Programas de Formación

Continua 2010-2011

Curso:
Los Parámetros Curriculares
de la Asignatura Lengua
Indígena II:
Prácticas Sociales del Lenguaje,
como Objeto de Enseñanza y el
Trabajo por Proyectos.

Material del participante

para la educación que queremos

El curso General de Actualización Los Parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena II: Prácticas Sociales del
lenguaje como objetos de enseñanza y el trabajo por proyectos. Se elaboró en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica que impulsa la Subsecretaría de Educación Básica. El contenido estuvo a cargo de la Dirección General de Educación
Indígena en conjunto con el Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco y la Secretaría de Educación del Gobierno de Chiapas.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez

Rosalinda Morales Garza Leticia Gutiérrez Corona

Directora General de Educación Indígena Dirección General de Formación Continua de
Eleuterio Olarte Tiburcio Maestros en Servicio
Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento Jessica Baños Poo
de Lenguas Indígenas Dirección de Desarrollo Académico
Patricia Gómez Rivera
Dirección de Apoyos Educativos
Juana Zacarías Candelario
Subdirección para la Enseñanza Aprendizaje
en Lengua Indígena

Coordinación General
Leticia Gutiérrez Corona Rosalinda Morales Garza

Coordinación Técnico Pedagógico

Eleuterio Olarte Tiburcio Graciela Quinteros Sciurano
Dirección General de Educación Indígena Universidad Autónoma Metropolitana-
Xochimilco

Autores
Eleuterio Olarte Tiburcio Graciela Quinteros Sciurano
Dirección General de Educación Indígena Universidad Autónoma Metropolitana

Representantes de la Comisión Interestatal Coordinación Editorial

Diseñadora de la Asignatura Tutunakú Graciela Quinteros Sciurano
Manuel Sosa Sánchez (Veracruz) Universidad Autónoma Metropolitana-
Miguel Luis Aparicio (Puebla) Xochimilco
Ignacio Hernández García (Puebla)
Diseño Gráfico, Editorial y formación
Maria Esther Martínez León Valdez
Diseño Gráfico y Producción de Multimedia
Juan Pablo Ortiz Ampudia
Edición de videos
Michel Van Beuren
Asesor tecnológico
Vicente Jaime Ampudia Rueda (Universidad
Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco)
Asesora de Multimedios
Lourdes Hilda Trinidad Delgado

D.R. © Secretaria de Educación Pública

Argentina Nº28 , Centro, C.P. 06029, México D.F.
ISBN En trámite
 Curso

LOS PARÁMETROS CURRICULARES

DE LA ASIGNATURA LENGUA INDÍGENA II:

Prácticas Sociales del Lenguaje como Objetos de Enseñanza

y el Trabajo por Proyectos

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

 Índice

Presentación 6
Datos Generales del Curso 11
Justificación 12
Propósitos 14
Desarrolllo del curso 16
Descripción del DVD 17
Recomendación para desarrollar las actividades 21
Evaluación 23

UNIDAD I. Educar y ser maestro en un mundo pluricultural 25

1. Dimensión política y ética de la educación 27

2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal 29
3. Aprender en la vida cotidiana 33
4. Revisión de la tarea 35
5. Enseñar y aprender desde una perspectiva sociocultural 36
6. Ser Bilingüe 43
7. Leer y escribir en un mundo pluricultural 44

UNIDAD II. Práctica Social del Lenguaje

Diferencias entre las prácticas sociales del mundo indígena y del mundo 55
hispánico

1. Proceso de aculturación y su impacto en la identidad del maestro indígena 56

2. La práctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunakú 61
3. Cómo investigar las prácticas sociales del lenguaje en contextos de
tradición indígena 62

UNIDAD III. De las Pácticas Sociales del lenguaje al objeto de enseñanza 69

1. Revisión de la tarea 71
2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua Tutunakú 76
3. ¿Cómo se hace un proyecto didáctico? 79
4. Tarea: Adaptar un proyecto a las prácticas culturales de su región 84
o condiciones de la escuela
5. Veamos un proyecto didáctico de Español en una primaria general 86
6. Veamos un proyecto didáctico de español como segunda lengua 87
UNIDAD IV. Estrategias didácticas para la alfabetización inicial 101
Educando para la autonomía y la participación

1. Revisión de la tarea 103

2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el álbum de letras y elaborar 104
un cartel con los derechos y obligaciones de los niños 106
3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad 109
4. Cómo hablar de las letras y el nombre propio 111
5. Cartel con nombres para pasar lista 117
6. Fuentes de información: El tendedero y el álbum de letras

UNIDAD V. Actividades Recurrentes y la Exploración del Espacio Gráfico 121

1. Revisión de tarea 123

2. Observar y explorar un espacio gráfico desconocido 124
3. Jugar al memorama para aprender nombres 126
4. La lectura en el primer ciclo: la inmersión en la cultura escrita 130
5. Práctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro 134
6. Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo: experiencias de aula 136

Bibliografía Complementaria 140

 Presentación

La Dirección General de Educación Indígena en conjunto con el

Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco y la Secretaría de Educación del Gobierno de
Chiapas ha diseñado el curso dirigido al personal docente, directivo y técnico de
Educación preescolar y primaria indígena de las diferentes entidades del país en
las que se ofrece una educación intercultural bilingüe.

El curso pretende que las maestras y los maestros reflexionen sobre la

importancia de desarrollar un bilingüismo aditivo y respetuoso del uso del lenguaje
en ambas lenguas, que permita cultivar a la lengua materna (indígena) y aprender
el español como segunda lengua. Las lenguas indígenas y el español se convierten
en objetos de estudio en la Asignatura de Lengua Indígena, lo cual significa
que se proponen situaciones didácticas que incorporan el estudio y análisis de
las prácticas sociales del lenguaje en las que los textos orales o escritos son
producidos e interpretados. De esta forma no sólo se cumple con un mandato
constitucional con respecto a los derecos lingüísticos y culturales de los niños y
niñas indígenas sino que, a la vez, se fortalece la diversidad cultural y lingüística,
y se contribuye a la construcción de una nación plural. El bilingüismo representa
una ventaja pedagógica, cultural, lingüística y social indiscutible hoy en día, por
lo que aprender a leer y escribir en dos o más lenguas debe considerarse un bien
deseable para cualquier niño. En este sentido, uno de los propósitos fundamentales
de este curso es difundir y convencer a los maestros de la Educación Indígena
de la necesidad de que abandonen las prácticas de castellanización basadas
en un modelo asimilacionista, sustractivo, que atenta contra los derechos de la
niñez indígena, niega la diversidad cultural, reproduce una política colonialista
y obstaculiza la transición hacia una verdadera interculturalidad o convivencia
respetuosa entre las culturas de México.

Este cambio no sería posible si los maestros no comprenden la dimensión

política y ética de la educación y se animan a participar en la transformación de
sus prácticas de enseñanza a partir de abrir sus puertas al mundo indígena. Esto
significa que la escuela permita que las culturas y las lenguas indígenas ingresen
y se instalen definitivamente en ella, capitalizando y aprendiendo de sus modos
de concebir la educación y el ser maestro; sus maneras de aprender por medio
de la participación intensa en prácticas culturales específicas, a sus modos de
interpretar el mundo y relacionarse con la naturaleza; a sus valores de solidaridad,
reciprocidad y respeto, entre tantos otros elementos valiosos que pueden ser
retomados en la prácticas de enseñanza, en la vida escolar y en la definición
de los contenidos. Se trata de invitar a los maestros y maestras a sumarse a un
diálogo intercultural que promueva el respeto y la convivencia pacífica entre las
culturas.

En este curso se presentan instrumentos concretos y experiencias

exitosas puestas a prueba por aquellos que ya se han sumado a esta gran hazaña
y empresa; que muestran que este cambio es posible a pesar de los múltiples
obstáculos que será necesario transitar en un proyecto de larga duración y sin
retorno.

Para lograr mejorar la calidad de la educación, se requiere que los maestros

organicen su práctica de enseñanza en función del aprendizaje de los usos de la
lengua indígena convertida en objeto de estudio y reflexión. Por lo que el curso
ofrece al profesorado elementos para que comprendan el significado que las
prácticas sociales del lenguaje tienen en la vida social y cultural de las personas.

Convertir a las prácticas sociales del lenguaje en contenidos escolares

u objetos de enseñanza, implica “ser guardianas de sus lenguas y culturas” en
el sentido de que se requiere afrontar el gran peligro de no respetar, o incluso
destruir, las funciones, formas textuales, reglas de interacción y valores que dan
sentido a las prácticas tal cual se dan en la vida social de los pueblos indígenas.
Esto conlleva un gran reto para quienes participan en una institución cuya
lógica y tradición se ha caracterizado por un alejamiento progresivo y abismal
de las realidades socioculturales en las que ella misma habita, y una política de
castellanización que desplaza a las lenguas indígenas de sus contextos de uso.
Se trata de transformar esta realidad y generar en su lugar una escuela para la
vida.

Una de las razones más importantes por las cuales la escuela se ha aislado
del mundo social en el que habita, entre otras, es porque su modelo de enseñanza
y aprendizaje se basa en la descontextualización de los saberes del mundo en el
que son producidos y utilizados. Como consecuencia las prácticas de enseñanza
se llevan a cabo a partir de situaciones simuladas, sin sentido real o función social
más allá de la propia lógica escolar que convierte cualquier saber en pedacitos
que se enseñan, uno tras otro, en “ejercicios” escolares. Estos ejercicios no tienen
otra función que no sea la de enseñar. Por tal motivo la escuela ha roto en mil
pedazos la lengua, destruyéndola hasta convertirla en sonidos aislados que ni
siquiera pueden ser articulados y que no tienen ningún significado. Con este tipo
de prácticas y con el motivo de “enseñar a leer”, terminó por destruir la lengua
convirtiéndola en un sinnúmero de “silabas” o planas de letras que no tienen
ningún sentido ni función comunicativa ni interlocutor alguno.
En otras palabras, la escuela ha quedado atrapada en sí misma, por pretender
ser una vaca capaz de alimentarse con su propia leche. Al hacerlo, ha caído en
el absurdo de destruir el lenguaje con el fin de enseñarlo; ya que sin interlocutor
real, sin mensaje alguno y sin función u objetivo específico: el lenguaje no existe.

En la búsqueda de nuevas formas de organizar el encuentro entre el que

enseña y el que aprende a propósito de un contenido u objeto de enseñanza es
que se adopta el trabajo por proyectos, cuyo fin principal reside justamente en un
intento de volver la vida a la escuela o volver la escuela a la vida social en la que
habita. El trabajo por proyectos toma el lugar de los ejercicios, contextualizando
la práctica educativa en contextos sociales específicos que son retomados para
darle sentido, vida y experiencia al acto de aprender y enseñar.

En este sentido, todo el curso está dirigido a comprender la necesidad de

transformar la escuela y abrir sus puertas al mundo indígena, por un lado; y la
noción de las prácticas sociales del lenguaje y el proceso por el cual se convierten
en objetos de enseñanza, por otro. Esto se aborda específicamente en las dos
primeras unidades.

Una característica especial del curso se relaciona con el uso de videos

con observaciones de aula y testimonios de quienes han puesto en práctica este
modelo, con el fin de que los participantes puedan “imaginar” a este enfoque en la
práctica. Se trata de que los maestros no sólo entiendan vagamente los conceptos
sino que los vivan a través de la experiencia de otros; anticipen los problemas y
busquen soluciones posibles en conjunto con sus compañeros; evalúen y opinen
contagiados por la forma de pensar de aquellos que tuvieron la valentía de afrontar
este reto y de dar su testimonio. El uso de estos materiales videograbados nos
acerca a la asignatura de Lengua Indígena tal cual esta se ha dado en la realidad
de muchas aulas.

Se considera que este material que ha sido reunido a lo largo de dos años, es
una parte importante del curso que da sentido y valor a las explicaciones y lecturas
que se proponen; empezando por los Libros para el maestro correspondientes
al Primer ciclo. Primaria Indígena. En este sentido, todo está dirigido a que los
participantes comprendan los principios que rigen la propuesta plasmada en
estos libros, por un lado; y la lógica de los proyectos didácticos y aprendizajes
esperados, por la otra.

Por último cabe destacar que se espera que los participantes o maestros
que pongan en práctica estas sugerencias didácticas, sean capaces de adaptar
estos proyectos a las realidades socioculturales de los niños indígenas con los
que trabajen. Por lo tanto también se ha buscado de forma sistemática que los
participantes opinen, imaginen, transformen, propongan adaptaciones positivas a
la propuesta, bajo el entendido que la escuela debe adaptarse a las condiciones
de los niños y no los niños a las pautas de la escuela. Esta es una condición de
cualquier propuesta que, como ésta, busque capitalizar la riqueza de la diversidad
social y cultural a favor de los niños.

Para alcanzar los propósitos señalados, el curso se organizó en cinco

unidades temáticas interrelacionadas entre sí, con una duración de 40 horas.

La primera unidad “Educar y ser maestro en un mundo pluricultural” inicia con

una reflexión sobre la dimensión política y ética de la educación, desde distintas
lógicas culturales, poniendo especial atención en los principios de la pedagogía
crítica, de las prácticas en contextos comunitarios y del enfoque de la educación
sociocultural que surge de los estudios sobre cognición situada. Con esto se busca
que los maestros analicen críticamente la situación de su práctica educativa,
fortalezcan su identidad cultural y lingüística, y se abran a la posibilidad de asumir
la diversidad como una ventaja pedagógica.

La segunda unidad “Prácticas sociales del lenguaje” aborda el sentido que tienen
las prácticas sociales del lenguaje en el marco de la cultura de las comunidades
indígenas, por lo que se presentan experiencias de maestros bilingües que
indagan las prácticas sociales del lenguaje en distintos contextos de sus culturas
de origen en un esfuerzo por reconocer las diferencias entre el mundo hispánico
y el mundo indígena con relación a los modos de interactuar por medio de textos
orales y escritos.

La tercera unidad “De las prácticas sociales del lenguaje al objeto de enseñanza”
busca mostrar el proceso de conversión de una práctica social en un objeto de
enseñanza a partir de seguir el camino que se debe recorrer para construir un
proyecto didáctico. Por tanto qué es un proyecto didáctico y cómo se hace, son
contenidos que se abordan. La riqueza de esta unidad reside en que la comprensión
profunda de la lógica que rige la definición de un contenido se articula y acompaña
de la estrategia didáctica que permite transmitir este contenido a los educandos.
La comprensión de este proceso le permite al participante diseñar el mismo un
proyecto didáctico o adaptarlo creativamente según las necesidades de sus
alumnos y sus contextos sociales específicos.

La cuarta unidad “Estrategias didácticas para la alfabetización inicial” centra la

atención del participante en la propuesta de la asignatura para enseñar la lengua
escrita. En esta unidad, se presentan algunas estrategias didácticas generales que
se utilizan para alfabetizar a los niños con base en un enfoque que promueve la
autonomía como ideal educativo. En esta unidad también se busca dar respuesta
a las preguntas que suelen preocupar a los maestros con el fin de considerar sus
necesidades y sus resistencias al cambio.
La quinta unidad “Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico”
propicia que los profesores valoren la importancia de las actividades recurrentes
en la comprensión de los principios que rigen un sistema de escritura alfabético,
ayudando a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones y conocimientos
sobre el sistema de escritura desde un enfoque que busca capitalizar la diversidad
en muchos sentidos: la diversidad de actividades en función de las necesidades
de niños que tienen distintos ritmos y problemas; diversidad de materiales y de
prácticas; diversidad de propósitos y funciones del lenguaje. Esta diversidad se
vuelve un eje central a partir del momento que se busca no enseñar las letras sino
integrar a los niños a las prácticas letradas, a las prácticas de la cultura escrita.

El curso está integrado por tres documentos y un DVD con videos y materiales de
lectura:

1. Descripción del curso. Éste contiene la justificación, los propósitos, las

estrategias didácticas y la evaluación que se utilizarán; así como una síntesis
de lo que se trata en cada unidad del curso.

2. Guía del coordinador. Esta dirigida a los facilitadores del curso y contiene
las actividades y estrategias para el logro de los propósitos de cada una de
las unidades.

3. Cuaderno de trabajo. Está dirigido al profesorado que participa en el curso,

contiene las actividades que deberán resolver para el logro de los propósitos y
productos señalados en cada unidad del curso.

4. DVD: Este DVD contiene todas las referencias bibliográficas y videos que
serán utilizados durante el curso así como otros que podrán ser vistos por
los participantes en otros momentos. Se trata de socializar el conocimiento
y dejarles un material que los acerque a las experiencias y testimonios de
maestros que han llevado a la práctica las propuestas educativas que se
presentan en el curso.
 Datos Generales del Curso

Nombre: Nombre: Los Parámetros curriculares de la

asignatura Lengua Indígena II: Prácticas Sociales
del lenguaje como objetos de enseñanza y el
trabajo por proyectos

Destinatarios: Docentes frente a grupo, directores de escuela,

supervisores y apoyos técnicos de Educación
Preescolar y Primaria Indígena

40 horas: 8 horas para cada unidad temática

Duración:
Presencial
Modalidad:
General de actualización
Tipo de curso:
DVD (contiene los materiales de estudio de las
Materiales: cinco unidades del curso, carpeta de Bibliografía
complementaria para saber más …, carpeta: fotos
quienes vivimos la experiencia y Carpeta: Videos.
Educación Indígena: experiencias ejemplares)

Descripción del curso

Cuaderno del participante

Es importante que las maestras y los maestros participantes del curso reciban
este DVD porque estudiarán durante y después del curso para fortalecer sus
capacidades pedagógicas.
 Justificación

La Dirección General de Educación Indígena en Coordinación con la Dirección

General de Formación Continua de Maestros en Servicio, ambas dependientes
de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública,
impulsan procesos de formación del profesorado indígena para que cuenten
con elementos pedagógicos, culturales y lingüísticos para la implementación de
la educación intercultural bilingüe. En este sentido, para apoyar a las maestras
y los maestros de educación indígena, se ha preparado un paquete de cursos
sobre temas específicos para la educación intercultural bilingüe denominado “Los
Parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena”.

En el periodo 2009 y 2010 se ofertó el Curso Los Parámetros Curriculares de la

asignatura Lengua Indígena I, en el que se aborda las directrices pedagógicas,
lingüísticas y culturales para la enseñanza de la lengua indígena como objeto
de estudio. Asimismo, se estudia los derechos del niño a recibir educación en
su lengua materna y aprender una segunda, es decir a recibir una educación
obligatoria bilingüe e intercultural, como lo establece la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y se reflexiona sobre las consecuencias de
la castellanización en el aprendizaje de los niños y en el desplazamiento de las
lenguas indígenas. Con el curso se acerca a los maestros en el enfoque pedagógico
centrado en las prácticas sociales del lenguaje y la enseñanza por proyectos y
actividades recurrentes que se adoptó para la enseñanza de la asignatura Lengua
Indígena.

Con la finalidad de darle continuidad a la formación de los maestros sobre

la enseñanza del lenguaje se elaboró el Curso Los Parámetros Curriculares
de la asignatura lengua Indígena II: Prácticas Sociales del lenguaje, cultura
escrita y el trabajo por proyectos, el cual retoma la temática de la enseñanza
de la asignatura Lengua Indígena, por lo que se amplían algunos aspectos y se
profundiza en otros, con el objeto de que el profesorado domine los contenidos
curriculares, contemplando las particularidades culturales de las prácticas sociales
del lenguaje desde su grupo social, su forma de enseñanza mediante proyectos
didácticos y actividades recurrentes.

Está claro que no es suficiente con un curso o una serie de cursos para
cambiar o transformar las prácticas pedagógicas de los docentes, sino que
se requiere de muchos apoyos y recursos para que el profesorado tenga la
oportunidad de reflexionar, analizar sus prácticas y conocer otras que le permitan
contar con nociones, recursos didácticos para hacer una educación pertinente a las
particularidades culturales y lingüísticas de las niñas y los niños indígenas.

Concretar la educación intercultural bilingüe requiere de profesores que

sean practicantes de la interculturalidad; lograr esto, exige que haya múltiples
oportunidades para que reflexionen sobre las prácticas culturales y del lenguaje
de su grupo social y fortalezcan su identidad cultural.
Este curso aspira que el profesorado indígena domine los contenidos curriculares,
así como el trabajo didáctico mediante proyectos y actividades recurrentes; y sean
capaces de elaborar o adaptar proyectos que se contextualicen y retomen la lógica
cultural de los pueblos de tradición indígena.
 Propósitos

Propósito General

Contribuir a que el personal docente, técnico y directivo de Educación Preescolar

y Primaria Indígena comprendan que la asignatura Lengua Indígena toma a las
prácticas sociales del lenguaje como contenidos curriculares y su enseñanza
preserva el sentido social y cultural que tienen en las comunidades mediante la
solución de actividades que se encuentran en las cinco unidades del curso, las
cuales les permita reconocer las prácticas sociales del lenguaje de sus comunidades
y la manera en que se ejercen, así como conozcan el trabajo por proyectos
didácticos y actividades recurrentes e identifiquen sus características principales
a través del estudio de propuestas de proyectos didácticos ya elaborados para la
enseñanza de una de las lenguas indígenas y estén en condiciones de elaborar
o adaptar proyectos didácticos a las condiciones y realidades de los niños y
contextos culturales del que forman parte. Así como, comprendan el valor que
tiene el bilingüismo y que es conveniente que se desarrolle un bilingüismo aditivo
en las niñas y los niños indígenas desde una perspectiva intercultural.

Propósitos específicos

Unidad I
Educar y ser maestro en un mundo multicultural

Al concluir la unidad los participantes habrán comprendido que las comunidades

y pueblos indígenas tienen una perspectiva distinta de educar que la institucional,
por lo que se requiere que la escuela y la educación indígena promuevan el
cumplimiento de los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas.

Unidad II
Prácticas sociales del lenguaje
Al concluir la unidad los participantes habrán comprendido la noción de las prácticas
sociales del lenguaje y el sentido de incluirlas como contenidos escolares gracias
a la experiencia de adentrase en sus comunidades para investigar alguna práctica
social del lenguaje reconocida como objeto de estudio. Con este trabajo se espera
que sean capaces de estudiar y tematizar la forma en que se practican de acuerdo
a las pautas socioculturales de sus pueblos, tarea que por otro lado los acerca a
la realidad de sus alumnos y a su identidad cultural.
Unidad III
De las prácticas sociales al objeto de enseñanza

Al concluir la unidad los participantes habrán reflexionado, comentado y estudiado

los principios educativos que sustentan la enseñanza mediante proyectos
didácticos. Dichas nociones son importantes para ubicarse como “guardianes de
sus lenguas y culturas”.

Unidad IV
Estrategias didácticas para la alfabetización inicial

Al concluir la unidad se espera que los participantes sepan leer los proyectos
didácticos que se han elaborado previamente para la enseñanza de las lenguas
indígenas en el primer ciclo de la Educación Indígena, rescatando no sólo la
lógica de las secuencias de actividades con base en las cuales se desarrollan,
sino también y especialmente las sugerencias didácticas que se integran en los
proyectos para promover la alfabetización de los educandos, de modo que “hacer”
de los alumnos se acompañe de la reflexión consciente sobre las práctica sociales
del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito en sus lenguas.

Unidad V
Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico

Al concluir la unidad los participantes comprenderán el sentido que tienen las

actividades recurrentes con relación a los proyectos didácticos y serán capaces
de visualizar como ambas modalidades de trabajo se conjuntan para lograr la
alfabetización de los niños, lo cual no sólo implica comprender el sistema de
escritura sino también las prácticas de lectura y escritura que son parte de la
cultura letrada de nuestra época. Especial énfasis se da a que los participantes
comprendan que el sistema de escritura y la cultura letrada se inscriben en un
espacio gráfico. Tal comprensión les permitirá mirar las escrituras de los niños
y comprender sus esfuerzos cognitivos de una forma distinta, ya que el espacio
gráfico resulta ser el objeto de exploración y análisis de los niños que están en los
inicios de su alfabetización.
 Desarrollo del curso

Unidad I
Educar y ser maestro en un mundo multicultural

En esta unidad los participantes comentaran el contenido del Video de Paulo Freire
que trata sobre la ética de la educación y escucharán el testimonio de un profesor
bilingüe sobre la ética escolar, con ello podrán comprender que educar implica
compromisos, responsabilidades y creer en lo que se hace. Asimismo, analizarán
las nociones de educación que tienen los pueblos indígenas comparando la
noción de educar en su propia cultura con la de otros pueblos o la institucional, en
esta misma perspectiva reflexionarán sobre las formas de participación que tiene
la gente en las actividades comunitarias, como la ayuda mutua, la colaboración,
el tequio que deben ser recuperados en el aprendizaje escolar con perspectiva
sociocultural. Se cierra la unidad con el debate de la conveniencia o no de la
enseñanza en la lengua materna cuando esta se trata de una lengua indígena.

Unidad II
Prácticas sociales del lenguaje

En esta unidad los participantes inician con una reflexión sobre las políticas
lingüísticas, el impacto que ha tenido una educación colonizadora que ha
trastocado la identidad cultural del profesorado que se refleja en su actuación,
con la aceptación o rechazo de la enseñanza de la lengua indígena en el aula.
Asimismo, explican cómo se dan las prácticas sociales del lenguaje en su
comunidad y conocerán la técnica empleada para la investigación sobre ellas.

Unidad III
De las prácticas sociales al objeto de enseñanza

En esta unidad los participantes leerán proyectos didácticos diseñados para

asignatura Tutunakú, se familiarizarán sobre el formato del proyecto, la forma
en que se presentan las actividades didácticas y reconocerán la función que
tienen los organizadores gráficos como las viñetas que señalan las actividades
a desarrollarse de los proyectos, así como la función de los cuadros con fondo
blanco dirigidos a los maestros de multigrado o los cuadros con fondo gris que
proveen de información al lector sobre el sistema de escritura o sobre la cultura.
También podrán explorar otras propuestas de proyectos didácticos como las que
se han elaborado para la asignatura Español nacional o español como segunda
lengua. Podrán ensayar en la elaboración o adaptación de proyectos didácticos de
acuerdo a las necesidades que presente el grupo o para resolver alguna necesidad
que se presente en la comunidad.

Unidad IV
Estrategias didácticas para la alfabetización inicial

En esta unidad los participantes leerán y releerán proyectos didácticos de

distintos bimestres del libro para el maestro Tutunakú para comprender la lógica
de las secuencias de actividades organizadas con el fin de lograr una meta y
determinados aprendizajes específicos. Asimismo, leerán e intercambiarán
opiniones acerca de la información que proporcionan los cuadros con fondo gris,
en donde se proporcionan las estrategias de alfabetización inicial y la forma en
que se aproximan los niños al sistema de escritura. Asimismo, elaborarán los
productos de proyectos o materiales para trabajar los proyectos como el tendedero
de letras y el álbum personal.

Unidad V
Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico

En esta unidad los participantes vivirán la experiencia de leer escritos con sistemas
de escritura diferente al alfabético y en lenguas distintas a la suya, lo que les
permitirá comprender que los formatos textuales no son propios de una lengua
o cultura sino que se han universalizado, por lo tanto con las nociones de texto
que tienen en español son capaces de predecir el tipo de texto que están leyendo
aunque no hablen esa lengua. La organización textual ayuda a leer los textos, por
eso se les debe enseñar a los niños para que sean buenos lectores y escritores.

