SecundariaEUA PDF

Cuadernos de la Reforma
Propuestas de reforma de la
educación secundaria en Estados Unidos
Jaana Juvonen
Vi-Nhuan Le
Tessa Kaganoff
Catherine Augustine
Louay Constant
La edición de Propuestas de reforma de la educación secundaria en Estados Unidos estuvo a cargo
de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Bá-
sica de la Secretaría de Educación Pública.
Este cuaderno contiene la traducción de dos artículos: “Whole-School Reform Models” y “Conclusions
and Recommendations”, que corresponden a las páginas 98-111 y 112-119, respectivamente, del libro
Focus on the Wonder Years: Challenges Facing the American Middle School, usa, Rand Education.
La presente traducción fue realizada por la sep con fines académicos, no de lucro, y se distribuye
gratuitamente a los profesores de educación secundaria.
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño y formación
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2006
© Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 968-9076-52-3
Impreso en México
material gratuito. prohibida su venta
Índice
Presentación 5
educación secundaria en Estados Unidos 7
Diversas Maneras de Aprender 11
Puntos Críticos para Transformar

las Escuelas Secundarias (Puntos Críticos) 13
Haciendo Funcionar los Grados de Secundaria 16
Iniciativa Arranque en Secundaria 20
Modelo de Escuela Secundaria

de Desarrollo de Talento (tdms) 23
Apuntar hacia los Resultados

en los Grados de Secundaria (aim) 26
Problemas de implementación y apoyo 29
Desafíos, recomendaciones
e ideas para exploración 31
Conclusiones y recomendaciones 32
Bibliografía 45
Presentación
La Secretaría de Educación Pública (sep), en coordinación con las autori-

dades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma
de la Educación Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renova-
ción de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indis-
pensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad.
Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio pro-
grama de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para
docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables
de coordinar este servicio educativo, además de recibir oportunidades y
recursos para poner al día su conocimiento acerca de los contenidos de
enseñanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos,
cuenten con información sobre la enseñanza secundaria en otros sistemas
educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las refor-
mas, las distintas opciones para brindar la enseñanza, y las soluciones
diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El
estudio comparativo les permitirá, además, valorar con mayor objetividad
los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la
influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los
aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta línea de acción la sep ofrece a los maestros y di-
rectivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los
especialistas en este nivel educativo, y a quienes están interesados en su
mejora, la serie Cuadernos de la Reforma que tiene como propósito favo-
recer el análisis del proceso de cambio desde parámetros derivados de la
investigación en nuestro país y en el extranjero, y desde las experiencias
en sistemas educativos de diferentes latitudes.
* Véase el Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.

En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan ele-
mentos relacionados con el currículo, los actores del proceso educativo
o los componentes de la educación secundaria. Se han reunido materia-
les elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de
colectivos de investigadores; en la selección de los textos se ha cuidado
mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad
de los planteamientos y el rigor de los análisis. Con ello se busca fortale-
cer la capacidad crítica y la creatividad que caracterizan a los maestros, al
tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusión y el debate
en las reuniones de trabajo colegiado, y promover que los maestros y los
investigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las au-
las y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta
Reforma. Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publica-
dos por la sep para apoyar los procesos de actualización de los maestros
de educación básica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en
la página web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La sep confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y
espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identi-
fiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de ma-
nera permanente la educación que se ofrece a los adolescentes de nuestro
país.
Secretaría de Educación Pública

educación secundaria en Estados Unidos
Muchas innovaciones y programas se diseñaron para mejorar los resulta-

dos de los alumnos y resolver otros problemas de la escuela secundaria,
pero la mayoría se implementaron de manera poco sistemática (Beane,
2001), por lo que no lograron producir un cambio generalizado y duradero.
En este sentido, las siguientes preguntas son algunas de las que se trata-
rán en este capítulo:
• Entre los principales intentos de reforma, ¿cuáles se están aplicando en

las escuelas secundarias?
• ¿Cuáles son sus objetivos y principales características?
• Las reformas, ¿ayudan a enfrentar los desafíos que tienen las escuelas se-
cundarias hoy en día?
El Comprehensive School Reform Program (csr), [Programa Global de

Reforma Escolar]) proporciona fondos federales para ayudar a las escuelas
a implementar y mantener reformas globales, también se conocen como
intentos de reforma integral de la escuela. Los modelos o diseños globa-
les se caracterizan por la orientación de todos los componentes del sis-
tema educativo (currículo, instrucción, evaluación, desarrollo profesional,
recursos financieros, gestión y participación de la comunidad) hacia una
meta común: mejorar el aprendizaje del alumno (North Central Regional
Educational Laboratory [ncrel], 1998). El csr está destinado a las escuelas

con alto índice de pobreza y bajo nivel de aprovechamiento, sobre todo las
que reciben fondos de tipo Título I.1
El csr identifica 11 componentes de reforma que los modelos globales
deberían incluir, y se organizan en torno a tres temas principales: los mode
los deben fundamentarse en investigaciones con una base científica, dar
pruebas de su efectividad en el mejoramiento del aprovechamiento del
alumno y ser replicables a una escala mayor (ncrel, 1998). El csr influ-
yó en los intentos de reforma en las escuelas secundarias al proporcionar
fondos federales que permitieran que varios modelos ampliaran sus pro-
gramas.
Este capítulo se centra en seis de los programas csr que se han imple-
mentado en las escuelas secundarias:
• Different Ways of Knowing (dwok) [Diversas Maneras de Arender].

• Turning Points Transforming Middle Schools (Turning Points) [Puntos Críti-
cos para Transformar las Escuelas Secundarias (Puntos Críticos)].
• Making Middle Grades Work (mmgw) [Haciendo Funcionar los Grados de
Secundaria].2
• Middle Start [Arranque en Secundaria].
• The Talent Development Middle School Model (tdms) [Modelo de Escuela
Secundaria de Desarrollo de Talento].
• aim at Middle Grades Results (aim) [Apuntar hacia los Resultados en los
Grados de Secundaria].
A continuación describiremos cada modelo de reforma y resumiremos

brevemente lo que se sabe acerca de su efectividad.
1
Título I se refiere a los programas destinados a los alumnos estadounidenses más desfa-
vorecidos. Sitio web del Department of Education, “No Child Left Behind” (n. del t.).
2
Anteriormente llamado Making Middle Grades Matter [Hacer que Importen los Años de
Secundaria].

Aunque se están implementando otros modelos de “reforma integral de
Propuestas de reforma de la educación

la escuela”, en las escuelas secundarias (por ejemplo, Success for All [Éxi-
to para todos] y Comer’s School Development Program [Programa de Desa-
secundaria en Estados Unidos

rrollo Escolar de Comer]), nos hemos centrado en los modelos particulares
resaltados por el National Forum to Accelerate Middle Grades Reform [Foro
Nacional para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria].
Los modelos tienen metas similares, pero difieren respecto a sus ras-
gos específicos o su énfasis en actividades particulares. En nuestro análi-
sis, examinamos varias dimensiones de las seis reformas:
• Objetivos: ¿Qué metas buscan alcanzar las reformas?

• Enfoque: ¿A qué parte de la experiencia escolar (por ejemplo: a lo acadé-
mico, a la evaluación, a la pedagogía) se dirige el intento de reforma?
• Actividades de la reforma: La reforma, ¿incluye algunas de las prácticas
básicas del concepto de la escuela secundaria resumidas en el capítulo
tres?3 (por ejemplo, horarios flexibles, enseñanza en equipos interdiscipli-
narios, programas de asesoría).
• Contenido: ¿Cuál es el contenido académico del intento de reforma?
• Apoyo del grupo reformista: El grupo que sustenta la reforma, ¿ofrece do-
cumentación escrita, asistencia técnica, desarrollo profesional, etcétera,
para apoyar a la escuela con la implementación?
• Apoyos organizacionales: La implementación de la reforma, ¿requiere
cambios organizacionales?
• Evaluación: ¿Ya se evaluó la reforma?, y en caso afirmativo, ¿cuáles fueron
las conclusiones?
Nos basamos en la documentación que se ofrece al público para des-

cribir cada reforma. Específicamente, nuestras descripciones se hicieron a
partir de: 1) la información recabada del sitio web de cada reforma; 2) des-
cripciones de las reformas en los sitios web del National Forum to Accele-
3
Esta selección sólo incluye el capítulo nueve, por tanto las constantes referencias a otros ca-
pítulos y a otras secciones del libro puede consultarlos en la fuente original (n. del ed.).

