifabi/itatea mea, reactiile mele la glumele nesarate (fa cute de allii) [... j. Impostor nu sun! decal in gluma. Care adolescent colerie nu are momente cand «se da mare»? Da, in acest sens sunlimpostor, dar numai

Tnaeesta [... J. Sun! optimist, uneori pana la naivitate, amanano un lueru de cate ori pot i?ilnchipuindu-mi ca se va rezotva de la sine [ ... J. Daca vreau, ma pot concen!ra asupra unui lucru, de exernplu asupra unei ore. La inceput, orele de psihologie nu ma interesau deloc §i statearn currunts numai pentru ca n-aveam chef sa « ma pun rau» eu direcloarea §i rna mirarn

aplicajii i?iorele au devenit §i pentru. mine frumoase §i interesante [... J. Fac cu constiinciozitatelucrurile la care rna angajez singur, iris a cele impuse de allii /efac neglijent ~i superficial [... J. Sunt sincer i?i cinstit, atat cat esle un adolescent, adica dupa lmprejurari" (B.C.,1996).

de ee colegii vorbesc asa de frumos despre aceasta ora. Mi-am impus sa ma concentrez, am urmarit alent 0 ora-doua, mai ales ceea ce nurni]i d-stra

ereditar: bunlcul-tata-eu. In grup numai gura mea se aude. Vivace: sunt plina de vtala, de vigoare~)ute in miscari, sprintena, zburdalnica, Sar, fug. A fi vioi prezinta dezavantajs (eu mi-am rup! mana facand la nesfar§it foarte repede). «roata t·iganului») §i avantaie (sun! harnlca §.i lucrez

"I...J sunt voroareata

Tn ciuda faptului ca sunt neastamparafa, activa, vorbareala., am deci 0 fire vloaie, am i?i 0 slabiciune, i?iincagrava: sunt fricoasa. Spre exemplu,cand raman singura acasa sunt nelini§tila, Sun! ambitioasa." (S .E.I., 1996).

[... 1.

tncordata,

ingrijorata,

am parpitali!

Mefanco/ic: .Daca sa vorbesti desprearf este destul de usor, sa voroesti des pre propria ta personalitate mi se' pare foarte greu. Apartin predominant tipului rnelancollc, Sunt lntristat. Rareori rM de glumele colegilor. pe fata mea rareori se vede un zarnbet, Sun! pesimist. Totdeauna ma gandesc la ce e mai rau 1n finalitatea unei acjiuni. Nu sunt vorbare] ~i nici sociabil. Am foarte pujini prieteni. imi place mal mult sinquratatea decal viala in grup. in oauza prefer sa raman singur Tnclasa, nu particip la lntrunirile colegilor. Sun! pasiv, nu rna implic in activitati sportive sau scolare comune. Daca totus: particip, mi-e frica sa nu palesc ceva. Sunl in acelasi limp exc.tabll ~i agresiv. Daca cineva rna supara devin agresiv ;;i aeeasta S9 intampla repede. Crsd ca am reliefa! bine temperamentul meu si pe vutor vreau saincere sa schimb in bine ce se mal poate schimba. (."],, (G.T., 1997). .Apartin tipulul melancolic. Sun! in zodia Fecioarei lii rna caracterizeaza intristarea. Aceasta poate pentru ca nu sunt pe placul celorlalp sau ii dezamagesc deseori ;;i de aceea rna intristez ~i rna inchid in mine. Nesociabil, nu-mi place sa vorbesc mult ;;i mai ales despre mine, dar 1mi place sa-l ascult pe ailli discutand daca sste ceva important. Spre exernplu, la inceput de an fiacare i~i povestests intamplarile din vacanta, ceea ce eu gasesc ca este un lucru foarte plictisitor. Sun! rezervst: nu rna destainui decal arareori §i in nici un caz cuiva care vrea sa ~!ie mal mult decal vreau eu sa spun. t.inistit, nu ma tau niciodata la har\a chiar daca sunt provocat: in general sunt rusinos, daca sa poate spune asa, ;;i prefer sa dau dovaca de lasitats decal de «cura]». E drept ca in asemenea situatii raman fcarte nemultumit de mine ~i ma condamn pentru purtarea mea {... ]. Ma gandesc prea mull la mine ~i nu-mi pasa prea mull de ceilalli. poate asta depinde ~i de mediul social In care te am; ca sa til grijuliu cu aliil !rebuie ai prietenl, sa lnvetl sa Ie porti cu et, dar dadl nimani nu Ie bag a in searna, sfgur CB nu fe gflnde~ti fa al(ii. De rnutta ori ma gandesc ce facut peste ii, daca am vorbit sau am facut ceaa ce trebuia, m-am comporta! in limitele norrnalului, sunt ingrljorat, stiu ca nu sunt perfect, dar vreau sa devin mal bun. Dupa cum se veda, sun! un melancolic ce linde sore depresiune !iii blocaj datorita unor exagerate exigenje faja de mine insumi ~i redusei increderi in fortele proprii, Am aptitudini pentru limbi straine. lnvat user ~i cu piacers, dar nu sunt deslul de harnic, Perfectiunea sa dobandeste prin invatare iar daca la~1 samanta sa tncotteasca lntr-un leren nepregatit, ai toate sansele s.ll nu culegl fructul. Multora Ii se Intampla sa abandoneze mult prea devreme, Gand sarnanta nu putea sa se hraneasca singura, adica stocul de cuno~tinle relallv usor dobandite s-a risipit din IIpsa de terneritate (probabil tenaeltste, n. n.) sau, pur lii simpfu, de exerc~iu. Sunt lene~ dar nu !ii dezordona1, pentru ca am tendinta de a-mi lasa treburile pe mal tarziu ~i In favoarea unor treburi mal comode, vorba vine «ma las uitat» §i apoi, on e prea tarziu lii nu Ie mai fac deloc, ori se ive~te altceva ~i nu mal am limp pentru ele.

sa

am

ca

Sunt nenotarat in tot ceea ce fac, imi pun Intrebari lot timpul si, chiar dupa ce am afial raspunsul, rna intreb daca esle cel bun; sunl in permanenta in dublu, nesigur de toate, incerc sa gasesc adevarul, care odata aflat, deseori rna duce la abandon" (T.e., 1994) "Din punct de vedere energetic sun! hipoactiv, la un nivel energetic foarte scazut. Nu am izbucniri nervoase decal foarte rar. Am 0 emolivitate accentuata, ma blochez in situatii dificile, la solicitari rnari, Mil adaptez greu 18 grup datorita neincrederii Tntortele mele. Dace. sunt jignit sau insultai de 0 persoana «superioara. mie (f1egmatic, sanguinic) nu am curs] sa rsacjionez, raman blocat. intr-un grup, la inceput sunt crispat, rigid pana cand cineva rna atrage intr-un subiect de discutie, M-am transferal dintr-o scoala Tn alta. La inceput nu stiu ce sa fac, nu cunosc pe nimeni. Simi toate privirile atintite asupra mea. Incerc sa leg catava vorbe cu ba.ie!ii, mai bine zis lncearca ei. Abia atunci cand sunt priVil ca «unul de-al IOD) ma simt mai bine, rigiditatea mea dispare partial, ma simt descatusat, La discutii intre colegi, cano flecare are «pareri» ~i te spune, daca nu sunt foarte stapan pe problema, prefer sa raman deoparte, spun vreo «prostie», sa rna fac de ras" (I. E., 1994) . sa nu intervin ~i sa

-l ... J

Optimista.

Irni

place intotdeauna

sa privesc parte a buna a luerurilor ~i

chiar :;;iatunci cand este imposibil sa iasa cum vreau eu, eu tot mai sper, De multe, de chiar foarte multe on, Tmifac iluzii. Prea mutte ituzii. $i ee-l prea mutt, strica. Dupa
0

nota proasta, cane eu rna asteptarn la una buna (eu to ate ca

0

lucrarea, stiu, era slaba) sunt «disfrusa», Dar, din fericire ~i din pacata, nu tine mull. Ma gandesc ca nota aia nu face viata, ca uite, acum vine sarnoata ~i plec Tnexcursis, la discoteca, chiar daca uneori am rernuscari ca nu merit. De cele mai multe ori nu rna atectsaza pe mine 0 nota proasta, problema e sa nu se adune. Daca. irni ies medii mici, nici a problema, raspund la sfar~it pentru ridicarea mediei si, chiar daca uneori incerc in zadar, sau daca, oimpotriva, «rni-o stric», nu ma supar, doar ee?! IIi trebuie tot atata curaj pentru a incerca si a reusi cat pentru a incerca :;;ia ssua. Uneori rna consider 0 persoana fara pic de personalitate. ca am spus ca sunt Agresivitate.
0

[ ... J, $titi ee, uitati

persoana fara personalitate

(asta nu ca sa ma simt eu (5. a.).

mai bine) ~i retinetl ca sunt 0 fire schimbetosre cale nu e, lmi folosesc «forta.