Descripción del DVD

Carpetas con las Unidades: I, II, III, IV y V del Curso

En estas carpetas el coordinador y los participantes podrán encontrar todos

los materiales que se integran en la Guía del Coordinador o en el Cuaderno de
Trabajo de los alumnos, que requieren utilizar para llevar a cabo las actividades
que se solicitan en el curso. Se ha tenido especial cuidado en la organización de
esta vasta información, de tal manera que cada actividad indica claramente en
qué carpeta debe buscar para encontrar el material que se requiere. Se utilizan
íconos, imágenes bien claras, que muestran el tipo de material que es: si es un
video, audio, lectura, material didáctico o una presentación en power point.
Carpeta de Bibliografía complementaria: para saber más…
En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar una serie
de lecturas editadas en PDF que se considera pueden ser de interés para los
participantes que quieren saber más sobre los temas que se trabajan en el curso
de actualización. Son lecturas complementarias, no obligatorias; sin embargo,
sería conveniente que el coordinador en algún momento mostrara esta carpeta a
los participantes y los motivara para acercarse a esta lectura. Si algún participante
lee alguna vez una de estas lecturas de forma voluntaria, permítale que comparta
su apreciación con sus compañeros en algún momento del curso, invitándolos a
compartir lo que leen y aprenden.

Carpeta: fotos. Quienes vivimos la experiencia

En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar fotos diversas
que incluimos a modo de homenaje con el fin de expresar nuestro más profundo
agradecimiento a todos aquellos que hicieron posible la puesta en práctica en
muchas escuelas de distintas zonas, pero especialmente en la región Maya,
Tutunakú, Hñahñu y Nahuatl.

El proceso de prueba de la propuesta educativa de la Asignatura para el primer

ciclo en primarias indígenas, no hubiera sido posible sin su apoyo, colaboración,
reflexión y experiencia de los representantes de las comisiones interestatales,
en primer lugar, por su participación en la capacitación y logística de toda la
operación; y de todas las comunidades educativas que recibieron esta propuesta
y la llevaron a cabo.
Por lo tanto, es importante considerar que los libros del maestro integran sus
miradas y sus experiencias, sus ideas y el sentir de todos ellos…Por tal razón
podemos afirmar que estos materiales son producto de la participación activa
y reflexiva de maestros, directores, supervisores, técnicos y también niños
y padres de familia; quienes nos mostraron caminos posibles, adaptaciones
creativas, necesidades ineludibles, errores y superables, resistencias legítimas,
y también sueños y enojos compartidos. Por otro lado, gracias a ellos contamos
con material en video, audio y fotos, de un enorme valor para la capacitación de
muchos maestros que aún no han tenido la oportunidad de participar directamente
en la creación de la Asignatura de Lengua Indígena. En este curso se integran
sólo algunos de los muchos materiales multimedia que tenemos pendiente por
compartir con otros docentes. Reciban por lo tanto, todo nuestro reconocimiento
por su labor y participación.
El reconocimiento de esta deuda con todos ellos y con los pueblos y niños
indígenas, nos permitió decidir crear un sitio en internet en el que, poco a poco,
“subamos” a esta “plataforma” todo el valioso material que conservamos y que
generemos en los próximos años. La dirección de la plataforma del curso es:

http://envia.xoc.uam.mx/redinvestiga/lenguaindigena
htt://www.parametrosII@hotmail.com

Se trata de crear un “sitio” en el que sea posible socializar y compartir

todas estas experiencias en el aula de forma gratuita y libre; poner al alcance de
quien lo quiera todo el material de lectura que utilicemos como co-autores de los
productos que se generen; abrir espacios de diálogos auténticos y espontáneos
sobre esta propuesta educativa a través de foros. Este sitio sólo tendrá sentido si
se tejen las relaciones sociales que lo hagan posible porque en definitiva es una
red horizontal de formación y actualización permanente “De maestro a maestro”.
Consideramos que no será posible transformar a las escuelas indígenas de su
histórico y dramático papel en el proceso de colonización, aún vigente, si no
contamos con la participación auténtica y progresiva de quienes poco a poco se
convenzan de que es posible su emancipación, sí y sólo sí, se crean nuevos
vínculos y redes, nuevos espacios de diálogo y crítica constructiva, y sobre todo
esfuerzos compartidos y recursos distribuidos.

Este sitio sólo pretende generar un pequeño espacio de dimensión colectiva,

construido a partir de los encuentros y desencuentros de una pluralidad de
personas, culturas, comunidades lingüísticas, comunidades de interpretación;
pueblos, actores, grupos, nichos y “ámbitos de sentidos”; todos mediados por el
tiempo espacial de la escritura y muchos horizontes de espera compartidos.

Carpeta: Videos. Educación Indígena: Experiencias ejemplares

En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar una serie
de videos producidos en el marco de la Iniciativa “Todas las niñas y los niños a
la escuela” de Unicef-México, bajo la coordinación del CIESAS-Pacífico Sur en
Oaxaca.
En esta serie se dan a conocer esfuerzos innovadores en Educación indígena en
los niveles de pre-escolar, primaria y secundaria que han surgido y se llevan a
cabo en la actualidad a lo largo y ancho de México.
Las experiencias que se presentan son el resultado del trabajo laborioso e
innovador de docentes comprometidos con la búsqueda de modelos pedagógicos
y contenidos educativos más acordes a las realidades socioculturales de los
pueblos indígenas de México.
Coordinación general de la Serie: Paola Sesia
Equipo técnico de la iniciativa: Juan Julián Caballero y Salvador Sigüenza
CIESAS UNICEF: 2009.
Producción: Ojo de agua Comunicación y UNICEF

Esta serie de videos son un testimonio que tiene un gran valor para imaginar
que es posible modificar la situación actual de muchas escuelas indígenas de
México en las que aún se conserva la práctica de la castellanización y la puesta
en práctica de modelos educativos que no toman en cuenta ni capitalizan la
riqueza de las realidades socioculturales de los pueblos indígenas de México;
sus cosmovisiones, sus valores, sus conocimientos, sus lenguas, sus prácticas
culturales, su amor por la naturaleza, entre muchos otros aspectos. Por tal razón
ver estos videos o proyectarlos en los momentos en los que el gruo está en un
receso, comiendo, platicando, a modo de espacio de entretenimiento, será una
gran contribución para que los maestros se acerquen a estos otros maestros que
con su esfuerzo han logrado cambiar la historia de sus escuelas y respetar sus
culturas y lenguas.

Puede proyectar alguno de estos videos cuando el grupo tenga un tiempo para
el esparcimiento, la convivencia, el descanso y el disfrute de compartir con otros
experiencias innovadoras, sugestivas capaces de transformar las realidades de
los niños en su educación formal.

Vea previamente estos videos y comente con los participantes lo que a usted le
produjeron, elija el que más le gustó para proyectarlo. Invite a los participantes a
que hagan lo mismo, sin que esto sea un deber como tarea. Simplemente por el
placer de conocer las experiencias que se desarrollan en México y que resultan
ser muy exitosas.
 Recomendaciones para desarrollar las actividades

Sugerencias Generales

●● Desde el inicio encuadre el curso, presente el propósito general, los objetivos
de cada una de las unidades, los tiempos, los productos que elaborarán y la
forma de evaluación. Acuerde con el grupo las reglas que se adoptarán para el
buen desempeño de las actividades, a fin de alcanzar los propósitos del curso.

●● Previo al desarrollo de cada una de las unidades, usted lea los propósitos, las
actividades, escuche los testimonios, vea el contenido del video y elabore los
productos que ahí se señalan, con la finalidad de que usted viva la experiencia,
esto le ayudará a orientar a los participantes del curso de manera más puntual.

●● Previo al desarrollo de la unidad solicite los materiales que se ocuparán para la

elaboración de los productos de las actividades.

●● Desde el inicio del curso observe a los integrantes del grupo e identifique a los
líderes, aquellos que toma iniciativa, motivan a los demás, hacen propuestas,
hacen participar a sus compañeros y ofrecen sugerencias puntuales y
argumentadas, así como aquellos que muestran poca organización, con
la finalidad de que organice usted adecuadamente los equipos de trabajo y
desarrollo de las actividades. Cuide que los integrantes de los equipos se
estén rotando continuamente. Si en su grupo tiene a participantes de diferentes
lenguas indígenas, entonces tome en cuenta esta realidad al integrar los
equipos de trabajo.

●● Usted circule entre el grupo o los equipos observando lo que hacen y apóyelos
para la realización de las actividades.

●● Propicie la libre participación de las maestras y maestros, si usted habla la

misma lengua que ellos, utilice la lengua indígena para tratar los temas y abrir
los espacios de intercambio de opiniones.

●● Solicite a los participantes una copia de los productos y de las actividades

extraclase desarrolladas durante el curso, pues forman parte de los productos
que se considerarán para la evaluación del curso.

●● Conserve los productos elaborados por los participantes para contar con
evidencias en caso de que surja alguna discrepancia al término del curso.
●● Escuche con respeto las aportaciones y opiniones de sus compañeros de
grupo puede que se trate de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación
de información, explicación; que le ayudarán a encontrar una respuesta a sus
propias inquietudes.

●● Conserve una copia de los productos individuales y colectivos, tanto los que
están escritos en lengua indígena como los que están en español, para que
puedan acudir a ellos las veces que se crea necesario. Recuerde que muchos
de los productos están dirigidos a diferentes destinatarios.
 Evaluación

Con el fin de apoyar la formación de los participantes al curso, se requiere de una

evaluación permanente en la cual se registren las evidencias de los aprendizajes
que se irán recopilando durante el desarrollo de cada una de las unidades que
integran el cuaderno de trabajo.

En la evaluación durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos:

• La participación durante el desarrollo de las actividades (opiniones,

aportaciones, presentaciones de trabajos individuales o en equipo, o
colectivo).

• La elaboración de trabajos individuales y la elaboración de los productos que

se señalan en cada una de las unidades de acuerdo a las especificaciones,
cuando se señala que el producto debe estar en lengua indígena cuidar que
se cumpla las indicaciones.

Es importante que las maestras y los maestros conozcan con precisión el valor
que le corresponde a cada uno de los productos que se considerarán para
otorgar el puntaje total, como se estable en tabla siguiente:

Unidad Producto Puntaje Total

I.Educar y Participación 4 25
ser maestro
en un mundo Cartel en lengua indígena con el decálogo del profesor 5
pluricultural auténtico y del falso enseñante para ser instrumentado
en el medio escolar como parte de una campaña que
busca promover “una escuela más ética”, y un nuevo perfil
del educador desde el punto de vista del enfoque de la
Asignatura de Lengua Indígena.

Cartel artístico: El árbol del saber. 8

Folleto informativo en lengua indígena, en formato de 8

tríptico con la explicación sobre la naturaleza, lógica,
propósitos y beneficios del trabajo por proyectos didácticos
para ser distribuido en las asambleas con padres de familia
con el fin de que conozcan los cambios que notarán en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de sus niños y niñas.
 Unidad Producto Puntaje Total

II. Prácticas Participación 4 15

sociales del Libro colectivo en versión bilingüe con textos autobiográficos. 4
lenguaj Resultados de la investigación sobre la práctica de relatar 7

sucesos actuales.

III. De las Participación 4 20

prácticas
sociales al Un proyecto didáctico para el Primer Ciclo. Educación indígena 10
objeto de con base en la práctica Escuchar y narrar relatos de sucesos
enseñanza actuales, adaptando el proyecto que leyeron sobre la misma
práctica social en lengua Tutunakú, a su lengua.
6
Un cuadro informativo con los distintos tipos de Educación bilingüe.

IV. Estrategias Participación 4 20

didácticas para
la alfabetización Carteles en lengua indígena a modo de difusión de campaña 6
con el fin de motivar a otros maestros a cambiar sus prácticas
inicial
de enseñanza tradicional y centrarse en el que aprende y en
sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje oral o
escrito.
6
El tendedero del alfabeto en lengua indígena.
El álbum de letras en lengua indígena.
V. Actividades Participación 4 20
recurrentes y la
Exploración del Dos juegos de memorama, uno con los nombres del 8
tendedero y otro que surja como adaptación positiva de la
Espacio Gráfico
propuesta de actividades recurrentes.

Un folleto (díptico, tríptico) con información relevante que 8

explique lo que aprende un niño cuando explora materiales
escritos (cajitas, envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles)
con el fin de promover la práctica de la lectura exploratoria en
los hogares de los niños y las niñas. Se trata de que sean
capaces de explicar a los padres por qué es importante que
pongan en manos de los niños cualquier material de lectura
que tengan a su alcance.

Equivalencia del total de puntaje de Carrera Magisterial

Entre 90 y 100% 5 puntos
Entre 75 y 89% 4 puntos
Entre 60 y 74 3 puntos
 UNIDAD I

UNIDAD I
EDUCAR Y SER MAESTRO EN UN MUNDO
PLURICULTURAL

Propósitos

Que los docentes:

●● Tomen conciencia de la dimensión política y ética del acto educativo a partir

del análisis de distintas lógicas culturales, y visualicen la necesidad de una
transformación emancipadora de la educación indígena.

●● Reflexionen sobre la distancia que existe entre los principios que rigen la
educación descontextualizada del medio escolar y los que rigen la educación
en comunidades y pueblos de tradición indígena.

●● Valoren si sus formas de enseñar responden a las necesidades de aprendizaje

de los niños indígenas, y a sus modos de ser, pensar y sentir en tanto sujetos
que se desarrollan en contextos culturales de tradición indígena.

●● Sean capaces de imaginar una nueva forma de relación educativa entre

docentes y alumnos a partir de su conocimiento de un modelo educativo de
corte sociocultural, contextualizado, participativo y democrático capaz de ser
operado en la educación formal.

●● Asuman la diversidad lingüística y cultural como una ventaja pedagógica que

puede ser instrumentada para transformar la fuerza homogeneizadora de la
educación tradicional que actualmente impera en la escuela.

●● Valoren el enfoque intercultural bilingüe de la Asignatura Lengua Indígena

como un paso importante para la atención de los derechos fundamentales y
colectivos de los niños indígenas, especialmente los derechos culturales y
lingüísticos.

●● Comprendan los principios que rigen el enfoque sociocultural aplicado a la

educación y el paradigma de la cognición situada.

25
 Duración total: 13 horas

Productos

●● Cartel con el decálogo del profesor auténtico y del falso enseñante para ser
instrumentado en el medio escolar como parte de una campaña que busca
promover “una escuela más ética”, y un nuevo perfil del educador desde el
punto de vista del enfoque de la Asignatura de Lengua Indígena.

●● Cartel Artístico: El Árbol del Saber.

●● Folleto informativo en formato de tríptico con la explicación sobre la naturaleza,

lógica, propósitos y beneficios del trabajo por proyectos didácticos para ser
distribuido en las asambleas con padres de familia con el fin de que conozcan
los cambios que notarán en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de sus
niños y niñas.

26
 UNIDAD I

Duración primera sesión: 8 horas

1. Dimensión política y ética de la educación

●● VIDEO Escuche y observe el video de Paulo Freire, siga la ruta:

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro>> VIDEO Paulo Freire:
constructor de sueños>>

Reflexione acerca de lo que dice Freire, que el educador oriente sus acciones
en función de las condiciones socio-culturales y formas de vida de sus alumnos,
contextualizando el acto de enseñanza y de aprendizaje en la realidad política,
cultural, ideológica y social que da forma al mundo de los educandos.

●● Comente libremente con sus compañeros de grupo, los aspectos que plantea
Freire sobre el concepto de educación, el significado de enseñar, conocer,
relación educador-educando, la función del que educa y las características
que debe poseer alguien que aspira ser un educador auténtico.

●● VIDEO Escuche y observe el video acerca del testimonio del Profesor Rogelio,
hablante de la lengua maya, el que hace referencia a la necesidad de que
los docentes asuman una actitud ética y participen en la transformación de la
escuela para mejorar la educación indígena dada la problemática actual de la
educación. Usted podrá encontrar este video siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro >> VIDEO Testimonio del
maestro maya Rogelio >>.

●● Exprese libremente sus opiniones acerca de la problemática actual de la

educación indígena y la necesidad de que los maestros se comprometan a
generar un cambio y presente alternativas de transformación.

●● En equipo de tres, elaboren carteles para participar en una campaña por una
escuela más ética en el que difundan el cambio ético de la educación y de los

27
 docentes y que haya mayor respeto en la relación de los docentes con sus
alumnos y con los pueblos indígenas. Para hacer el cartel primero lean el texto
de Freire que les servirá para inspirarse y guiarse en los valores y virtudes que
debe tener un educador que asume este dimensión ética de su práctica, lean y
comenten las preguntas que se les presenta. Luego elaboren su cartel.

• ¿Cuál es la principal característica que debe poseer un cartel para

atrapar inmediatamente la atención del transeúnte?

• ¿Por qué se le define como “un grito en la pared”?

• ¿Cómo deben presentarse los textos, los tipos de letra y la imagen en

los carteles?

• ¿Serán carteles informativos o formativos los que van a diseñar para

la campaña?

• ¿Cuáles son los elementos físicos que deben tomarse en cuenta para
elaborar un cartel de calidad?

• ¿Cuál podría ser el tamaño y el formato más adecuado para los carteles
que elaboraran para la campaña de la escuela ética?

• ¿Cuáles son las etapas para la planeación y realización de un cartel

artesanal?

• ¿Qué espacios deben tomarse muy en cuenta para la difusión de sus

carteles?

●● Organizados en nueve equipos, cada uno lee un apartado del capítulo “No hay
docencia sin discencia” del libro Pedagogía de la Autonomía, Saberes
necesarios para la práctica educativa” de Paulo Freire, recuperen las ideas
más importantes del texto que les tocó y expresen lo que significa a partir de
una frase, sentencia o “slogan” del tipo de las que se usan en los textos que se
integran en carteles de difusión.

28
 UNIDAD I

●● Dicten al maestro la frase, sentencia o “slogan” que formularon de acuerdo al

apartado que les correspondió para que lo escriba en el cuadro:

Características del acto de Frases, dichos o sentencias que

enseñar. (Paulo Freire) expresan la idea central del apartado
1.Enseñar exige rigor metódico
2.Enseñar exige investigación
3.Enseñar exige respeto a los
saberes de los educandos
4. Enseñar exige critica
5. Enseñar exige estética y ética
6. Enseñar exige la corporificación
de las palabras
7. Enseñar exige riesgo, asunción
de lo nuevo y rechazo de cualquier
forma de discriminación
8. Enseñar exige reflexión crítica
sobre la práctica

9. Enseñar exige el reconocimiento y

la asunción de la identidad cultural.

●● Mediante lluvia de ideas, seleccionen un nombre en lengua indígena para

denominar la Campaña por una escuela más ética.

●● Antes de elaborar el cartel, hagan una lectura exploratoria del texto “El cartel
en la educación” de Guillermo Roquet García para que cuenten con mayor
información sobre las características de un cartel.

●● Organizados en nueve equipos, cada uno elabore un cartel, para esto se

organizan y definen que dibujo o ilustración pueden hacer que refuerce el poder
o frase que formularon, que letras van a utilizar para escribir la frase, cómo
van a disponer de todos estos elementos del cartel en el espacio gráfico, que
dimensiones tendrá el cartel, entre otras.

29
 ●● A modo de cápsula informativa, lea el siguiente texto para comprender más
sobre la lectura exploratoria.

La lectura exploratoria es una práctica de lectura que los propios maestros

tendrán que promover con sus alumnos y que resulta ser especialmente
importante porque puede ser utilizada sin ninguna dificultad por niños que
aún no leen convencionalmente, como lo son los niños de primero y segundo
grado. Por lo tanto, ponga especial atención a que los participantes realicen
bien esta práctica de lectura y cuando terminen dígales que pueden invitar a
sus alumnos a que hagan lo mismo cuando tienen que buscar información
específica sobre un tema, como cuando investigan sobre animales, el cuerpo
humano, la higiene, el tiempo, el día, la noche... Durante la alfabetización
inicial los niños como no saben leer realizan este tipo de lectura exploratoria
para buscar información específica sobre un tema apoyándose mucho en las
imágenes y en los recursos gráficos de un texto.

●● Expongan en equipo, el cartel que elaboraron colocándolo en una parte del

salón para que todos los observen y expresen su sentir a los equipos sobre el
mismo.

30
 UNIDAD I

2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal

●● En pareja, hagan una lectura intensiva del capítulo 6 “Autoridad y conocimiento”

del libro: Educación. Autonomía y Lekil Kuxlejal: aproximaciones sociolingüísticas
a la sabiduría de los tseltales de Antonio Paoli, comprendan el concepto de ser
maestro desde la lógica cultural del pueblo tseltal.

●● En pareja, identifiquen las palabras y conceptos que se refieren a las propiedades

o características de un buen maestro o de “ser maestro como un cargo de la
comunidad” desde la cultura tseltal.

●● A modo de cápsula informativa, lean el texto sobre la lectura compartida que

se les presenta:

Una lectura compartida del texto, todos leen o exploran para buscar información
específica; en este caso las palabras claves y sus significados. Esta es una
típica lectura de estudio, que como ahora, suele ser necesario que se tome
nota o se escriba. Constituye un ejemplo de la importancia que tiene leer para
escribir y escribir para leer.

Una estrategia para comprender las distintas maneras de entender el mundo

desde las diferentes lógicas culturales consiste en proceder mediante el
contraste, es decir, a partir del significado o sentido que tiene un concepto en
una lengua, se puede entender la diferencia de este respecto a otro cuando
se contrasta dicho significado con el significado o sentido que tiene dicho
concepto o idea en otra lengua.

En este sentido puede decirse que para aproximarse a la comprensión de

las diferentes formas de entender lo existente requiere de una intensa
actividad metareflexiva. Por ejemplo si se compara el significado de las
palabras “maestro” propia del mundo hispánico, la palabra “nopteswanej” de
la cultura náhuatl y “stakyawana” del tutunakú, podemos entender que portan
significados distintos, porque no tiene el mismo sentido hablar de “maestro”
como la “persona que enseña algo” a entenderla como ”el que te aproxima
a vivir la experiencia”, a como lo entienden los tseltales; o como “el que hace
crecer con rectitud” o “el que dice o aconseja sobre cómo vivir la vida” según
la óptica tutunakú; lo importante de esta reflexión es tratar de entender los
distintos significados que adquieren las palabras y las ideas en una cultura
determinada ya que estas dan pleno sentido a lo existente.

31
 A este respecto, por ejemplo para el caso de la cultura tutunakú, las palabras
wanilina “el que guía”, stakyawana “el que aconseja”, mamakgatawakgena
“el que entrena”, “malakawanina’ “el que te hace ver”, mata’uxkanina’
“el que te motiva”, maskgalalina’ “el que ayuda a desarrollar la astucia”,
makgalhtawakgena’ “el que enseña a leer y escribir”, son características,
cualidades y funciones de las personas que tienen la responsabilidad de
educar.

●● Organizados en equipos de cuatro (hablantes de la misma lengua indígena),

elaboren un Cartel artístico titulado el “Árbol del saber”, en el que presenten un
mapa conceptual lo que implica ser maestro o educar, a partir de un análisis
sociolingüístico de sus propias lenguas indígenas y de la lógica cultural de sus
pueblos.

32
 UNIDAD I

3. Aprender en la vida cotidiana

●● En pareja, lean los apartados: ““Resumen”, “Introducción”, “El aprendizaje

mediante la observación aguda y el hecho de estar a la escucha”, “Los
procesos de aprendizaje mediante la observación atenta y el hecho de estar a
la escucha” y “El énfasis cultural en el aprendizaje a través de la participación
intensa en comunidades”, que forman parte del texto “El aprendizaje por medio
de la participación intensa en las comunidades” de Barbara Rogoff y Cols,
subrayen las partes con información relevante sobre este modo de aprender
de la vida cotidiana.

●● En pareja, busquen un ejemplo concreto de cómo se aprende en la vida

cotidiana o en el contexto familiar en sus comunidades y luego la presentan
ante todo el grupo relacionando con el texto leído.

33
 ●● Lea los prismas “Participación intensa en las comunidades” y “La instrucción en
forma de línea de ensamblaje” que presenta Rogoff comparen ambas formas
de aprender para distinguir sus diferencias y presente ejemplos concretos de
cada tipo de aprendizaje desde su lengua de acuerdo a su cultura. Esto lo
puede hacer en su casa y presentarlo en la siguiente sesión.

Estructura de participación

Roles:

Motivación

Participación
intensa en
comunidades
Aprendizaje Evaluación

Comunicación

Estructura de participación

Roles:
Motivación

Instrucción
en forma de
línea de
ensamblaje Evaluación
Aprendizaje

Comunicación

34
 UNIDAD I

Duración total: 5 horas Segunda sesión

(Continuación de la Unidad I) Primera Parte

4. Revisión de la tarea

●● Coloquen en equipo en una parte del salón, la lámina en el que señalan las
características que distinguen cada tipo de aprendizaje de acuerdo a los prismas
“Participación intensa en las comunidades” y “La instrucción en forma de línea
de ensamblaje” con ejemplos concretos desde sus lenguas de acuerdo a sus
culturas, y los demás equipos observan el trabajo de los demás y emiten su
sentir al equipo.

●● Escuche y observe en Video una de las Experiencias ejemplares en Educación

Indígena, para que conozca el trabajo de otros maestros.

35
 5. Enseñar y aprender desde una perspectiva sociocultural

●● VIDEO Escuche y observe el video “Mafalda va a la escuela” de Joaquín

Salvador Lavado (Quino) siguiendo la ruta:

>>Menú>>Unidad I. Educar y ser maestro>> VIDEO Mafalda. Escuela

Tradicional.

●● Comente libremente expresando sus puntos de vista sobre cómo la escuela

tradicional enseñana a leer y escribir, apoyándose de las preguntas:

• ¿Cómo se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela

tradicional?

• ¿Qué características tienen los textos con que se trabajan para el

aprendizaje de la lectura y escritura?¿con qué fin son leídos o escritos?
¿a quiénes se dirigen? ¿puede dar ejemplos?¿qué tipo de textos se
producen?

• ¿Recuerda haber prendido a leer usando textos parecidos a los de la

historia?¿recuerda otros? ¿qué textos recuerda haber escrito de niño en
la escuela? ¿qué era lo más común? ¿recuerda con qué fin se escribían
esos textos?

• ¿Sus hijos o familiares cercanos fueron enseñados a leer de esa forma?

• ¿Usted ha recurrido a esas prácticas de enseñanza de la lectura y

escritura en su labor docente?

36
 UNIDAD I

●● En equipo de tres, lean fragmentos del libro ““Leer y escribir en la escuela:

lo real, lo posible y lo necesario” de Delia Lerner, que se les presenta en el
recuadro e intercambien sus puntos de vista sobre el texto.

[…] El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo

sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dicho-
formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar
la solución de problemas que deben enfrentar y no solo alumnos capaces
de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos
capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la
sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que
interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra
del texto y de la autoridad de otros.

… Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y

desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por
considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar
situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para
el desarrollo de los proyectos que estén llevando a cabo o bien –y esto es
igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con
textos verdaderos y valiosos.
El desafío es –por otra parte- orientar las acciones hacia la formación de
escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y
consigo mismos, en vez de continuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, para
quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella solo en
última instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal
obligación.