rate Middle School Reform, el sitio web Northwest Regional Educational
Laboratory’s Catalog of School Reform Model y Edsource On-Line School
Reform Model’s Overview; 3) una búsqueda bibliotecaria de evaluaciones
realizadas de estas reformas y, en algunos casos, 4) materiales obtenidos
de la organización patrocinadora. Nuestro propósito es proporcionar una
visión global de las reformas, resaltando ciertos rasgos de los modelos
que están ideados para alcanzar sus metas.4 Aconsejamos a aquellos lec-
tores que tienen interés de saber más detalles sobre un modelo particular,
que visiten su sitio web o se pongan en contacto con el creador del pro-
grama.
Las siguientes tablas resumen la información clave para cada modelo
de reforma, incluyendo su grado de difusión, sus metas principales, ele-
mentos importantes y provisiones para servicios y apoyos. Una revisión de
estas tablas indica que hay un gran consenso en cuanto a las metas de los
modelos de reforma para la escuela secundaria aquí esbozados. Aunque
todos exponen medios diferentes de alcanzar sus objetivos, cada modelo
busca mejorar el aprovechamiento del alumno, promover la equidad social
y reforzar la sensibilidad al desarrollo. Asimismo, todos proporcionan ase-
sorías a los alumnos, consultoría y ayuda técnica, además de desarrollo
profesional. Las organizaciones que sustentan las seis reformas cubren,
en general, el espectro, desde instituciones educativas hasta fundaciones y
otros tipos de organizaciones no lucrativas, incluyendo combinaciones de
los anteriores. En las siguientes secciones se describe cada intento de re-
forma identificando su fecha de implementación y las organizaciones que
les sustentan.
4
Las fuentes web proporcionan información con detalles en distintos grados de cada modelo de
reforma. Todos estos modelos, por ejemplo, promueven un ambiente escolar saludable, pero sólo
algunos sitios web proporcionan ejemplos específicos de cómo se logra esto. Por este motivo, si no
se incluye un rasgo particular (por ejemplo, programas de asesoría) como parte de la descripción
de un modelo, no podemos suponer que el modelo necesariamente excluya este rasgo.
10
Diversas Maneras de Aprender

dwok por sus siglas en inglés: Different Ways of Knowing se estableció en
1989 bajo los auspicios de la Fundación de Galef, una organización educati-

va no lucrativa que busca mejorar el aprovechamiento del alumno a través
de la colaboración con educadores de las escuelas públicas, las escuelas de
educación y otras agencias de reforma educativa (véase tabla 1).
dwok se concentra en mejorar las prácticas en el aula como una mane-
ra de incidir en el aprovechamiento del alumno. Ajustado a cada escuela
y distrito, este modelo se distingue por su currículo interdisciplinario, ba-
sado en normas, que combina la lectoescritura y las artes (incluyendo las
artes visuales, escénicas y de medios de comunicación) para permitir a
los alumnos aprender matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales,
lectura y escritura. El currículo se pensó para aprovechar las inteligencias
múltiples y se centra en la exploración, la participación activa del alumno y
el aprendizaje colaborativo. Las unidades se organizan en torno a tres as-
pectos que siguen el ciclo natural del aprendizaje: “Empezando a saber”,
“Mostrar lo que sabes” y “Saber lo que sabes”.
“Empezando a saber” sucede al principio de una unidad; los maestros
evalúan los antecedentes de aprendizaje de los alumnos respecto a un
tema específico para evaluar sus puntos fuertes y débiles. Esto les permite
tomar decisiones informadas acerca de las áreas en que los alumnos pro-
bablemente necesitarán más ayuda y a idear estrategias de enseñanza a
partir de sus experiencias previas. En “Mostrar lo que sabes”, los docentes
piden a los alumnos participar en diversas actividades para demostrar qué
han aprendido. Estas actividades hacen hincapié en modalidades innova-
doras del aprendizaje –sobre todo las artes–, y permiten a los alumnos ex-
presarse usando tanto formas lingüísticas como no lingüísticas. En “Saber
lo que sabes”, los maestros ayudan a los alumnos a reflexionar sobre sus
conocimientos y el saber aplicarlos.
11
Los docentes asisten a institutos de verano y talleres de desarrollo pro-
fesional para recibir asesoría sobre estrategias de enseñanza temáticas,
basadas en la investigación y en la planeación “hacia atrás”, a partir de es-
tándares y valoraciones. Un asesor de enseñanza, uno de liderazgo y uno
artístico proporcionan el entrenamiento y facilitan la formación de grupos
de estudio. Asimismo, los directores reciben asesoría con el fin de for-
talecer su capacidad para apoyar a los maestros y también se invita a los
padres de familia a asistir a los talleres y las sesiones de orientación. Las
evaluaciones de dwok han reportado resultados positivos. Catterall (1995)
dio seguimiento a 1 000 niños durante tres años y descubrió que entre
más largo era el contacto con dwok, los avances eran mayores. Los alum-
nos que experimentaron un año de trabajo con este modelo mostraron
incrementos de ocho puntos porcentuales en el aprovechamiento de ha-
bilidades lingüísticas, y los que sumaron dos años de contacto subieron
aproximadamente 16 puntos. Por otro lado, los alumnos que no partici-
paron no mostraron ningún cambio de este tipo en sus evaluaciones. A
lo largo de los tres años, los participantes también mostraron una mayor
motivación y un mayor compromiso, en cambio los alumnos sin este mo-
delo registraron una disminución en motivación. Otros estudios confirman
los resultados del alumno y atestiguan la capacidad de dwok como medio
para mejorarlos (Peterson et al., 1998; Petrosko, 1997).
Tabla 1. Diversas Maneras de Aprender
Objetivos Elementos clave Servicios de apoyo

Incrementar el Currículo basado en es- Asesoría en el lugar
rendimiento del tándares, instrucción y la de trabajo por un
alumno. planeación de la evaluación equipo de apoyo
relacionada con amplios con- interdisciplinario.
ceptos.
Mejorar la actitud Instrucción centrada en Institutos de verano.
del alumno hacia el alumno y basada en
la escuela. investigación.
12
Lectoescritura: leer, escribir, Talleres de desarrollo

escuchar y hablar todo el día. profesional.
Un ambiente para aprendizaje Institutos de liderazgo
seguro, de apoyo y bien para directores y líderes

manejado. de maestros.
Artes visuales, escénicas, Publicaciones y
literarias y de los medios de tecnología.
comunicación dentro del ciclo
natural de aprendizaje.
Familia y culturas de la
comunidad arraigadas en el
salón y en la vida escolar.
La escuela es una comunidad
de aprendizaje.
Fuente: http://www.dwoknet.galef.org
Nota: según el National Forum to Accelerate Middle Grades Reform (Foro Nacional
para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria, 2003), hasta septiembre de
2002, este programa se empleaba en 650 escuelas primarias y secundarias.
Puntos Críticos para Transformar

las Escuelas Secundarias (Puntos Críticos)
El modelo Puntos Críticos (Turning Points Transforming Midde Schools) fue

apoyado originalmente por la Corporación Carnegie y responde a las reco-
mendaciones presentadas en el Carnegie Council on Adolescent Develop-
ment (Consejo Carnegie para el Desarrollo Adolescente, 1989) (véase tabla
2). La red de escuelas Puntos Críticos está supervisada por el Center for
Collaborative Education, que afirma promover el aprendizaje colaborativo
en un ambiente favorable.
13
Tabla 2. Modelo Puntos Críticos para
Transformar las Escuelas Secundarias
Enseñar un currículo Mejorar aprendizaje, Asesoría en el lugar
fundamentado en enseñanza y valoración para de trabajo.
estándares. todos los alumnos.
Usar métodos de Construir la capacidad de Desarrollo
enseñanza pensados liderazgo y una cultura profesional y red de
para preparar a todos profesional colaborativa. comunicación.
los alumnos.
Preparar a maestros Investigación y toma de Conferencias e

para los grados de decisiones basadas en datos. institutos Puntos
secundaria. Críticos.
Organizar relaciones Crear una cultura escolar Autoestudio Puntos
para el aprendizaje. para apoyar un alto nivel Críticos.
de rendimiento y desarrollo
personal.
Gestión democrática Formar una red de Publicaciones y
con participación de comunicación entre escuelas tecnología.
todo el personal. con ideas afines.
Proporcionar un Desarrollar la capacidad Rendición
ambiente escolar del distrito para apoyar el de cuentas y
seguro y saludable. cambio escolar. valoraciones del
aprendizaje del
alumno.
Involucrar a padres y
comunidades en el apoyo al
aprendizaje.
Fuente: http://www.turningpts.org
para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria, 2003), hasta septiembre
de 2002, este programa se aplicaba en más de 54 escuelas de siete estados.
14
Puntos Críticos es un intento de reforma escolar global que incluye seis

prácticas recomendadas, organizadas en torno a siete principios. Los ob-
jetivos se dirigen a generar cambios en distintos niveles, desde el conte-