Nu sunt batau~a, dar imi ies repede «din pepeni» si daca alta indiferent daca cel cu care urmeaza sa ma

bal esle mai slab sau mai tare decat mine, daca e fata sau baiat,

Insa

Tn

cele cateva cazuri in care m-am enervat foarte rau, n-am facut altceva decal sa lip sau sa stric eeva pentru a ma calma. De eele mai multe ori Incerc sa-rni ascund furia, mai ales cand stiu ca de fapt am gre~it. Oaca, din contra, stiu ca am dreptate, atunci e de rau, Fae oriee, dar orice, ca sa-mi dovedesc dreptatea. M-am certat si cu dona profesoara de R. pentru ca, Doamne, cal de bine stiu, eu am avut dreptate. Mi-a dat 0 nota pe nedrept :;;leu am lntrebat-o. destul de frumos, zic eu, de ce?

Ea s-a uitat unlt la mine, a lipat, eu m-am uitat ural la ea, i-am spus nu «0 trag la raspundere» (asa cum «frurnos» mi-a «suqerat» ea lipand), ci ii spun numai ca nu are dreptate. Nu, nu m-am lual la batais cu ea (ort, trebuia?!.). Ce spun acum puleti s-o lua!i cum vreti, dar eu nu-mi pot line gura daca stiu cava ~i eel de la raspuns nu ~tie. Ma-ndoi ~i ma rasucesc pana ce ma vede !?ima aude. Ma credeli sau nu, dar eu mult mel mulJumita ma simtcfmd cel de la ~aspuns se-ntoarce Tn banca si-mi zice «rnersi» decat daca ma tauda profesorul" (C.I., 1997) . Nu pot sa nu remare la aceste autoanalize ale elevilor un efort meritoriu de autocunoastere. Totodata am inregistrat ca evident faptul ca, in general, cei ce se autocaraoterizeaza cu toata sineeritatea sunt extrem de exigenti cu ei in!?i!?i, ceea ce este 0 caracteristica a varstei, De asemenea, uneori apar ~i unele naivitati justificate de situ alia lor de "invalacei" in ale analizei pslholoqice. Dar interesul ~i seriozitatea cu care elevii si-au indepiinit sarcina de lueru dovedesc, totusi, un pas inainte important in dezvoltarea eapacitatii lor de autocunoastere ~i autoanaliza.

ca

3A. Relatii de coopvrare

Considerand

cooper area ca fiind coordonarea

eforturilor pentru atingerea unor obiective de rezolvat in

comune ce nu pot fi atinse prin efort individual

!?i avand in vedere ca sarcinile

viata sociala sunt tot mai complexe ~i se rezolva prin munca in echloa, tanarul trebuie format in spiritul dorintei ~i priceperii de colaborare cu semenii sal, Gaston Berger numiaa intre lnsusinle omului modern spiritul de echipa: .ln universul nostru tehnie nu exista actiune eficienta care sa nu ceara cooperarea mai multor oameni. Cele mai stralucite aptitudini sun! ca 9i sterilizate cand eel care Ie poseda nu este capabil sa Ie integreze intr-o actiune de ansamb!u" (G. Berger, 1973, p. 63). Tnvalamantullradilional pregate9te prea pujln tineretul pentru cooperare. "Modul obisnuit de predare [ ... ] nu cornporta nici 0 colaborare intre copii. Exista numai raportun profesor-clasa 9i profesor-elev, in desfasurarea conversatiet Temele, care constituie 0 aplicare a lectiei, sunt lucrari personale; fiecare elev rnunceste individual, fara sa-~i poata uni eforturile cu colegul sau, fara sa-i poata cere sau sa-i acorde ajutor. Acest sistem nu permite niei 0 colaborare; cel care cauta sa vada ce face vecinul sau ori lasa pe vecin sa profite de munca sa este pedepsil [ ... ]. Se intelege fara greutate ea este yorba de 0 eurioasa rnaniara de a educa spiritul de solidaritate ~i de a lupta contra egoismului" (R. Dottrens, sub cond., 1970, p. 47-48 ). Cu toate realizarile obtinute pe calea rnodernlzarii invatamantului, relatiile de cooperare in prooesul instruetiv-educativ nu au ajuns la 0 pond ere corespunzatoare sarei nilor formative in grupul scotar. Relatiile profesor-elevi sunt princlpial de cooperare, Tn sensul precizat mai sus: eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sunt suficiente pentru a asigura finalitatea actiunii educaponale. Totusi, pe fondul general al coopsrarii dintre ei, alterneaza momente de aetivitate a profesorului cu momente de activitate a elevului, interactiunea reallzandu-se intermitent. Aslfel, in predare inca prsdomlna actlvitatea profesorului, iar in verificare lnterventia profesorului urtnareste unor sarcini de catrs aeesta din urrna. doar orientarea gandirii elevului spre indeplinirea

Pe langa faptul ca profesoru! are de organizat cooperarea interelevi, inser;;i raporturile lui cu elevii pot dobandl un caracter mar pronuntat de cooperare. Problematizarea, conversatia, discutia, aprobarea ~i dezaprobarea, in general metodele active de predare-lnvatare, ca ~i accentuarea caracterului aplicativ al cunostintelor in verifieare, irnplica dialogul viu, autentic ~i permanent, cooperarea intre profesor ~i elev; pe parcursul intregii lectii. Trebuie tnsa schirnbata, inainte de toate, mentalitatea unor cadre didaetice, modul de a-si intelege rolul r;;i scopul a eeea ce intreprind. Cooperarea intre elevi este destul de frecventa, aceasta afirmape neimplicand numaidecat organizarea relatiei respective de catre profesor sau orienta rea ei pozitiva. Formele in eare se manifesta sunt multiple: tncepano cu colaborarea ~i intrajutorarea intre elevi in pregatirea unor teme mai difieile, nein~iata de profesor ~i realizata spontan, pe baza relatiilor preferentiale dintre elevi ~i termin.€md eu activrtatea de cooperare organizata de profesor in forme superioare in eazul muneii in grupuri, intre ele interpunandu-se diverse nuante de colaborare si cooperare. Avand la baza trebuintele pslhosociale de comunicare ~i asociere, precum ~i relatiile simpatetice dintre elevi ~i 0 relativa adversitate intre elevi ~i profesor, cooperarea intre elevi exista in mod obiectiv, profesorului neramananou-l decat s-o organizeze ~i s-o orienteze Tnsens formativ. Cooperarea elevilor in situatii de joc, in realizarea unor sarcini extrascolara, in viata de toate zilele sau, uneori, in vtata scolara, desi nu irnplica intervenjla profesorului, este prezenta, Forma superioara de organizare a cooperarll, constienta ~i sistematica ~i a care; necesitate trebuie constientizata nu numai la profesori, ci ~i la elevi, este munca in grupuri sau in echipe. Aceasta "raspunde deopotriva imperativelor vieti; sociale ~i trebuintetor vietii afective: a lucra trnpreuna aducandu-si fiecare contnbutia la un efort comun, constienf fiind de posibilitatile sale ~i ale colegilor" (R. Dottrens, sub cond., 1970, p. 48). Avand ca obiectiv folosirea in comun a cunostintetor pentru a realiza 0 sarcina cornuna, munca in grupuri are 0 rnuljirne de valente formative: dezvolta sentimentul colectiv de raspundere, ceea ce il determina pe fieeare participant la activitate sa depuna maximum de efort; favorizeaza intercunoasterea si autocunoasterea in cadrul grupului; dezvolta spiritul de cornpetitie ~i stirnuteaza schimburile ~i contruntartle pe plan inlelectual ~i afectiv; educa spiritul cetatenesc, iar .pe plan eomportamental, este, de fapt, morala in acpune, eare valoriflca in practlca exersarea spiritului de colaborare, accentuarea disciplinei individuale. in cadrul disciplinei eoleetive, este educarea solidaritatii", (R. Dottrens, sub cond., 1970, p, 48). J. Piaget, sintetizand virtutile cooperarii, considera ea prin aceasta se realizeaza .sducarea spiritului critic. a obiectivitatii ~i a reflexiunii discursive" (J. Piaget. 1972, p. 161). Specificul psihosocial al muncii in grupuri consta in faptut in cadrul ei proeesul cuncasterf ~i eel de aplieare a cunostintelor se realizeaza tocmai in contextul constituirii, consolidarii ~j modificaril unor relatii interpersonale, in contextul dezvoltarll sociabilitatij ~i al perfecjionaril temeiurilor ei morale. Legata de efectele muncii in grupuri apare problema relajiilor dintre grupurile de lucru. Daca in interiorul grupului se dezvolta relatii de cooper are ~i colaborare, intergrupal se dszvolta relatii de concurents ~i competi/ie. Avand efecte stimulative asupra productivitatf muncii, competitia esle un fenomen necesar. Profesorul va avea grija ca relatiile competitive sa nu degenereze, intrecerea sa nu devina un scop absolut, ceea ce ar transforma grupu! de lucru in entitate de sine statatoare, ~i ar afeela eoeziunea grupului, ingreunand actlunea educativa. Pentru evitarea unor asemenea efecte. considerarn eficiente grupurile cu caracter nepermanent. constituite in functle de sarcinile concrete de indeplinit ~i modifieate in functle de relatiile intra- ~i intergrupale, de necesilatea diriJarii acsstora. Spiritul ~i atitudinea de cooperare-se formeaza prin activitati r;;colare bazate pe metode sociale ~i, mai ales. extradidactice.