El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser “productores” de lengua

escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de
mensaje en el marco de determinado tipo de situación social, en vez de
entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen –sin un propósito
propio- lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad –
también ajena- se reduce a la evaluación por parte del docente. El desafío es
lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan
en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida
(personal, laboral, académica), en vez de hacerse expertos en ese género
exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”.

37
 El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela solo un objeto de
evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza, es hacer
posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en
práctica sabiendo –por experiencia, no por transmisión verbal- que es un largo
y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificación,
textualización y revisión.

[…] El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la
práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: le lengua
escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general
en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta
ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa,
en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se
espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban
directamente la versión final, en tanto que fuera de ella, producir un texto es
un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones […]

[…] Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una
información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en
el mundo creado por un escritor-, pero estos suelen quedar relegados en el
ámbito escolar, donde se lee solo para aprender a leer y se escribe solo para
aprender a escribir…

La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido

común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños
tendrán que usar luego, fuera de la escuela? […]

[…] si el derecho a elegir los textos que se leen es también privativo del
maestro ¿cómo elaborará el alumno criterios para seleccionar en el futuro
su propio material de lectura?; si el alumno tiene la obligación de atenerse
estrictamente a la información visual provista por el texto, si no tiene derecho
a muestrear de esa información solo aquellos elementos imprescindibles
para corroborar o refutar su anticipación, si tampoco tiene derecho a saltear
lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrás cuando detecta una
incongruencia en lo que ha interpretado, si el alumno no conserva ninguno
de estos derechos fundamentales de cualquier lector, ¿cuál será entonces la
institución social que le ofrezca la oportunidad de aprender a leer?

Si, por otra parte, el alumno tiene la obligación de escribir directamente la

versión final de los pocos textos que elabora, si no tiene derecho a borrar, ni
a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar
y corregir lo que ha escrito porque la función de corrección es desempeñada

38
 UNIDAD I

[…] La necesidad de superar la tradicional separación entre “alfabetización

en sentido estricto” y “alfabetización en sentido amplio” o, para decirlo en
nuestros términos, entre “apropiación del sistema de escritura” y “desarrollo
de la lectura y escritura”. Esta separación es uno de los factores responsables
de que la enseñanza en los primeros grados se centre en la sonorización
desvinculada del significado y de que en los grados posteriores se exija la
comprensión del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia,
ya que la comprensión es evaluada pero raramente es tomada como objeto de
enseñanza. Esta separación ha llevado también a suponer que el manejo del
sistema alfabético es un requisito previo para la utilización del lenguaje escrito
como tal, para la interpretación y producción de escritos correspondientes a los
diferentes géneros que circulan en la sociedad. Delia Lerner, Leer y escribir en
la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE/SEP, 2001.

●● Comente libremente con sus compañeros de grupo sobre los problemas que
plantea Lerner y opinen que quiso decir la autora cuando señala “que la escuela
destruye el lenguaje con el fin de enseñarlo”.

39
 ●● A modo de cápsula informativa, lean el cuadro con información de la enseñanza
tradicional

SITUACIONES COTIDIANAS EN LA ESCUELA TRADICIONAL EN LAS QUE

SE DEFORMA EL LENGUAJE CON EL FIN DE ENSEÑARLO

PRACTICAS ESCOLARES EJEMPLOS

Lo que se escribe no tiene ningún • Pedir que los niños hagan planas
sentido de cuadros silábicos: ma, me, mi,
mo, mu.

• Hacerlos escribir enunciados que

no significan nada para el niño
porque se descontextualizan y no
se enmarcan en ningún ámbito de
sentido: “mi mamá me ama”, ”mi
mama me mima”, “ese oso se asea
solo”, “la yegüita y la cigüeña tocan
en güiro”, “Gladis Tagle enseña
inglés a gloria en el iglú”

Se escribe como ejercicio escolar y no • Solicitar que el alumno haga una

para comunicar ideas carta para que identifique sus
elementos y se califique al que
puede realizar el ejercicio.

• Los carteles que se elaboran nunca

son expuestos en ningún lado, o las
cartas que se escriben nunca se
envían. Después de ser calificados,
estos textos se guardan o se les
devuelven a los alumnos para que
se los lleven a sus casas.

Se producen textos sin que haya un • Los maestros piden a los padres
interlocutor de familia que sus hijos hagan
las planas porque de esa manera
mejoraran su escritura y aprendizaje
de la lectura.

40
 UNIDAD I

●● En equipo de tres, lean el texto “Cognición situada y estrategias para el

aprendizaje significativo” de la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo, e identifiquen
las propiedades y beneficios del aprendizaje basado en la experiencia directa
con el mundo social que nos rodea. Para aproximarse al contenido del texto
primero hagan una lectura exploratoria del formato del texto y luego una lectura
más cuidadosa.

●● A modo de flash informativo para saber más sobre la lectura exploratoria, lean
el siguiente texto:

En la lectura exploratoria, los lectores suelen leer primero los títulos, subtítulos
que son organizadores gráficos del texto que destacan su estructura temática
o progresión de los temas que se abordan. Explorando estos títulos uno puede
anticipar de qué trata el texto y más o menos confirmar la idea con una leída
rápida, como ojeando cada apartado. Se trata de una práctica exploratoria
muy común y útil, especialmente cuando uno busca un material en la biblioteca
sobre algún tema específico. Es decir, los aspectos o subtemas centrales en
que está organizado un texto informativo suelen estar fijado en los títulos o
subtítulos de los distintos apartados. Indíqueles que tomen nota, subrayen,
hagan cuadros sinópticos, o utilicen cualquier tipo de marca que usan cuando
leen con el fin de estudiar; práctica de lectura que suele estar acompañada de
la escrituras o las notas. Esto les ayudará a organizar sus ideas al momento
de compartir con otros sus lecturas.

●● Comente con el grupo, sobre las prácticas escolares que “deforman” o destruyen
las prácticas sociales de la escritura y la lectura al enseñarlas.

●● Exprese libremente lo que sabe acerca del trabajo por proyectos didácticos y
relate sus experiencias que haya tenido con esta estrategia didáctica y pregunte
lo que le gustaría saber sobre el tema.

●● VIDEO En pareja observen y escuchen el Video “Qué es un proyecto didáctico”

que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro>> VIDEO >> Texto expositivo:
¿Qué es un proyecto didáctico? >>

Registren por escrito los puntos fundamentales del trabajo por proyectos didácticos.

41
 ●● En pareja lean el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galabum,
mientras leen subrayen lo que consideran importante, escriban preguntas y
anoten ideas que les provoca la lectura.

●● Presenten en plenaria los aspectos fundamentales del trabajo por proyectos,

señalando sus características, importancia, sentido, función, entre otras.

●● Júntense dos pareja, pónganse de acuerdo para la elaboración de un folleto,

en lengua indígena o bilingüe, tipo díptico o tríptico en el que expliquen acerca
del trabajo por proyectos didácticos que les servirá de apoyo para explicarles
a los padres de familia el cambio en la forma de trabajo con los niños. Primero
lo escriben en lengua indígena en el caso de que decidan hacerlo en versión
bilingüe.

●● Relean el texto sobre Folletos que se les presentó con anterioridad que les
permita orientarlos en su elaboración.

●● Observe y escuche el Video acerca del proyecto didáctico: Colocar letreros

y señalamientos en lengua indígena, en el que participan la comunidad. Con
esto comprenda que es posible integrar la escuela a la comunidad y propiciar
prácticas de enseñanzas contextualizadas guiadas por alguna meta y propósitos
sociales que benefician a la comunidad, la lengua y la cultura.

42
 UNIDAD I

6. Ser Bilingüe

●● AUDIO Escuche el reportaje de Raúl Silva siguiendo la ruta:

>>Menú>>Unidad I, Educar y ser maestro>> AUDIO >>Reportaje Raúl

Silva Noticiero Latino.

●● Participe en el debate “Ser maestro y trabajar la asignatura lengua indígena”,

exponiendo sus argumentos y puntos de vista sobre el papel del maestro
indígena en tiempos actuales, y exprese las ventajas de ser bilingüe y aprender
a leer y escribir en ambas lenguas.

● ● VIDEO
Observe y escuche el video acerca de testimonios de maestros,
representantes de las comisiones de lenguas, habitantes, autoridades en el
que plantean posiciones con respecto al bilingüismo y el uso de la escritura en
lengua indígena, acceda siguiendo la ruta:

>> Menú>> Unidad I. Educar y ser maestro>> VIDEO >>Debate ser

bilingüe >>.

●● Participe en el debate sobre la creación de la Asignatura Lengua Indígena en

el que exponga sus argumentos o explicación con sustento para que la lengua
indígena sea enseñada como objeto de estudio y el aprendizaje de la lectura y
escritura en ambas lenguas, apoyándose de las preguntas:

• ¿Debe crearse la asignatura Lengua Indígena?¿Por qué?

• ¿Crees que es bueno ser bilingüe?

• ¿Crees que es bueno leer y escribir en lengua indígena y en español?

• ¿Qué opinas de aprender a leer y escribir en lengua indígena y en

español?

• ¿Le parece pertinente que se coloquen letreros en lengua indígena en

las calles o que se promueva su uso?, ¿por qué?, ¿cuáles serían las
razones más importantes para hacerlo

43
 7. Leer y escribir en un mundo pluricultural

●● En equipo debaten y reflexionen críticamente en torno a la situación histórica

y actual, de la relación entre el español y las lenguas originarias o lenguas
nacionales indígenas de México a partir de las preguntas que se les presenta:

Equipo 1: Reflexionan y analizan sobre las situaciones reales en donde la

hegemonía del español se hace presente con respecto al uso de las lenguas
nacionales indígenas, en el que la gente abandona el uso de su lengua indígena
y en su lugar usa el español, por ejemplo, dos maestros que hablan la misma
lengua indígena, terminan usando el español cuando podrían hablar en su
lengua indígena, tomando como guía las preguntas: ¿por qué lo hacen?, ¿por
qué creen que suceda esto?, ¿les parece importante cambiar esto?

Equipo 2: Reflexionan sobre el caso de dos maestros o maestras que hablan la

misma lengua indígena, cuando están fuera del contexto escolar se comunican
en su lengua indígena pero cuando están en la escuela usan el español para
comunicarse; exprese sus comentarios, a partir de las siguientes preguntas:
¿a usted le sucede esto?, ¿por qué cree que la gente reacciona así?, ¿qué
piensa al respecto?, ¿le parece importante que esto cambie?, ¿le parece difícil
en algún sentido hacerlo?, ¿qué se lograría con un cambio de esta situación?,
¿por qué cree que es importante ampliar los usos de las lenguas indígenas?

Equipo 3: Debaten sobre el uso de la escritura en lengua indígena, si un

maestro le tiene que escribir un recado a su director de escuela o hacerle una
solicitud, a pesar de que ambos hablan la misma lengua, prefiere hacerlo en
español. También esto es frecuente en maestros cuando se comunican con
sus superiores como supervisores escolares, jefes de sector o directores de
educación indígena estatal, generándose la contradictoria situación de que,
por un lado, el sistema educativo les pide que usen su lengua indígena con los
niños y, por otro, no usan la lengua indígena en la comunicación sobre asuntos
institucionales; intercambie sus puntos de vista a partir de las preguntas: ¿qué
piensa al respecto? ¿no cree que sería importante que las cartas, documentos
o recados que se dirigen a las autoridades fueran al menos bilingües?, ¿sería
muy difícil esto?, ¿no cree que esta práctica les ayudaría a aprender mejor
a escribir en sus lenguas? Después de todo nadie aprende a escribir una
lengua si no la usa: ¿cree que es importante que ellos mejoren su propio
desempeño o mejoren su forma de escribir en general y en lengua indígena
en particular?, ¿qué siente al respecto? ¿Por qué el sistema educativo de
Educación indígena no promueve el bilingüismo como práctica del lenguaje
escrito en el medio educativo o comunicación institucional?, ¿le parecería que
es necesario cambiar esto?, ¿cómo pueden ellos mismos coadyuvar para que

44
 UNIDAD I

esto suceda?, ¿podrían o quieren hacerlo?, ¿cuál sería la importancia de lograr

estos cambios del sistema educativo?, ¿en qué sentido este esfuerzo en el uso
de sus competencias bilingües podría ser un beneficio para ellos?

Equipo 4: Reflexionan críticamente sobre la ausencia de la escritura pública en

lengua indígena como los señalamientos o nombres escritos en las paredes de
la escuela y sus alrededores (espacio escolar, baño, dirección de la escuela, a la
entrada del centro escolar, tiendas), muchos de éstos están escritos en español,
cuando podrían estar escritos en lengua indígena, reflexione de manera crítica
a partir de las preguntas: ¿Qué motiva a que los letreros y mensajes se escriban
en español?, ¿cree que podría escribirse en lengua indígena?, ¿podría ser útil
esos letreros en el aprendizaje de la escritura y lectura en lengua indígena?,
¿cree que debe escribirse el nombre de los lugares, calles y avisos en lengua
indígena?, ¿con quienes lo haría?

Equipo 5: Analizan reflexivamente acerca de la siguiente situación, maestros

que no hablan la lengua indígena y están frente a grupo con niños que hablan
lengua indígena o maestros que hablan otra lengua indígena a la de sus alumnos,
exprese sus opiniones a partir de las preguntas: ¿cree que esos maestros
cumplen con los derechos lingüísticos de los niños?, ¿cree que le ayudan a
los niños a tener aprendizajes creativos?, ¿por qué?, ¿cómo puede construir
el conocimiento el niño que tiene como lengua materna una lengua indígena,
cuando no maneja el lenguaje que le impone la escuela, siendo ésta el español?,
¿cómo afecta en el aprovechamiento escolar?, ¿de qué manera se afecta al
niño o niña cuando se le niega al uso de su lengua materna en la enseñanza?,
¿Cómo se le afecta en su autoestima, seguridad e identidad?, ¿cree que la
negación al uso de la lengua materna en el aprendizaje, se trate de una forma
de discriminación?, ¿por qué?, ¿que debe saber el docente mínimamente para
hacer una educación bilingüe?, ¿Qué cambios se deben hacer para garantizar
una educación bilingüe aditivo con perspectiva intercultural?, ¿cómo pueden
ustedes contribuir a cambiar esa realidad?

●● Al final, expongan sus reflexiones presentando sus alternativas y los cambios

necesarios que aseguren la enseñanza bilingüe en el aula, así como el
incremento del uso de la lengua indígena oral y escrita dentro y fuera del aula,
y se garantice el derecho al niño a ser educado en su propia lengua materna y
acceda a una segunda o tercera lengua.

●● Lean en conjunto a modo de lectura compartida el texto que se encuentra en

recuadro y comenten libremente, expresen sus ideas que les provoca el texto,
comenten sus contenidos, den su opinión, expresen lo que sienten con libertad
de expresión:

45
 ●● Lean en conjunto a modo de lectura compartida el texto que se encuentra en
recuadro y comenten libremente, expresen sus ideas que les provoca el texto,
comenten sus contenidos, den su opinión, expresen lo que sienten con libertad
de expresión:

La Asignatura de Lengua Indígena tiene un carácter bilingüe y que, por lo mismo,

ellos pondrán en práctica tanto los proyectos didácticos correspondientes al
trabajo en sus lenguas originarias o indígenas, como los proyectos didácticos
que han sido especialmente diseñados para que los niños aprendan español
como segunda lengua. Ambos programas de trabajo son parte de la misma
Asignatura concebida como una propuesta bilingüe que respeta los usos y
costumbres y las formas de usar el lenguaje. Por lo mismo, en este proceso
los niños podrán reflexionar y tomar conciencia de sus mutuas diferencias
y también semejanzas, logrando un bilingüismo aditivo que le da su lugar,
respeta y promueve el desarrollo de ambas lenguas tanto a nivel oral como
escrito.
Seguramente ellos tendrán que adaptar estos proyectos a las
condiciones de sus escuelas, grado de bilingüismo de sus alumnos o prácticas
sociales de sus regiones. Lo importante, sin embargo, es que siempre
respeten los propósitos sociales y didácticos que guían la realización de
estos proyectos y que no desvirtúen la naturaleza de las prácticas sociales
del lenguaje que se trabajan con los niños. En este sentido, también se trata
de que se abandone esta política lingüística basada en la castellanización
que antes generaba un bilingüismo sustractivo del que NO se beneficiaban
los niños porque terminaban la escuela sin hablar bien el español y, muchas
veces, hasta abandonando progresivamente sus lenguas.

Si tienen niños con diferentes grados de bilingüismo no deben

preocuparse porque de forma natural algunos sacarán ventajas de su mayor
conocimiento de la lengua indígena y otros aprovecharán su conocimiento
de español para participar más y ayudar a sus compañeros al momento de
trabajar en español. Por otro lado, los conocimientos y usos del lenguaje que
aprenden en una lengua se transfieren a la otra, especialmente en el caso de la
lectura y la escritura, por lo que una enseñanza bilingüe mejora el desempeño
de los niños en sus aprendizajes escolares. Tales son las razones por las que
un programa bilingüe es un gran beneficio para los niños y para el desarrollo
de las lenguas indígenas.

Con los proyectos y actividades recurrentes en los que participan en

sus clases de español, los niños podrán ampliar su acceso y participación en
las prácticas de una cultura escrita, conocer otros mundos posibles y ampliar
sus horizontes, y acercarse al conocimiento generado por muchas otras
culturas, incluida la académica.

46
 UNIDAD I

Por otro lado, la lectura y la escritura de textos escritos en sus lenguas

les permitirá comprender mejor lo que leen, porque se trata de textos escritos
en una lengua que ya conocen muy bien y porque los contenidos de estas
lecturas son parte de un mundo cultural en el que participan cotidianamente,
conocen y comprenden.

Otras de las ventajas de un programa bilingüe es que disminuye el efecto de no

contar con muchos y diversos materiales escritos en sus lenguas originarias.
Más allá de que esto es un ideal y una meta a alcanzar para las escuelas
indígenas del país a mediano plazo, es inundubable que la producción de
acervos en distintas lenguas indígenas requiere de que se amplíen los usos
de las lenguas indígenas en nuevos espacios sociales: se necesita nuevos
lectores y nuevas formas de leer para que se genere o aumente la producción y
circulación de nuevos textos. Ellos en conjunto con sus alumnos y compañeros
de generaciones anteriores, participarán en la producción de estos acervos de
su escuela y de esta manera fortalecerán las prácticas de la cultura escrita
en sus lenguas. Al aprender a escribir y leer, los niños promueven los usos
del lenguaje escrito en sus lenguas y participan en la generación de nuevas
prácticas del lenguaje de los pueblos indígenas de México.

Con el paso del tiempo, poco a poco, la escuela aumentará sus

acervos gracias a la participación de toda la comunidad educativa que también
se beneficiará porque la escuela ya no va a cerrarle sus puertas ya que los
conocimientos o lecturas que se realizan en la escuela comenzarán a circular
en su entorno social. Esta es la razón por la que los proyectos tienen productos
reales con funciones sociales específicas en sus comunidades o entorno
social: producción de carteles escritos en lengua indígena que colocan en
espacios públicos, el préstamo de libros a sus casas; eventos de lectura en los
que participan los padres de familia; producción de materiales que exponen
frente a toda la comunidad; invitaciones que escriben al organizar eventos
para invitar a sus padres o para solicitar la participación de autoridades
comunitarias, narradores tradicionales, cantantes, entre otras personalidades.
Elaboración de textos en los que registren los conocimientos producidos en
sus comunidades que forman parte de la tradición oral o prácticas culturales
ancestrales, entre otros ejemplos posibles.

Por último cabe recordarles a los participantes que recuerden que

el sistema de escritura tanto de las lenguas originarias de México como del
español: es el mismo. Todas las lenguas de México están escritas con base
en la misma lógica de producción del lenguaje que se escribe. Todas están
escritas con base en el sistema de escritura alfabético.

47
 Es decir que el conocimiento que los niños generan en su primer acercamiento
a la cultura escrita sobre esta forma de escribir (representando la forma oral de
los sonidos de las palabras) es transferible de una lengua y otra. Se trata de
un mismo sistema con unidades o letras cuyos valores sonoros son distintos
pero comparten los principios que rigen la forma como se escribe y hasta las
formas de las letras. Tales son las razones por lo que los niños transfieren lo
que aprenden a aprender a escribir en lengua indígena cuando tienen que
escribir en español, y viceversa.

En este sentido cabe recordar que las investigaciones sobre el desarrollo

de la escritura en los niños desde hace mucho tiempo ha demostrado que lo
difícil en la alfabetización inicial es que los niños comprendan que la escritura
representa la forma oral de las palabras o cómo suenan, por lo que tienen que
reflexionar sobre los sonidos de ambas lenguas.
Sin embargo, las investigaciones también han demostrado que, cuando los
niños habitan en contextos donde una lengua trata de desplazar a otra lengua
en ciertos contextos o prácticas (caso del español y las lenguas indígenas en
México) lo que hace que una lengua esté más en desventaja que la otra para
ciertos usos del lenguaje (como pasa con los usos del lenguaje escrito en
lenguas indígenas), es importante que los niños tengan su lengua materna,
su lengua indígena, como lengua primordial y lengua de instrucción durante
todo el tiempo que están en la escuela. Si esto no se da, se corre el peligro
que el programa adquiera un carácter sustractivo, es decir que no se podrá
compensar esta situación hegemónica que tiene el español en México con
respecto a las otras lenguas indígenas.

Este siempre será un peligro y un reto que la escuela indígena de

México tendrá que tener presente si quiere salvar su deuda histórica con
los pueblos y las lenguas indígenas por su papel o incidencia en el proceso
de castellanización y abandono progresivo de de las lenguas indígenas de
México en los espacios públicos (administrativos, legales, comunicación
pública, etc.), o en el desplazamiento de las lenguas indígenas por el español,
y el progresivo debilitamiento de espacios sociales y usos del lenguaje de las
lenguas indígenas más allá de los límites de las comunidades. Al respecto
es importante remarcar el hecho de que las investigaciones actuales han
demostrado que la permanencia y revitalización de una lengua no sólo depende
de la cantidad de personas que las habla, sino de la cantidad de niños que las
hablan y de la posibilidad de que la lengua crezca, se desarrollo y se integre
a los usos del lenguaje en distintos espacios sociales, especialmente que
recobren su presencia en los espacios públicos, en las distintas instituciones,
más allá de la vida familiar y cotidiana.

48
 UNIDAD I

Se trata de que las lenguas indígenas recobren su papel que tuvieron antaño
y que también circulen y sean usadas para comunicarse a distancia, para
informar o hacerse presentes más allá de situaciones dialógicas que se dan
personalmente “cara a cara”, como cuando una lengua se usa para informar
a través de bocinas, o la radio o espacios de la comunicación pública. La
escuela es una institución que en este sentido puede contribuir al desarrollo y
respeto de las lenguas originarias de México.
En resumen podríamos concluir que para que el español no desplace a las
lenguas indígenas es importante que los niños tengan a sus lenguas indígenas
como objeto de estudio, y las usen como lengua de instrucción en todo el resto
del tiempo escolar, ya que la hegemonía histórica del español ha sido un grave
problema desde la colonización hasta nuestros días. Esto debe cambiar ya que
la escuela tiene una deuda histórica con los pueblos y lenguas originarias de
México. En este sentido se puede afirmar que la escuela indígena de México
debe generar una etapa de “descolonización” y esto sólo será posible si toda
la comunidad educativa participa en este gran esfuerzo histórico, democrático
y humano.
Como podrán notar por los tiempos asignados al trabajo con la lengua
indígena y el español como segunda lengua en el primer ciclo de la Educación
Primaria de Educación Indígena el peso que tiene el trabajo con las lenguas
originarias de los niños y el español no es el mismo. Los niños trabajan mucho
más tiempo con la asignatura de lengua indígena y significativamente menos
tiempo en español. Esto se debe a que una propuesta bilingüe diseñada
específicamente para operar en un contexto en el que existe una relación de
poder no equilibrada entre ambas lenguas, exige que los niños afiancen el
desarrollo del lenguaje oral y escrito en sus lenguas maternas para que puedan
beneficiarse personalmente al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo de
las lenguas indígenas.

49
 ●● Como actividad de extraclase, lea el fragmento del texto de Enrique Hamel que
se encuentra en el siguiente recuadro para ampliar su conocimiento sobre las
ventajas del bilingüismo.

[…] Una orientación cultural de pluralidad, plurilingüismo y pluriculturalismo

caracteriza aquellas situaciones donde los principales actores sociales, tanto
de las sociedades dominantes como de los pueblos indígenas, reconocen y
asumen las diferencias étnicas y lingüísticas como factores de enriquecimiento
sociocultural y como valiosos recursos para la sociedad en su conjunto.
La preservación y el enriquecimiento de las culturas y lenguas indígenas e
inmigrantes no sólo se conciben como un derecho de sus comunidades, sino
como una perspectiva que la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar…

[…] Se sustenta en una teoría de base cultural (Bullivant 1984, Stairs 1988)
que concibe la igualdad formal entre todas las culturas. Sin desconocer o hacer
abstracción de las asimetrías de poder y las relaciones de dominación existentes
entre ellas como sucedía con las teorías antropológicas funcionalistas,
considera que todas las culturas y lenguas, si bien se encuentran en distintos
niveles de desarrollo, cuentan con el potencial para extenderse a nuevos
ámbitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello. Es decir, todas las
culturas no sólo poseen los elementos específicos que explican y orientan
su mundo propio, sino también los universales que permiten acceder a otras
culturas y a aquellos conocimientos y técnicas que se consideran comunes a
todas las culturas […]

[…] El éxito escolar de los programas está relacionado muchas veces con la
capacidad de fortalecer y consolidar el uso de las lenguas étnicas en todas sus
dimensiones y funciones (comunicativas, académico-cognoscitivo, afectiva,
etc.). Esto implica, como currículo ideal, el uso predominante –casi exclusivo-
de la L1 (lengua materna) en los primeros años de primaria, y la enseñanza
de la mayor parte de los contenidos curriculares durante toda la primera en la
lengua minoritaria. Sobre la base de una adquisición consolidada de la lecto-
escritura en la lengua materna se producen normalmente transferencias de
estrategias cognoscitivas a la L2 (segunda lengua) […]

50
 UNIDAD I

[…] Una consecuencia inmediata, muy evidente, es que se puede

demostrar, a partir de los resultados de la investigación, que los programas
de castellanización directa tan arraigados en América Latina están casi
irremediablemente destinados a fracasar; y no hay educación más costosa
que aquella que fracasa.”
Hamel, Rainer Enrique Políticas del lenguaje y educación indígena en
México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época
de globalización. Publicado en: Bein, Roberto & Born, Joachim (eds.) 2001.
Políticas lingüísticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170.

51
 ●● Lea el texto “Tipos de educación bilingüe” y participe dictando al maestro la
información precisa para llenar los puntos del cuadro que se le presenta:

Cuadro con ejemplo del tipo de información que el grupo debe poder
abstraer del texto leído.

MODELO/ CARACTERISTICA ESCUELA PROGRAMA USO CULTURA

PROPÓSITO LENGUAS

Asimilacionista / Sumersión rural Monolingüe Solo español. monoculturalismo

castellanizar total Lengua
indígena es un
obstáculo
Asimilacionista/ Sumersión Sistema Primeros años Uso español. Monoculturalismo
castellanizar/ relativa educación bilingüe; últimos Lengua multiculturalismo
indígena años monolingüe indígena incipiente
Mexico tolerada. monolingüismo
No integra
español como
segunda
lengua.