nido del curso (desarrollando, por ejemplo, un currículo interdisciplinario)
hasta las relaciones entre las escuelas y sus distritos. El modelo recomien-
da prácticas pedagógicas, incluyendo currículos diferenciados, mediante
la agrupación flexible de alumnos, valoraciones auténticas5 y grupos de
aprendizaje cooperativo. Uno de sus rasgos clave consiste en el fortaleci-
miento de los vínculos entre maestro y alumno a través de la creación de
pequeñas comunidades de aprendizaje y programas de asesoría. También
se alienta a las escuelas Puntos Críticos a participar en una red de apoyo,
no sólo con otras escuelas que tengan ideas afines sino con la comunidad
en general.
Puntos Críticos incluye visitas escolares de asesores que ayudan al faci-
litador interno (designado por la escuela) con las reuniones de equipos de
maestros, y otros asuntos administrativos o instruccionales que pudieran
surgir. Además se organizan conferencias en institutos, donde maestros
de diversas escuelas pueden compartir sus experiencias y reflexiones. Se
alienta a las escuelas a desarrollar una red de comunicación local fuerte,
particularmente dentro de su distrito, a fin de generar la fuerza para lograr
cambios. Los maestros y otros integrantes del personal de la escuela usan
datos de la autoencuesta Puntos Críticos, que proporcionan información
sobre una variedad de áreas incluyendo enseñanza, aprendizaje, valora-
ción, trabajo en equipos, liderazgo, ambiente y la conducta del alumno,
para evaluar el progreso.
5
También se conocen como valoraciones alternativas o de desempeño, éstas incluyen re-
vistas, ensayos y obras de teatro, videos, encuestas, carteles, periódicos, modelos etique-
tados, líneas del tiempo y debates. Los métodos auténticos requieren que los alumnos
construyan una respuesta basada en su trabajo independiente, logren interpretar su
nuevo conocimiento y lleven sus nuevas habilidades a la práctica. Fuente: http://www.
middleweb.com/MWLresources/tp2000excrpt
15
Las evaluaciones de Puntos Críticos muestran mejoras en los puntajes
de los alumnos en pruebas estandarizadas. DePascale (1997) informó de
26 escuelas secundarias que habían implementado los principios de Pun-
tos Críticos, observando que esos alumnos estudiaban álgebra con un ín-
dice significativamente más alto que el promedio estatal. Asimismo, Felner
y otros (1997) documentaron que las escuelas que aplicaban ampliamente
las recomendaciones de Puntos Críticos, lograron puntajes de rendimiento
mucho más altos en matemáticas, habilidades lingüísticas y lectura que el
promedio estatal global. También indicaron la disminución de problemas de
conducta y trastornos emocionales. Sin embargo, las comparaciones en
relación con las normas estatales pasan por alto el hecho de que las es-
cuelas de la muestra podrían no ser demográficamente parecidas a las
del estado en su conjunto. En general, Puntos Críticos es un modelo pro-
metedor como medio para mejorar el aprovechamiento de los alumnos y
disminuir los problemas socioafectivos de los alumnos de las escuelas se-
cundarias, aunque no se aclara si los resultados positivos podrían obser-
varse a una escala mayor.
Haciendo Funcionar los Grados de Secundaria
mmgw (por sus siglas en inglés: Making Middle Grades Work) recibe
apoyo del Southern Regional Education Board [Departamento de Educa-
ción Regional del Sur] (sreb), un compacto interestatal que asesora a auto-
ridades de 16 estados acerca de los problemas educativos, y ha realizado
varios estudios sobre la escuela secundaria, aunque éste no es su único
enfoque (véase tabla 3).
mmgw es una red de escuelas, distritos y estados que busca mejorar el
rendimiento en las escuelas secundarias cambiando el contenido de las
materias académicas básicas, las relaciones entre maestros y alumnos, el
sistema de apoyo para maestros y sus prácticas de enseñanza (sreb,
2002). El modelo contiene un marco global de mejoramiento que relaciona
16
10 elementos y cinco condiciones que se requieren para apoyar los cam-

bios de ambiente, prácticas y personal; expresa un conjunto variado de
rasgos y metas; hace hincapié en normas rigurosas que especifican clara-

mente los tipos de habilidades y conocimientos que los alumnos requie-
ren dominar para tener éxito en su preparación rumbo a la universidad;
exige mejoras en la preparación del maestro, a través de un proceso de
certificación estatal que les exige tener más experiencia en relación con
los adolescentes y más estudios en cuanto a disciplinas académicas; pro-
mueve la contratación de maestros con formación acorde con las materias
asignadas, y, apoya los formatos alternativos de horario para promover ac-
tividades interdisciplinarias y programas de transición o de asesoría para
aquellos alumnos que podrían necesitar refuerzo.
mmgw apoya a las escuelas a través de talleres, visitas escolares, resú-
menes de investigación y sistemas de redes de comunicación basados en
la tecnología. También aplica la valoración de los grados de secundaria,
que consiste en encuestas a directores y maestros, pruebas de rendimien-
to y perfiles de datos que proporcionan información demográfica y orga-
nizacional acerca de la escuela. Los resultados de esta valoración se usan
para evaluar el progreso de las escuelas hacia el marco global de mejora-
miento.
Tabla 3. Haciendo funcionar los grados de secundaria

Aumentar los porcen- Tronco académico común Talleres de desarrollo en
tajes de los alumnos que responde a lo que los el lugar.
de octavo grado que alumnos deben conocer,
se desempeñan a entender y saber hacer para
altos niveles de com- tener éxito en las materias
petencia en materias de inglés, matemáticas y
académicas. ciencias, como preparación
para la universidad.
17
Proporcionar expe- La convicción de que todos Una visita de asistencia
riencias educativas los alumnos importan. técnica de tres días a
que aumenten los cada escuela y la visita
conocimientos y las subsiguiente de revisión
capacidades de los técnica de un día.
alumnos en lectura,
matemáticas, habi-
lidades lingüísticas,
ciencias naturales y
ciencias sociales.
Proporcionar a los Expectativas altas y un sis- Asesoría y asistencia
alumnos oportunida- tema de ayuda y tiempo técnica.
des para aplicar sus extras.
habilidades en las
bellas artes y explo-
rar carreras y la nue-
va tecnología.
Prácticas del salón de clase Asistencia para el desa-
que envuelvan a los alum- rrollo profesional.
nos en su aprendizaje.
Maestros que trabajen jun- Resúmenes de investiga-

tos. ciones, publicaciones y
otras formas de difusión
de información.
Apoyo de los padres de fa-

milia.
Maestros calificados. Una red de comunica-
ción basada en la tec-
nología y un sistema de
apoyo (por ejemplo, ser-
vidor de listas, páginas
web, etcétera).
18
El uso de datos. Una evaluación del pro-

greso de la escuela, in-
clusive hasta los grados
de secundaria.

El uso de tecnología para el Una valoración que
aprendizaje. consista en encuestas,
pruebas de rendimiento
y perfiles de datos.
Un liderazgo sólido.
Las condiciones esenciales
para mejorar el rendimiento
del alumno.
Compromiso por parte de
los socios estatales, la jun-
ta directiva escolar local,
autoridades del distrito y la
comunidad.
Planear una mejora conti-
nua.
Un currículo alineado con
las normas estatales, nacio-
nales e internacionales.
Apoyo para el desarrollo
profesional.
Preparación de maestros.
Fuente: http://www.sreb.org/programs/MiddleGrades/MiddleGradesindex.asp
para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria, 2003), este programa se
aplicaba en 46 escuelas de 14 estados, hasta septiembre de 2002.
19
En una evaluación externa, el Instituto Research Triangle recabó datos
con base en una variedad de mediciones de 24 escuelas mmgw; lo hizo otra
vez dos años después, y luego comparó los resultados. En general, los eva-
luadores reportaron resultados positivos a lo largo del periodo que abarcó
los dos años, incluyendo un aumento en la confianza de los maestros sobre
ciertas prácticas (por ejemplo, animar a los alumnos a usar las matemáti-
cas para resolver problemas del mundo real), así como una mejora signifi-
cativa en los resultados de lectura y matemáticas. Pero al no haber ningún
grupo de control, no es claro cómo deben interpretarse esos resultados.
Cabe la posibilidad de que éstos puedan atribuirse a otros factores aparte
del modelo de reforma mismo (cambios en iniciativas educativas estatales
o federales durante el periodo de dos años); además, se preve que algu-
nos resultados estadísticamente significativos se hayan ocasionado por
el gran tamaño de las muestras.6 Así que mmgw ha mostrado algo de po-
tencial para mejorar el aprovechamiento del alumno, pero está por definir-
se cuánto impacto podría tener.
Iniciativa Arranque en Secundaria
La iniciativa Arranque en Secundaria (Middle Start) es el resultado de una

colaboración entre la Academy for Education Development [Academia para
el Desarrollo de la Educación] (aed), la Fundación W. K. Kellogg, el Center
for Prevention Research and Development [Centro para la Investigación y
6
Por ejemplo, la diferencia en aprovechamiento a lo largo de los dos años fue de dos a tres
puntos en una escala de más de 150, lo cual no sólo está bien dentro del error de medición
sino sugiere incrementos sumamente pequeños. Análogamente, los cambios reportados
por los maestros en las actividades que éstos eligieron emplear también eran pequeños.
En algunos casos, las diferencias medias en la frecuencia de prácticas promovidas llegó a
aumentar en sólo 0.2 en una escala de cinco puntos.
20
Desarrollo Preventivos] de la Universidad de Illinois, y otras organizacio-

nes y agencias más pequeñas con sede en Michigan, y al igual que otros
grupos patrocinadores, AED tiene una misión más amplia, trabajando en