ca

3.5. Relatii competitive Intre elevi

Realitate mcontestabilasi

inevitabila, relaliile competitive

interelevi sunt generale de lupta

pentru rnentinerea sau dobandirea unui statut superior in clasa :;,;i sunt mai frecvente la nivelul eleyilor-buni la invatatura. Competitia interelevi, ca si cornpetijia intergrupala, in anumite limite, are un rol pozitiv. Depa:;,;ind aeeste limite, ea qenereaza egoism, individualism, invidie, perfldie ~i alte abtudini sau chiar Iro3saturi de caracter negative, ducand in eele din urma la deformarea personalitaui. De aeeea concurenta interindivtduala poate fi rnai perieutoasa decal eea interqrupata. Se impune mtervenpa profesorului pentru a-i face pe elevi sa inleleaga necesitatea cooperarii :;,;isa recunoasca valoarea celortalti. De asemenea, profesorul va crea silual;i in care succesul personal nu este posibil decat prin colaborare cu alpi. Din pacata, contradictia dintre urmarirea interesului personal si nevoia colaborarii depaseste cadrul scolar :;,;i este 0 caracteristlca sociala mull rnai lar9a. Economia de piala se bazeaza pe concurenta. Copiii !rebuie pregatili pentru a se integra intr-o societate concurenfiala, in care cei mai buni razbssc (deseori inlaturandu-:;,;i adversarii chiar cu mijloace necinstite). Colaborarea :;,;icooperarea sporesc eficienta in cadrul microeconomic :;,;imicrosocial ~i apropie oamenii sub aspect psihosocial, dar, in acelasi tirnp, lupta pentru suprernatie intr-un domeniu sau altul ii face rnai putin doritori de colaborare. Privind insa lucrurile intr-o perspective mai largo3,tinerii trebuie Iorrna]l in spiritul nu numai al muncii in echipa, ci §i al unei colaborari si solidarita]! largi, pentru ca ei vor aveade rezolvat problemele globale ale omenirii §i nu 0 vor putea face decal prin efort conjugal.

3.6. Conflictele aparea

nu

:;;i ccnflictele cornpetitie distribuite. un caracter

intre

elevi

sunt destul in situatii

de freevente.

Ele pot indivizilor

in situatii

de

prelungita

sau

cand,

de cooperate, sarcinile de silua!ii cotidiene.

sun! judicios

De regula, conflictele efemer, izbucnesc

sun! legate de tsndlnta Generate pe neasteptate, La varsta

de a atinge un acelasi ele au in general §i se mai ales la

obiectiv sau de a obtine un anumi! prestigiu. sting tot asa de brusc cum au inceput. schimb neamical de cuvinte.

sun! mai mult sau rnai putrn violente mica iau forma incmerarilor, iau forma de cearta

baieti, tar pe masura ce copiii cresc conflictele primite in familie, nu toti copiii au conflicte prezinta deosebim tamentul asemenea .clocnmle" relatii, in fond, inerente intamplatoare,

sau.

pur lii sirnplu, de lii de educatia

Fireste, in functie de lemperamentul eu attii. grupului de copii?

fiecaruia

in ce masura profesorul trebuie sa ia atitudine fa\a de conflicteJe dintre eJevi? Ce pericol

Ina-

te de toate, trebuie sa comporlnterventia acestora eele din a doua

ocazionale,

de conflictele

ce c:maderizeaza

unor copii irradaptaji. presupune

Daca primele sunt inofensive profunda a cauzelor

si fiiri'il.lfTTlfui.

categorie trebuie luate in seama pentru a putea fi suprimate profesorului cunoasterea daca lucrul este posibil, lar daca nu, contracararea conftictuale si Tntre subqrupurile

sau macar atenuate. agresivita\i. inJaturarea

aetiunii lor. apar relatii

Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup :;,;ia unei moralifati deficitare, rnasuri de apropiere a subgrupurilor

informale din cadrul clasei de etevi, RezoIvaI:ea lor se face prin in actiunl comune :;,;i e imbunatap::e a moralitapi grupului. d

Stari de lensiune ~i chiar conflicte pot aparea ~i Intre clasa ~i profesor. V. Popeanga (1973) prezinta sotuttonarea unui asemenea conflict: dupa 0 discutie cu directorul ~colii (tnsus! aulorul) sl. cu dirigintele, clasa hotaraste ca iI va determina pe profesor "sa-~i schimbe alitudinea datorita conduitei noastre ireprcsabile". Cu aile cuvinte, elevii, carora Ii se recuse 0 nedrep!ate (rscunoaste autorul), pe care ai 0 resirnteau ca atare :;;i-~imanifastau nernulturnirea, inclusiv printr-o Ifpsa de pregatire la materia profesorulut respectiv, sun! convlnsi de caire diriginte :;;1 director CEI trebuie sa cedeze (ei sunt totusi elevi, nu?!). De;;i autorul afirrna responsabilitatea profesorului in asemenea cazuri, nu ne spune un cuvant despre ce a fost sfatult profesorufse fad! (sa-~f schimbe atiludinea faja de elevi datorita conduitei .Ireprosabile" a acestora?' Ca sa nu mai vorblrn ca 0 asemenea condulta tntr-un clirnat tensional esie greu de raalizatl). Exemplul de rnai sus ni se pare serrmlflcatlv. Din pacate in practica scolara asa se petrec lucrurile. Personal, in calitate de diriginte, am recomandat deseori elevilor ce au ei de facut pentru aplanarea unor neinielegeri cu profesorii ~i nu intotdeauna .ne-arn permis" sa abordarn problema ~i cu profesorii in cauza, presupuse fiind consecinjele neplacuta la care am fi expus clasa. Cu totul alta atitudine am putut adopta in cali!a!e de director de liceu fala de orotesoni ajun:;;i in conflict cu cia sa. Pozitia directoruiui de primus inter pares, prestigiul, competenta, autoritatea §i puterea directorului in scoala ii permit nu numai sa sfatulasca si sa recomande, dar ;;i sa pretlnda ;;i sa irnpuna profesorilor anumite comportamente necesare intr-o situatie data. Esle necesar ca literalura de speciahtate sa prezinte :;;i cazuri de rezolvare a conflictelor dintre profesor :;;i elevi prin schimbarea comportamentului inadecvat al profesorului, din initiativa acestuia sau sub influenta altora. Asemenea sctumbari au loc !?icunoasterea lor ar stimula interventia colectivelor didactice si a direclorilor pentru educarea educetorilor e; ar da prilej de reflectia profesorilor mai pupn flexibili,

-',I I

iLLL\I_-\!{L\I' IJIlU_{ 1\ \[LL\ILIl 11'1 I LR_'ILllll L \11 UH l I " ' ')l 1.\L \L ( 01 Lf

1\ I LI

lnfluentarea este imposibil

indivizilor prin intermediul §i pentru cercetatorul

grupului presupune specializat, un

:;ii poPl~ exha

de la cunoasterea grupului, ceea ce privind

profilului psihosocial particularitatile

al grupului. Fara a pretinde 0 cunoastere

-:.-a a

minim

e - formatii

grupului real cu care lucreaza este indispensabil de capacitatea de cunoastere

prac::tlrc:ia:' ill. Acest minimum .....

are 0 extensie relativa, dependent nicidecum educatorului grupului, elementele intreprinse

pse-osocIaJa

de intentiile lui §i de dalele concrete ale situatiei in care vrea sa in .. f' • e la datele de recunoestere a clasei. Este yorba formularea pozitive cauzele probabile care au generat situatia

.a ~

a educatorului,

nu se margine:;ite

e -7'-a';ii care-i permit unor aprecieri privind orienta rea genera a :c=:-.il sau negativa, a
grupulu1 '-

:a

--0"":£:1

I respectiv

~i

pe care se pot Tntemeia interventills vor fi determinate cauzal

educarve

-- a=est fel, masurlle :':;'-::---=E-::::Jva

s: -: ': :."