Asimilación/
Transición sistemá-
tica

Preservación/ tipo
equilibrio
Preservación/ tipo
revitalización
Modelo de
enriquecimiento/
inmersión

●● Finalmente, ubiquen el tipo de educación bilingüe que se utiliza actualmente en

las escuelas en donde trabajan.

52
 UNIDAD I

Bibliografía

●● Díaz Barriga Arceo, Frida. (2003). Cognición situada y estrategias para el

aprendizaje significativo. Situated Cognition and strategies for meaningful
learning. México, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5; en http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

●● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Hñahñu. Libro para

El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En
versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011.

●● Idem. Asignatura Náhuatl. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria

Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de
concepto en aula, 2010-2011.

●● Freire, Paulo. (2009). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la

práctica educativa. México, Siglo XXI, pp.

●● Hamel, Rainer Enrique Políticas del lenguaje y educación indígena en

México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época
de globalización. Publicado en: Bein, Roberto & Born, Joachim (eds.) 2001.
Políticas lingüísticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170.

●● Lerner, Delia. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. México, FCE/SEP, pp. 33-35.

●● “Orientaciones Didácticas para el mejor aprovechamiento de los Programas

de Estudio. Diversificar las Estrategias Didácticas: el Trabajo por Proyectos”
en Acuerdo numero 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio para Educación Secundaria. Diario Oficial del 26 de Mayo del 2006.

●● Paoli, Antonio. “Autoridad y conocimiento” en Educación y autonomía y lekil

kuxlejal: Aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los tseltales,
México, UAM, 2003, pp. 113-127.

●● Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda. (2009). “Metodología

de investigación propuesta por los maestros. La importancia de la observación
y metarreflexión sobre sus prácticas culturales. En: Las lenguas indígenas
como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los
maestros indígenas. UAM-Xochimilco, pp. 17-24.

●● Rogoff, Brabara.et.al. (2003). El aprendizaje por medio de la participación

intensa en comunidades. “Firsthand learning through intent participation”.

53
54
 UNIDAD II

UNIDAD II
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE
Diferencias entre las prácticas sociales del mundo
indígena y del mundo hispánico

Propósitos

Que los docentes:

●● Reflexionen sobre el impacto de la educación formal como maestros en su

identidad cultural.

●● Comprendan el concepto de las prácticas sociales del lenguaje.

●● Reflexionen sobre las diferencias entre las prácticas sociales del lenguaje del
mundo indígena y del mundo hispánico.

●● Sean capaces de realizar indagaciones en sus propias comunidades para

identificar los aspectos inherentes a las prácticas sociales del lenguaje en sus
lenguas.

●● Identifiquen los aspectos relevantes a considerar para convertir una práctica

social en un objeto de estudio.

●● Se integren a sus comunidades y afiancen su identidad cultural.

Duración total: 3 horas Segunda sesión

Segunda Parte

Productos

●● Libro colectivo con textos autobiográficos.

●● Resultados de la investigación sobre la práctica de relatar sucesos actuales

55
 1. Proceso de aculturación y su impacto en la identidad del
maestro indígena

LECTURAS
●● En pareja, realicen una lectura intensiva de los apartados
“Problemática en torno a la construcción de los programas de estudio” y “El
proceso de aculturación de los propios maestros” del texto: “Las lenguas
indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la
visión de los maestros indígenas” de Graciela Quinteros Sciurano y Yolanda
Corona Caraveo; y comenten libremente en plenaria acerca de la impresión
que tuvieron del texto.

Quinteros, Graciela y Corona Caraveo Yolanda (2009): Las lenguas indígenas como
objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros
indígenas. México, UAM-Xochimilco, pp. 13-17.

Problemática en torno a la construcción de los programas de estudio

En el 2007 se comenzaron a formular cuatro programas de estudio para cuatro

lenguas distintas: tutunakú, maya, nahuatl y hñahñu. Con tal fin se organizaron
comisiones interestatales para cada una de estas lenguas conformadas por
representantes, a veces uno a veces dos, de cada estado donde se hablan
estas lenguas. La DGEI central coordina esta labor y solicita a la Secretaria
de Educación, Dirección de educación indígena de cada estado que nombre
a sus representantes. Aún cuando SEP central no interfiere en este sentido,
tal nombramiento queda dentro del sistema educativo. Es decir, al nivel de las
comisiones para la construcción de los programas de estudio, el perfil de los
autores de estas propuestas es el de ser maestros bilingües o personal técnico
o funcionarios del subsistema educativo indígena. Por tal razón, se requiere de
un proceso de revisión y puesta en práctica de sus versiones preliminares de
modo que se pueda ser evaluada, enriquecida y legitimada por otros actores
sociales como las comunidades y otras instituciones posibles.

Elaborar un programa de estudio supone seleccionar, priorizar o jerarquizar

y distribuir contenidos en el tiempo en función de propósitos educativos. Dado
que el actual enfoque de enseñanza define como objeto de estudio las prácticas
sociales del lenguaje, se trata de seleccionar y distribuir en los distintos grados
escolares las prácticas del lenguaje convertidas en contenidos escolares.

56
 UNIDAD II

Esta conversión supone siempre una transformación de la práctica tal como ésta se
desarrolla o actualiza en el contexto social, porque los propósitos que se persiguen
en la escuela son diferentes a los que guían el lenguaje fuera de ella. Por lo tanto,
dicha conversión implica siempre el riesgo de deformar su naturaleza social en pos
de una función didáctica. Es común observar cómo la escuela destruye el lenguaje
con el fin de enseñarlo, como cuando los alumnos de primaria repiten planas y
planas de letras y sílabas y escriben sin ningún fin, mensaje ni destinatario. Por tal
razón, la primera reflexión que se realiza con los representantes hablantes nativos
de estas lenguas, es que los propósitos didácticos deben coordinarse con los
propósitos comunicativos del lenguaje en la vida social.

Un problema adicional en el caso de los programas de estudio de las lenguas

indígenas es que los maestros no han tenido una reflexión previa sobre cuáles son
las prácticas sociales del lenguaje relevantes en sus comunidades; nunca antes
habían pensado en estas prácticas como objetos de estudio, análisis y reflexión.

Con el fin de ejemplificar la problemática que los maestros enfrentan al tratar

de investigar las prácticas sociales de sus pueblos y convertirlas en objetos de
enseñanza en sus propuesta pedagógica, exponemos en el siguiente apartado los
testimonios de los responsables del diseño del programa de estudio y Libro para
el maestro de la asignatura de Tutunakú, todos ellos hablantes nativos de estas
lenguas y maestros bilingües: Manuel Sosa Sánchez; representante de la lengua
tutunaku del estado de Veracruz, y Miguel Luis Aparicio e Ignacio Hernández
García, representantes de la misma lengua en el estado de Puebla.
Una de las particularidades del trabajo de estos tres maestros es que fueron la
comisión que más abiertamente expuso las dificultades a las que se enfrentaron
cuando lograron tomar conciencia de la forma como sus primeras versiones de
los proyectos didácticos que elaboraban aún incluían contenidos y valores ajenos
a sus comunidades porque correspondían más bien a prácticas del lenguaje del
mundo hispánico pero no de la comunidad de hablantes del tutunakú. Esta situación
obviamente les surgió al tomar conciencia de la forma en que los programas
educativos que estaban utilizando imponían contenidos y valores ajenos a los de
sus comunidades. Esto los llevó a asumir el compromiso de constituirse como
“guardianes de su propia lengua”, término coloquial que hemos utilizado con las
comisiones para fijar el contrato social entre nosotros y su función como autores.

Los testimonios de los maestros que presentamos a continuación se refieren a los

problemas y soluciones que encontraron al elaborar un proyecto didáctico referido
al trabajo con la práctica social que en el documento de “Parámetros curriculares
para la creación de la asignatura de lengua indígena” se define como: “Escuchar y
narrar relatos de sucesos actuales”.

57
 Se trata de mostrar a través de sus testimonios el largo y difícil camino que se
tiene que recorrer para que los maestros puedan incluir la lógica cultural de los
pueblos de habla Tutunakú en la definición de los contenidos curriculares de
la asignatura de Tutunakú. Cabe destacar que la asignatura de Tutunakú está
dirigida a niños y niñas para quienes el Tutunakú es su lengua materna, niños
que asisten a escuelas de educación indígena del primer ciclo escolar (primer y
segundo grado de primaria).

El proceso de aculturación de los propios maestros

Como se planteó anteriormente, los maestros actuales fueron educados dentro

de una política oficial que consideraba a las lenguas indígenas como inferiores
y por lo tanto como un obstáculo para la integración de los pueblos en el
desarrollo nacional, enfrentándose la mayoría de las veces a una negación,
estigmatización o incluso un castigo por utilizar su propia lengua. Luis Enrique
López (1997:5) ha planteado que a pesar de que los maestros que trabajan
en las zonas indígenas sean del mismo contexto cultural de los niños, “su
actuación es muy semejante a las de los maestros hispanohablantes porque no
han tenido la oportunidad de reflexionar sobre su propia condición sociocultural
y sociolinguística y porque en su formación rara vez se discutieron conceptos
como opresión cultural, homogeneización linguistico cultural”, etc.

En el caso de los mastros tutunakus, ellos reportan la manera en que

su propia formación como estudiantes que accedieron a la educación pública
les inculcó que debían aceptar como válida una realidad distinta a la suya,
ideología que los llevó a tomar de manera natural aquellos referentes que les
fueron impuestos en su educación.

“la formación que nosotros tenemos como docentes, es una formación que no
viene de la cultura a la que pertenecemos, nosotros, al menos yo, yo hablaba
lengua indígena desde chiquito, y fui a la secundaria y se nos reprimía hablar
la lengua indígena, claro que cuando te enfrentas a la situación de que tienes
que hacer un proyecto en donde tienes que hablar sobre algún suceso,
o sobre una noticia, uno de manera rápida, dice… bueno pues… tengo
demasiados referentes, voy a investigar sobre la noticia, cómo se da una
noticia… reviso periódicos, busco fuentes… si tengo bastante información y
así lo voy a trabajar. Y resulta que cuando lo llevas a la cultura, te das cuenta
que está transgrediendo, que estás reprimiendo a tu cultura.”

58
 UNIDAD II

A pesar de que reconocen el compromiso con su lengua, también pueden ver

la enorme dificultad de elaborar los contenidos de sus proyectos porque no
tienen el perfil de diseñadores educativos, sino que se les ha formado para
implementar programas realizados desde la visión educativa oficial que no
valora, ni incorpora la diversidad cultural del país.

“En un principio cuando empezamos con los proyectos, la verdad como no

tenemos ese perfil de diseñadores, siempre nos enfrentamos a problemas y
en nuestros primeros trabajos hacíamos no sé cuántas versiones quizá diez
y de ahí ya daba… para nosotros era el trabajo final, y lo reportábamos con la
maestra Graciela… y siempre como que nos desmoralizábamos pues tantos
desvelos y sinceramente porque hemos trabajado hasta amanecerle… le
entrábamos al trabajo hasta que quede. Pero sí, lo que marcó y fue la
experiencia más fuerte que hemos tenido como equipo, fue el hecho de
diseñar un proyecto, hicimos un proyecto aceptable, desde nuestro punto
de vista, en términos de manejo didáctico de todas las actividades, de la
cuestión lógica… de todas las actividades, pero el gran equivoco fue que
nosotros quisimos trabajar la noticia, así como tal, y con las características de
la noticia occidental, con los elementos de la cultura occidental, aplicados a
las cosas que se cuentan, el cómo se narran los acontecimientos actuales en
la comunidad, y de hecho eso fue una gran experiencia, en el sentido de que
cuando la maestra nos dijo, no voy a revisar tanto, en un principio, primero
analicen si existe la noticia así como noticia, como género, así como un
genero periodístico que existe en la cultura occidental, y esa fue la pregunta
que detonó, y que nos hizo pensar realmente, pues no… no existe, ¿qué
hacemos? ya nos habíamos llevado como un mes, haciendo ese proyecto,
de hecho este proyecto… no usamos prácticamente nada de ese proyecto
ya… para armar el nuevo… entonces ¿qué hacemos?. Dijimos: no vamos
a escribir, cometeríamos otro error, si ahorita empezamos nuevamente a
armar un proyecto otra vez, vamos a investigar y a reflexionar”

El hecho de comprender que el trabajo que ellos consideraban pedagógicamente

perfecto traicionaba los valores de su propia cultura fue una experiencia
profunda de rompimiento epistemológico que en un principio se vivió como
desmoralizadora, pero que posteriormente tuvo un gran impacto en la concepción
sobre su propio rol como maestros. La posibilidad que se dieron para reflexionar
conjuntamente sobre lo sucedido les permitió reconocer que a pesar de que ellos
se encontraban inmersos en sus prácticas culturales, no tenían una conciencia
de ellas y por lo tanto se requería convertirse en investigadores de las mismas.

59
 ●● Comenten libremente en plenaria acerca de la impresión que tuvieron del texto.

●● En parejas comenten sus experiencias, vivencias acerca de cómo ha sido su

proceso de formación en el contexto escolar, tratando de recordar anecdotas
de su escolarización y el impacto que tuvo en su identidad cultural en el hecho
de que se consideraba a las lenguas y culturas indígenas un obstáculo escolar.

●● En pareja, escriban un texto narrativo en versión bilingüe tipo autobiografía en

el que plasmen alguna parte de su historia, recuerdos de la escuela.

●● Elaboren un texto narrativo colectivo en el que se incerten fragmentos de

diversos textos, y entre todos seleccionen el título para su libro de autobiografía
y anécdotas que puede ser anecdotario, testomonios, o algún otro título.

LECTURAS
●● Lean, aquellos que asi lo consideren para saber más del tema, los
avatares de incorporar las lenguas indígenas como objeto de estudio, siguiendo
la ruta:

>> Menú >> Unidad II. Prácticas sociales del lenguaje: diferencias
entre las prácticas sociales del mundo indígena y el mundo hispánico
sociocultural>> LECTURAS Las lenguas indígenas como objeto de
enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros
indígenas>>

60
 UNIDAD II

2. La práctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunakú

●● Identifique las diferencias entre las prácticas sociales del lenguaje del mundo
hispánico y las del mundo indígena, respondiendo a las preguntas: ¿Se relatan
sucesos actuales o se cuentan noticias en nuestras comunidades indígenas?,
¿la forma como se relata un suceso o acontecimiento en sus culturas tiene la
misma finalidad que el relato de noticias en la cultura hispánica?, ¿cuáles son
sus diferencias?

●● Lea la siguiente cápsula informativa:

Es importante reflexionar sobre las diferencias entre la forma de relatar los

sucesos o hechos con respecto al relato de noticias como discurso que
ha sido construido por la historia del periodismo en la cultura occidental, y
distinguir las discrepancias entre la naturaleza del discurso, propósito social
y comunicativo, los valores, actitudes asociados, reglas de interacción social
que se dan en estas situaciones o eventos sociales, restricciones o fórmulas
o clichés, formato del diálogo, cómo inicia, como se concluye, que tipo de
información que se da y que no se puede dar a conocer.

●● En pareja, (hablantes de la misma lengua), reflexionen en relación, a cómo se

dan a conocer sucesos o acontecimientos actuales en su cultura, reconociendo
la forma como se construye el relato, la actitud que asumen las personas al
enterarse de un suceso, los medios que se utilizan cuando no se da cara a cara
la información, analizan el discurso que es lo que se puede decir y que no se
puede decir sobre el hecho, las reglas sociales que rigen el discurso propio a su
contexto cultural de origen cuando la gente da a conocer los acontecimientos
actuales que suceden, los niños como se aproximan o aprenden las reglas que
se debe seguir al narrar estos hechos.

●● Comente libremente, si desde la lógica cultural en su lengua existe la noticia

o existen formas muy particulares de dar a conocer los acontecimientos que
suceden y la importancia de realizar este tipo de reflexiones con las niñas y los
niños para identificar y contrastar las diferencias entre el mundo indígena y el
mundo hispánico desde una perspectiva intercultural.

61
 3. Cómo investigar las prácticas sociales del lenguaje en
contextos de tradición indígena

●● PRESENTACIÓN Observe y escuche el Video de “Metodología para investigar

las prácticas sociales del lenguaje” que podrá encontrar siguiendo la ruta:

>>Menú>> Unidad II. Prácticas sociales del lenguaje >> PRESENTACIÓN >>
Cómo se investigan las prácticas sociales del lenguaje>>.

Comente en plenaria, su apreciación de la manera en que se hace la

investigación.

●● Lea en pareja el texto y comenten entre sí:

Metodología de investigación propuesta por los maestros. La

importancia de la observación y meta reflexión sobre sus prácticas
culturales.

La propuesta de investigación que ellos mismos generaron fue la de empezar

con observaciones y una escucha atenta a lo que sucedía en situaciones reales,
ya que tenían claro que con las personas del pueblo no era conveniente realizar
preguntas directas. En ciertos casos utilizaron una grabadora para registrar
las conversaciones informales que se daban durante estas observaciones.

“- Y empezamos a analizar cómo das tú una noticia, o cómo se da una noticia

en tu pueblo… y sí… no pues, no se da de esta manera… y si, y empezamos
cada quien… nos abocamos a… quizás a escuchar… pues no sé… hacíamos
que estábamos ahí paraditos, pero escuchábamos a la gente… cómo platica…”

“- Si, porque si les preguntas, te pierden demasiada confianza, es una

característica de nuestra gente tutunakú, con personas ajenas, inclusive
uno que ya vaya interesado por un tema, mejor no te lo dicen, por eso, es
observación participante…”

62
 UNIDAD II

Bartolome (1997:84-85 ) ha planteado que el ámbito de lo cotidiano es el

espacio en el que mejor se manifiesta la riqueza de la diferencia y la alteridad
de la acción; es allí donde los significados culturales pueden ser visibles
como conductas concretas; es decir, como un desempeño real que sintetiza la
identidad de una colectividad. De esta manera, el que los maestros se pudieran
colocar como observadores les permitió tomar conciencia de que había muchos
aspectos culturalmente inadvertidos para ellos que sólo podrían recuperar al
observar y analizar las prácticas de su comunidad colocándose ellos mismos en
otro lugar: como observadores. A partir de esto se dieron la tarea de investigar y
convertir estas prácticas en objetos de observación, registro, análisis y reflexión.

Además de la observación y el análisis de los distintos aspectos involucrados

en las prácticas de relatar sucesos actuales en sus comunidades, realizaron
escenificaciones entre ellos para poder “tematizarlas”; es decir, reconstruían las
escenas que veían pero a partir de un análisis exhaustivo de sus compomenentes
o elementos tanto de la interacción social entre los participantes, como los
gestos y las expresiones que utilizaban. Así fue como pudieron establecer sus
primeras hipótesis acerca de la forma como se relataban estos sucesos en su
comunidad, especialmente sobre la estructura, discurso y reglas de interacción
social que le dan forma a esta práctica social. Posteriormente les pidieron a los
maestros con quienes tenían más confianza que contaran algún suceso para
poder grabarlo y analizar la secuencia que utilizaban de manera que pudieran
poner a prueba sus hipótesis y evaluar el grado de adecuación empírica que
tenían.

●● Lea junto con el Facilitador del curso, la información que se encuentra en el

recuadro.

Cuando se cuenta algo muy triste o trágico, antes de despedirse, se dan

consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situación
similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo
importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La
comunicación del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llevó a
la persona a realizar la visita. En estos diálogos nunca se critica de manera
negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso.

63
 ●● En equipo de cuatro integrantes (hablantes de la misma lengua), realicen una
indagación sobre la práctica de relatar sucesos actuales de sus pueblos, para
hacerlo lean la pantalla que esta enseguida que habla sobre esa prácticas
en la lengua tutunakú, luego comentan en plenaria la manera en que harán la
indagación.

La gente da a conocer algún acontecimiento ocurrido recientemente en la

comunidad platicando de manera verbal lo acontecido. No lo cuentan de
cualquier forma, existen ciertas reglas para construir el relato o formas de
hacerlo que la gente conoce bien porque han participado en muchas de estas
pláticas. Por ejemplo, primero las personas se saludan de manera muy cordial.
Si se encuentran en la calle inician la plática diciendo: ¿A dónde fuiste? o ¿a
dónde vas? Si es en la casa se dice: ¿No saliste a ningún lado hoy? ¿acaso
ya terminaste el trabajo que estabas realizando? Luego, la gente suele hablar
del estado del tiempo, de sus trabajos del día y después alguno de ellos
pregunta: ¿Ya te enteraste de lo que pasó? El que escucha seguro le dice que
no y en este momento se cuenta lo que ocurrió. El que cuenta no se muestra
muy seguro de los hechos, más bien hace como que no sabe mucho de lo
acontecido y por eso inicia su relato diciendo: “Según dicen que...”.

A partir de este instante se inicia una conversación en la que cada quien da

sus puntos de vista e intercambian sus ideas sobre las causas que provocaron
tal situación. Cuando se cuenta algo muy triste o trágico, antes de despedirse,
se dan consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situación
similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo
importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La
comunicación del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llevó a
la persona a realizar la visita. En estos diálogos nunca se critica de manera
negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso.

●● Organicen por equipo la investigación que harán:

• primero definan el planteamiento del problema, formulen la pregunta

conductora del estudio, que quieren saber de la práctica,
• escriban el objeto de estudio,
• definan la metodología de investigación, pueden volver a leer las
diapositivas con la descripción de la investigación tutunakú para retomar
ideas, establezcan el mecanismo para hacerla y
• definan los aspectos que van a observar o indagar para lo cual pueden
elaborar un guión de entrevista o de observación y,
• establezcan la forma del análisis de la información.

64
 UNIDAD II

Pueden volver a leer las diapositivas de la Metodología para investigar las prácticas
sociales del lenguaje” que observaron al inicio de esta etapa, y explíquenle al
grupo las decisiones que han tomado y se ayudan mutuamente a definir mejor sus
protocolos de trabajo de campo o guiones.

●● Lea la siguiente cápsula informativa, que expresa el sentido de la investigación

de las prácticas sociales del lenguaje.

Dado el poco tiempo que tienen, no se trata de realizar un estudio completo

y formal, sino de tener la experiencia de vivir una práctica como objeto de
reflexión, tener la experiencia de no participar y observar para ver cómo cambia
la mirada, qué descubrimos de nuestra manera de vivir al tomar distancia y
observarla con intriga. Se trata de que puedan descubrir algo que aunque ya
lo sabían no eran consciente de ello. Lo importante es tener la experiencia,
hacerlo, vivirlo y traer o aportar lo que puedan a partir de esta experiencia.

65
 ●● Lean el cuadro en el que se muestra el esquema de investigación que presentan
alguno de los equipos.

Cuadro con protocolo de los equipos

EQUIPO 1 EQUIPO 2

PLANTEMIENTO DEL Cómo se relata un suceso en el hogar y

PROBLEMA qué fin tiene.

LA PREGUNTA Qué sucede al inicio del relato o cómo se

introduce

Qué se dice, qué no se dice...

OBJETO DE ESTUDIO Cómo se relata un acontecimiento en el

hogar.
HERRAMIENTAS Visitas a campo.
METODOLÓGICAS Lengua. preparativos
A quiénes van a entrevistar, quién lo hará,
LAS ENTREVISTAS como lo van a agravar… (hacer el guión)
qué van a preguntar.
LAS En donde se va a realizar la observación
OBSERVACIONES Quienes lo harán.

EL ANÁLISIS • Secuencia deacciones del encuentro que

le dan forma a la práctica de relatar o a la
actividad de relatar: cómo se lleva a cabo,
cómo se da el diálogo

• Características el texto que se transmite

o del diálogo (lo que se dice, lo que no,
usos de expresiones, gestos, silencios,
miradas.

• Función social del relato o propósito social

• Valores asociados a la práctica de relatar

• Interacción social, contexto de

enunciación, objetos que intervienen...

66
 UNIDAD II

Bibliografía

●● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Tutunakú. Libro para

El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En
versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011.

●● Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda. (2009). “Las lenguas

indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la
visión de los maestros indígenas”. UAM-Xochimilco.

67
68
 UNIDAD III
DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES AL
OBJETO DE ENSEÑANZA

Propósitos

Que los docentes:

• Conozcan los principios educativos y las teorías en las que se fundamenta el

concepto de proyecto didáctico.

• Se familiaricen con la estructura y la propuesta educativa del Libro para el

maestro.

• Identifiquen las características principales que distinguen a esta modalidad de

trabajo y comprendan sus ventajas con respecto a una enseñanza tradicional
basada en la elaboración de ejercicios aislados.

• Anticipen problemas que surgen en el trabajo por proyectos y piensen

soluciones posibles, asuman los retos, disminuyan sus resistencias al cambio
y se imaginen la puesta en práctica de los proyectos didácticos en sus salones.

• Aprendan a elaborar o adaptar un proyecto didáctico según sus condiciones

de trabajo y necesidades de sus grupos, y realicen una planificación de clases,
respetando el sentido y los propósitos del proyecto.

• Comprendan la importancia de coordinar propósitos didácticos y propósitos

sociales a fin de que los alumnos aprendan sin distorsionar la naturaleza y la
función de las prácticas sociales del lenguaje.

• Reconozcan las semejanzas entre la propuesta didáctica del libro de Español

como Segunda Lengua y los libros para el maestro en los que se trabaja las
prácticas sociales de distintas lenguas indígenas.

69
 • Reflexionen sobre la importancia de generar un modelo de bilingüismo que no
sea sustractivo, y que capitalice la diversidad lingüística y cultural en beneficio
de los educandos, asumiendo los retos que esto significa.

• Comprendan la importancia que tiene aprender a leer y escribir en ambas

lenguas.

Duración: 8 horas en total

Productos

• Elaboración de un proyecto didáctico para el Primer Ciclo. Educación indígena

con base en la práctica de relatar sucesos actuales, adaptando el proyecto
que leyeron sobre la misma práctica social en lengua Tutunakú.

• Elaboración de un cuadro informativo con los distintos tipos de Educación

bilingüe.

70
 UNIDAD III

1. Revisión de la tarea

●● Presenten, en equipo, los resultados de investigación sobre la práctica social

del lenguaje “Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales”, comenten a
los demás lo que realizaron para obtener la información en su comunidad o
región, que experiencias obtuvieron con la indagación, como se sintieron en
el momento de obtener la información, que más les llamó la atención, como
descubrieron la forma en que se da esa práctica social, cómo se da el uso de
esa práctica, que otros hallazgos obtuvieron, que dificultades se enfrentaron,
entre otras.

●● Lea el texto y reflexionen en colectivo:

Quinteros, Graciela y Corona Caraveo Yolanda (2009): Las lenguas indígenas como
objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros
indígenas. México, UAM-Xochimilco, pp. 13-17.

Los hallazgos: Diferencias entre las prácticas sociales de lengua

indígena y el español en el caso de la noticia.

Durante la entrevista realizada a los maestros tutunakus ellos plantearon una

serie de reflexiones sobre su investigación, referidas, principalmente, a las
diferencias que encontraron en esta práctica social del lenguaje según los
contextos, formas (cara a cara, por medio de bocinas u aparatos de sonido,
para dar anuncios, para bodas, convocar faenas) y protocolos discursivos
que se utilizan para dar a conocer los acontecimientos en su comunidad.
Presentamos a continuación una parte de los testimonios que pueden dar
cuenta de las diferencias de esta práctica de “relatar sucesos actuales” con
respecto a las noticias.