varias áreas incluyendo la educación, el desarrollo de la juventud, la salud
y el medio ambiente, para resolver problemas sociales críticos en el país y
en el extranjero (véase tabla 4).
Arranque en Secundaria pretende mejorar el aprovechamiento y las ex-
periencias escolares de los alumnos de este nivel mediante una combi-
nación de métodos, respalda la creación de pequeñas comunidades de
aprendizaje, el fomento de la responsabilidad colectiva del éxito del alum-
no, el desarrollo profesional de los maestros y la participación de padres
de familia y comunidad. Además, busca facilitar la formación de pequeñas
comunidades de aprendizaje a través de equipos interdisciplinarios y pro-
gramas de asesoría, al tiempo que se promueve la responsabilidad colecti-
va por medio de la toma de decisiones del personal y normas compartidas
respecto a las misiones de la escuela. Las escuelas Arranque en Secun-
daria también crean estrategias para integrar a la familia y la comunidad,
y desarrollan redes de comunicación con actividades que permiten a los
maestros intercambiar ideas, prácticas y enfoques de enseñanza.
La herramienta principal de investigación y evaluación de Arranque en Se-
cundaria es un estudio de autoenseñanza que valora los resultados en
áreas que van desde las prácticas del salón de clases hasta el ambiente
de la escuela. El programa ofrece talleres de liderazgo, conferencias de
redes de comunicación, asesorías dentro de la escuela y asistencia téc-
nica en una variedad de áreas, incluyendo el desarrollo profesional. Asi-
mismo, facilita el establecimiento de redes de comunicación regionales
entre agencias de servicio, universidades, grupos de abogacía y escuelas
participantes para fomentar condiciones que mantengan el mejoramiento
escolar.
Como se comentó en el capítulo tres, las evaluaciones de Arranque en
Secundaria tuvieron una relación positiva entre su puesta en marcha y el
21
rendimiento del alumno. Sin embargo, el nivel de implementación se ma-
nejó en combinación con la demografía escolar, siendo una medida el tiem-
po asignado para la planificación común de la enseñanza en equipo; las
escuelas con niveles relativamente más altos de implementación le asig-
nan más tiempo que las escuelas con niveles bajos, por lo cual era más
probable que éstas tuvieran una población mayor de alumnos pobres que
las escuelas con implementación más alta. En particular, sólo 8% de las
escuelas muy pobres –aquellas en que arriba del 60% de los alumnos tiene
derecho a almuerzos gratis o a precios bajos– se designaron como escuelas
de alta implementación. Aunque Arranque en Secundaria reportó que las es-
cuelas de altos niveles de pobreza y de implementación mostraron más in-
crementos en la prueba estatal de rendimiento que las escuelas con más
recursos y baja implementación; del primer tipo sólo había tres escuelas,
por lo cual, no se aclara hasta qué grado es posible generalizar los resul-
tados para todas las escuelas que atienden un alto número de alumnos
pobres. Si se toman los resultados en conjunto, Arranque en Secundaria
muestra resultados prometedores, pero tentativos en el aprovechamiento
del alumno a través de diversos tipos de escuelas.
Tabla 4. Iniciativa Arranque en Secundaria

Atender las necesidades Revisión reflexiva y au- Asesorías en el lugar.
educativas de los alumnos toaprendizaje.
de grados de secundaria,
particularmente aquellos
en peligro de bajo rendi-
miento académico.
22
Promover cambios de polí- Pequeñas comunida- Desarrollo profesional.

tica, prácticas y conciencia des de aprendizaje
pública a niveles de escue- y una estructura de

la, distrito y estado para equipos.
mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
Fomentar la colaboración Currículo, instrucción, Una red local de apoyo
de la escuela con otros y valoración del alum- institucional surgien-
sectores de la comunidad no rigurosos. do de las asociaciones
para proporcionar servicios regionales de agencias,
a alumnos vulnerables y a universidades y grupos
sus familias. de abogacía.
Aumentar y mantener la Liderazgo repartido y Talleres de liderazgo
atención de la escuela a las asociaciones susten- permanentes y redes de
áreas curriculares, sobre tables. comunicación interesco-
todo a lectura y matemá- lares.
ticas.
Fuente: http://www.middlestart.org
Nota: según el Nacional Forum to Acelerate Middle Grades Reform (Foro Nacional
para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria, 2003), hasta septiembre de
2002, este programa se aplicaba en 41 escuelas.
Modelo de Escuela Secundaria

de Desarrollo de Talento (tdms)
tdms (The Talent Development Middle School Model) está asociado con el
Centro para la Organización Social de Escuelas Johns Hopkins, un centro de
investigación y desarrollo educativos que se dedica a mejorar la educación
mediante el desarrollo curricular, la provisión de asistencia técnica y otras
formas de apoyo (véase tabla 5).
23
Las escuelas tdms implementan programas de enseñanza basados en
investigaciones, de lectura y habilidades lingüísticas, matemáticas, cien-
cias naturales e historia estadounidense, y se pensaron para desarrollar
habilidades básicas, el razonamiento avanzado y habilidades de compren-
sión necesarias para lograr una preparación eficaz en el camino hacia la
universidad. Un elemento clave del modelo tdms es su énfasis en las es-
trategias de enseñanza basadas en la investigación y en la participación
activa. También incluye un componente de refuerzo en el que los alumnos
pueden optar por recibir entre 10 y 12 semanas adicionales de enseñanza
en matemáticas y lectura por año. A menudo, las escuelas tdms organizan
pequeñas comunidades de aprendizaje, la interdisciplinariedad y perio-
dos prolongados para las materias básicas con el fin de favorecer la rela-
ción estrecha entre maestros y alumnos.
tdms consideró que una de sus tareas es el desarrollo profesional para
ayudar a los maestros a implementar sus programas, por lo cual durante
al menos dos meses de cada año, éstos reciben de 30 a 38 horas de desa-
rrollo profesional por materia. En estas sesiones, los maestros aprenden
sobre el contenido, las estrategias pedagógicas y técnicas de manejo del
aula, así como asistencia acerca de la aplicación del currículo en el aula y
la retroalimentación de maestros que han recibido una capacitación inten-
siva en los programas.
Tabla 5. Modelo de Escuela Secundaria de Desarrollo de Talento

Proporcionar a todos los Programas de ense- El desarrollo permanen-
alumnos las oportunidades ñanza basados en te del personal y espe-
y los apoyos necesarios investigación en cada cífico de cada materia y
para un desempeño a nive- área de las principales grado (30-38 horas por
les de talla mundial. materias. año por materia).
24
Proporcionar a todos los Un desarrollo profesio- Asistencia de implemen-

maestros el entrenamien- nal enfocado, soste- tación no valorativa en el
to y apoyo necesarios para nido y específico para aula, proporcionada por

impartir una instrucción cada materia y grado. un asesor de currículo.
basada en estándares.
Lograr que cada alumno de Asistencia de imple- Entrenamiento intensivo
octavo grado sea capaz mentación en el aula en los programas instruc-
de estudiar álgebra, leer y por parte de asesores cionales para maestros
analizar literatura, realizar de currículo. facilitadores que traba-
experimentos científicos de jan estrechamente con
participación activa e inter- los asesores de currículo.
pretar documentos origina-
les de la historia.
Cursos de reempla-
zo en matemáticas y
lectura.
Clase optativa de ayu-
da extra.
Enfoques innovadores
de la organización de
la escuela. High-Five
Climate Program (Pro-
grama de Ambiente
“Arriba esos cinco”),
que crea ambientes de
aprendizaje ordenados
y de apoyo.
Fuente: http://www.csos.jhu.edu/tdms
de 2002, este programa se aplicaba en 23 escuelas de siete estados.
25
Las evaluaciones de tdms arrojaron resultados impresionantes. MacI-
ver, Plank y Balfanz (1997) reportaron un efecto de 0.51 en la lectura, favo-
reciendo a alumnos inscritos en una escuela tdms respecto a sus iguales
en escuelas sin este programa.7 Se encontraron incrementos similares en
matemáticas (Balfanz, MacIver y Ryan, 1999). En otro estudio, el número
de años que duró el contacto de los alumnos con tdms resultó ser un pre-
dictor significativo del incremento de rendimiento en ciencias, donde los
que habían tenido contacto con la versión completa de tdms experimen-
taron un incremento de 0.60 de cuarto a séptimo grados (MacIver et al.,
2003). Todos estos resultados subrayan el potencial de tdms para mejorar
el aprendizaje del alumno.
Apuntar hacia los Resultados

en los Grados de Secundaria (aim)
El Education Development Center, Inc., asociado con Abt Associates, es

responsable del modelo Apuntar hacia los Resultados en los Grados de
Secundaria (aim) (véase tabla 6). El Education Development Center es una
organización no lucrativa “dedicada a mejorar el aprendizaje, promover la
salud y fomentar una comprensión más profunda del mundo”, y tiene más
de 300 proyectos en todo el mundo. La organización alcanza estas metas
no sólo apoyando a los niños, las familias y las escuelas, sino también
promoviendo la salud, construyendo comunidades e integrando trabajo y
aprendizaje.
7
Como se explicó en el capítulo cuatro, el tamaño de efecto es la diferencia media estan-
darizada entre dos grupos. En intervenciones educativas, los tamaños de efecto tienden a
ser entre pequeños y moderados. Para comparación, el tamaño de efecto para la iniciativa
de clases de tamaño reducido en Tennessee fue de aproximadamente 0.25 (Finn y Achilles,
1999). Los tamaños de efecto mostrados por tdms son notablemente mayores.
26
El modelo aim se basa en los principios planteados en el Foro Nacional

