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Fichamento Pedagogia da Autonomia PAULO FREIRE

Fichamento Pedagogia da Autonomia PAULO FREIRE

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Fichamento Pedagogia da Autonomia Paulo Freire
Fichamento Pedagogia da Autonomia Paulo Freire

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FICHAMENTO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – PAULO FREIRE
AUTOR E OBRA
Esta obra foi publicada em 1996. É a penúltima publicação de Paulo Freire, e a última emvida. Freire foi um dos pensadores mais citados da América Latina no século XX. Sua visãomarxista do mundo aparece muito claramente neste livro, mas com uma leitura peculiar, que aliatanto a estrutura de pensamento própria do marxismo – no uso de conceitos como classe, ideologia,dominação, etc – mas também como uma negação do determinismo da História, ao qual muitosoutros pensadores desta linha tem como característica. Outro leitura de Marx que o diferencia dosdemais é na sua crença em Deus. Paulo Freire era um otimista, pois acreditava que esta era acondição natural do ser humano. E por toda a sua obra se vê claramente essa disposição aootimismo do autor.
PRIMEIRAS PALAVRAS
O autor vai retomar (não copiar) assuntos que já trabalhara em outras obras, para desenvolver suasreflexões neste livro. Nesse sentido, ele retoma a questão da inconclusão do ser humano, o qual estásempre em movimento de procura e curiosidade; retoma também a ideia de que
formar 
é muitomais do que
treinar 
o educando; a crítica ao neoliberalismo. Daí o tom de raiva que envolve o seudiscurso quando se refere às injustiças a que são submetidos os mais pobres; e também vem daí asua total desinteresse de assumir um ar de observador imparcial e objetivo, pois todo texto parte deum ponto de vista e o erro seria absolutizar esse ponto de vista. O ponto de vista do autor é o dos“condenados da Terra”, o dos excluídos. Por fim, o autor sublinha a responsabilidade ética doexercício docente. Ética que se opõe àquela preconizada pelo mercado, que não esteja separada daformação científica dos professores, que é capaz de conviver com as diferenças sem transformá-lase aceitá-las naturalmente como desigualdades. Esta eticidade do trabalho docente advém do fato queé
condicionado
, mas não
determinado
, pela História. Por isso mesmo, ele é responsável pelo seumover-se no mundo e, assim, torna-se fundamental a sua dimensão ética.
CAPÍTULO 1NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
O autor reitera sua preocupação em considerar os saberes indispensáveis à prática docente deeducadores críticos e progressistas, embora aluns desses saberes são comuns a todos os educadores,indiferente de sua posição político-ideológica. Esses conteúdos precisam ser indissociáveis daformação dos educadores, e o primeiro saber que ele trata é de que o formando, desde o princípio desua experiência formadora, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção.“É preciso que, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, emboradiferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e formaao ser formado” (pg.12)Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que osconotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar equem aprende ensina ao aprender.“O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tantomais se constrói e desenvolve o que venho chamando 'curiosidade epistemológica', sem a qual nãoalcançamos o conhecimento cabal do objeto” (pg.13)
 
Esta posição do autor o leva a uma recusa e crítica ao ensino “bancário”, o qual deforma anecessária criatividade do educando e educador. É necessário que o educando mantenha vivo em sio gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, decerta forma o “imuniza” contra o poder apassivador do “bancarismo”.1.1 ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICAUma das tarefas primordias dos educadores é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódicacom que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. Esta rigorosidade metódica se dá quandose percebe que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, mas se alonga àprodução das condições em que aprender criticamente é possível. Faz parte dessas condições apressuposição por parte dos educandos que o educador já teve ou ainda tem experiência deprodução de certos saberes e que estes não podem ser meramente transferidos. Faz parte tambémdessas condições que os educando sejam sujeitos reais da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim é que podemos falar desaber ensinado, em que o objeto é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido peloseducandos. Daí a necessidade do educador fazer constantemente ligações entre o que leu e arealidade sócio-histórica dele mesmo, dos alunos e da escola.1.2 ENSINAR EXIGE PESQUISANão há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pensar certo, em termos críticos, é umaexigencia que o ciclo gnosiológico vai pondo à curiosidade que, tornando-se mais e maismetodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para uma “curiosidade epistemológica”. Pensar certo, para o professor, significar respeitar o saber advindo da curiosidade ingenua ou desrigorosa – o senso comum – para o processo de sua necessária superação; e também o respeito e estímulo àcapacidade criadora do educando.1.3 ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOSPensar certo coloca ao professor e à escola o dever de respeitar os saberes com que os educandos,sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na práticacomunitária –, e também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relaçãocom o ensino dos conteúdos. Ex: aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas dacidade descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e osbaixos níveis de bem-estar das populações. Cabe ao educador estabelecer uma necessária“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais e a experiência social que os alunos temcomo indivíduos.1.4 ENSINAR EXIGE CRITICIDADENão há ruptura entre a curiosidade ingênua e a criticidade, mas uma superação. Esta acontecequando a primeira, sem deixar de ser curiosidade, criticiza-se. Ao criticizar-se, ela se tornacuriosidade epistemológica, metodicamente rigorosa. É fundamental para o ciclo gnosiológico apermanência da curiosidade, como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento dealgo. Não haveria criatividade sem curiosidade. A curiosidade é historicamente construída ereconstruída, mas sua dimensão crítica não se dá automaticamente. Daí uma das tarefas precípuasda prática educativa é desenvolver da curiosidade crítica, com a qual nos podemos defender decertos “irracionalismos” ou por excesso de “racionalidade” de nosso tempo altamente tecnologizado1.5 ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA 
 
A necessária não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética e estética.“Decência e boniteza de mãos dadas”. Estar longe dessas duas dimensões é para os seres humanosuma transgressão. É por isso que transformar a experiência em puro treinamento técnico éamesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.1.6 ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DAS PALAVRAS PELO EXEMPLOO professor que pensa certo nega como falsa “a fórmula farisaica do 'faço o que mando e não o queeu faço'”. Pensar certo é fazer certo. Quem pensa certo sabe que as palavras a que falta acorporeidade do exemplo não valem quase nada. Um professor que se contradiz a todo instante, quedefende hoje uma ideia e amanhã age de uma forma oposta não pode exigir dos educandos quepensem certo, por não fazê-lo.1.7 ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMADE DISCRIMINAÇÃOPensar certo é aceitar o risco, o novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assimcomo o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico, mas também se esse velho preservaa sua validade ou encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo. Da mesma forma, pensar certo significa a rejeição a qualquer forma de discriminação. Mais uma vez o autor reitera quepensar certo é fazer certo. Neste sentido, ensinar a pensar certo “não é uma experiência em que ele – o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prática que puramente se descreve,mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho”. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não étransferido mas co-participado.1.8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICAA prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente “espontânea” produz é um saber ingênuo, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica dosujeito. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educar assumaque o pensar certo supera que o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhãocom o professor formador. Vale ressaltar que tanto o pensar crítico como o ingenuo tem comomatriz a curiosidade. O que se precisa é possibilitar que, voltando-se sobre si mesma através dareflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. Por isso é que o momento fundamental na formação de professores é a reflexão sobre a prática. O“distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.1.9 ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADECULTURALUma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que oseducandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ensaiam a exepriênciaprofunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, que comunica, transforma, age, queé capaz de reconhecer-se como objeto. A questão da identidade cultural tem tudo a ver com aassunção de nós mesmos por nós mesmos.
CAPÍTULO 2ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO.

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