“Encontramos que cuando se dan a conocer los acontecimientos actuales

cara a cara, hay cosas interesantes, por ejemplo en un primer momento,
cuando se encuentren las dos personas… lo primero es el saludo, hay un
saludo muy cordial… y no luego se da a conocer el acontecimiento, se
platican de cosas… se conversan de cosas, por ejemplo el estado del
tiempo, las actividades del día, tal vez el señor… -buenos días dónde vas,
no pues voy a mi rancho, que bien amaneció hoy, se ve que va a hacer
mucho calor, se ve que va a llover… y empiezan a hablar sobre actividades
diarias, y cómo está tu milpa y que bien ya vas terminar de limpiar la milpa,
cuestiones como esas.

71
 Posteriormente, como que se va preparando el terreno, y no se entran
directamente a dar a conocer el acontecimiento , porque hay que en la cultura
tutunakú, no está permitido hablar de las otras personas, se prepara todo el
terreno y la persona dice esto: ”oye te enteraste que pasó, o sucedió eso,
que te enteraste que pasó eso en el pueblo?”, puede ser que… por ejemplo…
que entraron a robar a una casa, puede ser que asesinaron a tal persona,
o por ejemplo o cuestiones como esa. Que otra cosa puede ser…el caso de
que asesinaron a una muchacha y…. “¿ya te enteraste de que pasó esto?”...
y la otra persona aunque sabe, no le va a decir que sí… -“no, no yo no sabía
nada”, aunque sabe… o puede decir: “dicen pero no estoy muy enterado,
¿qué pasó?” ... y la persona que va a narrar el acontecimiento usa también
eso: “dicen que”… él nunca asume el papel de que él va a dar a conocer,
que él es el responsable de dar a conocer el acontecimiento, porque en la
cultura tutunakú, por ejemplo, nadie es chismoso, nadie es comunicativo…
“Me dijeron, que pasó esto”, y empieza a narrar el acontecimiento, pero
siempre…, el dice, que le dijeron: “dicen que…” y ya empieza a narrar…. ya
empieza a dar conocer el acontecimiento, lo que sucedió posteriormente…
luego viene una fase de intercambio de reflexión y de intercambio mutuo de
consejos.”

El testimonio que dan los maestros sobre esta práctica social permite advertir
todo un despliegue de la ética tutunakú y que se refiere al tercer nivel de
estructuración del discurso que plantea Hamel (1997:12), es decir a los modelos
y esquemas culturales que orientan la acción de los sujetos . En este caso
se manifiestan como el acercamiento cortés, la cautela, el esperar la reacción
del otro, el saber cuando es oportuna la palabra, el consejo. Todos estos
elementos son difíciles de ver porque no sólo tienen que ver con la oralidad,
sino con lenguajes corporales que portan la memoria colectiva y de los cuales
solo se puede tomar conciencia con una observación aguda e intencional.
Es hasta que se repara en todos estos aspectos que se hacen visibles las
diferencias de su cultura con la que ellos introyectaron, en un sentido profundo
que es la diferencia en cuanto a la naturaleza, función y propósito del discurso
mismo del relatar un suceso y contar un hecho “convertido en noticia”. .

Entonces nos dimos cuenta como hay mucha distancia entre la noticia
del género periodístico occidental, en donde el amarillismo, los titulares
pomposos, rimbombantes, que magnifican el hecho, se usan para vender..
en tutunakú no, es todo lo contrario, son situaciones que hacen que no
se magnifique el hecho, porque el contario el hecho no es la finalidad, y
en la noticias, el contar el hecho es la finalidad, es el fin último del género
de la noticia, en tutunakú no, es contar el hecho… es para prevenir, para
aconsejar, para convocar, le pasó algo a una persona, vayan todos y llévenle

72
 UNIDAD III

lo que ustedes puedan, porque están en desgracia, y es para convocar, para

solidarizarnos con la otra persona….

En el estudio que Hamel (1997:22) ha hecho con maestros hñähñús en

México plantea que el hecho de que los profesores radiquen en el mismo lugar
en el que enseñan abre perspectivas poco exploradas para ver la manera en
que se pueden relacionar los conocimientos étnicos con las prácticas docentes.
Propone que para poder ir más allá de las actitudes y prácticas asimilacionistas
de los profesores es necesario que los maestros se reincorporen de un modo
diferente en sus comunidades, desarrollando especialmente las capacidades
de investigación.

No es posible transmitir en este artículo el asombro ante todo lo que se

les reveló a los maestros cuando pudieron acercarse a su comunidad desde
otro lugar. El que ellos hayan podido darse cuenta de que era necesario
cuestionarse e indagar más profundamente acerca de lo que ellos creían
conocer les permitió asumir el papel de investigadores de su propia cultura
y establecer una relación mucho más respetuosa con los valores que ellos
querían transmitir en el aula.

Uno de los caminos para desmontar los dispositivos simbólicos que habían
introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre
todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que se
constituyen como verdaderos cimientos de significación y portadores de los
sentidos y valores de la comunidad.

Los siguientes comentarios resumen dos aspectos importantes del proceso

que llevaron a cabo: el primero de ellos es que se requiere de un largo
trabajo de investigación que contemple registros etnográficos, observaciones,
elaboración de hipótesis, entrevistas, modelajes, análisis y evaluaciones,
antes de empezar a trabajar en el proyecto didáctico.

“- Al final hicimos la evaluación de las hipótesis que ya teníamos, armamos

una hipótesis para ver si realmente se cumplía, lo que nuestra reflexión
estábamos dando, cuando revisamos la grabación, íbamos revisando punto
por punto, si había el protocolo que habíamos encontrado en eventos…
sin embargo el formato que habíamos encontrado si coincidía, fue cuando
dijimos ahora si es el tiempo de empezar a trabajar….”

73
 El segundo hace referencia a las implicaciones éticas de su propia identidad
como maestros de lengua indígena.

- Y esa es la preocupación, porque la responsabilidad no es solamente la de

escribir los proyectos, sino que realmente nuestra preocupación es de si los
proyectos que estamos haciendo, van a servir para que los niños aprendan,
pero para que aprendan sin olvidarse de lo que son, para que aprendan a
partir de su cultura.
Reflexiones finales
Los testimonios anteriores nos permiten ver la manera en que los maestros
fueron educados bajo una política educativa que consideraba la diversidad
cultural como un lastre para el desarrollo individual y social. El crecer y tratar
de sobrevivir en un contexto tan adverso a su propia historia ha propiciado el
que los docentes de lengua indígena hayan disciplinado su mirada para ver una
realidad que oculta la suya propia. Ante esta invisibilidad, uno de los caminos
que ellos encontraron para desmontar los dispositivos simbólicos que habían
introyectado fué la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre
todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que son
verdaderos cimientos de significación y portadores de los sentidos y valores de
la comunidad.

Como hispanohablantes hemos tenido un proceso de educación formal en el

que el español ha sido un objeto de estudio, analisis y reflexión, lo cual nos ha
dado, aunque mínimamente un conocimiento explicito sobre ella y sus distintos
aspectos. Esto no sucede así en el caso de los maestros indígenas ya que tanto
en su escolarización como en su formación profesional tales distinciones nunca
fueron abordadas y mucho menos valorizadas. A esto se agrega en su cultura
tales distinciones no se encuentran tematizadas.

Específicamente en lo que se refiere al uso de su lengua, uno de los mayores

obstáculos que enfrentan es la dificultad para reconocer explícitamente y
tematizar cuál es la estructura de las prácticas sociales del lenguaje, su modo de
producción y circulación, los registros que se utilizan, las expresiones o fórmulas
sociales, las intenciones y un sinfín de aspectos que se requiere tomar en cuenta
para formular los contenidos escolares.

Esto nos hace ver que se requiere de una modificación sustancial en la formación
de los maestros de lenguas indígenas en la que se contemple un proceso que
les permita por un lado asumir los obstáculos epistemológicos que enfrentan
para reconocer la importancia de su bagaje cultural y por el otro comprender
comprender la necesidad de formarse como investigadores de las prácticas
culturalmente significativas de sus comunidades para poder así recrear en el
ámbito del aula el uso y las funciones de su lengua.

74
 UNIDAD III

Aun cuando en términos de las políticas educativas hay ahora una mayor
apertura e incluso condiciones institucionales para que se pueda implementar
un modelo educativo descentralizado con la participación de los maestros
indígenas, se requiere todavía recorrer un largo trecho para trabajar con
propuestas regionales que se adapten a la realidad etno lingüística de cada
localidad y que contemplen un proceso de formación y concientización que
convierta a los maestros en investigadores y personas que pueden reconocer
el que su cultura y su lengua son elementos de enriquecimiento sociocultural
imprescindibles en nuestro país.

75
 2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua Tutunakú

●● Realicen, en pareja, una lectura exploratoria de los proyectos de la práctica

social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre
de la asignatura Tutunakú, en DVD Libro para el maestro, e identifiquen la
estructura general de los mismos, a partir de reconocer: el ciclo escolar al que
corresponden los proyectos; el ámbito al que pertenecen; la práctica social
al que están vinculados y de qué trata esa práctica, a qué se refiere, es decir
su descripción; el nombre de cada proyecto, según el grado o nivel escolar;
las sesiones que tiene cada proyecto; los productos finales o metas de cada
uno de los proyectos; las etapas de cada proyecto, el o los propósitos de cada
etapa; y las actividades que se proponen en cada uno de los proyectos (inicial
y avanzado).

●● Luego, en pareja hagan una lectura detenida de los mismos proyectos

distinguiendo sus formatos e identifiquen la manera en que se organiza la
información, siguiendo los rubros que se señala en el cuadro. Después de
haber discutido en pareja y estén de acuerdo con la información anotan los
datos en el cuadro de su Cuaderno de a acuerdo a la línea correspondiente

Ciclo escolar: Bimestre

Ámbito:
Práctica social:
GRADO PROYECTO INICIAL PROYECTO AVANZADO
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO
Nombre
Total sesiones
Producto final o meta
Cantidad de actividades
etapa 1
Propósito
Subproducto
Cantidad de actividades
etapa 2
Propósito
Subproducto
Cantidad de actividades

76
 UNIDAD III

●● Contribuyan, en pareja, a responder colectivamente, con la orientación del

facilitador, cada uno de los rubros que se señala en el cuadro, aportando
información sobre la estructura y organización de los proyectos didácticos.
La información que proporcione debe estar acompañada de argumentos que
sostenga las opiniones que viertan.

●● Posteriormente, en pareja corrijan la información que anotó en el cuadro de su

Cuaderno, como resultado del intercambio de opiniones que se dio en el grupo.

●● Lea la siguiente cápsula informativa para saber más sobre la importancia de la

re-lectura

La re-lectura de un texto, o su lectura intensiva es una práctica fundamental

de lectura con fines de estudio. Todo buen “estudiante” sabe que estudiar
no es simplemente leer un texto sino leerlo más de una vez, re-leer partes,
hacer anotaciones, contestar preguntas, comentar con otro algunos párrafos
centrales…

●● Relean en pareja las pantallas con fondo blanco y las del fondo gris, que se
encuentran en los proyectos didácticos, de la práctica: Escuchar y narrar
relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre de la asignatura Tutunakú,
e identifique el tipo de información que proporcionan, a quienes van dirigidos,
por qué son importantes y las funciones que cumplen.

●● VIDEO Escuche y observe el Video sobre la práctica social: Escuchar y narrar

relatos de sucesos actuales, que trabaja el maestro tutunakú, éste video se
encuentra en el DVD siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> VIDEO observación de

aula del proyecto.

Identifique el proyecto didáctico, la etapa y la actividad que está desarrollando

el maestro con sus alumnos.

●● Después de observar el video, lea nuevamente el proyecto localice las partes que
trabajó el maestro y lea en voz alta las instrucciones, explicaciones, información
didáctica relevante, o los párrafos que corresponden a la descripción de las
actividades que ha observado.

77
 ●● Exprese sus opiniones y comentarios al grupo sobre la acción del maestro:
hace lo que se indica en el proyecto, modificó la actividad o agregó algún
elemento que no se señala en el proyecto o adaptó el proyecto en función de
sus necesidades. Si el maestro hizo cambios, exprese las razones que habrá
tenido para hacerlo, si cree que son justas o no.

●● Participe en el intercambio de opiniones exponiendo sus dudas o aportando

ideas para aclarar sobre aspectos específicos del proyecto y exprese su sentir
sobre el proyecto: si es conveniente trabajarlo en su lengua y región o le haría
algunos cambios para adaptarlo a su realidad social, cultural y lingüística o
retomaría los cambios que hizo el maestro del video.

●● Lea a la siguiente cápsula informativa para saber más sobre las adaptaciones
de los proyectos didácticos.

Es difícil que un proyecto pueda ponerse en práctica tal cual se indica en

el libro ya que seguramente requerirá algunos cambios para adaptarlo a las
condiciones de la escuela, su grupo escolar, tiempo que tiene el maestro para
ponerlo en práctica, entre otras posibilidades.

Por tal razón, lo más importante es que los participantes comprendan las
razones por las que se proponen las actividades: qué es lo que los alumnos
requieren reflexionar; qué es lo que se busca como propósito social; cuál es
la secuencia o lógica del proyecto para conseguir las metas. Estos son los
aspectos importantes que los maestros deben respetar aún cuando requieran
introducir cambios a las actividades, integrar otras explicaciones, agregar
nuevas tareas o acciones, organizar al grupo de forma distinta, introducir otros
materiales, entre otras adaptaciones posibles.

●● VIDEO Finalmente, escuche el testimonio del profesor Eusebio Hernández,

maestro multigrado de la Comunidad La Cruz, Mecatlán, ver., en Video que se
encuentra en el DVD siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> VIDEO Testimonio

maestro Eusebio Hernández, Comunidad la Cruz.

Comente ante el grupo las razones o necesidades que motivó al profesor

Eusebio, a hacer adaptaciones al proyecto didáctico que trabajo con sus
alumnos.

78
 UNIDAD III

3. ¿Cómo se hace un proyecto didáctico?

PRESENTACIÓN
●● Lea la presentación en Power Point “Cómo se hace un
proyecto didáctico” que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> PRESENTACIÓN ¿Cómo se

hace un proyecto didáctico?

Comenten en equipo de tres integrantes, el sentido que tiene los proyectos

didácticos en la enseñanza del lenguaje, las ventajas en trabajar mediante
proyectos didácticos y su utilidad en la planificación de la enseñanza.

●● Intégrense a otro equipo, y confronten sus puntos de vista y en conjunto

elaboren una conclusión, después la escriben en una lámina y la colocan en un
lugar visible en el salón para que sea leído por todos, y finalmente en grupo se
hacen comentarios colectivos obteniendo una conclusión grupal.

●● Lea la siguiente cápsula informativa “Los proyectos didácticos en la propuesta

curricular para la enseñanza de la lengua” para saber más como se hace un
proyecto didáctico.

“Los proyectos didácticos en la propuesta curricular para la enseñanza

de la lengua”

• En las asignaturas referidas a la lengua, el objetivo del trabajo por

proyectos consiste en desarrollar situaciones en las que el lenguaje se
utilice con propósitos definidos. Los proyectos permiten organizar el
trabajo con los contenidos especificados en los distintos ámbitos.

• El trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela

con la comunidad; ésta puede beneficiarse del conocimiento que se
genera en la escuela. Por tales razones, se espera que a partir de los
proyectos, se elaboren productos que puedan darse a conocer a la
comunidad escolar y extraescolar y que evidencien el trabajo con las
prácticas sociales del lenguaje.

79
 • El trabajo por proyectos es una modalidad que flexibiliza la organización
del tiempo, pues permite conciliar el tiempo escolar con el del aprendizaje
de los alumnos. El maestro puede planear proyectos de diferente
duración; sin embargo, ninguno de ellos deberá exceder el bloque o
bimestre.

Orientaciones para la planificación de los proyectos didácticos:

Primera decisión:
Definir cuál o cuáles son las prácticas sociales del lenguaje que se
desarrollarán en un proyecto didáctico.

Para el diseño y planeación de proyectos didácticos es necesario leer las

prácticas del lenguaje (listado de contenidos) de un mismo bloque o bimestre
que aparece en cada grado. Es importante delimitar de inicio si se planeará un
proyecto a partir de una sola práctica o si se realizará un proyecto integrando
más de una práctica. Esta decisión deberá tomarse, tratando de no forzar los
contenidos.

Una vez determinadas la o las prácticas sociales del lenguaje, es indispensable

hacer una lectura minuciosa de las actividades y temas de reflexión que
aparecen en el cuadro donde se describen. Es recomendable que el maestro
comparta con otros docentes la lectura del programa y sus ideas para la
planificación del proyecto, si tiene la posibilidad de hacerlo.

Antes de iniciar la planificación del proyecto, es importante buscar información
relativa a las prácticas sociales del lenguaje; leer los textos que se emplearán
en el desarrollo del proyecto y analizar su estructura y contenido; y buscar
información en gramáticas, diccionarios u otros materiales para profundizar
sus conocimientos sobre los diferentes aspectos involucrados en las prácticas
sociales del lenguaje (actividades y temas de reflexión).

Segunda decisión:
Determinar la o las metas del proyecto.

Planificar un proyecto significa desarrollar el proceso que el grupo llevará a

cabo para lograr las metas (productos parciales y producto final) porque, con
base en esta información, se define el proceso o desarrollo del proyecto. Es
importante que el maestro determine las metas tomando en consideración los
tiempos totales del bimestre.

80
 UNIDAD III

Al final de cada cuadro de contenidos, en general, se sugieren metas o

productos posibles. El maestro toma en cuenta estas sugerencias al
momento de determinar la meta del proyecto didáctico.

Tercera decisión:
Definir lo que deben aprender los alumnos (propósitos didácticos).

El docente es quien define lo que deben aprender los alumnos (propósitos

didácticos) a partir de su participación en el proyecto. Para tomar decisiones
al respecto, es necesario analizar el cuadro con la descripción del contenido
(práctica social del lenguaje) y los aprendizajes esperados para cada grado
escolar.

Cuarta decisión: cómo iniciar el proyecto y cuáles son las principales

etapas del mismo.

Elaborar un proyecto didáctico requiere desarrollar un proceso en el que se

lleven a cabo actividades con diversos sentidos y/o se generen productos
parciales, con el fin de que los alumnos aprendan lo necesario para hacer
sus producciones. Por ejemplo, si la meta de un proyecto es elaborar una
reseña para que otros lean un cuento; en primer lugar deberán leer el cuento
y comentarlo, pero también deberán leer diversas reseñas para saber cómo
este tipo de texto (la reseña) se organiza (cuál es su forma y qué tipo de
lenguaje se usa). Los alumnos podrán escribir su reseña y llegar a su meta,
sí y solo sí, realizaron el trabajo anterior, de lo contrario no sabrán cómo
hacer una reseña o qué decir al escribirla. En el ejemplo, entonces, es
posible determinar 3 etapas del proceso que el maestro deberá distinguir
para continuar su planificación del proyecto didáctico.

Por esta razón, planificar un proyecto requiere tomar decisiones sobre

estas “etapas principales” del proyecto. Una vez determinadas, el maestro
estará en condiciones de planificar cómo llevarlas a cabo, qué situaciones
de enseñanza-aprendizaje va a proponer a los alumnos para leer la novela,
leer y explorar reseñas literarias y escribir su reseña.

La determinación de estas etapas del proceso dependen de varios factores:

1) la secuencia lógica del trabajo para llegar a la meta,

2) los contenidos o actividades que requieren desarrollarse a fin de que los
alumnos comprendan aspectos importantes de la práctica y de los textos y
3) los subproductos necesarios para llegar a la meta final.

81
 Para determinar estos momentos, el maestro puede guiarse con los puntos
que se describen en cada una de las prácticas sociales del lenguaje. Es
recomendable que el maestro titule el momento para que tenga bien presente
en qué consiste. Por ejemplo, “Presentación de modelos de antologías
grabadas”.

Una vez determinados estos momentos cruciales del desarrollo del proyecto,
el maestro puede tener una idea global del tiempo que le llevará hacerlo. Por
lo tanto, es importante anotar la cantidad de sesiones que considera podrá
llevarle desarrollar cada momento, sabiendo que se trata de una primera
estimación global que se ajustará al continuar su planificación.

Quinta decisión:
Especificar las situaciones didácticas para cada momento.

Al especificar las situaciones didácticas para cada momento del proyecto, el

maestro debe tener bien claro qué van a aprender los alumnos. Una vez claro
el objetivo de la situación didáctica, el maestro decide:

1. Qué tipo de situación didáctica se propondrá a los alumnos (lectura en voz

alta, re-escritura de un texto, exploración libre de un material, revisión de los
textos, plática o comentarios en torno a un tema o texto para promover la
reflexión sobre un aspecto determinado del lenguaje, entre otros posibles).

2. La organización social del trabajo (trabajarán de manera grupal, por

parejas, etc).

3) La consigna que les dará (qué tienen que hacer)

4) Los materiales y los textos que utilizarán (el propio docente y el que usarán
sus alumnos.

5) Qué tipo de intervenciones o preguntas hará a sus alumnos durante la

situación didáctica a fin de explicar, ejemplificar, motivar, etc.

6) El tiempo estimado para su desarrollo.

Todos estos aspectos en su conjunto integran una situación didáctica, por

ejemplo: “los alumnos, organizados por parejas, se turnan para leer el poema
que trajeron a la clase y comparten su apreciación”.

82
 UNIDAD III

Es posible que en un momento del proyecto el maestro deba especificar más

de una situación didáctica y que esto le lleve varias sesiones de trabajo con
los alumnos.

El maestro siempre debe contemplar la distribución del espacio, los recursos

necesarios para llevar a cabo la situación didáctica, el material extra para el
propio docente a fin de guiar sus explicaciones y el tiempo requerido.

Al seleccionar los materiales de lectura para los alumnos, recuerde que el

trabajo por proyectos requiere el uso de diversos tipos de textos auténticos
como: cuentos, novelas, periódicos, solicitudes, reglamentos, entre otros,
por lo que es conveniente que el docente recurra a ellos dentro del aula y
recomiende a sus alumnos su uso.

83
 4. Adaptar un proyecto a las prácticas culturales de su región o
condiciones de la escuela

●● Lea la siguiente cápsula informativa, para saber más sobre las adaptaciones
del proyecto didáctico.

Toda propuesta o sugerencia didáctica planteada a nivel curricular, al ser operada

por los docentes en el contexto real sufre dos procesos de transformación:
la primera puede entenderse como una trasformación positiva cuando en
la planeación y el desarrollo la propuesta inicial es enriquecida, mejorada
y adaptada por el docente de acuerdo a las características particulares del
grupo, nivel de desarrollo de los niños, así como las particularidades culturales
y lingüísticas. En cambio un proceso de transformación negativa es resultado
del poco nivel de comprensión de la propuesta o proyecto didáctico en cuestión,
lo cual origina que se desvirtúe el enfoque y las orientaciones didácticas que
dieron origen a dicha propuesta. Esta situación negativa se hace evidente
cuando el maestro realiza un conjunto de actividades con sus alumnos que
nada tienen que ver con los propósitos sociales o didácticos del proyecto en
cuestión.

Lo importante es que los maestros tengan en cuenta que siempre

deberán adaptar los proyectos didácticos a las condiciones de sus escuelas,
grupos de niños y prácticas sociales. Lo central es que tales adaptaciones
respeten las prácticas sociales en cuanto a su naturaleza y función social, y
se tomen en cuenta los propósitos didácticos (los aprendizajes esperados), los
tipos de textos y las prácticas de lectura y escritura que se presentan en estos
proyectos.

●● VIDEO Escuche atentamente los testimonio del profesor Carlos de la región

maya, relata la necesidad que tuvo de adaptar los proyectos didácticos. Usted
Siga la ruta:

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza >> VIDEO Testimonio
maestro Carlos Necesidad de adaptar los proyectos.

84
 UNIDAD III

●● Comente libremente los testimonios de los maestros que escucho en el video

a partir de las preguntas ¿Qué problemas tuvo el maestro?, ¿Cuál proyecto o
etapa comenta el maestro?, ¿le parece bien lo que hizo el maestro? Y ¿ustedes
que hubiera hecho en su lugar?

●● En equipo de tres, hablantes de la misma lengua, adapten a las prácticas

culturales de su región o condiciones de su escuela, uno de los proyectos sea
inicial (primer grado) o avanzado (segundo grado), de la práctica: Escuchar y
narrar relatos de sucesos actuales en función de lo que investigaron en sus
culturas o medio social para los casos de maestros multigrado adaptarán ambos
proyectos. Esta adaptación de proyectos lo entregaran en la siguiente sesión.

85
 5. Veamos un proyecto didáctico de Español en una primaria general

●● VIDEO Observe el video en el que se presenta fragmentos del proyecto

“Yo soy así----- así soy yo”, (Aprender mientras se enseñan: una experiencia
de acompañamiento en la enseñanza de la lengua escrita. Experiencia
didáctica UAM-X/CONACYT/SEPEN Nayarit: 2009. Fue desarrollado en el
Departamento de Educación y Comunicación de la UAM-X en colaboración
con los servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit con recursos de
Fondo del CONACYT, Celia Díaz Argüero UNAM, Graciela Quinteros UAM-X
y Celia Zamudio ENAH). El proyecto “Yo soy así…así soy” está dirigido a
niñas y niños que tienen como lengua materna el español y se ha trabajado
únicamente en primaria general. Siga la ruta:

>> Menú>> Unidad III. Objeto de enseñanza>> VIDEO “Yo soy así…
así soy yo”

Identifique el propósito didáctico.

●● Lea la siguiente cápsula informativa para saber más sobre el enfoque de

enseñanza del lenguaje.

Se trata de que vean cómo el enfoque de la asignatura de Lengua Indígena es

el mismo que es utilizado actualmente en escuelas generales.

Este enfoque se distingue del enfoque tradicional porque el objeto de

enseñanza se define a partir de la noción de prácticas sociales del lenguaje
y por el cambio en la modalidad de trabajo en la escuela, que se caracteriza
por el trabajo por proyectos didácticos y las actividades recurrentes. Ambos
cambios buscan modificar la relación entre niños y maestros, haciéndola más
democrática, participativa y significativa por lo que se trabaja con experiencias
y actividades reales, contextualizadas en la vida cotidiana de los niños y su
entorno social. Por otro lado, las prácticas de enseñanzas se piensan a partir
de las necesidades de aprendizaje de los niños, sus formas de pensar, sus
conocimientos previos; es decir, es una práctica educativa centrada en el
aprendizaje.

86
 UNIDAD III

●● En equipo de tres, primero lean y comenten acerca de las preguntas mismas

que se les presenta, luego juntos respondan las preguntas acerca del proyecto
“Yo soy así……así soy yo” :

• ¿Cuál es el producto, meta o resultado real que se busca alcanzar al final

del proyecto?

• ¿Qué se busca con ese producto?, ¿cuál es el beneficio social que se

logrará con este libro con este producto? ¿para qué hacen este libro de
autorretratos? (por ejemplo, para conservar un recuerdo de sus compañeros
del salón, etc) En otras palabras, ¿Cuál es el propósito social asociado a
este resultado concreto, auténtico y real?