para Acelerar la Reforma de los Grados de Secundaria (National Forum to
Accelerate Middle Grades Reform) y su misión es crear escuelas de exce-

lencia académica, que respondan a las necesidades de los adolescentes.
El programa tiene seis rasgos clave de diseño, incluyendo un currículo ri-
guroso y un ambiente seguro y saludable. Uno de sus rasgos distintivos
es “Enseñar para entender”, que proporciona pautas para desarrollar un
currículo, instrucción y evaluaciones coherentes acordes a las normas es-
tatales y locales. Para promover un ambiente personalizado, las escuelas
aim utilizan prácticas, grupos o espacios, programas de asesoría y conti-
nuidad (dejar a los alumnos con los mismos maestros durante más de un
año); además, establecen enlaces con grupos comunitarios, tales como
organizaciones para la juventud, agencias de servicios sociales y negocios
e industrias locales.
Puesto que aim se concentra en la construcción de capacidades, pro-
porciona mucho apoyo organizacional, asesoría dentro de la escuela y
promueve el desarrollo de equipos escolares de liderazgo, integrados por
maestros, padres de familia y miembros de la comunidad, quienes traba-
jan juntos para crear condiciones que faciliten el cambio. También estable-
ce equipos de investigación entre el profesorado cuyas responsabilidades
incluyen la evaluación del progreso, la identificación de áreas por mejorar,
y asesores “Amigos críticos”, quienes apoyan a los equipos docentes in-
vestigadores, ofreciendo un ambiente donde los individuos expresan sus
preocupaciones y reciben retroalimentación.
Se sabe poco sobre la efectividad del modelo aim. Hasta la fecha, la
mayoría de las investigaciones que lo promueven se han enfocado a in-
vestigar los fundamentos del diseño; sin embargo, hay pruebas indirectas
de su efectividad potencial. aim construye sobre Authentic Teaching, Lear-
ning, and Assessment for all Students (Enseñanza auténtica, aprendizaje
27
y evaluación para todos los alumnos) (atlas), un modelo de reforma K-128
que hace hincapié en un currículo y una instrucción auténticos y en el de-
sarrollo de programas educativos coherentes para todos los alumnos. Al
citar evidencias, las organizaciones que apoyan aim citan las evaluaciones
positivas basadas en las escuelas atlas. Aunque aim y atlas comparten
muchas características y metas, no son modelos idénticos. Por lo tanto,
no queda claro si los efectos positivos obtenidos de las evaluaciones de
atlas pueden atribuirse a los componentes compartidos por aim. Como ya
se mencionó, en la actualidad sólo hay pruebas indirectas que indican que
aim puede mejorar el aprendizaje del alumno, pero se desconocen sus re-
sultados definitivos.
Tabla 6. Apuntar hacia los Resultados en

los Grados de Secundaria (aim)
Proveer a todos los alum- Currículo, instrucción y Asesorías en el lugar.
nos de maestros de alta evaluación rigurosos y sen-
calidad, recursos, opor- sibles al desarrollo.
tunidades para aprender
y apoyos.
Construir comunidades Un ambiente seguro y sa- Equipo de liderazgo es-
sólidas de aprendizaje ludable. colar, padres y miem-
para mejorar el desem- bros de la comunidad.
peño del alumno.
Crear escuelas medias Vínculos fuertes entre fa- Equipos docentes de
de alto rendimiento, con milia, escuela y comuni- investigación.
excelencia académica y dad.
sensibles a las necesida-
des de desarrollo de los
adolescentes.
8
K-12 se refiere a los años que abarcan desde Kinder hasta 12º, o sea sexto año de ba-
chillerato (n. del t.).
28
Liderazgo colaborador. Formación de Asesores

“Amigos críticos”.
Desarrollo profesional per-

manente.
Uso de las innovaciones
e integración de la tecno-
logía.
Fuente: http://www.takingaim.org
de 2002, este programa se aplicaba en ocho escuelas de cinco estados).
Problemas de implementación y apoyo
A pesar de los resultados prometedores de muchos de los actuales mo-

delos de reforma de las escuelas secundarias, no hay suficientes pruebas
que indiquen la existencia de efectos sustentables después de la fase ini-
cial de implementación, cuando ya no se consiguen los apoyos. Basándose
en estudios anteriores, Williamson y Johnston (1999: 13) describen la pro-
gresión de reformas como sigue:
[D]espués de diversas actividades, ... los maestros se reunían en equipos,

pero sólo hablaban de los problemas con los alumnos. En los años sub-
siguientes, los equipos se reunían cada vez con menos frecuencia. Se re-
organizaron de manera favorable una o dos unidades interdisciplinarias
desde el “currículo real” y se abrieron ciertos espacios, pero las clases
seguían siendo de 45 o 50 minutos al día; el currículo permaneció básica-
mente sin cambios.
Otras investigaciones llegaron a conclusiones similares (por ejemplo,

Braddock, 1990; Lounsbury y Johnston, 1988), lo cual parece indicar que,
29
a pesar de los intentos de reforma, muchas escuelas secundarias siguen
siendo las mismas que debían reformarse.
A pesar de que el intento csr del gobierno federal apoya las reformas
descritas en este capítulo, las escuelas que las implementan, sin duda,
tarde o temprano enfrentarán desafíos. Bodilly y colegas (Berends, Bodilly
y Kirby, 2002; Kirby, Berends y Naftel, 2001) han identificado característi-
cas que son importantes para su implementación y ampliación; algunas
son las siguientes:
• Ambiente escolar y liderazgo. Las escuelas en donde el personal y el pro-

fesorado experimentaron menos conflictos eran más propensas a im-
plementar un modelo con éxito; también las escuelas con un liderazgo
consistente.
• Toma de decisiones informada. Las escuelas bien informadas sobre diver-
sos modelos y que eligieron el diseño, implementaron la reforma de mane-
ra más rápida que las que estaban mal informadas o no tuvieron opción.
• Equipo de diseño. Las escuelas aplicaron los modelos con más fidelidad
al colaborar con equipos de diseño que mostraban un liderazgo estable,
desarrollaban la capacidad de los maestros y adquirían recursos para la
implementación.
• Apoyo del distrito. La mayor implementación se relacionaba con aquellos
distritos que mostraban un liderazgo consistente; carecían de crisis políti-
cas (por ejemplo, reducciones significativas del presupuesto); tenían una
historia de colaboración entre la oficina central y las escuelas; daban sufi-
ciente autonomía a las escuelas para implementar el modelo, y proporcio-
naban recursos para el desarrollo profesional.
Los problemas de baja implementación son una preocupación para los

diseñadores de programas, porque las investigaciones parecen indicar que
ésta no sólo impide que los modelos se apliquen plenamente sino también
puede relacionarse con más bajos resultados de los alumnos (Felner et al.,
1997; Mitman, Lash y Mergendeller, 1985). Sin embargo, conviene tener
presente el hecho de que, incluso cuando las escuelas cuentan con recur-
30
sos y apoyo, las reformas no necesariamente llevan a mejores resultados

educativos para los alumnos (Mackinnon, 2003).
También es importante indicar que es posible que muchas reformas

globales afecten los resultados psicológicos y sociales de los alumnos
más que su rendimiento académico. Por ejemplo, el seguimiento de 23
escuelas medias que implementaban prácticas consistentes bajo el Pro-
grama de Desarrollo Escolar de Comer (no se describe aquí) –que hace hin-
capié en el desarrollo social y cognoscitivo de los alumnos–, mostró que
su bienestar, ausentismo y pequeñas faltas de conducta mejoraron, más
no su rendimiento (Cook et al., 1999). Por lo tanto, vale la pena seguir exa-
minando la diversidad de resultados de los modelos de reforma. El apéndi-
ce D ofrece ejemplos de estudios de evaluación enfocados al proceso, que
incorporan medidas de motivación social y académicas.
Desafíos, recomendaciones e ideas para exploración
Un rasgo distintivo de los modelos descritos es que reflejan el concepto de

