As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento

pela Criança na Educação Infantil

Autoras: Charlene Dayane Orioli Nunes e Jani Alves da Silva 

Resumo

Este artigo trata sobre a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil

tendo como foco de análise as múltiplas linguagens: gestos, brincadeiras, desenho,
dança, música e manipulação de objetos artísticos. Busca esclarecer algumas
mudanças na atualidade por meio das discussões a respeito dos Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil (1998) e dos Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (2006). Destacou-se algumas sugestões para
uma educação pautada na perspectiva histórico-cultural.

Este artigo tem como propósito refletir sobre as múltiplas linguagens e sua
importância na educação infantil. Considera-se que a prática pedagógica nesta
etapa da educação deve ser significativa para as crianças de zero a cinco anos e
pautar-se na Perspectiva Histórico-Cultural.

Na atualidade a educação infantil está adquirindo uma crescente importância

perante os teóricos e também profissionais dessa área, os mesmos buscam
possibilitar desenvolvimento integral das crianças, de forma significativa e para isso
levam em consideração as contribuições e benefícios das múltiplas linguagens. De
acordo com Oliveira (2002, p.228) o conceito de múltiplas linguagens se refere às
diferentes linguagens presentes nas atividades pedagógicas que “possibilitam às
crianças trocar observações, idéias e planos”. Ou seja, as múltiplas linguagens
representam “[...] sistemas de representação”, essas linguagens estabelecem
novos recursos de aprendizagem, pois se integram às funções psicológicas
superiores e as transformam.

Para compreender tal questão proposta neste artigo, faz-se necessário uma análise
dos documentos relacionados ao direito das crianças e seu atendimento na
educação infantil, que garantem a qualidade de atendimento e educação para as
crianças, por meio das múltiplas linguagens, de forma que estes são sempre
revistos e renovados, de acordo com as necessidades sociais, que estão sempre em
mudança e obtendo novos conhecimentos à respeito das crianças, bem como seu
desenvolvimento da educação infantil e ainda as várias formas de expressões dos
mesmos.

Estes documentos são o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998)1 que é um documento oficial do MEC no qual propicia subsídios para a
prática pedagógica desta etapa e estabelece metas que visam a qualidade
garantindo o desenvolvimento integral da criança, além de ser o primeiro
documento oficial que serve de subsídios para o trabalho pedagógico com as
múltiplas linguagens.

Outro documento que deve ser analisado é o mais recente documento elaborado
para a educação infantil, denominado de Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil (2006)2. O intuito é perceber que existem políticas estabelecidas
em leis que priorizam um atendimento educativo às crianças de zero a cinco anos,
com destaque às múltiplas linguagens da aprendizagem.

Os indivíduos, com seus atos e ações, modificam o ambiente em que vivem e isso
se dá a partir da interação e convivência com outras pessoas, por meio da
capacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito a observar, manipular
objetos, refletir sobre suas ações, entre outras.

O desenvolvimento humano ocorre a partir do contato com outras pessoas e com o

meio em que vive. A escola, nesse sentido, pode ser um espaço privilegiado para
que tal interação aconteça. Por ser o Centro de Educação Infantil um espaço
educativo e social, é fundamental que nele haja um espaço adequado e planejado
para o desenvolvimento de atividades diversas, que promovam e favoreçam o
desenvolvimento de crianças, que ali são educadas e cuidadas em período integral.

A sala de aula da educação infantil deve ser um espaço visualmente limpo, claro,
permitindo que as crianças sintam-se à vontade para desenvolver suas capacidades
de criar e imaginar, bem como, interagir e serem capazes de exercer uma série de
atividades.

A idéia central na forma de organizar o espaço para a realização de atividades é

que as mesmas sejam planejadas de acordo com a faixa etária das crianças,
envolvendo atividades lúdicas, que levem em conta as diversas formas de
linguagem: música, faz-de-conta, teatro, imitação, dança, desenhos, literatura, etc.
Ao organizar o espaço, o educador deve levar em consideração todas as dimensões
humanas potencializadoras nas crianças: o imaginário, o artístico, o lúdico, o
afetivo e o cognitivo. Este espaço não pode ser visto como um mero lugar da sala
de aula.