• ¿Cuál es el propósito didáctico más general y los propósitos didácticos

específicos que se buscan? Es decir, ¿qué se espera que los niños aprendan
al participar en este proyecto? o ¿cuáles son los aprendizajes esperados?
¿qué es lo que están trabajando sobre el lenguaje?, o ¿qué cambios se
espera en su forma de relacionarse con ciertos textos orales o escritos?

• ¿Cuántas etapas o momentos importantes tiene el proyecto?

• ¿Qué tipo de textos y portadores se abordan durante el proyecto? ¿qué

aprenden sobre ellos y con qué función o sentido los interpretan o producen?
¿qué aprenden sobre el lenguaje oral o escrito?

• ¿De qué forma participan en las prácticas de la cultura escrita?, ¿cuáles

prácticas de lectura o escritura se proponen en este proyecto?

• ¿Qué elementos culturales, significados sociales o conocimientos, valores

o ideales; actitudes y comportamientos se espera que los niños ¿qué
aprenden de su lengua, o de las prácticas sociales del lenguaje oral o/y
escrito?

87
 ●● En pareja, lean el guión del proyecto : “Yo soy así…así soy yo”, para que
respondan las preguntas que les faltaron o las dudas que surgieron.

YO SOY ASÍ… ASÍ SOY YO

PRIMER GRADO DE PRIMARIA

ESCUELA: GENERAL JUVENTINO ESPINOSA TURNO MATUTINO, TEPIC.

NAYARIT, MAYO 2008 .

Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello

castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres
ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada;
las barbas de plata, que no ha veinte años que
fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña,
los dientes ni menudos ni crecidos […] el cuerpo
entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color
viva, antes blanca que morena; algo cargado de
espaldas, y no muy ligero de pies; éste digo que es
el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote
de la Mancha , y del que hizo el Viaje del Parnaso
[…] Fue soldado muchos años, y cinco y medio
cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las
adversidades… (Novelas ejemplares)

88
 UNIDAD III

ÁMBITO: Prácticas del lenguaje vinculadas con la literatura

PRACTICA SOCIAL: Escribir un autorretrato

Describirnos es una forma de encontrarnos con nosotros mismos y tomar

conciencia de cómo somos, nuestro modo de ser y sentir como personas. Por
tal razón, en un autorretrato siempre interviene la subjetividad del artista, ya
que el pintor o narrador se representan a través de su propia mirada, la cual se
manifiesta en lo que describen y la manera como lo hacen.

En este proyecto los niños elaboran un libro colectivo con autorretratos de

todo el grupo y se percatan de los elementos que favorecen la calidad de sus
descripciones.

La descripción es el proceso mediante el cual intentamos representar la

imagen de una cosa, una persona o un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera
delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos. La descripción
pretende provocar en la imaginación del lector una impresión similar a la
impresión sensible. Por tal razón, en el texto descriptivo, lo descrito se paraliza,
considerándose fuera del flujo temporal. Esto significa que, cuando describimos
algo, lo detenemos unos instantes para hablar de él como un todo estático.

Toda buena descripción participa de características como fidelidad y detallismo,

ya que va encaminada a producir impresiones y sentimientos -ya sean de afecto,
repulsión o admiración. Otra cualidad imprescindible de los textos descriptivos
es la claridad, que sólo puede alcanzarse mediante la sencillez y la precisión,
empleando las palabras apropiadas. Más allá de esto, esta pintura hecha con
palabras, “pintura verbal”, como se ha definido en muchas ocasiones, siempre
se tiñe de la subjetividad del autor aún cuando se pretenda lograr la máxima
objetividad posible.

PROYECTO: YO SOY ASÍ… ASÍ SOY YO

Propósito Didáctico Que los alumnos realicen descripciones en forma oral

y escrita y se percaten de los elementos que favorecen la calidad de sus
descripciones.

Propósito comunicativo: Que los alumnos elaboren un libro de autorretratos.

Total de sesiones: 6 aproximadamente

89
 Inicio del proyecto o primera etapa: Los alumnos realizan descripciones
de animales.

Propósito didáctico: que los alumnos se percaten de los elementos que son
necesarios para realizar una buena descripción

Propósito comunicativo de esta serie de actividades: que los alumnos sean

capaces de realizar descripciones que permitan a un interlocutor identificar una
“imagen secreta” (descripción de un animal).

sesiones: 3 aproximadamente

1. La maestra explica al grupo que van a iniciar un proyecto que consiste en

producir un libro colectivo en el que todos van a describirse a así mismo,
a modo de autorretratos, para que siempre recuerden a sus compañeros
de primer grado. Antes de hacer este libro, van a aprender cómo hacer
una buena descripción por escrito. Con este fin, van a jugar a “adivina el
animal secreto”, en el que cada quien tendrá que elaborar una muy buena
descripción verbal de un animal para que sus compañeros descubran qué
animal es. Como se trata de un juego de adivinar o descubrir “qué animal
es”, deje bien claro que nadie puede mostrar la imagen ni decir el nombre
del animal que le toque.

2. Se organiza el grupo en equipos de 4 ó 5 elementos, se les entrega una tarjeta

con la imagen de un animal y una hoja blanca. Se les indica que realicen
una descripción por escrito de dicha imagen. Se recogen las descripciones
de los equipos y se les comunica que se guardarán para luego retomar esta
actividad. Es importante que les diga que tienen que hacer una muy buena
descripción de este animal, como si estuvieran pintando con palabras la
imagen que les tocó porque de lo contrario, sus compañeros no tendrán
las pistas suficientes para adivinar. Es importante que recuerden que nadie
puede ver la imagen del animal que les tocó.

3. Entrega a cada alumno una hoja blanca y le pide que dibuje cada una de las
características del animal que vaya enunciando. Por ejemplo, toma la imagen
de un conejo (o cualquier otro animal), procurando que los alumnos no la
vean, y comienza a nombrar rasgos que sean comunes con otros animales.
Pide a los alumnos que dibujan cada rasgo o característica que nombra a
medida que lo va haciendo. Luego de enunciar varias características se
solicita a los niños que completen su dibujo del animal que imaginan es
descrito verbalmente por su maestro. Por ejemplo: Tiene cuatro patas.
Tiene cola. Tiene dos orejas. Está cubierto de pelo. Tiene uñas, etc…

90
 UNIDAD III

Es importante que el maestro sólo exprese rasgos comunes con otros animales;
de esta forma los alumnos van a dibujar e imaginar distintos animales: unos
harán el dibujo de un conejo, otros de un perrito, entre otras posibilidades. El
objetivo es que se den cuenta de la necesidad de ser más precisos al nombrar
los rasgos de un objeto que se describe.

4. Pide a algunos alumnos que pasen al frente y muestren sus dibujos mientras
explican por qué dibujaron ese animal. Lo importante es que nombren las
características o rasgos a partir de los cuales hicieron sus dibujos, y tomen
conciencia si tuvieron en cuenta los rasgos que enunció el maestro. Todos
hacen comentarios sobre la descripción y dibujo que hizo su compañero y lo
felicitan con un fuerte aplauso.

El maestro aprovecha esta oportunidad para presentar información a los alumnos

sobre los elementos de una buena descripción de un ser vivo, de tal forma de
que no sólo tomen en cuenta características físicas o rasgos específicos, sino
para que también tomen en cuenta rasgos de carácter, expresión, sentimientos,
gustos o preferencias, entre otros posibles. Les ayuda haciendo preguntas
como: ¿cuál es su comida preferida? ¿a qué le teme? ¿dónde vive?

Lo importante es que los alumnos aprendan cómo mejorar sus descripciones y

ser capaces de provocar en el lector la ilusión de ver lo representado como si lo
percibiera por sí mismo.

5. (Se retoma la actividad 1) Una vez terminada la actividad anterior, el maestro

retoma la actividad de describir la imagen inicial, la del conejo, y les solicita
a los niños que, entre todos, le ayuden a mejorar su descripción para que
cualquier persona, con tal sólo escucharla, adivine que se trata de un conejo
y no de otro animal. En plenaria todos comentan rasgos y características
que se van para tener una buena descripción del conejo y, por medio de
la escritura colectiva por dictado al maestro, vuelven a escribir el texto
descriptivo en el pizarrón pero más detallado, claro y preciso.

91
 Dictar no es tarea fácil exige la velocidad del que habla al ritmo del que
escribe; más si los que dictan es todo un grupo de alumnos. En este caso;
es necesario contemplar y ajustar lo que uno propone a lo que los demás
dicen. Escribir al dictado tampoco es tarea fácil: exige adecuar la velocidad
de la escritura al ritmo de quienes dictan y coordinar a los que dictan para
escribir un texto coherente que cumpla con las condiciones y características
según el género textual, su función y destinatario. En este caso particular, el
maestro tiene que coordinar qué información y cuáles argumentos finalmente
se integrarán a la recomendación y cómo enunciar todo esto al momento de
escribir cada párrafo del texto. Para ello, tendrá que hacer reflexionar para
que tomen decisiones sobre lo que es bueno que escriban de lo que no. Con
esto fin, el maestro dirige la actividad de escritura: planifica con ellos para que
todos juntos decidan cómo empezar; les plantea problemas sobre la forma o
el contenido del texto, los incita a volver atrás, re-leer lo que van escribiendo
y revisar si está bien o lo cambian; ayuda a corregir; confronta distintas
propuestas para que todo el grupo decida cuál finalmente escribirán; propone
expresiones, frases interesantes como opciones para que el grupo elija y, en
todo momento, les recuerda la necesidad de tomar en cuenta al destinatario
para decidir “cómo van a decir lo que quieren decir”.

6.Se retoma actividad 2) El maestro solicita a los niños que vuelvan a leer las
descripciones que hicieron de los animales que dibujaron para revisarlas,
agregarles más detalles y mejorar el texto. Por ejemplo: Si un niño escribió:
“tiene orejas”, deberá mejorar su escrito, redactando: “tiene orejas cortas,
largas o pelonas”, según sea el animal. Se les puede sugerir que ambienten
su descripción y que la acompañen con un dibujo o ilustración. Los niños
que habían dibujado un conejo pueden elegir otro animal para hacer su
descripción.

SEGUNDO MOMENTO O ETAPA DEL PROYECTO: los alumnos elaboran una

antología

Propósito didáctico de esta serie de actividades: que los alumnos aprendan

a realizar descripciones de si mismos

Propósito comunicativo de esta serie de actividades: que los alumnos

elaboren una antología con sus autorretratos para recordar a sus compañeros
de primer grado.

Sesiones: 3 aproximadamente

92
 UNIDAD III

7. Se organizan equipos de 8 alumnos y se le entrega a cada niño una hoja

doblada por la mitad para que escriba su autorretrato o auto-descripción.
El maestro les recuerda que deben integrar no sólo características físicas
sino también aspectos conductuales, gustos (juegos, comida, juguetes),
nombre de sus mejores amigos, entre otras posibilidades, de tal forma que
las personas que lean su autorretrato no sólo sepan cómo es físicamente
sino que también los conozcan como personas. En la otra mitad de la hoja
se les solicita que realicen un dibujo de su persona y que anoten su nombre.

8. Los niños de un mismo equipo se intercambian sus trabajos para corregirlos,

antes de armar su libro. El maestro pasa por los bancos para ayudarles a
medida que van terminando su texto. Integran las correcciones finales y
continúan con el armado del libro.

En el primer ciclo los niños tienen que aprender a releer y revisar lo que ya
escribieron en conjunto con sus alumnos, lo cual les permite intercambiar puntos
de vista sobre el contenido de lo escrito pero también sobre cómo escribirlo.
La revisión de un texto y su re-escritura es una actividad muy importante sobre
todo en esta etapa escolar en la que los niños aún producen los textos, todo de
corrido o de una sola vez, sin controlar las decisiones explícitas sobre lo que
escriben ni utilizar prácticas de control sobre lo que se escribe o “textualiza”
. Por tal razón, se requiere del apoyo del maestro y de otros lectores que
revisen sus textos para que puedan aprender a “desdoblarse” en autor y lector,
y así poder valorar el texto que se escribe.

9.Los que van terminando primero serán los encargados de realizar la

portada y contraportada del libro de autorretrato del equipo que les tocó,
para que el resto del equipo integre luego sus autorretratos. Para ello, el
maestro les puede proporcionar dos piezas de cartón, estambre, papel de
diferentes colores, marcadores, pegamento. Embellecen la portada y todos
se ponen de acuerdo para decidir el título. Otros niños del mismo equipo
pueden escribir los datos de la página legal con el nombre de todos los
autores del libro; y otros niños pueden realizar una propuesta o borrador
para un prefacio, prólogo o palabras iniciales. De esta manera cada equipo
tendrá un libro con los autorretratos de todos los del equipo con portada,
contraportada, página legal y palabras a modo de prefacio o prólogo de su
libro.

93
 Para armar su libro de autorretratos, consultan otras antologías o libros
colectivos que les permitan tomar decisiones sobre distintos aspectos: por
ejemplo, si integran un prólogo tienen que decidir en qué persona lo van a
redactar, si en tercera persona o en primera, ya que ellos son los autores
(“nosotros hemos escritos estos textos o los textos fueron escritos por los
alumnos…”) y qué van a decir sobre la función de este libro (o para qué
fue escrito) o sobre su contenido y el orden en que el que aparecerán los
autorretratos incluidos. También tienen que saber cómo van a separar un
autorretrato de otro, cómo van a numerar las páginas, dónde se colocan los
datos del autor en cada texto, qué datos colocar en el índice, qué datos se
colocan en las tapas y contratapas, cómo van a llamar a su libro colectivo.

Finalmente, los equipos intercambian sus libros y se ponen de acuerdo para

imprimir las copias en caso de que quieran un ejemplar. Dejan una copia para
el acervo bibliográfico del aula.

EVALUACIÓN

El maestro toma en cuenta los elementos que los alumnos incorporan a sus
textos descriptivos, al tratar de mejorar sus descripciones. En especial, focaliza
la capacidad de los niños para dar cuenta de aspectos más subjetivos, que
hablen sobre su persona, y su posibilidad para organizar un texto escrito.

Debe considerarse en todo momento que los niños del primer ciclo (que es el caso
que nos ocupa) están en pleno proceso de adquisición del sistema de escritura
por lo que el maestro respeta sus modos de escribir y focaliza la participación
del niño en el proyecto y su capacidad para cumplir con los propósitos del texto y
la pertinencia del lenguaje que escribe, en el sentido de cumplir con la consigna
y “ser capaz de hablar sobre sí mismo”.

94
 UNIDAD III

●● Lea la cápsula informativa para saber más sobre la organización de los

proyectos.
SUGERENCIAS E INFORMACIÓN
La lógica del proyecto o la forma como está organizado

Por ejemplo, puede decirles que el sentido de hacer el producto “libro de

autorretratos” tiene un propósito social bien definido: elaborar un libro con los
autorretratos de los alumnos para que recuerden a sus compañeros cuando
sean grandes. El propósito didáctico es que aprendan a hacer descripciones de
sí mismos o autorretratos.
Para determinar ¿cuáles son las etapas de este proyecto? puede darles
algunas pistas sólo si los participantes no logran descubrirlas por sí mismos. Con
este fin ayúdelos diciendo que se fijen en el tipo de descripciones que hacen los
niños: a lo último hacen descripciones de sí mismos, lo cual está directamente
relacionado con la elaboración del producto final o meta del proyecto. Pero antes
de eso ¿qué tipo de descripciones realizan?, ¿para qué hacen estas actividades
en las que describen animales? ,¿con qué fin hace esto la maestra? Si estas
descripciones no se van a incluir en su libro o portador final, ¿por qué les pide
que hagan estos juegos de adivinanzas de animales a partir de descripciones?
Con estas preguntas se busca que los participantes comprendan que el proyecto
tiene una “lógica” por lo que se marcan dos momentos o etapas importantes:
En la primera etapa la maestra busca actividades para que los niños aprendan
a hacer descripciones jugando; que les quede claro que una buena descripción
debe impactar en el oyente o lector de tal forma que sea capaz de imaginarse
o hacerse una imagen de lo que se dice con palabras orales o escritas. El texto
“adivinanza” y la práctica social de jugar con el lenguaje haciendo adivinanzas”,
resulta un contexto social ideal para aprender a hacer descripciones, porque
sólo se puede adivinar si la persona describe bien el objeto misterioso.
En un segundo momento, ya luego de haber comprendido cómo se hacen
descripciones jugando con adivinanzas de animales, la maestra les propone que
hagan sus autorretratos o descripciones de sí mismos y elaboren su producto.
No pueden elaborar un producto o un libro de descripciones si no saben hacer
descripciones: por tal razón, primero las aprenden, utilizando una práctica propia
de los usos del lenguaje en su medio social, y luego hacen las descripciones que
requieren para lograr la meta del producto. Esta es la lógica o el modo en que se
organiza el proyecto. Lo importante que noten es que en todo proyecto didáctico,
lo esencial es coordinar muy bien los propósitos sociales con los propósitos
didácticos, respetando la naturaleza de ambos propósitos: ni se puede destruir
el lenguaje con el fin de enseñarlo; ni se puede usar el lenguaje en la escuela
sin provocar ninguna reflexión o aprendizaje en los niños. Lo importante es
que desarrollen su lenguaje oral y escrito participando en el desarrollo de los
proyectos didácticos y actividades recurrentes.

95
 SUGERENCIA E INFORMACIÓN
Los proyectos didácticos y las prácticas del lenguaje de la cultura
escrita

Otros proyectos pueden estar organizados con una lógica similar.

Generalmente, las distintas etapas o momentos de un proyecto por el hecho
de tener un propósito o fin “didáctico”, suelen integrar actividades que los
niños tienen que hacer para aprender lo que requieren saber para elaborar
el producto final. En este enfoque, se aprende participando. Como uno de
los propósitos importantes de la escuela es alfabetizar a los niños, muchos
proyectos incorporan situaciones, prácticas o actividades que suelen hacer
los que usan el lenguaje escrito, los que participan en la cultura escrita. Es
decir, en muchos proyectos las etapas se definen desde las prácticas de la
cultura escrita. Pero no en todos, porque muchos proyectos integran en alguna
de sus etapas una reflexión profunda sobre aspectos que son importantes en
las prácticas de oralidad en sus lenguas originarias; es decir en los usos del
lenguaje oral que están presentes en sus comunidades.

Por ejemplo, si los niños tienen que aprender a hacer un

libro cuya forma no conocen, en un primer momento el maestro necesitará
mostrarles uno, explorarlo, conocerlo. Con este fin, el maestro diseña una
actividad didáctica buscando algún uso del lenguaje escrito que tenga algún
sentido social bien definido. La práctica de la lectura exploratoria, el comentar
con otros un texto, leer en voz alta, hablar sobre un texto para recomendarlo,
entre otras, son prácticas usuales e importantes de los usuarios de la cultura
escrita que participan en una comunidad de lectores y escribas cotidianos.

Será en un segundo momento o etapa del proyecto, cuando puedan

hacer por sí mismos el portador o libro del que se trate. Si el proyecto, por
ejemplo, es realizar un evento; tal vez primero tendrán que planificar; luego
tendrán que preparar lo que se requiera, hacer las invitaciones, preparar los
actos del evento, entre otras actividades posibles. Sólo una vez culminada
esta etapa de preparativos y trabajos, los alumnos podrán desarrollar la tercera
parte del proyecto en la que llegan a su meta de realizar el evento. Cada etapa
es un momento importante del desarrollo del proyecto que tiene propósitos
específicos que se requieren cumplir para alcanzar las metas o los productos
finales. Explíqueles que pueden hacer proyectos que requieran una sola etapa
o dos o tres, todo depende de cada proyecto, de las metas, del propósito,
de lo que requieran aprender o del tipo de proyecto. Puede haber proyectos
didácticos muy simples o proyectos muy complejos.

96
 UNIDAD III

6. Veamos un proyecto didáctico de español como segunda lengua.

●● VIDEO Vean algunas escenas de una de las etapas del proyecto didáctico
“Conocemos la escuela” del Libro para el maestro de Español como segunda
lengua. Este proyecto corresponde al primer bimestre de la asignatura. Podrá
encontrar este video en el DVD siguiendo la ruta:

>> Menú>> Unidad III. Objeto de enseñanza>> VIDEO Conocemos la

escuela.

●● Comente libremente lo que observó en el video a partir de las preguntas: ¿Qué

aprenden los niños al participar en este proyecto o cuáles creen que son los
propósitos didácticos de la maestra?, ¿por qué se pide que los niños hagan un
recorrido por su escuela?, ¿qué principios educativos se han tomado en cuenta
para hacer este proyecto?

●● Explore el proyecto didáctico “Conocemos la escuela” de español como

segunda lengua y reconozca las partes que la componen.

●● Luego, lea parte por parte el proyecto didáctico “Conocemos la escuela” siga
la ruta:

>>Menú>>libros para el maestro>>Libro para el maestro español como

segunda lengua.

●● Comente libremente con sus compañeros de grupo: ¿a qué etapa del proyecto
corresponden las escenas que acaban de ver?, ¿cuáles crees que son los
propósitos didácticos que tiene las partes del proyecto que pudo ver en el
video?, ¿cómo participan los niños?, ¿crees que les gustó esta modalidad
de trabajo?, ¿qué le parece el proyecto?, ¿se imagina haciendo esto en su
escuela?, ¿le gusta esta forma de organizar la enseñanza?, ¿le parece difícil?,
¿cree que es mucho trabajo trabajar de esta manera?, ¿qué ventajas le ve con
respecto a la manera de trabajar que tenía antes?, ¿piensa que existe algún
inconveniente para hacerlo, ¿cuál?, ¿qué puede decir con respecto a lo que
aprendieron sobre los principios educativos que se vieron en la sesión pasada?

97
 ●● Registre las características de cada propuesta de enseñanza del lenguaje de
acuerdo al destinatario para que identifique las semejanzas y diferencias:.

Aspectos Asignatura Asignatura Asignatura

Lengua Indígena Español Nacional español como
segunda
lengua

¿Cuál es el objeto
de enseñanza?

¿En qué distingue

ese objeto de
enseñanza en
cada lengua?

¿Cómo se
organiza el
trabajo didáctico?

¿quiénes son los

destinatarios?
¿como se concibe
el aprendizaje?

●● Finalmente, participe en la obtención de una conclusión grupal aportando

información con argumentos para responder colectivamente a las preguntas que
se encuentran en el cuadro.

98
 UNIDAD III

Bibliografía

●● Dirección General de Educación Indígena. Libro para el maestro. Español como

segunda lengua. Educación básica. Primaria Indígena. En versión preliminar,
puesta a prueba de concepto en aula 2010-2011.

●● Idem. Asignatura Tutunakú. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria

Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de
concepto en aula, 2010-2011.

99
100
 UNIDAD IV

UNIDAD IV
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Educando para la autonomía y la participación

Propósitos

Que los docentes:

●● Sepan cómo leer los proyectos que se proponen en el libro para los maestros
del primer ciclo, según el grado escolar de los alumnos o modalidad de escuela
(si es multigrado).

●● Identifiquen el producto o meta del proyecto didáctico, los propósitos sociales y

las etapas y actividades para su desarrollo.

●● Descubran los propósitos didácticos o lo que aprenden los niños al participar en

un proyecto al comparar los contenidos sobre los que se reflexiona con la lista
de aprendizajes esperados según el grado escolar y bimestre.

●● Comprendan las estrategias didácticas que se proponen para guiar la

intervención del docente durante el desarrollo del proyecto, especialmente en
cuanto a las estrategias de alfabetización: el trabajo con el nombre propio, la
forma de hablar y aprender sobre las letras, la escritura colectiva por dictado al
maestro, prácticas de lectura y escritura que se proponen en distintas etapas
de los proyectos, entre otras.

●● Aprendan a respetar la forma como los niños producen sus escrituras y en

general aprendan a respetar sus formas de ser, sentir, percibir y comprender el
mundo, siendo capaces de organizar sus prácticas de enseñanza en función de
las necesidades de aprendizaje de los niños.

101
 Duración: 8 horas en tota Cuarta Sesión

Productos

• Producción de carteles a modo de difusión de campaña con el fin de motivar a

otros maestros a cambiar sus prácticas de enseñanza tradicional y centrarse
en el que aprende y en sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje
oral o escrito.

• Producción de material didáctico para sus salones: el tendedero del alfabeto

y el álbum de letras.

102
 UNIDAD IV

1. Revisión de la tarea

●● Presenten en equipo, la adaptación que hicieron de uno de los proyectos

didácticos de la práctica social del lenguaje: Escuchar y narrar relatos y sucesos
actuales, sea del nivel inicial o primer grado o nivel avanzado o segundo grado,
y aquellos que son maestros multigrado la adaptación de ambos proyectos,
explicando las razones que tuvieron para introducir tales adaptaciones y la
forma en que introdujeron las pautas sociales y culturales de su comunidad en
los proyectos didácticos, y opinen sobre las adaptaciones que presentan sus
compañeros de los demás equipos.

103
 2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el álbum de letras y
elaborar un cartel con los derechos y obligaciones de los niños

●● LECTURAS En pareja, lean una lectura exploratoria de los proyectos didácticos:

Elaborar un álbum de letras y un cartel con derechos y obligaciones de los
niños, que corresponden al primer bimestre de la asignatura Tutunakú. Pueden
acceder al Libro para el maestro en el DVD siguiendo la ruta:

>>Menú>> Libro para el maestro.

●● Anoten en el cuadro de su cuaderno, la información relevante sobre la lógica del

proyecto, propósitos y meta tomando en cuenta las instrucciones, explicaciones
y sugerencias didácticas que se dan, que permitan comprender la organización
de los proyectos didácticos:

Ciclo escolar: Bimestre:

Ámbito
Práctica Social
PROYECTO INICIAL PROYECTO AVANZADO
Nombre
Total sesiones
Producto Final o meta
Cantidad de actividades
etapa 1
Propósito
Subproducto
Cantidad de actividades
etapa 2
Propósito
Subproducto
Cantidad de actividades
etapa 3
Propósito
Subproducto
Cantidad de activadades

104
 UNIDAD IV

●● Contribuyan a completar las líneas el mismo cuadro, que trabajaron en sus

cuadernos, ahora lo harán colectivamente en el cuadro que está colocado en el
salón, proporcionando información de cada una de las líneas con argumentos,
en caso de que carezcan de ello, relean los proyectos para localizar la
información válida que sostenga la argumentación que presentan.

●● Después de completar el cuadro colectivamente, comenten verbalmente lo

siguiente:

• En qué columna aparece la descripción del proyecto que realizan los

maestros de nivel inicial o primer grado; qué columna corresponde a los
proyectos de nivel avanzado o segundo grado.

• Qué función tienen las pantallas en blanco, a quienes van dirigidos esos
textos y qué tipo de información contienen.

• Qué tipo de información proporcionan las pantallas con fondo gris y como
pueden ser aprovechados para ayudar a los niños en sus aprendizajes.

●● Finalmente, comenten libremente ¿Qué creen que aprenden las niñas y los
niños al participar en este proyecto?

105
 3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad

●● En parejas, hagan una lectura intensiva de la primera etapa de los proyectos:

Elaborar el álbum de letras y Elaborar láminas con los derechos y obligaciones
de los niños en la escuela, y comprendan el sentido de las actividades didácticas,
con relación a la alfabetización de las niñas y los niños.

●● En pareja, platiquen sobre las actividades que se proponen en los proyectos y

cómo son las explicaciones que se dan para la intervención del maestro.