de educator

si orientate

unor efecle
te observatia,

probabile dorite. lnforrnatiile des pre gnup se obtin pe diferite cai , cel mai fre:. :;-testul sociometric clasei $i pozijia asupra elevului, folosindu-i ~i chestionarul. folosindu-i Coroborate, pentru daleje obtinute pepropria elevului Tn cadrul microsocial resursele al gnupului_ PrC'2s.:-_ lui dezvc 2-2 membrilor
I'

- ::--_ ,:

-=.-;;;:;

personalita!ii colectivului,

;:;=::_:1a tn paralel
-8

resursele educogene
)I .1, •• 1
I

pentru influentarea
I , I,

sa

s ~_:

in relatiile deficitare

interpersonale

se intervine

pentru

ca

Tn clasa

=-

-=
::::=r=
~

:E::~ cei, $i statute

(negative

si/sau nule), pentru ca uneori extsta subgn.::..r exemple de interventis s-a confruntat a d r= cu r(lI-

=-==_ e integrate

in

clasa $i pentru ca Irebuie rezolvate problemele specifice legate de Prezantam interpersonale mai jos doua Tn clasa de elevi: clasei dirigintele

=='.?!or cu roluri, relatiilor

- _ -_ =:area • ~

1) De la preluarea Personalitatea scolare: comune

-:as;!; al unui grup

informal Tnchis cu tendinie deviante. clasei ave a ca trasaturi dominante: la nivelul grupului atiludir:e -lipsa de coeziune $i stratificare

-c;.3

de sarcinile

s~: ~

enta grupului

informal Tnchis cu lendin\e deviante, autonom, omogen Tn afara celor impuse de diriginte extrascolare pozitive. situatis, dirigintele
0

.;;i

impe~E-a::IC3CSi=-:p

(si care sun! a(;;JC

In doua spre :;

preocupari

Intr-o asemenea parte, sustragerea carer statu!

actloneaza sirnpatetlca

ca- :=::r--... rate:

~_::

de sub influenta subgrupului deschidere preocuparilor

a celor mai ., ...ale elevilor

pe de 0 - $i a celor al parte,

are cat-de-cat

Tncurajarea :;ii sustinsrea

extrascolare

La Tnceputul clasei a IX-a, exista in clasa un subq . .::::...-"-.--='1 tendinte deviante alcatuit din C.I., P.M., C.C. $i R. veneau de la acseasi scoala generala $i din acesasi

cu

88

La primul test sociometric, distrac/ie,

la toate criteriile

(co/eg de bancii, partener

de

tovers« de muncaj nici unul dintre ei nu exprima vreo preferinta

in afara de grup si, singur, C.C. prirnsste din afara grupului doua preterinte, una la eriteriul "coleg de banca" ~i alta la .partener de distractie".

Tof membrii grupului se preferau reciproc. C.1. s-a dovedil a fi lider, un lider
deosebit Conduita refractar profesorii. de influent, qenerala care Tn fapt dicta eomportamentul ~i naqativista. cu colegii, ~i atiludinile Grupul era cu celorlalti Irei. a grupului era negativa autoritar in relatiile la orice cerinla C.1. conducea impotriva exprimata de catre profesor sau de

maistrul-inslructor, care II starnea dovedea avea, Puterea

dur si violent

necuviineios

din umbra. Profita de impulsivitatea profesorilor, de docilitatea

lui P.M., pe

lui R.T., pe care II in raport cu grupul se ~i la invalatura. Cu atat

rnanuia dupa bunul sau plac, Ceva mai independent a f C.C .. C.I, liderul, se manifesta membrii grupului, pe care de disimulare,
0

eel mai putin indisciplinat

dintre

eele mai bune rezultate

avea, faeea ca C.1. sa treaca in ochii a lui. Calitajlle in sensul lui reale de dlminuarii

profesorilor

drept un elev fara probleme si, in orice caz, .Inofensiv", atragerea lui in conducerea concenlrat atentia

mai dificila avea sa fie actiunea de reeducare lider impuneau De aceea ne-am

clasei, dar clasa nu-I accepta.

9i eforturile

influentei lui In grup. Cel mai .vulnerabil" parea a fi P.M., boxer de performanta. consolidarea Trebuia sa-i trezim ambitia de a se deseurca fara permanenta in acelasi limp am incurajal dirijare din partea lui C.1.

diadei C.C.-M.C. (M.C. fiind unul lui C.1. §i devin

din cei doi elevi care si-au exprimat preferinta pentru C.C.). Treptat 9i din ce in ce mai mult, P.M. 9i C.C. ies de sub tutela ~i autoritatea mai receptivi la cerintele scolare. R.T. continua sa fie cel mai ascultator

dintre prieteni pana la sfar~itul clasei a X-a, dar abate rile lui de la disciplina nu au fast niciodata eele mai grave din qrup, poate ~i pentru ca era un tip fricos. Nevoia de autoritate a lui C.1. ~i-a gasit camp de actiune in anumite sarcini ocazionale. Aeordarea Insa de asemenea sarcini nu era niciodata lipslta de rise, Astfel, la un moment dat dirigintele a cerut ajutorul clasei pentru a-I impiedica pe elevul L.M. sa rnai fuga de la ore. C.1. s-a oferil sa se ocupe el de aceasta problema, iar cano l.M. a ineercat din nou sa fuga de la scoaia, C.1. I-a batut pur si simplu, §i I-a rstinut. A§a C.1. n-a ajuns nici model de comportare conduita lui s-a imbunatatit

ca la problema

chiulului de la dar

ore s-a mai adauqat una: folosirea viclentai in relatiile dintre colegi.

~i niei fruntas la inva!atura,

mull ~i elevul a fost deseori de folos clasei.

La sfarsitul clasei a X-a grupul era relativ integral in clasa, iar abaterile de la disciplina, desl mai existau, erau minore ~i mai mult ale lnolvlzilor decal ale grupului. Poziiia subgrupului in structura sociometrlca a clasei s-a Tmbunataiit mull.

3.5. Relatii competitive intre elevi

Realitate incontestabi la~i i nevitabila, relajiile competitive

interelevi su nt generate de lupta

pentru mentinarea sau dobandirea unui statut superior in clasa 9i sun! mai frecvente la nivelul elevilor buni la lnvatatura. Cornpetitia interelevi, ca ~i cornpetitia interqrupala, In anumite limite, are un rol pozitiv. Depasind aceste limite, ea genereaza egoism, individualism, invidie, perfidie si alte atitudini sau chiar trasaturi de earaeter negative, ducand in eele din urma la deformarea personalilalii. De aceea concurenta interindividuala poate fi mai periculcasa decat cea interqrupala. Se impune intervenpa profesorului pentru a-i face pe elevi sa inteleaga necesitatea cooperarii ;;i sa rscunoasca valoarea celorlalti, De asemenea, profesorul va crea siluajii in care succesul personal nu esle posibil decat prin colaborare cu altii, Din pacats, contradictia dintre urrnarirsa interesului personal 9i nevoia colaborarii depaseste cadrul scolar $i esle 0 caracteristica sociala mult rnai larga. Economia de piaja se bazeaza pe concurenta. Copiil trebuie pregatili pentru a se integra intr-o societate concurentiala, in care cei mai buni razbesc (deseori lnlaturandu-si adversarii chiar cu mijloace necinstite). Colaborarea 9i cooperarea sporesc eficianta in cadrul microeconomic si rnicrosocial ~i apropie oamenii sub aspect psihosocial, dar, in acelasi tirnp, lupla pentru suprernatie intr-un domeniu sau allul ti face rnai pulin dontori de colaborare. Privind tnsa lucrurile intr-o perspective mai larga, tinerli trebuie forrnap in spirilul nu numai al muncii in ecnipa, ci $i al unei colaborari :;;isoiidarita]! largi, pentru ca ei vor avea.de rezolvat problemele globale ale ornenirii si nu
0

vor putea face decal prin efor! conjugaL

3.6. Conflictele

$i conflictere cornpetitie distribuite. un caracter

intre

elevi sau

sunt

destul in situajii

de trecvente.