A medida que o educador pensa em sua ação pedagógica, há uma preocupação

também com os materiais a serem utilizados, bem como a realidade pela qual a
instituição está inserida. Faz-se necessário que ao definir o espaço a ser utilizado, o
educador pense na estratégia de utilização, e nas atividades que irá desenvolver.
Para tanto, o espaço interno como o externo da educação infantil, deve permitir o
fortalecimento da independência da criança, favorecendo o autoconhecimento e
desenvolvimento de habilidades afetivas, cognitiva e social.

De acordo com o Referencial Curricular da Educação Infantil(BRASIL, 1998)3, a

estruturação do espaço, a forma como estão organizados os materiais, a qualidade
e adequação dos mesmos são elementos essenciais para um projeto educativo.

Nesse aspecto, é fundamental que ao promover espaços para o convívio social, o

educador deve pensar em todos esses aspectos, bem como na privacidade do
aluno. Isso implica ter como referencial as crianças institucionalizadas o dia todo.

Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser facilitadora, ou um processo que
limite o desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI,

[...] rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa se adaptar a

uma nova realidade, ou seja, longe do convívio com seus familiares, de sua casa,
de seus brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem na escola de
educação infantil, pois, como já foi dito, lá é o local onde permanece o dia todo,
com um adulto, que no primeiro momento é um estranho para ela. Se não houver
mudanças na rotina, a mesma também desconsidera o adulto, tornando seu
trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo (BRASIL, 1998, p. 73).

O RCNEI relata que no ato de brincar, as crianças são favorecidas nos diversos
aspectos: afetivos, cognitivos e sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam
e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão
brincando. Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata,
e para tal, o educador deve organizar o tempo/espaço, que possibilite esse ato,
bem como, uma rotina que oriente suas ações e as das crianças.

A peculiaridade do brincar e da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a

imaginação e imitação da realidade e, para brincar é preciso que a criança tenha
certa independência para escolher com quem e quais os papéis que irão assumir no
interior de um determinado tema e enredo, cujo desenvolvimento depende
somente da vontade de quem brinca (RCNEI, 1998).

Verifica-se no RCNEI (BRASIL, 1998) que o brincar apresenta-se por meio de várias
categorias de experiência que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados.

Dentre essas categorias, o RCNEI (1998) destaca o movimento e as mudanças da

percepção, resultantes da mobilidade física das crianças, a relação com os objetos e
suas propriedades físicas, bem como a combinação e associação entre eles, os
conteúdos sociais, os limites definidos pelas regras, entre outros. Essas categorias
de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam,
brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da
qual se originam todas as outras, brincar com materiais de construção e brincar
com regras.

Nesse sentido, o brincar deve se constituir em atividade permanente no cotidiano

da educação infantil e a organização do espaço/tempo para o desenvolvimento das
atividades se faz necessário e fundamental para despertar o interesse das crianças,
nas diferentes faixas etárias.

Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço para que as crianças

experimentem e descubram o mundo, de maneira alegre, divertida, dinâmica,
criativa. Oportunizamos que a criança seja feliz, seja humanizada (RCNEI, 1998).

De acordo com o RCNEI (1998) é válido lembrar que esta organização do espaço
deve ser feita em cooperação com a criança que brinca, pois na organização dos
brinquedos e espaços a criança já está imprimindo a sua personalidade, seus
desejos e sonhos, mas também reconstruindo em pequena escala sua
representação de mundo.

De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

(2006), a qualidade da educação infantil se dá pela definição de papéis e ações
delimitadas, tanto na parte financeira, administrativa e pedagógica que respeitem a
legislação.

Este documento ressalta o artigo 20 da LDB, que dispõe que a finalidade da

educação infantil é “[...] o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade”.