●● Participe de manera voluntaria, haga una representación de una de las

actividades del proyecto, preséntese ante el grupo, diga su nombre, explique
porque se llama así, quien le puso su nombre, la ceremonia que se celebró al
ponerle su nombre. Hágalo de manera natural tal como lo harían sus alumnos.

●● VIDEO Escuche la conferencia de Emilia Ferreiro sobre “Los significados del

nombre propio en la evolución del pre-escolar” siguiendo la ruta:

>> Menú >>Unidad IV. Estrategias didácticas >> VIDEO Conferencia de

Ferreiro. Los significados del nombre propio.

●● Comenten libremente sobre la conferencia, luego expresen sus opiniones con

base a las preguntas:

• ¿Por qué es importante aprender a escribir el nombre propio en la

alfabetización inicial desde muy temprana edad, desde el punto de vista
afectivo y cognitivo?

• ¿Por qué tenemos una visión positiva de la manera como dibujan los niños
y no la tenemos al ver las escrituras de los niños según cómo ellos pueden
hacerlo?

• ¿Por qué dice la autora que saberse cómo se escribe el nombre propio le
sirve al niño para aprender a escribir?

• ¿Cómo hace Armando para escribir nombres distintos con un pequeño

grupo de letras que conoce sólo por su forma? ¿Ha visto a otros niños
escribir parecido?

106
 UNIDAD IV

• ¿Dónde aprendió esas formas de letras que le permiten escribir nombres

distintos aún cuando no estén escritos de forma convencional?

• ¿Su manera de escribir nos muestra que el niño aprendió un principio

que está en la base de la forma como se escribe en nuestro sistema de
escritura? ¿cuál es?

●● En equipo de cuatro, hablantes de la misma lengua, piensen en su lengua

indígena e inventen una frase que impacte y sintetice el esfuerzo por cambiar
la práctica docente para centrarse en el niño.

●● Elaboren un cartel en lengua indígena o en versión bilingüe, en el que motiven

a otros profesores de su región y lengua, a que enfrenten el reto de cambiar
su práctica pedagógica poniendo en el centro al niño. Para hacerlo primero
lean los textos que se les sugiere y posteriormente se ponen de acuerdo en la
elaboración de su cartel, distribuyéndose tareas:

●● LECTURAS Primero: Lean el documento “El cartel en la educación” para

contar con mas información que les permita elaborar portadores de este tipo,
siguiendo la ruta:

>>Menú>>Unidad IV. Estrategias didácticas>> LECTURAS El cartel en la

educación.

●● Segundo: Hagan una lectura comentada del siguiente texto:

Se requiere cambiar esa forma de educar tan centrada en el que enseña y que
todos tenemos que hacer un gran esfuerzo porque la escuela y los maestros
se pongan al servicio del que aprende y respeten su cultura, forma de pensar
y situaciones de sus vidas. Se trata de que los maestros aprenden a tomar en
cuenta la forma de ser de sus niños para organizar su enseñanza, respeten su
manera de hacer las cosas, aún cuando se equivoquen; los apoyen con base
en sus necesidades y modos de ser, pensar y sentir; respeten las prácticas
culturales de su medio social y capitalicen sus saberes al momento de realizar
los proyectos; tomen en cuenta sus ritmos o formas de aprender y se apoyen
con el trabajo colaborativo para socializar el conocimiento y dejar que los
niños puedan aprender entre ellos; reconozcan las diferencias entre ellos y
promuevan la realización de distintas actividades de forma simultánea para
atender las diferentes necesidades de sus alumnos; capitalicen en este sentido
la combinación del trabajo por proyectos con las actividades recurrentes.

107
 Se trata de que los maestros aprendan a organizar sus formas de enseñar
desde una perspectiva más colaborativa, participativa y emancipadora o
democrática; sean capaces de organizar actividades distintas capitalizando la
diversidad en todas sus formas a favor de los educandos; aprendan a intervenir,
explicar, dar información tomando en cuenta los conocimientos de los alumnos
o sus necesidades de aprendizaje. Aprendan a reconocer o distinguir lo que el
niño necesita, piensa, cree, siente y es capaz.

●● Siga la lectura en su Cuaderno, mientras el facilitador del curso lee en voz alta
el párrafo escrito por Emilia Ferreiro, si tiene alguna duda puede pedir que le
aclaren o puede compartir alguna información relacionada con el contenido del
texto, para facilitar la comprensión del mismo.

Los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños para
comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas,
entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o
diferida). Cuando un niño escribe tal como él cree que podría o debería escribirse
cierto conjunto de palabras nos está ofreciendo un valioso documento que
necesita ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles
han sido consideradas, displicentemente, como garabeteo, “puro juego”, el
resultado de hacer “como si” supiera escribir. Aprender a leerlas, - es decir, a
interpretarlas- es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud teórica
[…] Si […] pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir
permiso para empezar a aprender quizá podremos empezar a aceptar que
pueden saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para
ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber
algo socialmente aceptado como “conocimiento”. “Saber” quiere decir haber
construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de
fenómenos o de objetos de la realidad. Que ese “saber” coincida con el “saber”
socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente,
el problema del “saber” escolarmente convalidado). Un niño puede conocer
el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras y no comprender
demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros niños hacen
avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin
haber recibido información sobre la denominación de letras particulares.
(Ferreiro, 2003:13)

108
 UNIDAD IV

4. Cómo hablar de las letras y el nombre propio

●● Pida a los participantes que lean la actividad 2 y 3 del proyecto “Elaborar el

álbum de letras”, en las que se propone que los niños escriban sus nombres en
la carátula de sus cuadernos a partir del modelo que tienen en unas tarjetas,
y luego muestren sus tarjetas mientras hablan sobre la letra inicial de sus
nombres.
Promueva la reflexión sobre cómo hablar y nombrar las letras a partir de
preguntas. Siempre abra un espacio para el intercambio de ideas: ¿por qué
es importante que los niños muestren las tarjetas con sus nombres a todo el
grupo y el maestro diga el nombre de la letra inicial con la que empieza cada
nombre?, ¿cómo se indica que se debe nombrar a las letras? ¿por qué creen
que se pide esto?

●● Lo importante en esta parte es que los participantes comprendan por qué se

solicita que se genere esta forma de hablar sobre las letras. Con tal fin pídales
que, organizados en parejas, lean el siguiente texto:

La escritura del nombre propio es un modelo de escritura y una fuente de

información sobre las letras. Cuando los niños son pequeños o recién
empiezan su alfabetización inicial, suelen creer que la primera letra de sus
nombres les pertenece, como si esta letra fuera “la de ellos”. En este sentido
es usual escuchar que los niños dicen: “esta letra es la de mi papá” o “ésta es
la letra de mi papá” porque papá empieza con “pa” o esta letra es “la de Pedro”
porque Pedro empieza con “pe”. Es decir ellos suelen creer que las letras les
“pertenecen” a las personas que las llevan en sus nombres, especialmente
la inicial. Por eso es bueno que ellos asocien cada letra del abecedario con
algún nombre en especial: los nombres de las palabras del tendedero (como
veremos más adelante en el proyecto), pero también son muy importantes:
sus nombres o los nombres de las personas que aman como el de sus padres,
compañeroos o seres queridos. Por ejemplo: “Esta es la “pe” de papá pero
también es la “pe” de Pedro porque la lleva en su nombre. De esta manera
cuando los niños preguntan sobre qué letra tienen que poner para escribir
alguna otra palabra, uno les puede decir “ah!! Con al “pe” de Pedro o la “pe” de
papá, pregúntale a Pedro cuál es su letra porque lleva la misma letra. O mejor
aún: ah!! Con la “pe” de …(palabra del tendedero), mira ahí el tendedero, fíjate
el dibujito de… y esa es la “pe”…

109
 De esta forma los niños se vuelven autónomos durante su educación porque
pueden acceder a fuentes de información por sí mismos, sin necesitar siempre
del maestro, gracias a la presencia del tendedero de letras o al recuerdo de
las letras de sus compañeros, padres, amigos, etc. Se trata de que el niño
recuerde mejor las letras, aprenda más rápidamente a reconocerlas y pueda
buscar información sobre sus formas o “cuál es la que necesita” en cierto
momento de forma autónoma o preguntando también a sus compañeros. Por
tales motivos, los nombres escritos se vuelven una fuente de información y un
modelo para aprender sobre las unidades del sistema de escritura: es decir,
las letras.

Durante la alfabetización inicial es muy importante sostener esta forma

de hablar de los rasgos y nombres de las letras y no cambiarla porque esto
ayudará al niño a recordarlas mejor y facilitará la comunicación en el salón.

Aprender a escribir también conlleva aprender a hablar sobre lo que

se escribe, tarea que toda persona que lee o escribe hace usualmente al:
compartir con otros sus textos, evaluarlo un texto de manera conjunta, tomar
decisiones sobre cómo se escribe lo que se produce de forma colectiva, entre
otras prácticas de lectura y escritura.

Esta práctica de hablar sobre lo que se escribe en el salón, en este caso,

tiene una gran importancia porque ayuda a los niños a centrarse en los
aspectos relevantes para identificar las letras, recordar sus formas y nombres;
reconocerlas. De esta manera, escribiendo cosas que tienen un gran significado
para los niños, como sus nombres, ellos aprenden a escribir y recuerdan mejor
las letras de su alfabeto.

110
 UNIDAD IV

5. Cartel con nombres para pasar lista

●● En pareja, hagan una lectura exploratoria de la actividad recurrente “Cartel con

nombres de niños para pasar lista” y en lluvia de ideas opinen sobre la actividad
recurrente

Cartel con nombres de niños para pasar lista

Primer grado o nivel inicial

Todos los días al inicio de la jornada escolar
La actividad de pasar lista es una rutina escolar de gran importancia. En este
apartado se indica al maestro cómo convertirla en una actividad didáctica que
le sirva a los niños para aprender a escribir y reconocer su nombre.
Se trata de un cartel en el que, todos los días, al inicio de la jornada escolar
(no importa qué asignatura le toque en ese momento), los niños registrarán su
asistencia en el cartel con una palomita o marca personal. Es decir, de ahora
en adelante, serán los propios niños los que registren su presencia en este
cartel.
Calcule que esto le puede llevar hasta un tiempo de 20 minutos el primer mes
de clases porque los niños recién están aprendiendo las letras; después no le
llevará más de 10 minutos. Para ello tome en cuenta lo siguiente:

• Si tiene muchos niños haga tres carteles, con un promedio de 10

nombres cada uno (ejemplo de clase con 30 niños) y los coloca en una
pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios niños
pasan simultáneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro
puede dar información a los niños como se indica en las sugerencias.

• Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los
nombres y luego los apellidos. Cuando todos los niños logren reconocer
bien su nombre, puede iniciar las listas con los apellidos para que
siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando
ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos
niños que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que
enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compañeros. Cuando
dos o más niños lleven el mismo nombre propio no utilice colores ni
alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas
escrituras con el apellido o segundo nombre de estos niños.

111
 • Es muy importante que cada semana, cada lunes, se cambie el orden de
los nombres de la lista. Para evitarse mucho trabajo escriba bien claro y
grande los nombres de los niños en tiras de papel, y péguelas en un afiche
cuadriculado. De esta forma, puede cambiar el orden de la lista sin tener que
volver a escribir los nombres todas las semanas.

Sugerencias para que los niños aprendan más sobre el sistema de escritura

Siempre revise que marquen su asistencia en la casilla que corresponda y, si

se equivocan de nombre, aproveche la oportunidad para hablar de las letras:
darles información, señalarlas, nombrarlas y enseñarles cómo deben observar
y “leer” sus nombres. El objetivo de esta actividad es que los niños reconozcan
su nombre escrito entre los de sus compañeros (reconocimiento del nombre
propio): ¿Cómo sabes que ahí dice tu nombre?, ¿cómo te diste cuenta? No, mira
ése no es, ése es un nombre que empieza con “pa” y el tuyo tiene que empezar
con esta letra… ¿Cómo podemos saber en dónde dice María y en dónde dice
Mariana?, ahí, ¿qué crees que pueda decir? De esta manera también aprenden
las letras del sistema de escritura de su lengua.

●● Lea la cápsula informativa para saber más sobre la escritura del nombre propio

Esta actividad también es parte de un cambio en la relación docente alumnos,

ya que al co-responsabilizar al niño en su aprendizaje exige que participe
activamente en las rutinas escolares que lo involucran. En este enfoque se
aprende al participar en eventos en los que el uso del lenguaje se vuelve
una ocasión para reflexionar sobre la lengua, algún aspecto de las prácticas
sociales del lenguaje a nivel oral; o cómo se escribe y se lee en nuestra cultura
escrita.
Mirar, explorar, analizar, comparar, escribir y leer el nombre propio son acciones
que los niños hacen para encontrar su nombre en la lista de asistencia.
Encontrar su nombre obliga al niño a explorar atentamente el espacio gráfico de
un texto escrito que es real, tiene un valor y una función (registrar la asistencia)
y un significado para el niño. Cartel con un listado de nombres y días de la
semana. Si los maestros hacen esto de forma recurrente, seguramente los
niños aprenderán más rápido sus nombres y reconocerán las letras que los
componen.
Otro sentido de las actividades recurrentes que es importante que los
participantes comprendan, es que están íntimamente relacionadas con lo
que los niños aprenden al participar en el desarrollo de los proyectos. Hay
una relación entre actividades recurrentes, proyectos y necesidades de
aprendizaje de los niños con respecto a su alfabetización en un período inicial
de la escuela.

112
 UNIDAD IV

Por tal fin, es importante que en distintos momentos, grupos distintos de niños
puedan realizar actividades diferentes dependiendo de las necesidades que
se presenten, por ejemplo:
Para avanzar más rápido en un proyecto, grupos de niños pueden realizar
tareas diferentes de forma simultánea; cuando hay niños con dificultades
especiales para aprender algo, el maestro puede darle más atención mientras
otros niños aprenden colaborando entre ellos en una actividad recurrente
que pueden realizar solos. Si el maestro tiene que dejar el salón, se puede
aprovechar este “tiempo de trabajo que se pierde” proponiendo a los niños que
realicen alguna de las actividades recurrentes que ya conocen.

●● VIDEO Escuche y observe la actividad recurrente realizado por un maestro

siguiendo la ruta:

>> Menú >> Unidad IV. Estrategias didácticas>> VIDEO

Observación de aula pasar lista lengua hñähñu.

●● Exprese su opinión libremente, con argumentos, acerca de lo que observó en

el video de la actividad recurrente, a partir de las preguntas:

¿Le parece que la maestra ha elaborado el cartel de la forma como se indica en la

actividad recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” que leyó hace
un momento en su Cuaderno?, ¿considera que la forma como pone los nombres
le facilita a la maestra no tener que re-escribir los nombres de los niños cada
semana?, ¿se le ocurre facilitar su trabajo escribiendo de otra forma los nombres
de los niños de tal manera que no tenga que repetir este material cada semana?,
¿está bien que pase tal cantidad de niños para marcar su asistencia?, ¿cree que
la maestra podrá respetar el tiempo que tiene para esta actividad?, ¿qué cree que
dice la maestra o qué propósito tiene para solicitar a los niños que digan el nombre
de Celso?, ¿qué aprenden los niños al participar en el registro de asistencia?, ¿por
qué es importante que aprendan a escribir sus nombres?, ¿harían esta actividad
de alguna otra forma?

●● Para despejar sus dudas, relea las indicaciones que están en la actividad
recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” que se encuentra en
su Cuaderno.

113
 ●● VIDEO En pareja, observen las fotos que se encuentran en el video, siguiendo
la ruta:

>> Menú >> Unidad IV. Estrategias didácticas>> PRESENTACIÓN

Cartel con nombres para pasar lista.

Reflexionen sobre ellos (considerando las indicaciones que se dan en la

Actividad recurrente que leyeron hace un momento en su Cuaderno), a partir
de las preguntas:

• ¿Cuál de todos estos carteles con nombres para pasar lista usted. elegiría
para su salón de clases?, ¿por qué?, ¿qué criterios cumple este cartel para
ser el que considera más pertinente para la actividad?

• ¿Cuáles de estos carteles no están bien hechos porque pierden su fuerza

como herramienta didáctica, ya que no les sirve a los niños para que
aprendan a explorar sus nombres propios?, ¿por qué piensa esto?

• ¿Cuál o cuáles de estos carteles con nombres para pasar lista considera
que es muy práctico porque no requiere tanto esfuerzo cada semana?, ¿por
qué?

• ¿Qué cree que pensó el maestro Sergio, el que utilizó formas geométricas
para que los niños marcaran su asistencia?, ¿le gusta esta adaptación que
hizo el maestro?, ¿le parece positiva?, ¿por qué? ¿usted la haría?

• ¿Cuál cartel de nombres usted. utilizaría con niños que ya sepan escribir
su nombre o niños de segundo grado con el fin de aumentar el grado de
dificultad?

●● Expongan sus opiniones que elaboraron en parejas ante el grupo, presentando

los argumentos, y si tuvieran dudas o conflictos, vuelvan a leer la actividad
recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” para aclarar las
dudas.

114
 UNIDAD IV

●● LECTURAS En equipo de cuatro, escenifiquen una clase en la que un maestro

o maestra ayude a los niños a aprender más sobre las letras de sus nombres al
momento de pasar lista. Para preparar su representación, primero deben leer
los párrafos extraídos del libro “Cultura escrita y educación”, conversaciones
con Emilia Ferreiro, que se presenta en el recuadro que se encuentra enseguida
en este Cuaderno y pueden leer todo el capítulo que se encuentra en el VIDEO,
en otro momento, para que cuenten con la información completa, siguiendo la ruta:

>>Menú>>Unidad IV. Estrategias didácticas>> LECTURAS

Conversaciones con Emilia Ferreiro.

Ferreiro: Yo siempre digo: de este perfil te van a salir narigones o panzudos.

No hay un perfil de un niño de tres años. El perfil de un niño de cuatro o cinco
años no sólo es una abstracción sino que, además, generalmente está hecha
sobre un niño de clase media elevado a prototipo de niño universal. Cualquier
niño que difiera del patrón que el maestro tiene de alguna manera internalizado
es un posible candidato a no avanzar al ritmo deseado, a no llegar a la meta
estipulada.
Negar la heterogeneidad y buscar la homogeneidad es querer aproximarse a
un modelo, es decir a un patrón consensuado socialmente: hay una manera
de ser alumno, ¿sí o no? Pero esto sucede a todos los niveles. Es decir, en un
hospital también predeterminan tu conducta, puedes hacer ciertas preguntas
y no otras, y tu grado de libertad se reduce drásticamente en el momento que
te encuentras en una institución hospitalaria, hasta la libertad de decidir sobre
tu propio cuerpo se puede esfumar.
Entonces, la diversidad en los modos de ser de los chicos es también un
problema a ser superado más que una ventaja a ser explotada. ¡Hasta el
nombre propio de un niño puede ser un problema!

Torres: ¿Cómo es eso?

Ferreiro: He repetido muchas veces que una de las palabras fundamentales

para la alfabetización es el nombre propio de cada quién, y que no hay ninguna
otra palabra que pueda remplazar a ésa porque es una ampliación de la propia
identidad el saber que el nombre se realiza por escrito. Es un momento muy
peculiar del desarrollo, no sólo cognitivo sino emocional.
Los niños tienen distintos nombres, que no siempre responden a las clásicas
pautas de fácil o difícil.

115
 A veces los maestros aceptan la sugerencia de que los alumnos escriban
su nombre propio y que la lista de asistencia puede convertirse en el primer
texto interesante para ser analizado, pero cuando lo ponen en práctica se
desesperan porque no pueden escribir Hermenegilda. ¿Cómo le voy a proponer
Hermenegilda como primera pieza de escritura? No hablemos de Xóchitl y
otros casos que pueden ocurrir en un salón multicultural.
Si el maestro acepta que aprender a escribir el nombre puede ser uno de los
primeros pasos en la alfabetización, eso le lleva necesariamente a renunciar
a toda la idea del ordenamiento de sílabas en fáciles y difíciles. Obviamente,
ahí empieza la desesperación, pero al mismo tiempo puede descubrir que no
necesita pensar cómo introducir el abecedario; pregúntale a los chicos cómo
se llaman y ahí tienes el abecedario.

Torres: Y no solamente el abecedario...

• Hagan la representación que armaron y el resto del grupo expresa sus

opiniones, si las intervenciones del maestro de la escenificación fueron las
acertadas para ayudar a sus alumnos a seguir aprendiendo sobre las letras
de su nombre, o como podría ser mejor, de esta manera todos los grupos
presentan sus escenificaciones.

116
 UNIDAD IV

6. Fuentes de información: El tendedero y el álbum de letras

●● Lea la capsula informativa que le ayudará a ampliar sus nociones sobre la

enseñanza de las letras.

La presentación de las letras suele ser para la tradición de los maestros un tema
central, aún cuando dicha práctica de enseñanza ha perdido su sentido porque
las letras se presentan solas, están en todos lados, y los niños las aprenden a
partir de su inscripción en nombres, textos, carteles, envases, etc. Por tal razón,
en la segunda parte del proyecto para la elaboración del Album de letras, se
propone armar el tendedero del alfabeto del salón con las características que
se describen en el Libro para el maestro de la asignatura de Lengua Indígena.
El tendedero del salón y el álbum de letras cobran un nuevo sentido
en esta propuesta didáctica: se vuelven una fuente de información para que
los niños busquen por sí mismos las letras que requieren al escribir distintos
nombres. Esta es la idea fundamental que los maestros requieren entender en
esta parte del proyecto.
Propiciar un aprendizaje colaborativo a partir de cual los niños aprendan
apoyándose unos con otros de tal forma que el maestro no es el único que sabe
o que puede responder todas las preguntas, requiere socializar la información.
Es decir, poner la información al alcance de los niños para que ellos la puedan
consultar sin tener que preguntarle al maestro. La ventaja de esto es que los
niños aprenden entre ellos y por sí mismos, con autonomía y pensamiento
crítico, solucionando problemas cuando sus maestros no están presentes. Este
es el sentido de poner el tendedero del salón como un espacio en el que los
niños pueden encontrar información sobre las letras sin tener que preguntarle
al maestro: ¿qué letra necesito para escribir…? Se trata de un dispositivo
pedagógico muy importante porque favorece la autonomía.

Para que esta condición se cumpla es necesario que los maestros

integren en cada lámina del tendedero, no sólo las letras aisladas sino un dibujo
y un nombre escrito que las acompañe. Este nombre será uno de los referentes
más importantes para hablar sobre las letras, por tal motivo los niños elaboran
un libro como Album de letras a modo de diccionario del salón. Este es otro
dispositivo importante porque se constituye como un portador que permite a los
niños escribir palabras con el fin de ampliar el “diccionario” del salón; es decir,
escribir palabras con un fin: conservar información y ampliar los acervos de la
escuela. Después de todo, el álbum de letras se organiza de la misma manera
que lo hace un diccionario, así que es como si los niños construyeran su propio
diccionario a medida que aprenden.

117
 Este es el espíritu de la propuesta: participar para aprender; aprender para
participar como dos polos de un mismo proceso.En este libro, los niños
integran o “conservan” los nombres nuevos que aprenden durante todo el año,
siguiendo el mismo formato de su tendedero: dibujo y nombre; aunque en
este caso también pueden escribir frases u oraciones. Este es el sentido de
la segunda y tercera parte del proyecto: Elaborar un álbum de letras. Por otro
lado, la presencia del dibujo acompañado del nombre que le corresponde a la
imagen, permite a los niños utilizar este libro como una fuente de información
que ellos pueden consultar cuando les sea necesario.

●● En parejas, lean la segunda y tercera etapas del proyecto: Elaborar el álbum

de letras”, que se encuentra en el Libro para el maestro, Tutunakú y reflexionen
sobre la secuencia de actividades didácticas de cada una de las etapas del
proyecto y hagan sus comentarios entre sí.

●● Planteen sus dudas al grupo y en colectivo aclaren las dudas.

●● Finalmente, elaboran su “Tendedero con el alfabeto para su salón” y el “Álbum

de letras”, ambas en la lengua indígena. Se pueden organizar como mejor
les convenga, para ayudarse a realizar estos materiales con base en sus
habilidades: los que dibujan mejor. Los que tengan letra bonita, siempre las
producciones del trabajo cooperando entre ellos. Esto lo pueden hacer en sus
casas como especie de tarea y presentarlos en la siguiente sesión.

118
 UNIDAD IV

Bibliografía

●● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Hñahñu. Libro para

El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En
versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011.

●● Idem. Asignatura Maya. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria

Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de
concepto en aula, 2010-2011.

●● Idem. Asignatura Náhuatl. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria

Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de
concepto en aula, 2010-2011.

●● Idem. Asignatura Tutunakú. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria

Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de
concepto en aula, 2010-2011.

●● Ferreiro, E. Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro

Con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres Fondo de
Cultura Económica, México D.F., 1999

119
120
 UNIDAD V

UNIDAD V
EXPLORAR UN ESPACIO GRÁFICO

Propósitos

Que los docentes:

●● Comprendan que la escritura es un sistema de signos visuales que se inscriben

de cierta forma en un soporte con el fin de registrar y transmitir un mensaje.

●● Tomen conciencia de que aprender a escribir exige explorar el espacio y

comprender la organización gráfica de los textos, por lo que la práctica de la
lectura exploratoria tiene un valor fundamental especialmente en el proceso de
alfabetización inicial.

●● Valoren las actividades recurrentes para apoyar la comprensión de los principios

que rigen un sistema de escritura alfabético, ayudando a los niños a avanzar en
sus conceptualizaciones y conocimientos sobre el sistema.

●● Sean capaces de generar un trabajo basado en la diversidad, la autonomía,

el trabajo en grupo de forma colaborativa y un aprendizaje significativo,
apoyándose en el uso de distintas actividades didácticas según se requiera en
cada caso.

●● Aprendan a elaborar material didáctico para realizar las actividades con los
niños con cuidado y esmero ya que constituyen modelos de portadores de la
cultura escrita.

●● Reflexionen sobre la importancia y el valor de promover la participación de

los niños en las distintas prácticas de la lectura, especialmente de la lectura
exploratoria, como una actividad cotidiana durante todo el primer ciclo,
especialmente en segundo grado.

121
 ●● Conozcan otra manera de organizar la relación de los niños con los textos
y portadores, permitiendoles el contacto con una gran variedad de textos
interlocutores reales y fines específicos.

●● Comprendan la importancia de la exploración y lectura de libros de las bibliotecas

de aula y de la escuela, para que los niños se integren a una comunidad textual
en el medio educativo.

●● Comprendan la importancia de la organización social del trabajo en la promoción

del aprendizaje colaborativo a partir de la creación de lazos inter-subjetivos y
de una auténtica inter-acción entre niños que comparten una actividad o meta.

Duración: 8 horas en total Quinta y última sesión

Productos

●● Elaboración del material didáctico que los docentes requieren utilizar en los
primeros bimestres de la Asignatura de Lengua Indígena: producción de
un juego de memorama con los nombres del tendedero y producción de un
juego de memorama que surja como adaptación positiva de la propuesta de
actividades recurrentes.

●● Elaboración de un folleto (díptico, tríptico) con información relevante que

explique lo que aprende un niño cuando explora materiales escritos (cajitas,
envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles) con el fin de promover la práctica
de la lectura exploratoria en los hogares de los niños y las niñas. Se trata de
que sean capaces de explicar a los padres por qué es importante que pongan
en manos de los niños cualquier material de lectura que tengan a su alcance.