Ele pot aparea sarcinile cotidiene, indivizilor

in situajli

de

prelungita De regula, efemer,

cand,

de cooperare, de-situatf

nu sunt judicios ele au in genera! ~i se mal ales la

conflictele izbucnesc

sunt legate de tendinta Generate pe neasteptate,

de a atinge un acelasi

obiectiv sau de a obtine un anurnit prestigiu. sting tot asa de brusc cum au inceput. sehimb nearnical de cuvinte.

sun! mai mult sau rnai puJin violente iau forma de caarta sau pur

La varsta mica iau forma Jncaierartlor,

baie1i, iar pe rnasura ce copiii crese conflictele primita in farnille, nu tof copiii au conflicte prezinta asemenea deosebim tamentul .ciocnirile" relatii, in fond, inerente intamplatoare,

:;;i

slmplu, de-

Fire9le, in functie de temperamentul cu aljil.

fiecarula

$oj de edueatia

in ce masura profesorul trebuie sa ia atitudine tata de conflictele grupului ocazionale, de conflictele

dintre elevi? Ce perico! de toate, trebuie sa compor-

de copii? inainte

ce caracterizeaza

unor copii inadaptati. presupune

Daca primele sunt inofensive profunda a cauzelor

§i fara urmari, cele din ,a doua tnlatararea acestora apar, relatii

calegorie trebuie luate in searna pentru a putea fi suprirnate sau rnacar atenuate. Jntervenjia profesorului cunoasterea agresivitalii, caca lucrul este posibil, iar daca nu, contracararea conflicluale $i intre subgrupurile <\cliunii lor. lor se face prin

Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup ~i a unei rnoralitati deficitare, informale din cadrul clasei de elevi. Rezolvarea in actiuni comune 9i de irnbunatatire rnasuri de apropiere a subgrupurilor

a moralitatii grupului.

Am dorit sa ilusfrez prin situatiile prezentate taptul ca 0 lnterventie, in cazul nostru, ameuorattva, este eficienta daca -situaua educativa ~i starea psihosociala a clasei sunt omoscute si daea se exproateaza resursele personale ale elevilor.si ale colectlvului. statutu! unor elevi, indeosebi ale dirigintelui eel al cu educative in colaborare 2) Strans legat de activitatea artistica a clasei aevoluat elevei M.G. Retinem

ca a reu:;;ita a interventiilcr

ofesorii clasei evolutia acestui statut. Evolu~ia statutului elevei M.G. Criteriul: coleg de banca Cnteriul: rnunca Trim.l, cis. a IX-a Criteriul: limp hber

Trim.llI,

cis. a IX-a

0) @IG

~ 0.:1\'@

'r.;~./

C20@

@-8-@ /r"" @6@ 6

@leD / '-.

Trim.ll,

cis. a X-a

o CDt®
d~ \2'.J
~
M,G. are un statut foarte
allll-lea bogat, trimestrului veseta al clasal a lX-a la criteriul - acestea elevei. se grefeaza pariniilor sunt
0

'--r::;::;../
~

Dupa

cum se vede,

preponderent coleg notele

pozitiv, cu axceptia

de banca.
Fire foarte dominante personalitate trasllturi mediului sociabila, deosebit si comunlcativa ale personalitatll :;;i extrovertit din partea :;;i u:;;or observabile de caracter sau familial. Pe un fond de serie de

de dinamic Pulinul

:;;T comportamente
control

generate

de partlcularitatile a dus la un a ..tranelor".

comportament

foarte degajat

:;;ila 0 slaba disciptina

Canla la chitara muzica folk §i-§i compune 0 parte din repertoriu. invala mediocru §i vorbeste foarte mull "intirnpul orelor de curs. Profesorii sunt.. nemultumili de ea. Nu loti colegii sunt rnuljurniji de aerele ei de vedeta, asa ca la criteriul eoleg de oence nu tntruneste foarte multe puncte. N-o doresc nici ca tovarii~ de muncs, pentru Cel M.G. esle "greiera:;;ul" care canla lntruna si colegii trebuie sa-i faca norma. Dar este masiv preferata ca partener de distracjie. Este sufletul serbarilor :;;ial intrunirilor. Interventllle dirigintelui urrnaresc disciplinarea elevei la activltatile din class. Profesorii sunt rugali s-o solicits cat mai mull posibilla lectll pentru a 0 rnentine ocupata :;;iatenta. Reclamaliile din partea profesorilor la adresa elevei M.G. continua, dar numai la anumite ore. Se accepta faptul ca "in g.eneral sltuatla s~a imbunatalil, ca M.G. se straduieste sa se ablina de la vorbarie, dar la doua materii indisciplina elevei se rnrautateste, ConflictuI cu dol profesori se pune pe seama lipsei de tact a acestora, a stilului [or excesivde autoritar. Dirigintele nu poate rezolva problema, nu este in rnasura sa schimbe un stil de lucru al cuiva. La sfar:;;itul classi a IX-a statutul elevei la criteriul eoleg de bence esle mai slab decat la incepulul acestei clase. Explicajia 0 gasim in lnrautajlrea relativa a conduitei elevei (Ia cele doua materii), pentru ca in expresie absolute aceasta condulta s·a lrnbunatatit, precum ~i in cresterea nivelului de exigenta a elevilor in alegerea colegului de banca. Date fiind dinamismul deosebit ~i nevoia intensa de activitate a elevei, dirigintele ii incredimeaza sarcini in domeniul in care manifesta aptitudini, ~i anume in cel artistic, ~i care s-o solicite la capacitatea ei. Devine responsabila cu organizarea unei formatii de lnterpre]l, Nu daduse dovada ca ar fi un bun organizator ~i era relaliv nesupusa la hotararile clasei, dar Irebuia incercat. Cand is-au dat primele insarcinari, a refuza! ("eu nu ma prlcep", "sa faca altu!" etc.) §i a prirnit, pana la urma, numai ca obligajie. S-a descurcat, lnsa, demtnune, energia ei gasindu-§i faga§ul de a se consuma. Motivul hotarator care a schimbat statulul elevei a fost, lnsa, orientarea ei scotara, La rugamintea dirigintelui, mai multi profesori ii recornanda §i 0 incurajeaza sa-§i continue studiile (M.G. era tentata sa abandoneze scoala, pentru ca vola sa devina canlareala). Candrnofivul s-a interiorizat, schimbarea conduitei elevei a devenit evidenta. A renuntat sa mai deranjeze §i acele ore care nu-i placeau, ceea ce-i atrage mai mulle preferinte 18criteriulcoleg de banca. Totodata, scade interesul clasei pentruea ca tovaras de distractie pe rnasura ce pregatirea pentru ooncursul de. admilere nu-i rnailasa asa de mull limp ca tnainta pentru oistracpe, jar colegii trebuie sa.-§igaseasca alIi parteneri pentru petrecerea timpului liber. Eleva aterminat cu bine IiceuJ.CfI§tigul objinut in conduits ~i preocuparfte e.is-a rnentinut Tnfoarte mare masura §i dupa absolvire.

4.2. Discutia de caz si decizia in );rup

"Cazul" este, de regula, un "elev-problema", se tncadrsaza
a::E obieetul discujiei 0 .clasa-problerna",

un .subqrup-problerna".

intr-o anurnita siluajie ecucattva, mai mull sau mai pujin cornplexa, ~i poale in grupul clasa de elevi, in sedintele Comisiei melodiee a diriginjiJor, ale sau ale diriqintelui clasei eu parinlii elevilor. lor.daca este necesara si are lee, vizeaza obtinerea efeclelor educative

.;.ons,iliului profesoral

In practice scolara eele mai rnulte .cazuri" se razolva ope loc" prin rnasurile ad-hoc luate ;:e profesor sau de Consiliul profesoraL Dezbalerea =decvarea 3OJntate. zzolvarea rnasurilor 13 datele concrete analiza ale situatiei penlru

Ca metoda

de educajie,

de caz ;;i decizia

in grup se aplica nu atat pentru cat, mai alas, pentru privind personalitatea morale, la formarea

eazului, care de regula. poale fi rozolvat de catre profssor. formative :;;i normelor

31trenarea ~i implicarea responsabila

a elevilor in viata scciala a grupului din care .cazul" face

-::arte $i urrnarineu-se 0 gama larga ~i variate de obiective =!evilor $i sintantatea coiectivului. Studiul sl analiza de caz ajuta la tnsuslraa :on~tiinlei $i aliludinilor ..fili'zare optima, prin complexilatea este comparabila prlnclpiilor

morale. Prin scopurile urrnarite $i prin efeclele obtinuts in condijii de $i valentele sale formative, din didactica. analiza de caz cu scop educativ in discutia de caz ~i in eu allii, prin discutie, anumile ccnvingeri Elevul antrsnat

cu problematizarea

area deciziei este pus Tn situatia de a caula:;;i gasi solutii prin confruntare schimb de opmii, contrazrcere, wtodata, pretinde activizarea argumentare cunosnnjetor :;;i contraargumentare morale :;;1-iformeazafintare$te

etc., ceea ee-l permits si,

~iatitudini pe rnasura apararii punctufui de vedere.