escuela secundaria (véase capítulo tres). La enseñanza en equipos inter-
disciplinarios, horarios flexibles y programas de asesoría para los alumnos
son características básicas de muchos de los modelos; por ejemplo, dwok
incorpora la enseñanza interdisciplinaria en su diseño, como también lo
hace Arranque en Secundaria y Puntos Críticos; los horarios flexibles son
un elemento clave de Hacer Funcionar los Grados de Secundaria, tdms y
Puntos Críticos; los diseños de aim, Arranque en Secundaria y Hacer Fun-
cionar los Grados de Secundaria incluyen programas de asesoría. Además,
se observan intentos de adecuar más las escuelas en cuanto al desarrollo,
desde pequeñas comunidades hasta estrategias de investigación para la
enseñanza.
Los modelos de reforma global de las escuelas son una estrategia pro-
metedora para mejorar el rendimiento de los alumnos tanto al nivel de la
secundaria como a otros niveles de escolaridad. Estos programas tienen
31
varias ventajas sobre otros intentos de reforma anteriores, en especial res-
pecto a la coherencia (por ejemplo, el tener todas las facetas de la escue-
la orientadas hacia la misma meta), financiamiento y apoyos al maestro.
Algunas reformas requieren un apoyo de 80% del personal, reduciendo
el que la falta de motivación del maestro contribuya a los problemas de
implementación. Todavía es pronto para tener conclusiones definitivas en
relación con la efectividad de los modelos o a sus posibilidades de am-
pliación, sin embargo, prometen resolver los desafíos que enfrentan las
escuelas secundarias en toda la nación.
A pesar de que este capítulo esboza algunos modelos de reforma que
buscan mejorar la educación secundaria, existen otras tendencias y recur-
sos de las escuelas secundarias que no comentamos aquí. Por ejemplo,
no tratamos otros grupos con ideas reformistas (como la Fundación Edna
McConnell Clark), que apoyan la reforma de las escuelas secundarias, pero
no se identifican con un modelo único; tampoco mencionamos las organi-
zaciones filantrópicas privadas (como la Grantmakers for Education) y su
función de ayudar a fortalecer la capacidad de las escuelas secundarias
para mejorar los resultados educativos de los alumnos. Incluso excluimos
recursos como el Middle Web, una valiosa fuente de noticias relaciona-
das con las reformas que incluye enlaces para investigaciones y artículos.
Recomendamos estos recursos a lectores interesados en aprender más
sobre asuntos de la escuela secundaria en forma más general.
Conclusiones y recomendaciones
Intentamos integrar datos e investigaciones sobre diversos aspectos de

las escuelas secundarias para tener un panorama completo de la enseñan-
za y el aprendizaje en estas instituciones. Este capítulo final ofrece una
evaluación más amplia de la situación de la escuela secundaria estadouni-
dense a la luz de nuestro resumen.
32
Como indicamos a lo largo del resumen, hay temas que todavía quedan

por explorar y ciertos tipos de investigación que podrían ayudar a contes-
tar muchas preguntas importantes, así como proporcionar una orientación

adicional para los diseñadores de política y profesionales relacionados.
La falta de investigación de algunos temas de la escuela secundaria y la
ausencia de ciertos tipos de estudios, limitaron nuestro análisis y nuestra
capacidad para hacer recomendaciones. Por consiguiente, ofrecemos al-
gunos ejemplos de los tipos de estudios que podrían contribuir al mejora-
miento de las actuales y futuras propuestas en el Anexo D.
Resumen de resultados
Desde los años 80 ha intentado reformarse la estructura de la escuela se-

cundaria tradicional para crear una experiencia educativa más apropiada
para los adolescentes. La meta era hacer de la antigua escuela secundaria
una más sensible al desarrollo de los adolescentes cambiando la configu-
ración de grados, y luego las prácticas organizacionales y de enseñanza
(por ejemplo, formando grupos más pequeños y agregando programas de
asesoría). 20 años después de que surgió el concepto de escuela secunda-
ria, la pregunta es hasta qué punto la reforma de ésta ha logrado promover
el crecimiento académico y de desarrollo de nuestros alumnos.
El concepto de escuela secundaria logró establecerse, si se puede juz-
gar por su número (grados 6 a 8) versus otras estructuras. Actualmente
ésta es la forma predominante de estructura escolar para la primera ado-
lescencia. En el resumen se explicó claramente que las escuelas secun-
darias han generado un gran interés entre educadores comprometidos,
reformadores, innovadores y fundaciones privadas. Este nivel de interés y
actividad es impresionante y, por sí mismo, parece indicar que los grados
de este nivel no son un campo abandonado de la educación estadouni-
dense, como sostienen los medios de difusión. Las redes de comunica-
ción colaborativas, como el Foro Nacional para Acelerar la Reforma de los
33
Grados de Secundaria, ofrecen un espacio para educadores, defensores,
reformadores, representantes de fundaciones e investigadores de los gra-
dos de secundaria, donde se pueden discutir las maneras de mejorar este
nivel educativo, y son excelentes ejemplos del compromiso y de la buena
voluntad que pueden ayudar a avanzar en este campo.
Aún continúa la discusión de asuntos importantes como el que la nue-
va escuela secundaria debe funcionar mejor que la antigua estructura para
satisfacer las necesidades de desarrollo de los adolescentes e impulsar
su rendimiento académico. Por lo menos a primera vista, muchas de estas
cuestiones parecen estar estrechamente interrelacionadas y, por ejemplo,
los bajos resultados académicos se relacionan con ambientes escolares
negativos y problemas disciplinarios o con la falta de competencia del
maestro en su materia.
Los principales desafíos comentados en este informe se resumen a con-
tinuación.
Separar los grados de secundaria es poco

recomendable por motivos científicos
De acuerdo con la historia de las reformas (capítulo dos) la justificación

científica de la creación de escuelas específicas para los adolescentes jóve-
nes era poco convincente. Las escuelas secundarias cumplen esta función,
más por presiones sociales y demográficas que por pruebas científicas que
apoyen la necesidad de tener una escuela para adolescentes jóvenes. Las
evidencias no sólo demuestran que este sector de la población estudian-
til recibe mayores beneficios de la atención específica durante tres años,
sino que hay fuertes indicadores de que las transiciones (sobre todo si és-
tas implican varios cambios en el ambiente escolar) tienen consecuencias
negativas, por lo menos temporales, para algunos jóvenes. La separación
de las escuelas primarias y secundarias podría causar problemas de tran-
sición para los alumnos, influyendo en forma negativa en su desarrollo y
34
desempeño académicos. En suma, los resultados de las investigaciones

indican que separar la escuela secundaria tiene poco apoyo empírico.

El progreso de los resultados
académicos es positivo, pero irregular
Se han documentado mejoras importantes en el rendimiento académico

para los grados de secundaria. Por ejemplo, los datos de la naep (National
Assessment of Educational Progress) muestran incrementos lentos, pero
constantes en los puntajes de rendimiento desde los años 70 (véase capí-
tulo cuatro). Sin embargo, esta tendencia positiva general oculta algunas
insuficiencias preocupantes y persistentes en el mejoramiento del desem-
peño académico de los alumnos.
La mayoría de los alumnos en octavo grado de las escuelas públicas
estadounidenses –aproximadamente 70% (véase capítulo cuatro)– no al-
canza niveles competentes en las pruebas nacionales de rendimiento de
lectura, matemáticas y ciencias.
Nuestro análisis también revela que el desafío más grande radica en
el mejoramiento del aprendizaje para alumnos afroamericanos y latinos
y para los hijos de padres que no terminaron la escuela preparatoria. Los
alumnos de escuelas secundarias de grupos económicamente desfavo-
recidos y de minorías étnicas y raciales siguen rezagados en cuanto a
rendimiento académico respecto a sus pares. Las disparidades entre los
variados grupos demográficos no son exclusivas de este nivel educativo,
pero de todas maneras siguen siendo un desafío mayor, dado que tales
diferencias tienden a aumentar y no a disminuir, o tienen consecuencias
potencialmente más negativas durante los grados de secundaria.
35
Las condiciones para el aprendizaje
en las escuelas secundarias no son óptimas
A pesar de crearse las escuelas secundarias para tratar las necesidades

emocionales y sociales de desarrollo de los adolescentes jóvenes, los
alumnos reportan condiciones no óptimas para el aprendizaje. Nuestro
análisis de datos internacionales, en el capítulo cinco muestra que, com-
parados con alumnos de edades similares en otras 11 naciones occidenta-
les, los estadounidenses en la edad de educación secundaria son los que
registran los niveles más altos de problemas físicos y emocionales, e inclu-
so ven más negativamente los ambientes y las culturas de otros jóvenes
en la escuela.
Las escuelas secundarias tienen problemas disciplinarios que afectan a
alumnos y maestros, y aumentan el volumen de trabajo de los directores.
Un bajo rendimiento académico se relaciona con dificultades de discipli-
na, y las estadísticas nacionales de seguridad escolar parecen indicar que
el conflicto físico y la intimidación son aspectos especialmente problemá-
ticos en las escuelas secundarias. Los maestros de este nivel en escuelas
públicas reportan que reciben amenazas físicas de parte de los alumnos.
Como se comentó en el capítulo seis, la necesidad de manejar asuntos re-
lacionados con la disciplina escolar aumenta el volumen de trabajo de un
director, y disminuye el tiempo y esfuerzo que éste dedica a otras funcio-
nes de liderazgo (por ejemplo, proporcionar apoyo académico). Sin embar-
go, la seguridad escolar rara vez se trata en forma explícita en la literatura de
la escuela secundaria.
La visión de la escuela secundaria no se

ha implementado por completo
El desempeño regular de las escuelas secundarias, en parte se podría expli

car mediante otro de nuestros resultados: la implementación del concep-
36
to de la escuela media ha sido menos que adecuada en la mayoría de los

distritos y escuelas (por ejemplo, Felner, Jackson et al., 1997; Williamson y
Johnston, 1999). Aunque en estas escuelas se han implementado algunas