122
 UNIDAD V

1. Revisión de tarea

• Expongan en diferentes partes del salón, los materiales educativos: Tendedero

con el alfabeto para su salón y el Álbum de letras, ambas en lengua indígena
que elaboraron sea en la sesión anterior o en sus casas como tarea, y luego
recorran el salón para observarlos si cumplen con las condiciones que se
requieren para que tales producciones puedan ser utilizadas como fuente de
información para los niños y compartan sus apreciaciones sobre los mismos.

• Narren sus experiencias en la elaboración de ambos materiales, las dudas

que les surgieron, cómo lo resolvieron, a quién acudieron o consultaron o si
miraron nuevamente el video.

• Lea el siguiente Flash informativo para conocer más sobre el sentido del
trabajo colaborativo.

La organización del trabajo colectivo es la base para lograr un aprendizaje

colaborativo que surja de la interacción real entre los participantes: distribuyendo
tareas y compartiendo los retos; revisando lo que sus compañeros elaboran
para que todos evalúen lo hecho; o esforzarse para explicar a otros las razones
por las que tomaron una u otra decisión.

Promover el aprendizaje colaborativo requiere de un modo de

producción de las ideas y de los objetos materiales determinado: lo esencial
para que se de la colaboración es que haya una interacción permanente
entre los participantes; un diálogo y responsabilidad compartida en función de
objetivos comunes o reciprocidad y solidaridad en el grupo. Si no hay estos
elementos, o uno del grupo hace todo por los demás, entonces no habrá un
aprendizaje colaborativo; en realidad no hay un grupo en un sentido estricto
más allá de la disposición espacial en la que se ubiquen para realizar una
actividad.

123
 2. Observar y explorar un espacio gráfico desconocido.

●● En equipo de cuatro, aprenderán a jugar al memorama con escritura china, el

juego consta de 6 pares de tarjetas con 6 ideogramas chinos, da un total de 12
tarjetas, podrá encontrarlos en el DVD siguiendo la ruta:

>>Menú>> Unidad II, Los Proyectos didácticos>> Estrategias didácticas

>>tarjetas del Memorama.

●● Lean las tarjetas e identifiquen los pares o palabras iguales.

●● Escuchen con atención las reglas del juego del memorama que les explicará
el Facilitador del curso, y póngalas en práctica en el momento de jugar y
observen los rasgos de los trazos y líneas, expresen sus argumentos porque
dos escrituras son iguales o diferentes, en que se basan para afirmar lo uno o
lo otro.

●● Expongan al grupo sus experiencias que vivieron con el juego del memorama,
con escritura cuya lógica de producción es distinta al sistema de escritura que
conocen: ¿cómo se sintieron?, ¿al principio creyeron poder leer el contenido
de las tarjetas?, ¿cómo lo utilizarían para apoyar a los niños en su aprendizaje
de la escritura?

●● En equipo, vuelvan a leer la actividad 2 y 3 del proyecto “Elaborar un álbum

de letras”, que se encuentra en el DVD, Libro para el maestro Tutunakú, y
comenten cómo es mejor nombrar los rasgos de las letras en cuanto a sus
formas gráficas (palitos y bolitas) en su lengua indígena respondiendo las
preguntas: ¿cómo suelen hablar sobre las letras los niños de sus salones? y
¿cómo se refieren a los rasgos que las caracterizan? Por ejemplo, en español
es usual que los niños hablen de los palitos y de las bolitas, pero ¿cómo dirían
esto en sus lenguas? O en español suelen asociar ciertas letras a nombres
como “la ma de mamá”; ¿cuáles son las palabras escritas en sus tendederos
del alfabeto para cada letra?

124
 UNIDAD V

●● Lea la siguiente cápsula informativa para conocer más sobre la escritura

Aprender a mirar y explorar el espacio gráfico

Con esta actividad los maestros comprenden que la escritura es ante todo
un material gráfico que exige aprender a mirar para determinar cómo está
producido o “inscrito en el texto”: qué rasgos son los pertinentes para saber
cuándo se trata de la misma letra y cuándo es otra letra; dónde empieza una
y termina la otra (cuántas unidades escritas hay en una escritura); se trata de
una palabra o un nombre o es una frase; cuál es la orientación de la secuencia
(el hecho de que se trata de una cadena de signos puestos uno detrás del otro;
cuál es el inicio y cuál es el final).
Es importante que el maestro comprenda la necesidad de que los niños
exploren y miren atentamente para contestar este tipo de preguntas y descubrir
los rasgos que hacen que una letra sea esa y no otra. Al respecto los niños
suelen mirar las letras y describirlas en términos “la de la viborita”.
Es decir, es importante que los maestros vean la importancia de que los
niños exploren materiales escritos, aprendan a encontrar y determinar sus
regularidades gráficas o visuales; se apropien de un espacio gráfico y tomen
decisiones al comparar una escritura o una letra con otra. En otras palabras,
para descubrir estas regularidades los niños deben aprender a mirar lo escrito
de una forma diferente, para lo cual es necesario que se les permita explorar
escrituras de manera libre y asidua con el fin de aprender los signos o las
grafías de su sistema de escritura y la disposición de los signos en un espacio
gráfico.

Al jugar Memorama en sus tiempos libres, los alumnos se familiarizan con

la escritura y aprenden que palabras iguales se escriben igual y palabras
diferentes se escriben diferentes; una noción central que los niños descubren
mucho antes de comprender el principio alfabético de nuestra escritura o de
escribir convencionalmente. Por tal razón, el capacitador los anima a que
promuevan que los niños jueguen al Memorama en sus tiempos libres: si
terminan una tarea antes que sus compañeros; si el maestro tiene que salir
del salón, si está evaluando a un grupo de niños y el resto no tiene actividad.
Los maestros podrán encontrar la propuesta de trabajo con este juego en el
apartado de “actividades recurrentes” del segundo bimestre en su libro para
el maestro.

125
 3. Jugar al memorama para aprender nombres.

●● Lea las actividades recurrentes de Memorama y comente el sentido que tiene

jugar el memorama para apoyar a los niños en el aprendizaje de la escritura.

Memorama con sus nombres propios

(español segunda lengua)

Memorama con nombres del tendedero

de letras (lengua tutunakú)

Primer grado o nivel inicial

De manera recurrente, cuando el maestro lo requiera
Consejos útiles

Los niños juegan al memorama en parejas utilizando seis o siete pares de

tarjetas en dos modalidades.
En especial el primer mes juegan memorama con los nombres de ellos y cinco
compañeros más, tanto en el tiempo de español como segunda lengua como
en lengua indígena. A medida que se aprenden los nombres que les tocaron,
los equipos intercambian las tarjetas, para que siempre enfrenten nuevos
retos. Cuando sepan jugar bien, pueden juntar dos o más juegos de tarjetas
(de distintos equipos) y jugar al memorama con un conjunto grande de tarjetas
y con más de dos jugadores, utilizando todos los nombres de los niños.
El maestro hace juegos de memorama con los nombres escritos en el
tendedero del alfabeto para que tengan estos nombres como modelos estables
de escritura en lengua indígena. Juegan con este memorama en el tiempo que
corresponde a la lengua indígena.
Guarde este material en distintos frasquitos de plástico (uno para cada
memorama) para que no se les revuelva, pierda, moje o rompa, si es que no
hay lugar en el salón para guardarlos.
El maestro deja que los niños se lleven este material a sus casas para que
lo jueguen de manera libre con sus hermanos y siempre les ayuda a rehacer
alguna tarjeta que esté dañada o perdida.

126
 UNIDAD V

Instrucciones del juego

Ambos niños sacan el juego de memorama (o el de nombres de niños del

salón o el de nombres en lengua indígena).
Primero mezclan todas las tarjetas y las colocan boca abajo. Por turnos, cada
jugador voltea dos tarjetas. Si los nombres son iguales, es que el niño encontró
el par y puede llevarse ambas tarjetas. Si los nombres no son iguales, vuelve
a voltear la tarjeta para que no se vea lo que está escrito y la deja en el mismo
lugar donde la encontró. Pasa el turno al siguiente niño. Gana el niño que logra
llevarse más tarjetas. El juego termina cuando no quedan más tarjetas sobre la
mesa.
El maestro juega con ellos cuando pueda, para darles indicaciones de cómo
saber si las escrituras son las mismas; de esta manera, aprenden a observar las
escrituras saben que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes
se escriben diferentes. Siempre les dice: Fíjate, la primera letra es la misma
pero ésta y ésta no lo son (señalando siempre las letras en las tarjetas). Mira
son las mismas letras pero no están en el mismo orden, este nombre empieza
con “A“ y éste con “U“. Recuerde que los niños deben aprender a observar y
explorar el espacio gráfico como tal para aprender a escribir.

Durante otros bimestres pueden hacer distintos memoramas con nombres

de animales o plantas, entre otros, según sus proyectos. De esta manera,
los niños se reconocen como productores y corresponsables de las tareas
escolares, ya que participan en la elaboración de los materiales didácticos del
salón. Pueden jugar al memorama cada vez que terminan alguna tarea del
proyecto, o cuando el maestro sale del salón, o incluso en sus casas.

Versión de un juego de memorama más difícil para niños de segundo

grado o nivel avanzado

Si tiene alumnos de nivel avanzado o si usted es maestro de segundo grado,

puede promover que los niños que aún no escriben de manera convencional
jueguen con esta versión de memorama en la que tienen que juntar pares de
tarjetas formados por una ilustración y otra con el nombre de lo representado
en el dibujo. Esto lo hacen en los tiempos libres que tengan (si terminan antes
que sus compañeros, para que lo hagan en sus casas, si usted está trabajando
con otros grupos y lo tienen que esperar, entre otras posibilidades), tanto en
lengua indígena como en español, utilizando distintos materiales en una y otra
lengua. En este caso los niños tienen que basarse en algunas señales de lo
escrito para saber si corresponde al nombre del objeto o no; de hecho, es una
modalidad de lectura inicial.

127
 En esta modalidad de memorama, es mejor que los niños jueguen organizados
en grupos pequeños de cuatro o cinco niños, de tal manera que todos aporten
sus conocimientos para resolver la actividad.
Como en el caso anterior, siguiendo un orden de turnos, cada niño tratará de
encontrar un par de tarjetas. Si el maestro tiene algún momento para jugar
con estos niños centre su atención en distintos aspectos, por ejemplo: procure
que entiendan que, en primer lugar, se tienen que fijar en el inicio o final de
la palabra que buscan para saber si es o no el nombre del objeto. Si sacan el
dibujo de chiwix y otra tarjeta con un nombre escrito, puede ayudarles diciendo:
¿Podrá decir chiwix aquí?, ¿con qué letra empieza este nombre?, ¿dirá chiwix
o chana? Fíjense en el cartel del abecedario, y encuentren esa letra, ¿esta
letra sirve para escribir chichini?, ¿creen que también servirá para escribir “chi”
de chiwix? A ver, ¿con qué letra termina el nombre escrito?, ¿cómo termina el
nombre de este objeto dibujado?, “chi – wix”, “xa”. ¿Sí tienes el par o no?

Estas actividades sirven para que los niños memoricen y reconozcan

rápidamente los nombres escritos del tendedero, los cuales son modelos de
escritura para ellos y fuentes de información sobre las letras. Con ellos, el
grupo determina referentes comunes para hablar sobre las letras, ya que se
trata de la “ja” de jalanat, o la “ma” de makan.
Estas escrituras se convierten rápidamente en fuentes de información para
ayudarse a buscar las letras que requieren en sus actos de escritura: ¿Cuál
letra sirve para escribir jaka? Mira escucha y verás que empieza como la ja’,
de jalanat, búscala en el tendedero y así sabrás qué letra poner… y ¿para
escribir chinkaka, ¿cuál pongo primero? Mira, puedes usar la de Chi ¿dónde
dice “chichini” en el tendedero?, búscala.
Si el maestro logra que los niños utilicen por sí mismos toda la información
que les proveen los dispositivos didácticos o modelos a su alcance en el
salón (tendedero, álbum de letras, listas de asistencia), el maestro podrá
aprovechar mejor su tiempo de enseñanza y los niños podrán desarrollarse
con autonomía. Aprender es lograr hacer algo por sí mismo.
De esta manera, los niños también pueden convertirse en asistentes de sus
compañeros, colaborar en la búsqueda de información y en la solución de los
problemas a los que se enfrentan en su proceso de aprendizaje.

128
 UNIDAD V

●● VIDEO Escuche y observe como juegan los niños al memorama en el VIDEO

siguiendo la ruta:

>>Menú>>Unidad V. Exploren el espacio gráfico>> VIDEO Observación

de clase Jugar memorama para aprender nombres en Tutunakú.

Vea el juego de los niños con tarjetas que tienen el mismo nombre escrito,
ahora tomando en cuenta el texto Actividades recurrentes Memorama, como
será un juego más difícil del memorama, por qué sería más difícil para los niños,
qué niños podrían jugar con esa versión.

●● Para aclarar sus dudas, lean nuevamente la parte que dice “Versión de un
juego de memorama más difícil para niños de segundo grado o nivel avanzado”
de la actividad recurrente Juego del memorama que está en su Cuaderno.

●● Elaboren un memorama en su lengua indígena, con las palabras del Tendedero

del salón.

●● En equipo de cuatro integrantes, elaboren memoramas en su lengua indígena

con nombres que sean significativos para los niños, pueden acompañarse de
imágenes y otros sin imágenes.

●● Comparta en plenaria sus materiales y en forma colectiva haga apreciaciones

de los materiales para ajustarlas o desecharlas en el caso de que no sean
pertinentes.

129
 4. La lectura en el primer ciclo: la inmersión en la cultura escrita

●● LECTURAS En pareja, lean el texto que integra algunos párrafos de una

conferencia que dictó Emilia Ferreiro en el 2000, en un segundo momento lean
completo el texto de la conferencia, para acceder al texto sigan la ruta:

>> Menú >> Unidad V. Explora el espacio gráfico >> la lectura en el primer
ciclo >> LECTURAS Ferreiro. Leer y escribir en un mundo cambiante>>.

Leer y escribir en un mundo cambiante

Dra. Emilia Ferreiro
(...)
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN
OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en
busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no
encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define
simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para
exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos
libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se
completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio
cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un
objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que
tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no
encuentra “el otro”/”los otros” que le darán completud. Ese “otro” (esos “otros”)
deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros
para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de
la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la
democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la
completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos
de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto
“libro”.
(...)
Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños
(todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender
es su oficio.

130
 UNIDAD V

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las
letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son
importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en

contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente
a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese “saber” pre-escolar? Básicamente, en una primera
inmersión en la “cultura letrada”: haber escuchado leer en voz alta, haber visto
escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber
participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido
plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una
relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un
conjunto de marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar “interpretante” por
razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto
aparentemente banal que llamamos “un acto de lectura”, que esas marcas
tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en
esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente,
un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee
no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para
otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de
un “Otro” que puede desdoblarse en muchos “Otros”, salidos de no se sabe
dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un
actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico
de “volver a presentarse”). El lector habla pero no es él quien habla; el lector
dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan
a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los

actores, los “metteurs en scène” y los autores. (Sin olvidar a los traductores
porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante
pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras,
en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las
mismas marcas.

¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino
provocar el mismo texto oral, una y otra vez?

131
 La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene
que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la
controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan
ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte
del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-
presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros
se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo
vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de
educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World
Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF).
Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes.
(...)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden
dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay
escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún,
son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía
desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños
PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés,
coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos.
Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos
(simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos
que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta
con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos,
los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata
de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y
recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos
los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando
aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a
todos los esfuerzos por aislar variables.

132
 UNIDAD V

Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos

insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores)
sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores
sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a
recuperar la escritura (ese objeto perdido en un “no man’s land”); tenemos
pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al
sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas
con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en
su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer
el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto,
una nueva terminología como “phonological awareness”).[Divisiones de este
tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no
todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas
populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la
escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes,
en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos.
Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido
epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa?
Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto.
Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza,
despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

Ferreiro, E. (2000) Conferencia expuesta en las sesiones plenarias del 26

congreso de la Unión internacional de Editores. Cinvestav-México.

●● Debatan en torno a la pregunta ¿A qué se refiere Emilia Ferreiro cuando dice

“Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros
se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales”.

●● En pareja describan alguna experiencia personal en la que hayan comprobado

su necesidad de seguir aprendiendo y de alfabetizarse aún más, ¿qué hicieron
en este caso? Y ¿qué acciones les permitieron elevar su propio nivel de
alfabetización?

●● En colectivo comenten sus experiencias y las decisiones que tomaron para

atender su necesidad de seguir aprendiendo sobre la lectura y la escritura.

133
 5. Práctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro

●● LECTURAS En parejas, exploren el índice de algunos de los libros para el

maestro, Primer ciclo. Primaria Indígena que se encuentra en el DVD, sigan la
ruta:

>>Menú>> Libros para el maestro Lengua Indígena y ESL.

●● Diga a modo de lluvia de ideas que contiene cada bimestre del libro para el
maestro de lengua indígena y Español como segunda lengua.

●● En pareja, exploren el cuadro de contenidos en donde se presentan todas las

prácticas sociales del lenguaje y proyectos didácticos de todos los bimestres
del primer ciclo de educación primaria y luego comenten libremente cada uno
de ellos señalando los que corresponden al nivel inicial o primer grado y los del
nivel avanzado o segundo grado.

●● En pareja, hagan predicciones acerca de lo que trata cada proyecto, uno dice
el nombre de un proyecto y el otro dice lo que cree que trata ese proyecto
y luego cambian los turnos, se pueden guiar con las preguntas ¿De qué
tratará el proyecto …..? ¿Qué cree que aprenden los niños al participar en ese
proyecto? Siempre haciendo referencia a la práctica social del lenguaje al que
corresponden los proyectos.

●● Lea la siguiente cápsula informativo para conocer más sobre la Lectura

exploratoria.

Se trata de que los maestros participen en una práctica de lectura exploratoria,

modalidad de lectura que también tendrán que realizar con sus alumnos en el
salón de clases. De esta manera aprenden estrategias didácticas, prácticas y
conocimientos que les servirá para poner en práctica la propuesta didáctica
plasmada en los libros para el maestro.

134
 UNIDAD V

La lectura exploratoria es una modalidad de lectura que proporciona

un primer acercamiento al conocimiento de las características de un portador
textual o un determinado tipo de texto escrito. Las actividades básicas que
se realizan en este tipo de lectura son: ojear libros, observar ilustraciones,
leer los índices, títulos, temas, subtemas, ubicar los recuadros, gráficos,
esquemas y demás pistas textuales que podrán servir para tener una imagen
global sobre de qué trata el libro y qué tipo de información trae, además de
cómo se organiza o presenta la información en un determinado portador o
libro. Este conocimiento o “acercamiento” al material sirve mucho para facilitar
la comprensión del contenido y para ubicar información específica sobre un
tema. Esta práctica de lectura exploratoria suele ser una modalidad muy útil
para todo lector, especialmente cuando se debe ubicar información sobre un
tema en una biblioteca; o se quiere comprar un libro y no se sabe bien cuál
puede ser útil; cuando le recomiendan a uno un libro y se quiere estar seguro
que realmente servirá, si se quiere evaluar la calidad del libro, entre otras
posibilidades.

135
 6. Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo:
experiencias de aula

●● VIDEO Observe en VIDEO la clase de dos maestras quienes realizan una

secuencia de actividades para que las niñas y los niños conozcan los materiales
de su Biblioteca, para observar la clase siga la ruta:

>> Menú >> Unidad V. Actividades recurrentes y el espacio gráfico>>

Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo>> VIDEO Observación
de aula: Elección de libros, exploración e intercambio docente.

Identifique las actividades que ponen en práctica las maestras para que los
niños seleccionen el libro que les gusta, conozcan más acerca de la cultura
escrita y la forma como guían para que los niños localicen información sobre el
libro como: el autor, la colección a la que pertenece el libro, de que trata, entre
otro tipo de información relevante de la cultura del libro.

●● Platique en pareja sobre las actividades que ponen en práctica las maestras
con la exploración de los libros, si usted retomaría esas actividades tal cual se
trabajan o las adaptaría o simplemente no las retomaría, por qué, o propondría
otras.

●● Comente sus experiencias de lectura y exploración de libros desde su infancia

o como adultos, y si ha explorado los materiales de la biblioteca de su escuela,
si conoce sobre lo que contienen esos materiales y si los utilizan en el trabajo
con las diferentes áreas del conocimiento o si cree que es posible hacerlo.

●● En equipo de tres observen nuevamente el video Práctica de la lectura

exploratoria en el primer ciclo y respondan las preguntas:

• ¿Por qué creen que el maestro está haciendo esto con sus alumnos? ¿para
qué creen que lo hace?

• Los niños del video, ¿cómo lograban distinguir un material de otro y anticipar
su contenido o de qué trata el libro? ¿en qué tipo de cosas se fijaban los
niños? ¿ustedes usan el índice cuando tienen que saber de qué trata el
libro? O lo ojean, recorriendo rápidamente las páginas? ¿a los niños, les
servía las imágenes? ¿se fijaban en ellas?... qué otras cosas pudieron ver
en el video…

136
 UNIDAD V

• ¿Qué les pareció? ¿ustedes han trabajado de esta manera con sus
alumnos? ¿llevan a sus alumnos a la biblioteca? ¿cuándo, por qué y con
qué fin lo hacen? ¿los niños están acostumbrados a explorar libros y elegir
algunos? ¿dan servicio de biblioteca circulante o préstamos de libro en su
escuela?

●● Mediante escritura colectiva por dictado al maestro, hagan una lista de todo lo
que puede aprender un niño sobre los libros al explorarlos directamente, aun
cuando todavía no sepa leer.

●● Elabore un folleto informativo en lengua indígena (tríptico o díptico) que tenga

como fin promover la lectura en el medio educativo e informar a los padres
sobre la importancia de que los niños tengan los textos a su alcance desde
muy temprana edad, por la riqueza que su exploración tiene en su proceso de
aprendizaje.

●● Para elaborar el folleto informativo, participe aportando información a partir de

las preguntas que el facilitador del curso les hará:

A ver, díctenme lo que ustedes consideran que los niños aprenden de los libros,
por ejemplo, aprenden quién es un autor… ¿cómo explicarían ustedes qué
significa esto de ser “el autor de un texto”? en este momento que ustedes me
están dictando, ¿quién es el autor de esta lista de aprendizajes? Si yo no sé
escribir pero quiero enviar una carta a mi amigo y le pido a otra persona que
escriba en el papel el mensaje que le dicto, ¿quién envía la carta? ¿quién es el
autor de la carta? Yo voy a escribir despacito para que ustedes vean cómo se
escribe, y ustedes deciden lo que vamos a escribir por lo que me dictan clarito lo
que tengo que poner. Miren bien cómo le hago…

137
 ●● Lea la cápsula informativa para conocer más sobre la Lectura exploratoria.

La escritura colectiva por dictado al maestro: una herramienta muy

valiosa para que los niños observen cómo se escribe

la práctica de escribir un texto colectivo por dictado al maestro, le permite a

los niños producir un texto, incluso antes de saber escribir. Esto gracias a que
maestro y alumnos comparten el acto de escritura: el maestro, como el escriba
antiguo, pone las marcas sobre el papel, realiza el aspecto material del acto
de escribir; mientras que los alumnos aportan el mensaje y el lenguaje que se
escribe, es decir dicen cómo lo van a escribir. De esta manera, participando
en un acto de escritura en el que ven “cómo se escribe y se pone las letras”,
aprenden el modo en que se produce la escritura. Por eso deben hacerlo en
la clase, pero siempre dejándose llevar por lo que le dictan los niños y, en
todo caso, haciéndolos reflexionar sobre cómo podrían decirlo mejor. Por otro
lado, deben escribir en el pizarrón, despacio, sin tapar el texto, para que todos
puedan ver cómo escribe el maestro. También pueden escribir repitiendo fuerte
lo que van poniendo, para que los alumnos comprendan los pedacitos de la
oralidad que le corresponden a los pedacitos de escritura que va poniendo.
Siempre lo hace despacio con plena conciencia de cada palabra que escribe,
sosteniendo una atenta mirada de los niños.

●● LECTURAS En pareja exploren el libro: La lectura en la alfabetización inicial:

situaciones didácticas en el jardín y en la escuela, de Molinari, Castedo y otros,
identificando sus partes y el tipo de información proporcionan. Para asesar el
texto siga a ruta:

>> Menú >>Unidad V. Explorar el espacio gráfico>> LECTURAS >>

La Lectura en la Alfabetización Inicial

●● Como cierre del Curso, exprese sus comentarios libremente, diga cómo se
sintieron en el curso, que creen que aprendieron o que es lo que más les
impacto del curso, cuáles fueron los momentos más emotivos o que disfrutaron
más, que opinión tienen sobre esta propuesta educativa, y finalmente escriba
un texto bilingüe en el que exprese sus opiniones.

●● Al final, pueden observar un Video de los de Educación Indígena. Experiencias

ejemplares o las fotos de las escuelas que están poniendo a prueba las
propuestas didácticas de la asignatura Lengua Indígena y Español como
segunda lengua, o volver a ver algún VIDEO que les haya gustado mucho.

138
 UNIDAD V

Bibliografía

●● Ferreiro, E. (2000) Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia

expuesta en las sesiones plenarias del 26 congreso de la Unión internacional
de Editores. Cinvestav-México.

●● Molinari, C.; Castedo, M.; Dapino M., Lanz G.; Paione A.; Petrone C.; Traverso,
V. (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el
jardín y en la escuela. Serie desarrollo curricular. 1ra Edición. La Plata: Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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 Bibliografía Complementaria

●● Bertely Busquets, María. “Educación Ciudadana Intercultural. Los educadores

mayas de Chiapas en la construcción desde abajo de ciudadanías alternas” En
Revista Interamericana de Educación para la Democracia RIED, vol 2 No 2,
Septiembre 2009:180-210.

●● Corona Caraveo, Yolanda. “Todos como uno: la participación infantil en

comunidades de tradición indígena”. Ponencia presentada en la III Conferencia
de la Real Latinoamericana y el Caribe en Childwatch International, 17 al 19 de
julio de 2006.

●● Good, Catharine. “Ejes conceptuales entre los nahuas de Guerrero: Expresión

de un Modelo Fenomenológico Mesoamericano” En Estudios de la Cultura
Náhuatl. Junio, 2006.

●● Gossen H., Gary. Los Chamulas en el mundo del sol. INI-Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, México, 1990.

●● Paoli, Antonio. “Autonomía, conocimiento e ideales de la educación tseltal” En

Reencuentro No. 33, mayo 2002: 54-65.

●● Podesta Siri, Rossana. “Nuevos retos y roles intelectuales en metodologías

participativas”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 12,
número 034, Julio-septiembre 2007:987-1014.

●● Sartorello, Stefano Claudio. “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y

educación intercultural bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva
Educación para México (UNEM) y Educadores independientes de Chiapas”. En
Revista Latinoamericano de educación Inclusiva, Vol. 3 Número 2, 2009.

●● Ströbele-Gregor, Juliana y otros (Compiladores). Construyendo Interculturalidad:

Pueblos Indígenas, Educación y Políticas de Identidad en América Latina. gtz/
zif/Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo. 2008.

●● UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. Aprobado por la Asamblea
General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.

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