Situa~a cazului este confiictuala, contradtctorie in sine fie catorita abaterii subiectului de la cerint.3, fie daloriffi dificultatllor aparute in calea indeplinirii eerintei, de aitfel, acceptate. Discutarea kJiingrup crseaza ea insa:;;i la subieejii discutiei trairi ccnflicluale, manifeste sau nu, generaloare de evolutie rnorala. Disoutarea cazurilor reale vizeaza, de aceea, rnutatii de ordin moral, civic, profesional etc. in evolutia ulterioara ata! a obiectului, Starile contlictualeaparute contracictli in constiinta obiective cum sunt eele intre lnformajllle

cat 91a subieejilor

discutiai

dlseutiei.

subiectilor

i:,?iau cauzele in anumite elevului

noi, oterits de caz :;;1 repertoriul de infor-

malii in domeniu, de care dispune subiectul; intre faptele oferite de caz 9i capacitatea de a Ie explica prin cunostintels

pe care Ie detine: diferentele de opinii exprimate de partrcipanju

la discutie: diferenje de apreciere valorica a sltuatlei/faptelor; neconcordanta intre cuno:'?tinjeJe elevului 9i constatarils ffkute de el asupra realiUllii; existenja diferitelor posibililat! de acpune in situatia data; complexitatea determinate Studiul dezaprobare, Confruntarea situajiei etc. Trezirea aceslor stari confJictuale :;;iluarea deciziei in grup. de caz faciliteaza treeereaelevului etc.) de la atitudinea constient sau infirmarea spontsna (aprobarel simpatie/antipatie

:;;i

depa~jrea lor in favoarea moralitatli constlente profesorului

sun!

de puterea de influenjare ~i priceperea

de a conduce discupa de caz

Ia

atitudine

motivate fata de faptel.e celorlalti, de catre grup sau/§i,. rnai

eu opiniile celorlalti elevi, confirmarea

ales, de caire profesor a opiniilor sale dezvolta laelev interesul pentru problernatlca rnorala :;;i pentru moralitatea prop rie ,. ca prernlsa pentru autoperfecticnare. Aiegerea, prezentareasi soluponarea cazului prssupune respectarea anurnltor cerinle de eficien1a.

Astfel. cazul ales trebuie sa fie tipic, accesibit ~i sa incite la refiec\ii, tar prezentarea lui sa incite \a discu\ii care sa determine atitudini. Cazul, ca :;;iscopul discutarii lui trebuie sa fie clar imetese de elevi. Conducerea dlscu/lel de cafre profesor urmare?te stimularea expn'mani opiniilor. .Iupta" opiniilor :;oiargumentarea sanselor de reusita. Confirm area sau infirmarea oportunitatii in eazurile imaginate deciziei luate va aparea numai in cazurile reale. la care se ajunge ..dscizia" este de tapt a concluzie aceslora. coniurarea solutiei pozitive §i apreeiere_a

prin torta

a rg urnentelor.
Prin alegerea §i. rnai ales, prin modul cum profesorul conduce discutiile, metoda trebuie sa duca la Irnboqatirea convingeri pozitive, (canlilaliv experienlei morale. civice :;;i de convietuire a folosirii metodei, de atitudinea cazurile sociala, sa consolideze supuse discutiei pot fi lui in de :;;iconduite pozilive, negative sa declanseze acte de conduita pozitiva. de catre profesor $i interventiile

Avand in vedere aceasta finalitate sau contradictorii.

Dirijarea discutiilor

~i valorie) in discutie sunt determinate

ini\iala a grupului :;;i a indivizilor pe care elevii Ie actuauzeaza cazului si, bineinteles, cu care se apara

fata de datele cazulul, de bog alia §i valoarea cunostintalor legatura eu cazul, de gradul de veridicitate prestajia profesorului. Daea grupam cazurile dupa concordanta iniliala a subisctilor a) Caz pozitiv sublectilor procedat?").

a acestora, de taria convingerilor

punetul de vedere, de dorinta de participare a elevilor la solutionarea

lor cu csrinta social-morale

§Oi dupa atiludinea

fala de situalia data, acestea pol fi: unanim aprobat de grup. Starea conflictuala sau se crasaza aiel prin raportarea la situatii ipotetice (de exemplu: situape, voi cum

la caz cu ajutorul unor lntrebari incitante referiloare

~S-ar fi putut proceda §Oi ltfel? Cum anume?" a Exemple: performantsla

.Intr-o

asemenea

ali

fi

(Ia invaiatura

sau in all domeniu)

unui elev presupun

eforturi §i renuntari: sau (caz tipie, adus in discutie mai ales cu copiii mici): un am si-a riscat viata salvand de la inec un cepit. Comportamenlul la trezirea/intarirea cu cel care a facut moral fiind unanim acceptal de catre elevi ca lor de a pozitiv. profesorul urmareste Intarirea opiniei §Oi atitudinii lor. Discutarea cazului trebuie sa duca dorintei elevilor de a deveni rnai bunl, rnai silitori §i a disponibilita\ii
0

depune sfortul necesar si, respectiv, de a se comporta in mod asernanator fapla buna cniar cu riscul vietii.

(in situatil si milare)

b) Caz pozitiv aprobat de unli, dezaprobaf de alpi. Exernplu: .Daca X l-ar dublata cazuri de aprecieri EI trebuie ca acesta valorice opuse, rolul profesorului es e arnpllficat

ajutat pe Y la

teza, Y nu ar fi rarnas corigent. Sunl ei adevaratl prieteru?" Situatia fiind evident contlictuala, precedenta. profesor,

sa tntareasca

faJa de pozifia

sltuatia
in lui de

$i sa ajute la impunerea

punctului de vedere p~itiv. de insa§i fara interventia

contributia

profesorului

este cvaslcontracarata daca grupul se descurca

iar intarirea

este mai eficienta

dlrecta a

p rofesoru lu i_ Dezaprobarea din partea elevilor. daca ea exista sau se produce, este mai degraba 0 solulie de compromis: ..desi coptatul esle 0 fapta necinstlta, eu I-a§ f ajutat pe colegul meu ca sa treaca, iar apoi I-a:;;. i ajutat sa toveje" (elev din clasa a VII-a); la elevii mari raspunsul este frust f .Binei'nleles ca I-a§ aiuta", dar ~i .Prietenia rni-as f dovedit-o Inainte, punandu-l la treaba" (elevi din clasa a X-a). Oiscutarea 'cazulul ar pule a contribui 18 adeziunea cat mai rnultor elsvl la principiile:;;.i normele morale ( adevaratul ajutor, adsvarata prietenie) §'i la aprecierea criticaa cornportarnentului propriu i'i al calortal]i.

"

c) Caz pozitiv dezaprobat de grup. Sunt posibile asemenea eazuri datortta fie necunoasterii cerinjei, fie, mai ales, neconcoreantei Intre cunostlnte, pe de 0 parte, ~i convinqari si atiludini, pe de

alta parte. Exemplu: Clasaintentioneazasa

fuga de ta 0 ora de curs. Un etev care dszaproba

aceasta intentie incearca sa-:;;i opreasca cel putin prielenii si, pentru ca nu reuseste, II anunta pe profesor. A procedat corecl sau gre~it elsvul? (caz aulenlic prezentat de 0 eleva sub forma de intrebare, diriginlelui saul. Silualra contlictuala diseutarea dreptale: cazului elevii condarnna este data in ins8:;;i inlrebarea colegului care a anuntat din problema .. fn profesorul eomportarea

:;;i

S8

straduiesc sa-~i justifiee atitudinaa (ceea ce poate Tnsemna ca nu sun! pe deplin convinsi ca au colegul, lor, totusi, a incercat vizeaza benevola) explicit sa-i rejinasi, mai mult, i-a ave rtiza I ca-l "para:;;te"). elevilor :;;1fata de participarea sa, a evitat savarsirea ta Discutarea.cazului ore (care nueste schimbarea atitudinii

$i faja de colegul

care, prin alitudinea

de catre clasa a unui acl de indiscipfina. d) Caz negativ urmareste corsctarea unenim dezaprobat. Daca este lua! din realitatea clasei care-t discuta, se cerinta, grupului dezvoltarea dezaproba rasponsabilitatii
0 fapta,

eelui care a incalcat

de grup :;;i este de unor

individuale a elevilor, Iorrnarea opiniei :;;i a spiritului de intoleranta fata de gre§eli. IntrudH oresupus :;;i atunci cand toli membrii grade diferite
0 atitudine,

ca exista

de dezaprobare,

se urrnarsste

$i consolidarea

convingeri $i atiludini pozilive. In ce consta rolul profesorului in aceasta situaje? Soar pares ca lui nu-i rarnane prea mare ucru de facul. In realitate, profesorului ii revine sarcina de a conduce gandirea elevilor spre eoncluzii generalizatoare, de a intari prin pare rea sa atitudinea de dezaprobare si de a-i orienta pe elevi spre luarea in considerare a trnprejuraraor in care s-au petreeut faptele,