Os PNQEI (2006), são organizados em seções distintas, na qual a primeira seção

relaciona-se com as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil,
visam os princípios éticos relacionados com responsabilidade, solidariedade,
respeito, bem como ainda os princípios políticos referentes a cidadania – direitos e
deveres -, criticidade e respeito à ordem democrática e, por fim, os princípios
estéticos que colaboram com a criticidade, ludicidade e diversidade artística e
cultural.
As propostas pedagógicas da educação infantil devem organizar as atividades das
crianças, sendo estas estruturadas, espontâneas e livres, interagem com as
diversas áreas do conhecimento, tanto básicos e conhecimentos e valores, e que os
professores devem atender as necessidades e características das crianças (PNQEI,
2006).

Esta ainda prevê que o trabalho da educação infantil deve ter complemento da ação
familiar, havendo interação entre as duas. A proposta deve ressaltar a importância
de se trabalhar atividades relacionadas à diversidade contra a discriminação de
gênero, religião, etnia, necessidades especiais, composição familiar e diversos
estilos de vida, bem como, o respeito e valores dos costumes, cultura local e
regional. (PNQEI, 2006).

Deve visar ainda a inclusão das crianças com necessidades especiais, sendo que a
educação infantil deve elaborar estratégias, orientações e materiais que atendam à
necessidades especificas da criança, evidenciando a formação continuada da equipe
para atender esses alunos, bem como, a adaptação do espaço e equipamentos.
(PNQEI, 2006).

As propostas pedagógicas de educação infantil são desenvolvidas baseadas nas

leis; isso acontece na escolha das concepções, metodologias e estratégias
pedagógicas, respeitando o que ressalta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Parecer CEB 22/98)4, visando a postura adotada pelos
profissionais da educação infantil relacionado ao que foi dito na proposta
pedagógica.

No que diz respeito à gestão da educação infantil, estas instituições devem

funcionar no período diurno (parcial 4 horas e integral 10 horas no máximo), sem
ultrapassar o tempo que a criança passa com a família. Essas instituições por sua
vez organizam de sua maneira a proposta pedagógica, o tempo, os espaços,
materiais, conforme o período que atendem as crianças, além do calendário não ser
elaborado igual os das escolas de ensino fundamental (DCNEI, 1998).

Ao organizar os grupos ou turmas, essas instituições têm autonomia para fazer

essa ação da maneira que melhor lhe convém, desde que a mesma esteja explícita
em sua proposta pedagógica, o que pode ser por faixa etária (1, 2, 3 anos) ou
envolvendo mais de uma faixa etária (0 a 2, 1 a 3 anos, etc), considerando sempre
o equilíbrio de ambos os sexos, nunca ficando sozinhos, sendo sempre observados
pelo professor, visando que para cada professor deve haver na idade de 0 a 2 anos,
de 6 à no máximo 8 alunos, 3 anos, 1 professor para cada 15 crianças e, acima de
4 anos, 1 professor para cada 20 crianças, a sala deve comportar esse numero de
alunos (DCNEI, 1998).

Faz parte da gestão da educação infantil os profissionais que atuam na área de

direção, administração, coordenação pedagógica ou geral, estes devem ter no
mínimo o diploma de nível médio, modalidade normal, mas preferencialmente curso
superior (Pedagogia).

E ainda, devem garantir a realização de um trabalho de qualidade com as crianças

que freqüentam a instituição, encaminhando casos de maus tratos e violências aos
órgãos específicos, organizam junto com os demais profissionais da escola, família
e comunidade o registro e avaliação da proposta pedagógica, divulgam normas e
regras da instituição, incentivam a formação continuada dos profissionais,
respeitam os direitos e asseguram os deveres de todos os funcionários, respeitando
as decisões coletivas, para que aconteça uma educação com qualidade realizam
reuniões entre família e profissionais da educação infantil (DCNEI, 1998).
No que diz respeito aos professores da educação infantil exige-se dos mesmos a
habilitação em nível superior, Pedagogia ou modalidade Normal, e a formação
mínima em nível médio, valorizando sempre seu conhecimento no que diz respeito
aos direitos e deveres, ética profissional, aperfeiçoamento (profissional e pessoal)
(DCNEI, 1998).