prácticas básicas como la enseñanza en equipos interdisciplinarios y los
programas de asesoría, según nuestra revisión en los capítulos tres y nue-
ve, estas acciones tienden a darse en forma débil, con poca atención a las
metas subyacentes. Por consiguiente, el nivel actual de implementación
no ha ayudado a las escuelas a alcanzar los objetivos para los que fueron
diseñadas ciertas prácticas. Además, hay evidencias de que la inadecuada
y deficiente aplicación de las prácticas tiene efectos negativos (pérdidas
de rendimiento y un incremento de problemas de conducta; véase Felner
et al., 1997; Mitman, Lash y Mergendeller, 1985). La conclusión es que, a
nivel nacional, la reforma de la escuela secundaria no se ha llevado a cabo
tal y como se concibió, y sin la atención, los recursos y el apoyo adicional a
largo plazo, no será posible desarrollar apropiadamente sus prácticas.
La evaluación del éxito se enfoca mucho

en el rendimiento
La mayoría de las veces, las investigaciones valoran la efectividad de las

prácticas de la escuela secundaria al examinar los resultados académicos
de los alumnos. Los datos arrojados por las evaluaciones de modelos de
reforma específicos indican que éstos buscan elevar los puntajes de las
pruebas estandarizadas; sin embargo, se han publicado pocas investi-
gaciones sobre otros indicadores como, por ejemplo, el compromiso del
alumno, sus aspiraciones, el ambiente escolar o cuestiones de disciplina.
Puesto que la mayoría de las prácticas promovidas como parte de la re-
forma de la escuela secundaria a partir de los años 80 se diseñaron para
responder al desarrollo, y no necesariamente a los resultados académicos,
no se clarifica si es apropiado usar el rendimiento académico como indi-
cador único de su efectividad. Las prácticas colaborativas, por ejemplo, se
37
crearon para disminuir el anonimato de los alumnos y favorecer relaciones
más estrechas entre éste y su maestro; por lo cual su efectividad podría
evaluarse a partir de indicadores del ambiente escolar. Los resultados de
la enseñanza por equipos interdisciplinarios, a su vez, deben incluir medi-
das de la motivación del alumno, además del rendimiento académico.
Por lo tanto, consideramos necesario que el concepto de la escuela se-
cundaria se enfoque a otros problemas aparte del rendimiento. No obstan-
te, consideramos que las pruebas sobre los efectos positivos del concepto
de la escuela secundaria a escala nacional son débiles; “débil” aquí se re-
fiere tanto a la falta de estudios específicos como al hecho de que algunos
resultados dependen de estudios muy limitados. En particular, falta inves-
tigar cómo las reformas de este nivel educativo podrían estimular la moti-
vación del alumno, mejorar el ambiente escolar o disminuir los problemas
de disciplina, y luego cómo tales cambios podrían estar relacionados con
el rendimiento.
A los maestros y directores de la escuela

secundaria les hace falta apoyo y capacitación apropiada
Las condiciones inadecuadas para la enseñanza y el aprendizaje y el grado

insuficiente de implementación de prácticas prometedoras en las escuelas
secundarias, también podrían relacionarse con el hecho de que a muchos
maestros de este nivel les faltan conocimientos de las materias que ense-
ñan, los métodos de enseñanza y del manejo del aula sensibles al desa-
rrollo. A algunos que enseñan inglés, matemáticas y ciencias les falta la
preparación específica o la certificación en estas materias. De hecho, es
más probable que los alumnos de escuela secundaria tengan un maestro
de gimnasia calificado que uno especializado en matemáticas. Además,
sólo 25% de los maestros reportan haberse especializado en la prepara-
ción profesional de nivel secundaria (McEwin, Dickinson y Swaim, 1996).
Si estas escuelas intentaran reclutar personal no tradicional, sería menos
38
probable que los maestros tuvieran una capacitación formal en el desarro-

llo de adolescentes jóvenes. Aunque es difícil identificar qué tipo de prepa-
ración sobre el desarrollo ayudaría más a los maestros, consideramos que

una capacitación en las habilidades del manejo del aula apropiadas para
adolescentes jóvenes podrían resultar provechosa.
Sería factible aplicar estrategias similares de capacitación también a
los directores de secundaria, sin embargo, éstos (en particular los de es-
cuelas grandes) podrían sacrificar el liderazgo académico en favor de la
administración operativa. Es necesario considerar que diversas formas de
gestión permiten al director delegar sus múltiples tareas, dando oportuni-
dad a la consolidación de los aspectos académicos y a un ambiente propi-
cio para la enseñanza y el aprendizaje.
El apoyo de los padres disminuye

durante los grados de educación secundaria
Las escuelas secundaria no ayudan a los padres a seguir participando en

la vida escolar de sus hijos. Las investigaciones muestran que su partici-
pación disminuye conforme los alumnos avanzan hacia este nivel educa-
tivo. En el resumen también se muestra que estas escuelas hacen menos
actividades que las primarias para atraer a los padres de familia; aunque
sería conveniente considerar cuáles son las formas de participación más
factibles para los padres y útiles para los alumnos.
Los nuevos modelos de reforma son prometedores
Nuestro resumen sobre las reformas integrales de la escuela secundaria y

el más limitado acerca de las prácticas de desarrollo profesional, indican
la existencia de algunos modelos prometedores que, si llegaran a imple-
mentarse en forma completa, podrían impulsar a las escuelas a alcanzar
39
los altos niveles de rendimiento que requiere la nclb (ley federal, No Child
Left Behind Act, de 2001). La mayoría de los modelos de reforma integral
de la escuela secundaria que abarcan los primeros años de la adolescen-
cia abordan el rendimiento académico y las necesidades de desarrollo de los
adolescentes jóvenes. aim y Puntos Críticos identifican el mejoramiento del
ambiente escolar y la salud del alumno como algunas de sus principales
metas; además, intentan abordar cuestiones sobre la competencia de los
maestros respecto al contenido de sus materias y la baja participación de
los padres. Estos modelos ofrecen prácticas prometedoras que sería facti-
ble adoptar para mejorar las escuelas actuales. Asimismo, la información
de otros países donde los alumnos tienen una percepción más favorable de
sus escuelas y se sienten más sanos emocional y físicamente, podría apro-
vecharse mejor.
Recomendaciones
Las siguientes recomendaciones pretenden proponer algunas ideas prác-

ticas para mejorar la educación de los adolescentes jóvenes, pero no son
ni amplias ni detalladas. A diferencia de otros informes recientes sobre
las escuelas secundarias (por ejemplo, Jackson y Davis, 2000), la meta de
nuestro resumen fue proporcionar una valoración global de la situación ac-
tual y no la de ofrecer recomendaciones altamente específicas.
Durante los próximos años, los estados y distritos escolares podrían
considerar algunas estructuras alternativas que les permitan reducir las
múltiples transiciones por los años K-12 y facilitar la alineación de propó-
sitos, currículo y enfoques de enseñanza y organizacionales a lo largo de
tres niveles separados de estudios (primaria, secundaria y preparatoria).
Proponemos esto como una meta a largo plazo, no como un paso inme-
diato. El aprovechar la continuidad de estos estudios e introducir los cam-
bios en forma gradual (por ejemplo, el aumentar el número de maestros
40
especializados con conocimientos profundos del contenido de la materia

antes de sexto año), no sólo sería mejor para los alumnos sino daría ma-
yor flexibilidad en la contratación de maestros. Una estructura escolar con