1?i,

pentru ca in

asernenea situ alii" studiul cazului este insolit adeseori de sanctionarea vinovalului, profesorul ajuta ;a slabilirea celei mai potrivite sanctiuni, Exemplele S8 refera la abateri grave, ie:;;ite din comun (furt, diaune aduse prestigiului sau bunurilor scolii etc.) e) Caz negativ aprobaf de un;;?i dezeprobet de .alfi;. Daca ne referim la cazuri negative 'Tecvenle, cum sun! cele de trauda scolara, acestea sun! atat de dese lncat profesorului ii :rebuie 0 adevarata rnaiestrie ca sa Iaca din ele .cazuri". Parerile cu pr.ivire la copiat ~i suflal sunt, desigur, lmparttte: unii elevi dezaproba, allii aproba dar sun! destul de rare clasele in care ;levii iau atiludine fatade asemenea practici. Mulli dintre elevii care nu recurg la ele 0 fac fie eentru ca au deprinderi puternic formate de a lucra cinstit, fie ca sun! suficient de pregatili ca sa -u alba nevoie de .ajutor", fie, pur ~i simplu detsarna, dar nu Ie consldera, totusi, prea grave abateri :;;i manifests ingaduinta sau indiferenta. fata de ele. Aceasta nu insearnna ca :;;1 :rofesorului ii este indiferent. Sarcina profesorului este de a antrena elevii in discutie $i de a ·ocuraja combaterea aceslor practici .. Concluzia la care !rebuie sa-i conduca pe elevi vizeaza legatura dintre rnunca $1rasplata, oombaterea paraztnsmutui $i necinstei. Discutarea cazului trebuie sa ajute la imbunatalirea conduitei elevilor, fie cit ei au fost obiectul, fie au fost subieclu! discutiel. In general cazurile

ca

am aceasta categorie sunt privite cu bunavointa de catre etevl datonta frecventei lor mari, aparenlei lipse de gravitate :;;imai rar datorita necunoasterii normelor de conduits scolara, f) Caz negativ aprobat de eievi - situatie posibila, ca ~i cazul pozitiv dezaprobat, mai alesla dasele mici, datorita slabBi puteri de discernarnant a elevilor:;;i tendintei lor de a imita.

Daca se intalne:;ote :;oi la clasele profesorului. depasesc respective. Clasa, in asemenea posibilitatile de rezolvare

mari, fenomenul

trebuie

sa trezeasca

ingrijorarea clasa

situatia, are 0 moralitata prin discutia

negativa :;;i masurile ce se im insa:;;i moralitatea problemei defectuoase :;;i staruirea.

de caz, vizand datelcr

Cazul poate trezi reactie opusa celei dorite :;;i datorita prezentarli Daca este asa, se impune reformularea initial, in dirijarea preexista,

catre profesor.

eforturi mai mari decal ar fi fost necesare in Imprejurartle discutiel. Daca atitudinea

gandirii elevilar :;oia discutiei -esle daca atitudinea s-a forma: determina prin prezentarec critic pe acesta sa-si revlzuiasca

sensul dorit. Tn ee-l onveste pe elevii mici, tot vina prafesorului cazulul 0 stare conflictuala in constlinta capilului, obliqandu-t

educatorul

pozilia :;oi,n ultima instanta, sa si-o schimbe. i Pentru a sluji scopurilorconcrete posibilitatea evenimente sa 0 faca. Dar cazurile concrete ale educatiei, profesorul

alege cazuriJe atunci cand are

fiind verba de nu pot, iar elevii nu !rebuie cu inclinatii spre

se impun de

la

sine, cel mai adesea

din viata clasei, fata de care profesorii

sa

ramana nepasaton, Cazuf. P.I., eleva in clasa a XI-a. Foarte inteligenta, :;;tiintele umaniste asplra la invatamantul superior. Venita'in clasa in aces!

an scolar de la alt liceu, de:;;i extrem de rezervata, aparent putin soclabila si izolata, se impune rapid in clasa prin tinuta sobra, aspect exterior ingrijit :;;i !rasaturi fizice agreabile.1 se doreste :;;ii se cauta prietenia. Pentru colegi devine un model sub multe aspecte si par a tinde sa 0 urmeze. lnterventirle ei in lectii sl in discutii sun! spontane domenii cunostinte Uneori manifesta in .problernele ei". privind motivete pentru care elevii inva!a la unele absolut .nevinovata" din raspunde:
0

:;oi pertinente, dovedeste in multe mai bogale decal colegii ei :;oi profunzime in gandire.
a .arnesteculut" altora

atitudine brutala, de respingere

Astfel, intr-un chestionar

materii de studiu :;oinu tnvata la altele, intrebare punctul de vedere al dirigintelui, colegii ii reproseaza

.ce

va prive:;;te?!" sau cand

izolarea: ,A:;;a sun! eu :;oi -arn chef sa rna schimb!" !?i-i n

apropie destul de repede pe cei mai iste!i elevi din clasa ~i din clasele paralele, de preferinta baieji, pe care ii considera la nivelul ei, dar numai pe aceia care, cu naivitatea :;oi romantismul caracteristic varstel, II asculta confesiunile sentimentale referitoare la situajl in care ea este inlotdeauna victima, trezind compasiune ~i totodata admiratne pentru moduJ cum a iesit din dificultate. P.1. provine dintr-o familie cu probleme. Tatal, deceda!, fusese intelectual, cu 0 inteligenta de excepjie, alcoolic. Mama, frurnoasa :;oi .riecultivata", qu inclinatii frivole. Felila rarnane ortana de tata inca din ciclul primar; sa forrneaza in preajma mamei, cocheta, lnconjurata :;oiscandaluri sa prezinte demnitatea la 0 coriqenja rnotivand ca, fiind de barbati straini, chefuri nepregatita, este sub la care ea participa cu sau fara voie. In clasa a X-a refuza sa ei sa se prezinte astfel, :;oirepeta anul,

Vine in actuala

dasa

fiind cu un an mai mare decat colegii ei :;oi u a experienta c absente

de viaja mult mai bogata decal acesfia si, oricum, mai bogata decat pretinde condipa ei de eleva. P.I. a devenit un caz datorita numeroaselor nemotivate de la scoala, explicand mereu a fost bolnava.

ca

Dirigintele

prefera deocamdata

sa accepte explicatide,

mai ales

ca

unele

sunt insotite de .rnotivari" de la medic sau de promisiunea ~i sa-~i dea sje~i ragazul necesar pentru ca intervantiile efect. in al doilea trimestru, datonta absentelor situatie de exmatriculare. elevei mai mulli dirlgintelui personatitatii lacrimogene, dirigintelui lnterventiile pericolului esle lips a de voinla. elevi

ca, desigur, vor fi educative sa aiba a ei

motivate oficial. Dirigintele urmeaza sa-i dea elevei ragaz .sa se indrepte" nemolivate, tmpresionati pe rand eleva ajunge in deficienta de povestile §i in

Mal este de notat ca principala se adreseaza

particular asupra

pentni a obline inlelegere de exmatriculare)

~i ingaduinla

pentru colega lor. atentionarea

(sfaturi, iridemnuri,

explicatli,

nu au avut efectul scontat, singurul ca§tig a elevel de catre diriginle, cu toate ca ~i promlsiunile mereu tncalcats.

fost un plus de informatil in cunoasterea ca nesinceritalea ei a rarnas constanta,

Se organ izeaza discutarea cazului cu clasa pentru a se lua 0 decizie in grup. Studiul situajiei grupului arata nudeului indrumarea prelual capacitatea

ca

este Yorba de un colee?" inchegal, dalorita Grupul are deciziei alaturi ~l sub

din clasa a X-a §i continuitaVi dirigintelui.