Esses professores devem ainda estar cientes de suas funções relacionadas a

garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o desenvolvimento e
habilidades, visando suas necessidades de saúde (nutrição, higiene, descanso e
movimentação), bem como proteção, a fim de possibilitar o desenvolvimento de
autonomia permitida ao seu estágio, auxílio nas atividades. Devem realizar
atividades ao ar livre, em sala, individual e em grupo, sendo estas de escolhas das
crianças e do professor, visando desenvolver a imaginação, curiosidade, capacidade
de expressão em suas múltiplas linguagens (gestos, corpo, plástica verbal, musical,
escrita, virtual), possibilitando que a criança expresse seus sentimentos e
pensamentos (DCNEI, 1998).

Segundo as DCNEI, 1998, o desenvolvimento de tais habilidades visa ampliar o

conhecimento a respeito do mundo, natureza e cultura, criam condições favoráveis
de construção do autoconceito e identidade, valorizando a diversidade estética e
cultural brasileira, realização de brincadeiras correspondentes as faixas etárias,
valorizam as atitudes de cooperação, respeito à diversidade, orientando a
discriminação de gênero, etnia, religião e crianças com necessidades especiais.

Existem outros profissionais que trabalham na equipe da instituição de educação

infantil, caracterizada como equipe de apoio (cozinha, limpeza, secretaria) e
especialistas que auxiliam na formação continuada dos professores.

Os professores, gestores, profissionais de apoio e especialistas das instituições de

educação infantil devem ter atitudes de confiança, respeito, garantir condições de
trabalho necessárias ao desempenho de suas funções: tempo, espaço,
equipamentos e materiais. (DCNEI, 1998).

A infra-estrutura das instituições infantis, devem atender às necessidades de

saúde, proteção, alimentação, descanso, interação, conforto, higiene, além de
propiciar a interação das crianças com as crianças e crianças com adultos, devem
aguçar a imaginação e aprendizagem das crianças. (DCNEI, 1998).

Nas paredes sugere-se que devem ser expostas as produções das crianças, as
atividades realizadas, visando ampliar seus conhecimentos. As cores de paredes e
mobílias têm a finalidade de deixar o ambiente mais aconchegante. Os mobiliários,
materiais e equipamentos devem ser organizados deixando o ambiente confortável.
Brinquedos, equipamentos e materiais pedagógicos devem ser escolhidos para não
trazer problemas à saúde da criança (DCNEI, 1998).

Todos os espaços, materiais e equipamentos presentes na instituição infantil,

destinam-se não só às crianças, mas também à família e profissionais da mesma,
atendendo também as necessidades de saúde, segurança, interação, conforto dos
profissionais e da família. Na mesma deve conter um quadro de avisos visível na
entrada e nas salas. Deve haver espaços diferentes para atividades das crianças,
dos profissionais, serviço de apoio e acolhimento da família.

Ao considerar a importância da organização do tempo e do espaço na educação

infantil, destaca-se a importância de uma ação educativa pautada nas múltiplas
linguagens. Priorizamos refletir sobre: os gestos e o ato de brincar; o desenho; a
dança e a música; manipulação de objetos e materiais artísticos e, a escrita.
1. Os gestos e o ato de brincar

Conforme Vygostky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que
contém a futura escrita da criança. Para Vygostky (1988, p. 142), “[...] os gestos
são a escrita no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples gestos que
formam fixados [...]”.

Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança
utiliza nos primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer
tendem a ser mais gestos do que desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de
desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer os movimentos indicados do
pular; o que acaba aparecendo no papel [...]” (VYGOTSKY, 1998, p. 142).

Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera de atividades que une os
gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos
fazem um elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através dos objetos que a
criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais
importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de
executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para a função
simbólica do brinquedo das crianças” (VYGOTSKY, 1998, p. 143).

Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço
de pau pode ser uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de
significados, pois a criança usa de gestos para brincar.

Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um
sistema muito complexo de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os
significados dos objetos usados para brincar” (VYGOSTKY, 1998, p. 143).

Vygostky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o
desenvolvimento da criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem
escrita “[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta como um dos grandes
contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita – que é um sistema
simbolismo da segunda ordem”. (VYGOSTKY, 1998, p. 146).

