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La Observacion para los profesores en formación

La Observacion para los profesores en formación

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M. Postic y J. M. De Ketele

"Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto delfuncionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a tales alumnosque tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea deresolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo"
M. Postic y J. M. De Ketele

"Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto delfuncionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a tales alumnosque tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea deresolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo"

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La observación para los profesores en formación
M. Postic y J. M. De Ketele 
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APRENDER OBSERVANDO
Observar situaciones educativas concreta
La mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos deobservación desde el momento en que entran en el centro de formación, pero rara vezindican la metodología que se deberá seguir. Las situaciones observables deben serdiversificadas.Fauquet (Bulletin du CCEN, núm. 3)
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a este propósito señala que, a medida que losalumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata unaevolución en sus polos de interés; al principio predominaban las cuestiones de métodos yde contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectosrelacionales. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza(estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reaccionesde los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno (actividades y procedimientosdesencadenados por la situación propuesta y por la acción del enseñante, el proceso deaprendizaje y los tipos de errores, obsculos, formas de razonamiento, etc.).Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que secircunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto delfuncionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a tales alumnosque tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden inclusoprovocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea deresolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnosentre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer algunacomparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo.Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un número limitado dealumnos de diferentes características, o durante distintas actividades, en un determinadomomento de la actividad pedagógica.El Comité de Coordinación de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema deobservación: en qué medida evolucionan con el ambiente las producciones de alumnosy en qué medida ellos lo hacen cambiar (exposición de los trabajos, creación de nuevasestructuras de producción). La noción de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es elentorno de la clase (disposición espacial, material, etc.) lo que lleva a examinar lo que losniños producen en relación con los medios materiales puestos a su disposición. Es elentorno de la clase (disposición espacial, material, etc.) lo que lleva a examinar lo que losniños producen en relación con los medios materiales puestos a su disposición. Es elentorno del centro de educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales,sociales, culturales, lo que lleva a buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y q
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En: Postic, M. Y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en
Observar las situaciones educativas,
Madrid, Narcea (Educación Hay, Estudios), pp. 201-205.
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CCEN = Comité de Coordinación de las Escuelas Normales.
 
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proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en sufuncionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante.Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observación;podrían ser unas veces cnicos o etnológicos y otras sistemáticos. Con bastantefrecuencia una técnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a los profesores enprácticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan especialmentesignificativas en la vida de un aula o de un centro, y sentir la necesidad de analizar loshechos recogidos: es lo que sucede en la técnica de los incidentes críticos de Flanagan(Postic, 1973, 1977). El autor diseña la actividad de una persona cuya situación esdirigida a una finalidad que lleva al éxito o al fracaso dentro de la circunstancia propia dela situación estudiada. En la fórmula de Flanagan la información se recoge mediantecuestionarios o entrevistas. De esta manera procedieron A. y M. T. Estrela (1977) parareunir incidentes críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a lacomunicación y a la relación. Es aconsejable para la formación de los profesores enprácticas, que ellos mismos recojan los incidentes críticos observando directamente laclase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que deben tomar parala recogida de los datos en su encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen tambiénel análisis a continuación junto con los formandos, estudiando la interdependencia de loscomportamientos profesor-alumnos y remontándose a los comportamientos inductores dereacciones positivas o negativas.
Adquirir capacidades de análisi
No basta con la descripción de los hechos. Se necesita conocer su significado. Losredactores de los
Cahiers du COPIE 
 
(1979) ofrecen tres modelos de formación:1.
 
El primero, centrado sobre las adquisiciones en el que la teoría precede a lapráctica.2.
 
El segundo, centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el proyectopersonal de interacción continua entre la experiencia vivida y el análisis reflexivo.3.
 
El tercero, concebido como un cambio personal en función de la progresiva tomade conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de análisis.Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo centradoen el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar, analizar lassituaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas.Se establece una relación de regulación entre la teoría y la práctica, ligando la práctica auna referencia teórica y confrontando constantemente la teoría con la práctica.Ferry opta por la aproximación situacional,
«que desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del sujeto con lassituaciones educativas en que esimplicado, comprendida entre ellas la situación de su propiaformación.»
El profesor en formación inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionalesdefinidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco sociale institucional, puede explorarlos y conocerse mientras actúa, analizar su experiencia conla ayuda de la teoría, para contemplar con cierto distanciamiento lo que ha vivido ybuscarle su significación.
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Cahiers du COPIE 
= Cuadernos del Consejo Franco-Quebequiano de Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación.
 
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Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de interrogarse yhaberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los medios para analizar lasituación y para resolver los problemas que este alisis le plantea.Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificación de los caracterestécnicos y sociales de una situación de aprendizaje eficaz. Las operaciones de alisis enesa situación versarán sobre:
 
las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstassuscitan;
 
las estrategias para guiar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utilizacióndel error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados;
 
las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no seanexplícitos;
 
las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo) ylas formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control;las condiciones del entorno que actúan sobre los participantes y que contribuyen aotros aprendizajes (por ej., el aprendizaje de los roles sociales);
 
los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo ysocioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son asimiladoras las situaciones, de talforma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o sonincrementables y permiten crear por sí mismas sistemas?Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionadoy reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas prácticas». Añadamosque adquirir capacidades de alisis es abrirse al desarrollo personal.El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen lasituación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos,métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia ysignificación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situaciónaislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relacióncon la función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque sistémico
«El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio,separándolo y aislándolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982).
Este autor insiste en la importancia de la decisión de separación de la realidadconsiderada por el observador y en la modificación que se introduce en la situación,debida a su presencia. Además, añade, la organización y la complejidad del sistema sóloaparecen cuando el conjunto funciona.No bastan, por tanto, las comparaciones entre elementos característicos de lasituación, para descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el conjunto delfuncionamiento mediante el estudio de las interacciones entre los elementos, de losjuegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre otros.Todo análisis tiene algo que ver con elecciones teóricas, ya porque pretende buscar elfundamento de los hechos observados, ya porque el propio análisis utiliza bases teóricaspara reconstruir los hechos.A partir de las estrategias pedagógicas y de los tipos de relaciones que se observan, sepueden descubrir la concepción filosófica e ideológica del profesor, la idea que tiene ladisciplina y la imagen que se ha formado de los alumnos. En un momento se ve, por su

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