de a decide §i de a-sl lua raspunderea

diligintelui ~i in deplina cuno;;tint,a de cauza asupra acestui caz;

grupul esle destul de rnatur si are a normativitale poziliva. PrezumJi;' rezolvarea concrsta a cazului ar suda 9i mai mult colectivul, i-ar spori coeziunea §i eficienta; ar putea fi salvat un membru al grupului; elevii ar fi pu§i in situatia de a-§i coordona eforturile pentru ajutararea unui coleg, sa caute explicaVi 9i solutii. propria lor compartare fiind examinata (ei trebuie sa se doveoeasca mai buni, mal corecji de cat colega lor ~i, mal ales, sa confirme valabilitatea deciziei, prin faple). Dirigintele exprirna cateva principii de care sa se tin~ seama in discutarea cszutui ~i luarea deciziei §i anume: - normele §i cerintele vie~i scoiare sun! obligatorii pentru to~ elevii; nerespectarea lor atrage dupa sine sancliimi; - sancaunea trebuie sa duoa la indreptarea ~i nu la distrugerea celui care a suporta; - hotararea unel sanctionari se ia dupa 0 maiura Chibzuint9 !}i nu sub impulsul unei pomiri de moment sau aprecierfi superficiale a srtuapei. Concluzia la care dirigintele doreste sa se ajunga ~i decizia pe care ar prefera-o din partea c1asei (§i anume, rnentinerea elevei in dasa), nernarturisita, este in concordant,a cu dorintele clasei. Diligintele vrea ajuns singuri 1a aceasta conduzle. Probleme pe care Ie ridica discutarea cazului : • Eleva are 40 de absente pe care nu Ie poate justifica (acest nurnar reprezentand limita maxima de absente perrnisa de Regulament); dintre acestea cateva ar trebui motivate, pentru a cobori sub 40. In fala clasei trebuie justificat, plauzibil, modul in care s-a ajuns in aceasta situatls: se conta pe niste adeverin\e medica\e promise de eleva, dar care n-au ajuns la diriginte pima in aces! moment;

sa lase elevilor

impresia ca au

• Trebuie avuta in vedere firea irascibila l?irnandria exaqerata se va simti jignita de intervsntia ~coala, cu toata stradania ~i bunavointa clasei;

a elevei; daca ea la

clasei, este in stare sa renunte

• Dirigintele este nevoit sa faca uz ~i de informatii la eare a ajuns fara vola ~i stlrea elevei si, de aiel, necesitatea unui tact deosebit in folosirea acestor date; • Dirigintele trebuie sa-sl justifiee in fata elevilor atitudinea, intr-un fel, de clernenta, fara a da impresia de slabiciuns l?i nehotarare, a crea

tara

precedente defavorabile evolu~ei clasei si membrilor sai ~i fara a dezvalui prea mull din biografia ~i problemele reale ale elevei. Prezentarea cazu/uide catre diriginte: .Coleqa voastra, nou venita in casa l?iin scoala, dupa cum ~ti~, a acumulat un nurnar mare de absente nemo!ivate, pentru care, ccnform Regulamentului scolar, trebuie exmatriculata. Avand in vedere calita~le §i meritele ei $i faptul pana acum clasa n-a facut aproape nimic pentru a 0 ajuta sa evite aceasta situatie, sunt de parere ca ar trebui sa cautam trnpreuna 0 solulie, daca aceasta exista, sau sa hotaram impreuna exmatrieularea ei. Precizez ca exmatricularea 0 face Consiliul profesoral pe baza unui referat prezentat de diriginte". Discutarea propriu-zisa a cazului a permis gruparea opiniilor exprimate de elevi in doua categorii, favorabiJe elevei :;;i nefavorabile. Rezumatul disculiilor se prezinta astfel:

ca

_ a fost lntr-adevar oolnava, dar nu intoldeauna in situatia de a solicila medicului motivare;

1-

un om alai de bolnav ar trebui sa fie pe moarte;

-lji noi avem probleme, totl oamenii au probleme; - are probleme, mulle :;;i mari probleme, pe care nu trebuie sa Ie facem lala; Ie :;;Iili; - da, ce pacat ca nu ne-am tmprletenlt toti cu ea, - daca v-ar fi interesat soarta ei, ati cunoaste-o mai ne-ar f dus de nas pe toti nu numai pe voi: ne-am bine. ali Tnlelege-o ~i poate ca n-ar f ajuns Tn vazut fiecare de treburi $i fiindca ei nu-l pasa de noi, ne priveste de sus, am tratat-o :;;i noi cum aceasta situajie; merita; - Regulamentul e prea sever; 40 de absente care ...---nu pol fi motivate" in public sau cu hattie de la doctor nu Insearnna ca sunt toate nemoUvale; - nu Regula,mentul e de vina: cui nu l s-a motival nici 0 absenta fara hartie de Ie doctor, pe baza - :;;i am spus intoldeauna adevarul?! explicajiilor pe care Ie-am dat ihalnte sau dupa absenlare?! Au existat !?ielevi care nu si-au exprimat parerea, atitudinea mai degraba de ingaduinta, altor de toleranta atitudine putea fi datorata simpatiei pentru P.I., solidaritatii lor parand a fj Aceasta cu oolegii sau

dscat de intransigenta.

motive,

Pe parcursul disculiei dirigintele a intervenit ori de cate ori a fost Concluzia, in acord cu ceea ce indatoririlor

nevoie, cu argumente sau contraargumente. scolare prin acumularea

lnsusi dirigintele urrnarea: eleva este vinovata de nerespectarea

acestui nurnar mare de absente nemotivate;

98

clasa recunoasts

abate rea, i~i asurna vina de a fi fost indiferenta fata de un

0

membru al ei; clasa doreste sa mai gaseasca

solutie in afara exrnatricularii,

Dupa formularea acestei concluzii se hotarasts reluarea discutiei la urmatoarea Ora de dirigentie, peste 0 saptarnana. intre limp problema rarnane in atenjia fiecaruia ~i a tuturor. Discutarea so/uJiilor :ji luarea deciziei: 1. Situafia este cunoscuta de catre toti elevii clasei. 2. Prezentarea de catre diriginte a solutiuor posibile (de altfel, cunoscute de elevi): a) indepartarea elevei din clasa ~i din scoala: b) rnentinersa ei in clasa: mentinarea ei in scoala, mutarea discipflnara alta clasa (propunerea catorva elevi).

'1

in

3. Evaluarea gradului de rise pe care-I contlne fiecare dintre solutii. Exmatricularea, fiind cea mai pujin dorita, esle prezentata de diriginte in asa fer tncat sa-l stimuleze pe elevi in a-~i asuma raspunderea pentru solutia opusa: "clasa noastra ~i chiar scoala ar scapa de-o grija; cand mai apare _cineva cu abateri grave, II exrnatricularn ~i pe acela; poate mai rarnane ~i vreun repetent {'i clasa se curala; rarnanem numai cei teribili! Sa ne ocuparn de caalalta solutie. Zie cealalta ~i nu celela1te penlru ca nu putem admite propunerea unora dintre voi de a 0 muta in alta clasa. Noi am inceput s-o cunoastern si, daca noi nu suntem in stare s-o aiutam, ce vor reusi aliii? Sau crede]i ca ea va fi atat de afectata de pedeapsa Incat va deveni un elev model?! Nu, ori rarnane in clasa noastra, ori exmatricularea. Acum hotaraii: pe care dintre aeeste variante 0 dtscutarn ?" Se discuta ramansrea in clasa.

- Credef ci'i. se va tncrepta", ca va prejui cum se - Cll siguranjaT (sa arata chiar mull prea siguri;
cuvine napararea" pe care i-o oterif acum cu elevii, eel putin 0 parte dintre ei sun! convis'i de reuf,litasi, pentru moment, f,liP.!.); atata tarie? -Oa ..., nu ... (parenle sun! lmpartlte; in final se anqajsaza ca nu vor uza niclodata de aces! precedent pentru a objine motivarea absentelor sau iertarea in alta sltuajii): - Ne vom stradui sa-l tim mai apropiati, sa se sirnta bine in clasa ncastra, sa accepte sa fie cu noi in toate lmprejurarile, sa fie intre noi; cand va lipsi 0 vom cauta acasa, sa stirn ce s-a intamplat;

- Daca nu se va schimba?

- Nu vor profita f,lialIi elevi de ingadinja pe care aratam acum?

- Dar nu ne abatem de la Regulament?

..

- ... Dar infractori! care i;;i ispasesc pedeapsa la locul de rnunca? P.1. nu rarnane nepedepsita, doar ii scad eli nota la purtare; vetl vedea ca totul va fi bine...

99

4. Conduzie
Oeci, hotararn ramanerea elevei P.l. In clasa .. Ave!; grija!<Ne asumarn astfel raspunderea

pentru comportarea ei ulterioara, mullumirea ea am proeedal blne, dar s. riscul nereusrtel daca se va dovedi ea hotararea nu a fost eea buna. Hotararea s-a dovedit a fi fost cea buna, Fara a deveni eeea ee dirigintele numise in diseuti ile eu copiii, un elev model, P .1.n-a mai absentat nemotivat de la scoala ~i a fost, efeeliv, salvata. Integra rea ingrupu!iiieolar-ciasa a ramas pana la sfarsit dsficitara, dar eleva a pierdul mull din aroqanta !?iaerele de superiorilate cu care i~i trata pana atunei colegii. S-a obtinut, de asemenea, ca.!?tigul nernarturisit dar "urmarit de diriginte: lntarirsa eoeziunii clasei !?i imbunatatirea moralului degrup. Elevii au fost foarte mandri de "isprava" lor, putln cam prea copilareste, e drept, dar aveau totusi motive de rnandrie ..

100

'iii

g s c:
Q)

~ o
E

a.

a o
.s en
:s o :E J!
Q)

0>
! o
of
III

e a.
tV

:;.'ii c:

..

101