menos grados también aumentaría la rendición de cuentas de las escuelas
con problemas específicos, como el rendimiento escolar de ciertos grupos
demográficos, antes de que éstos se intensifiquen.
Los más grandes intentos de mejoramiento deben enfocarse a los
alumnos con bajo desempeño y depender de las prácticas prometedoras
para facilitar el aprendizaje sin comprometer la motivación del alumno. Pa-
ra reducir las diferencias entre ciertos grupos demográficos, también debe
haber más apertura para abordar los problemas de rendimiento desde las
escuelas primarias. Aunque faltan investigaciones sobre las mejores prác-
ticas (comprobadas) para las escuelas secundarias, existe un consenso
general respecto a las características de la escuela y las prácticas promete-
doras que facilitan el aprendizaje. Por ejemplo, las escuelas que fomentan
una gran ética del trabajo y un sentido de apoyo estimulan el rendimiento
del alumno. El ofrecer diversos programas compensatorios antes y des-
pués de sexto grado puede mejorar el desempeño de los alumnos de más
bajo rendimiento. El Modelo de Desarrollo de Talento, por ejemplo, ofrece
clases optativas de lectura y matemáticas para estos estudiantes durante
la secundaria. Los resultados de investigaciones más recientes más allá
de los grados de secundaria ofrecen otras alternativas. Es necesario ex-
plorar más a fondo las posibilidades de calendarios escolares flexibles y
programas de verano, pues algunos problemas de aprendizaje entre alum-
nos económicamente desfavorecidos parecen ocurrir durante el verano.
Dada la base de conocimientos algo limitada, parece que valdría la pena
experimentar con programas de verano para los alumnos de bajo rendi-
miento antes de que alcancen el sexto grado, y ofrecer cursos adicionales
de lectura y de matemáticas después de este grado.
También sabemos lo que no funciona. Las investigaciones resumidas
en el capítulo cinco muestran que la repetición de grado no es una es-
41
trategia productiva para promover el rendimiento o la motivación; duran-
te la escuela secundaria, éste es uno de los predictores más fuertes del
abandono escolar. Políticas estrictas de aprobación e índices más altos
de retención quizá tengan consecuencias perjudiciales para los índices de
abandono posteriores.
Los directores y maestros de adolescentes jóvenes necesitan adoptar
modelos globales de prevención (por ejemplo, programas para toda la
escuela contra la intimidación), contra aquellos que buscan cambiar las
normas sociales o reorientar la cultura de los compañeros que tienen una
conducta antisocial. Un control excesivo, en forma de políticas de cero to-
lerancia, no son una solución, porque tales estrategias parecen distan-
ciar y alejar más a los jóvenes de la escuela. Con el fin de ayudar a que
las escuelas no empiecen desde cero, varias organizaciones profesionales
ofrecen consejos útiles a través de sus sitios web. Además, invitan a los
directores a acudir a la ayuda técnica dentro de la escuela y a redes profe-
sionales de comunicación que les permitan adoptar y gestionar enfoques
más eficaces de disciplina escolar (véase capítulo seis).
Hay que adoptar modelos de desarrollo profesional para los maestros
de escuela secundaria basados en evidencias para compensar la falta de
capacitación previa al servicio. A pesar de que muchas reformas de escue-
la secundaria abogan por certificación específica para maestros de este
nivel, no recomendamos exijirla en este momento. Dada la información
existente, no está claro que los programas de formación de maestros de
escuela secundaria pudieran influir más en el desempeño, la motivación y
la disciplina del alumno que el desarrollo profesional de la población exis-
tente de maestros. Sin embargo, el desarrollo profesional parece necesitar
un mejoramiento importante. Como se sugiere en el capítulo siete, un de-
sarrollo profesional eficaz es continuo, sistemático y está estrechamente
relacionado con el trabajo cotidiano de los maestros, y les permite colabo-
rar, experimentar y reflexionar.
42
Administradores y maestros de los grados de secundaria deben propor-

cionar información sobre las prácticas de la escuela y ofrecer sugerencias
concretas para actividades que los padres de familia y sus hijos adolescen

tes jóvenes pueden hacer juntos en casa. Alentamos a las escuelas a ofre-
cer talleres para los padres de familia sobre problemas de desarrollo, a
veces en colaboración con grupos comunitarios. Las investigaciones que
se comentaron en el capítulo ocho indican algunas estrategias sencillas
para mejorar el apoyo de los padres de alumnos de secundaria dándoles
más información sobre las necesidades de los alumnos y las prácticas y
metas de la escuela. Aun cuando no se conoce la utilidad potencial de ta-
lleres de padres de familia o cursos acerca de los cambios en el desarrollo
que afectan a los adolescentes, habría que explorar estas posibilidades.
Hay que establecer un programa de investigación comparativa para
aprender de otros países, cómo facilitar el bienestar del alumno y construir
ambientes escolares más positivos, de tal forma que se apoye el rendi-
miento académico. Como se indicó en los capítulos dos y cinco, a menudo
los propósitos académicos se presentan como contrapuestos al propó-
sito de fomentar el bienestar socioafectivo de alumnos; sin embargo, no
tendrían por qué estar en conflicto. Aunque el bienestar socioafectivo no
basta para promover un rendimiento académico más alto, los problemas
físicos o emocionales sí comprometen el aprovechamiento académico del
alumno. Por lo tanto, se requieren combinaciones creativas de prácticas
prometedoras para los grados de secundaria como, por ejemplo, progra-
mas de asesoría (véase capítulo tres) que conecten a maestros y alumnos;
enfoques disciplinarios globales que busquen cambiar las normas del gru-
po de pares (capítulo cinco), y estándares académicos más altos para pro-
porcionar mejores condiciones, todo el tiempo, a todos los alumnos.
43
Viendo al futuro
Bajos niveles de rendimiento de alumnos de la escuela secundaria han

sido motivo de preocupación pública, y probablemente lo serán aún más,
a la luz del movimiento actual de rendición de cuentas y en particular de
los mandatos de la nclb. Ahora se pone mucho énfasis en la necesidad de
estándares más altos (como los articulados por la nclb) y de una mayor
rendición de cuentas a través de pruebas académicas.
Pero este énfasis plantea al menos dos desafíos para las escuelas se-
cundarias. Primero, uno de los grandes éxitos del concepto de escuela
secundaria es que no nos permite hacer caso omiso de los problemas de
desarrollo. La sensibilidad al desarrollo es tema común de este nivel edu-
cativo, aunque debido a que el concepto ha estado contrapuesto a otras
metas como, por ejemplo, al rigor académico, puede dejar de ser atracti-
vo. Dado que para la legislación los resultados de rendimiento académicos
tienen mayor importancia (como la nclb), las necesidades del desarrollo
de los niños podrían pasar a un segundo plano, a pesar de que las dos co-
sas están fuertemente interrelacionadas.
Segundo, no es claro si los apoyos federal y estatal a las escuelas o
los alumnos de bajo rendimiento sean suficientes como para ayudarles
a cumplir con estándares altos. Independientemente de la naturaleza y
del alcance de futuros intentos de reforma para los grados de secundaria,
se requieren los apoyos estatal y federal. Los estados pueden promover
formatos organizacionales flexibles para la educación secundaria, y estra-
tegias de enseñanza que apoyen los propósitos de aprovechamiento sin
comprometer la motivación del alumno, así como ofrecer ayuda y asisten-
cia concretas a las escuelas con bajo rendimiento en forma de desarrollo
profesional y asesoría impartidos en la propia escuela. A nivel nacional, es
necesario identificar las prioridades para avanzar en la práctica, comparar
la educación intermedia con la de otros países para descubrir enfoques
alternativos de la estructura, instrucción, etcétera, de la escuela secun-
44
daria y ofrecerles apoyo en la implementación de enfoques disciplinarios

eficaces.
En la difícil situación económica que se vive en estos tiempos, los es-

fuerzos de agencias, organizaciones y fundaciones deben estar bien coor-
dinados para cubrir las necesidades e impedir que los desafíos actuales
se intensifiquen. Requerimos no perder de vista el hecho de que, desde
las perspectivas de desarrollo, organización y educación, es más probable
que la continuidad, y no el cambio, ofrezcan buenas condiciones para el
crecimiento del alumno, el mejoramiento institucional y los avances edu-
cativos. Es poco probable que el precipitarse de una novedad educativa
a otra resulte provechoso. Así que, aun cuando la nclb mantiene una sen-
tida necesidad de urgencia, no hay que traducir esta urgencia en intentos
de cambio mal planeados y poco documentados. Mejor debemos tradu-
cirla en intentos razonados y constantes de mejorar la formación de todos
nuestros adolescentes jóvenes.
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Cuadernos de la Reforma

Primera edición, 2006

© Secretaría de Educación Pública, 2006

Diversas Maneras de Aprender 11

Puntos Críticos para Transformar

Haciendo Funcionar los Grados de Secundaria 16

Iniciativa Arranque en Secundaria 20

Modelo de Escuela Secundaria

Apuntar hacia los Resultados

Problemas de implementación y apoyo 29

La Secretaría de Educación Pública (sep), en coordinación con las autori-

Secretaría de Educación Pública

Muchas innovaciones y programas se diseñaron para mejorar los resulta-

• Entre los principales intentos de reforma, ¿cuáles se están aplicando en

El Comprehensive School Reform Program (csr), [Programa Global de

• Different Ways of Knowing (dwok) [Diversas Maneras de Arender].

A continuación describiremos cada modelo de reforma y resumiremos

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

• Objetivos: ¿Qué metas buscan alcanzar las reformas?

Nos basamos en la documentación que se ofrece al público para des-

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Tabla 1. Diversas Maneras de Aprender

Objetivos Elementos clave Servicios de apoyo

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Puntos Críticos para Transformar

El modelo Puntos Críticos (Turning Points Transforming Midde Schools) fue

Preparar a maestros Investigación y toma de Conferencias e

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Haciendo Funcionar los Grados de Secundaria

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Tabla 3. Haciendo funcionar los grados de secundaria

Maestros que trabajen jun- Resúmenes de investiga-

Apoyo de los padres de fa-

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Iniciativa Arranque en Secundaria

La iniciativa Arranque en Secundaria (Middle Start) es el resultado de una

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Tabla 4. Iniciativa Arranque en Secundaria

Objetivos Elementos clave Servicios de apoyo

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Modelo de Escuela Secundaria

Tabla 5. Modelo de Escuela Secundaria de Desarrollo de Talento

Objetivos Elementos clave Servicios de apoyo

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Apuntar hacia los Resultados

El Education Development Center, Inc., asociado con Abt Associates, es

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Tabla 6. Apuntar hacia los Resultados en

Propuestas de reforma de la educación

secundaria en Estados Unidos

Problemas de implementación y apoyo

A pesar de los resultados prometedores de muchos de los actuales mo-

[D]espués de diversas actividades, ... los maestros se reunían en equipos,

El desempeño regular de las escuelas secundarias, en parte se podría expli