H. Hetzer (apud VYGOSTKY, 1998), realizou vários estudos sobre a representação

simbólica dos objetos, fator de extrema importância que a criança de três a seis
anos são capazes de desenvolver. Concluiu que,

[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de

brinquedo, a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não
está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo qual são usadas as várias
formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão
extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no
brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio
precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita (VYGOSTKY,
1998, p. 147).

Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto

pedagógico, para não trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa
forma desvalorizam o brincar (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002).

Sendo assim, os autores acrescentam que

[...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados conceitos, preconceitos e
valores. Nelas se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis
e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a
cooperação, a violência, a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e
inclusão [...] os combinados coletivos, o respeito e o desrespeito, aparecem de
forma contraditória (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002, p. 78).

Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as

crianças constroem conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de
valores e significados” (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002, p. 80).

Vygostky (apud CARVALHO; GUIMARÃES, 2002) “[...] apresenta a criança como

sujeito marcado pela história e pela sua cultura, que interage com a realidade a
partir das suas relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas
experiências culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky (1998), as
brincadeiras são consideradas atividades importantes na educação da criança, uma
vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral.
Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as crianças e delas
com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo.

2. Desenho

Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e
escrita, que esta por sua vez é uma etapa próxima da criança no processo de
apropriação do conhecimento. De acordo com K. Buhler (apud VYGOSTKY, 1998), a
criança consegue desenhar quando a linguagem falada já está bem formada. Seus
desenhos são de memória e eles não tem nada em comum com o objeto original.
Existem também os “desenhos de raios-X”, expressão usada por Buhler na qual a
criança desenha partes que na verdade não se pode ver, como por exemplo, o
dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas e
braços.

Segundo Sully (apud VYGOSTKY, 1998, p. 148), “[...] as crianças não se

preocupam muito com a representação; elas são muito simbólicas do que
naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade
completa e exata, contentando-se com as indicações apenas superficiais”.

O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma

representação. Desta forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como
um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita” (VYGOSTKY,
1998, p. 149).

Vygostky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do

desenho das coisas que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa
que esta transição deve ser feita de maneira natural e após este entendimento
aperfeiçoar o método da escrita.

Ainda quanto ao desenhar, Vygostky explica que a criança tende a desenhar da

mesma forma com que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando
ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer movimentos
indicativos do pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a mesma coisa:
traços e pontos [...]” (VYGOSTKY, 1998, p. 142).

3. A Dança e a Música
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a
percepção, desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e
coordenação motora. Também ajudam na expressão das emoções, facilitam as
relações sociais, o enriquecimento cultural, e auxilia na construção da cidadania.

No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o

autoconhecimento, estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos
educandos relacionamentos estéticos com as outras pessoas e com o mundo,
incentivando a expressividade dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e
diálogos corporais (BARRETO, 2005).

Barreto (2005) identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão

artística, a expressão humana, possibilitando também a expressão dos
sentimentos, além de representar uma forma de conhecimento, comunicação e
sensibilização na educação, promovendo o desenvolvimento da criatividade e a
liberação da imaginação na criança.

A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos,
brincadeiras, mímicas, interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como
“exercícios técnicos de dança, improvisação, atividades de conscientização corporal”
(BARRETO, 2005, p. 70). Outras formas são as atividades inspiradas no cotidiano,
como a exploração de danças e movimentos cotidianos e temas geradores da
cultura brasileira.

Marques (2005, p. 30) considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais
engajada com as danças criadas com finalidades e intenções artísticas, já que os
outros tipos de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos no meio em
que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005, p. 33) considera que o professor
engajado aos contextos dos alunos se torna um propositor e um articulador, entre
estes contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola. Da
mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo sócio-político-cultural dos
alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus repertórios
pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos
artistas, tais como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o
conhecimento em sala de aula, com a intenção de não tornar as experiências
vazias, repetitivas e enfadonhas.

Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a
percepção infantil. Uma boa música multiplica suas ações e auxilia no
desenvolvimento da flexibilidade, energia, fluência verbal, além de
desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de motivante, a música é um
referencial para o ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se
este um dos objetivos da utilização da mesma (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a
criança aponta as partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a
ter noção de tamanho, além de outras experiências corporais que a música lhe
proporciona. Conforme Craidy; Kaercher (2001, p. 124) “[…] A criança precisa de
vivências mais ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir de sua
identidade corporal, suas possibilidades físicas, suas singularidades”.

Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas

de orientação espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma
forma, a expressividade da criança se desenvolve, contudo, as crianças não devem
somente imitar os gestos de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude
limitaria a criatividade infantil (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
Craidy; Kaercher (2001) evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de
produções musicais de qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam
com a letra, os arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com intérpretes que
expressam emoções diferentes nas canções.

O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a

preocupação com a afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que
muitas vezes é negligenciada no processo formativo das crianças.

A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver
num ambiente em que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo,
ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo vai depender do tipo de
interação que vai realizar com a música, das oportunidades que terá para cantar e
utilizar sua voz como forma de expressão (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 129).

A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir

significado a estes sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de
compreender os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo uso deliberado
dessas aprendizagens nas trocas sociais” (CRAIDY; KAERCER, 2001, p. 130).

Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como

instrumento de socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A
música torna-se uma forma de desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à
interação do adulto com a criança, da interação entre as próprias crianças e
também dos momentos em que as crianças somente ouvem ou quando cantam
suas músicas.

Contudo, Craidy; Kaercher (2001, p. 130) evidenciam que música não é somente o
cantar, mas também a manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros
que são ofertados às crianças. “As crianças precisam ter experiências concretas
com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um
vocabulário especifico para se referir a eventos sonoros [...]”.

Ainda de acordo com Craidy; Kaercher (2001), o trabalho com a música não pode
ser mera repetição das palavras e gestos do professor, sendo importante que as
crianças tenham em mãos objetos musicais para que possam manipular e criar
sons diversos.

4. Manipulação de objetos e materiais artísticos

Segundo Craidy; Kaercher (2001), a criança deve manipular os materiais,

livremente, pois experimentar novas sensações é importante para a criança. No
entanto, é preciso delimitar locais apropriados para desenvolver suas pinturas.

É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer

símbolos e, assim, chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e
a linguagem escrita. Sempre que observamos uma criança brincar podemos notar
que em meio a sua brincadeira o faz-de-conta está sempre presente, uma colher
pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadeiras ajudam no
desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na construção da
linguagem escrita. Como afirma Vygotsky:

Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e

tornando-se seus signos [...] O mais importante é a utilização de alguns objetos
como brinquedo e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo.
Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo nas crianças [...]
(VYGOSTKY, 1998, p. 143).

Craidy; Kaercher (2001) apontam que as atividades artísticas realizadas pelas

crianças devem ter a mediação do professor:

O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os

trabalhos bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc.
Mesmo que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de
objetos tridimensionais como: balões, caixas de ovos, caixas diversas, objetos
industriais [...] (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 111).

Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom
uso dos materiais disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que
suas atividades não se tornem cansativas, tanto para si próprio, quanto para os
alunos. Deve começar a explorar variações de todos os tipos, não apenas em
relação ao material, mas principalmente ao espaço.

A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação

pedagógica do professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade
através da mediação do educador que estimula o aluno a realizar suas próprias
produções artísticas. O professor deve estar em constante aperfeiçoamento e
realizando escolha dos recursos didáticos de forma condizente com a faixa etária
das crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar (CRAIDY;
KAERCHER, 2001).

A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade

de perceber sua verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy;
Kaercher (2001, p. 118) evidenciam a importância da mediação pedagógica do
professor para que a criança realize suas atividades: “[...] é necessária a
intervenção do professor para que os elementos fiquem onde a criança colocou na
segunda ou terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”.

O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso
de materiais é como um desafio que deve ser estabelecido com as crianças,
aumentando o grau de dificuldade gradativamente. As crianças devem ter a
oportunidade de experimentar coisas novas, novas texturas. O professor deve
acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade (CRAIDY;
KAERCHER, 2001).

Ao fazer uso freqüente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação

motora, a criatividade, a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma
gradual, de acordo com o nível de desenvolvimento da criança.

Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como:
pedaços de estopa, chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras
sem pontas, dentre outros. As tesouras servem para cortar e também para a
criança desenhar no papel e são indicadas para as crianças a partir dos três anos,
pois é o momento em que conseguem manuseá-la com apenas uma mão (CRAIDY;
KAERCHER, 2001).

As crianças, segundo Craidy; Kaercher (2001) também podem brincar de esculturas

com materiais diversos como mistura de água com terra e as massinhas de
modelar, sendo que estas devem ser comestíveis, pois com freqüência as crianças
as levam à boca devido as suas cores chamativas. Quanto aos pigmentos
encontramos na natureza cores variadas e com um custo acessível, servindo de
estímulo para que a criança busque a sua volta cores diferentes em plantas,
materiais como terra, sementes e outros.

O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais
dispostos em locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos
que as crianças não poderão manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização
espacial o professor também estará trabalhando com temas como socialização,
utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais escolares.

O RCNEI (2001) aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às

crianças momentos para que se familiarizem com os procedimentos ligados aos
materiais utilizados, bem como possibilite aos alunos a reflexão com relação ao
resultado obtido.

5. Escrita

No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na

criança, porém neste, ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da
escrita. Luria (1929), fez várias pesquisas quanto ao processo de simbolização na
escrita, desenvolveu experiências com as crianças e fez várias comparações.
Baseado nos estudos de Luria, Vygostky acredita que, “[...] Gradualmente, as
crianças transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e
traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos,
e estes, por sua vez, são substituídos por signos” (VYGOSTKY, 1998, p. 152).

Para Vygostky (1998, p. 153),

[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar,
além de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a
humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mesma
descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista pedagógico, essa
transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do
desenhar coisas para o desenhar a fala.

O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky (1998) se dá pelo

deslocamento do desenho de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o
segredo do ensino da linguagem escrita é preparar para organizar adequadamente
essa transição de maneira natural. Após ser alcançado esse processo, a criança
passa a dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é necessário
aperfeiçoá-la.

Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever,
no entanto, é indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse
processo, e não abrir mão disso, sendo preciso competência e responsabilidade.
Enfim, é a própria criança que abre a porta para a alfabetização e para que isto
aconteça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu cotidiano. No
entanto, o professor deve ser o mediador desse processo.

Vygostky (1998) afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de

signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua
vez, são signos das relações e entidades reais [...]”. Assim, o domínio de um
complexo sistema de símbolo não pode ser alcançado de forma externa e mecânica.
Ele ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do processo de
desenvolvimento das funções comportamentais complexas.
A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem
transformações. No que diz respeito a esse assunto, Vygostky afirma que,

[...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena

dessas descontinuidades [...] Mas somente a visão ingênua de que o
desenvolvimento é um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do
que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma
forma em outra, pode-se escondermos a verdadeira natureza desses processos.
Esse tipo revolucionário de desenvolvimento, no entanto, de maneira nenhuma é
novo para a ciência em geral; é novo somente para a psicologia da criança.
Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não possui
uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um
processo histórico, como um processo unificado de desenvolvimento (VYGOSTKY,
1998, p. 140-141).

Vygostky (1998) afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade
de ler e escrever, no dia-a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as
escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.

Tendo em vista que o RCNEI (1998), DCNEI (1998) e os PCNEI (2006) ressaltam a
importância da organização do tempo e espaço na educação infantil, destacou-se
neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática pedagógica pautada
nas múltiplas linguagens.

Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será

sua escrita futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de
comunicação infantil. Quando a criança brinca ela está socializando-se com as
demais crianças e estimulando sua comunicação. Com o desenho a criança se
expressa e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma fase futura.

A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua

sensibilidade, criatividade e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação
motora e suas emoções. Por meio da manipulação de objetos e materiais artísticos
a criança também tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e sua
expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam a
criança a construção da linguagem escrita, bem como ampliar seu conhecimento.

Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza

durante sua infância, ou seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e
pelo movimento do seu corpo, proporcionado pelas atividades envolvendo a dança
e a música. Dessa forma, compreendemos que a escrita forma-se nas mais diversas
relações estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que realiza.

Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por
meio da repetição, ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes
no processo de apropriação do conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o
desenvolvimento intelectual, emocional, motor e social do ser humano. A criança
vive a infância como um momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite
diversas linguagens, na qual destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança
ao brincar utiliza um objeto e o transforma em outro objeto, o que acaba sendo
uma brincadeira simbólica cheia de significados, onde a criança usa os gestos para
brincar.

Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela

criança. E, as brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas
crianças os aspectos afetivos, motor, social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é
considerado por Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo
desenho das coisas que a criança transita para o desenho das palavras, essa
transição deve se dar naturalmente para só então depois haver o aperfeiçoamento
da escrita.

A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse

suas emoções, tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a
culturalmente, bem como auxiliando-a na construção da cidadania e a mesma
vivenciar cada momento em seu significado.

Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação

da criança, pois desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias
pessoas destes, o que acaba assim resultando no seu próprio desenvolvimento.

Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano,
não podemos deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito
da criança e ao seu atendimento na educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os
PNQEI, que demonstram as políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao
atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvimento integral da criança,
servindo como base para desenvolver um trabalho com as múltiplas linguagens
nesta etapa da educação básica.

Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em
várias atividades lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de
músicas, mímica. A música quando bem trabalhada na educação infantil auxilia no
desenvolvimento de flexibilidade, energia, no desenvolvimento mental, emocional e
espiritual. Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim
que as crianças devem cantar e se expressar, além de manipular objetos musicais e
criar diversos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade,
pois a variação desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses
materiais.

O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as
múltiplas linguagens inerentes no processo de aquisição do conhecimento,
colocando as mesmas em prática para atingir suas metas educativas. Este
professor deve estabelecer regras, desde que estas dêem condições para que ele
possa realizar um excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança for
reprimida e obrigada a seguir um caminho comum, igual à de todos, ela não terá
como desenvolver sua criatividade e a capacidade intelectual.

1 -Cabe ressaltar que existem diversos estudos que criticam o RCNEI, bem como
seu contexto de criação. Ver CERISARA (2003).voltar
2 -Abreviaremos como PNQEI voltar
3 -Utilizaremos a sigla RCNEI voltar
4 -Utilizaremos a sigla DCNEI voltar

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?!: em minha sala de aula: fascículo 12.
Petrópolis: Vozes, 2002.
BARRETO, Débora. Dança ... ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Brasília,
MEC/SEF, 1998. v. 01.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF,
2006. v. 01, v. 02.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília,
MEC/SEF, 2001. v. 01.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. P. da Silva. Educação Infantil. Pra
que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FERREIRA, S.; ARAÚJO, S. A. Mais tempo para aprender. REVISTA LETRA: o jornal
do alfabetizador. Belo Horizonte, abril/ maio, ano 2, nº 6, p. 6-8, 2006.
FONTANA, R. A. C. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
KULLMANN JR. Moysés. Histórias da Educação Infantil Brasileira. Fundação Carlos
Chagas, São Paulo.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. & ADRIÃO, Thereza, (orgs.). Organização do
Ensino no Brasil: Níveis e Modalidades na Constituição Federal e LDB/ São Paulo:
Xamã, 2002 – 
(Coleção legislação e política educacional; v. 2), p.13-32
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cotez, 2002.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevância do social. 4. ed. São Paulo: Summus, 2001.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis: Vozes, 1995.
SOUZA, Maria Aparecida de. A origem das Instituições Infantis no Brasil e no
mundo. Caderno de Apoio ao Ensino. Maringá: Universidade Estadual de Maringá,
n. 1, p. 21-34, 1988.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Charlene Dayane Orioli Nunes: Graduada em Pedagogia (2007) pela Faculdade UNISSA de Sarandi.
Professora da Educação Infantil
Jani Alves da Silva: Graduada em Pedagogia (1997) pela Universidade Estadual de Maringá – PR
(UEM). Especialista em Computação aplicada em ensino (UEM). Mestre em Educação (UEM).
Professora Assistente da Universidade Estadual de Maringá e da Faculdade Unissa de Sarandi.