Tomo III

PROYECTO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
GTZ – COOPERACIÓN TÉCNICA ALEMANA
TOMO III:
EDUCACIÓN DE
ADOLESCENTES INFRACTORES
(MODELO SOCIOEDUCATIVO)
MARÍA ISABEL DÍAZ PEÑA ORUÉ
ASUNCIÓN – PARAGUAY
2005
María Isabel Díaz Peña Orué
© Cooperación Técnica Alemana GTZ.
Las opiniones contenidas en este documento son del autor

y no reflejan necesariamente las opiniones de la GTZ.
Están autorizadas la reproducción y la divulgación por

cualquier medio del contenido de este material, siempre
que se cite la fuente.
Este texto no tiene fines de lucro; por lo tanto, no puede

ser comercializado en el Paraguay ni en el extranjero.
Autor: María Isabel Díaz Peña Orué.
Tutor: Abog. Jorge Rolón Luna.
Coordinadores:
Abog. José María Cabral,
Abog. Andrea Heisel,
Prof. Dr. Luis Lezcano Claude,
Abog. Carmen Montanía,
Prof. Lic. José Manuel Reyes Tello.
Edición: Dora Cristaldo Raskin.
Armado: Gigi Laterza.
Primera edición: 500 ejemplares.

Impresión: Ricor Grafic S.A.
Asunción, Paraguay.
Diciembre 2005.
2
Educación de Adolescentes Infractores (Modelo Socioeducativo)
ÍNDICE
PROYECTO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
PRESENTACIÓN Y EVALUACIÓN.
Presentación .................................................................................................. 11
Introducción ................................................................................................. 15
Una visión desde los alumnos ................................................................... 17
Evaluación del proyecto desde la

perspectiva de los coordinadores .............................................................. 21
Evaluación del proyecto.

Resumen ejecutivo del informe final ........................................................ 27
La investigación científica .......................................................................... 47
EDUCACIÓN DE ADOLESCENTES INFRACTORES.

(MODELO SOCIOEDUCATIVO)
Agradecimiento ........................................................................................... 51
Introducción ................................................................................................. 53
3
CAPÍTULO I
Etimología, conceptos y doctrina sobre el adolescente infractor. ......... 57
1. Etimología y definición ........................................................................ 60
1.1. Adolescente ................................................................................... 60
1.2. Infractor ......................................................................................... 60
2. Hacia un concepto de adolescente infractor ..................................... 61
2.1. División de las personas físicas. ................................................. 61
2.1.1. En el contexto del derecho en general. .......................... 61
2.1.2. División dentro del derecho de la niñez y la

adolescencia. ...................................................................... 62
2.2. Infractor de la ley penal. .............................................................. 63
2.2.1. Establecimiento de una edad mínima para

la imputabilidad. ............................................................... 63
3. Consideraciones doctrinarias respecto al concepto de

adolescente Infractor. ............................................................................ 65
CAPÍTULO II
Nuevo Paradigma , cambios legislativos y en las condiciones
de privación de libertad de Adolescentes Infractores. ........................... 67
1. Nuevo Paradigma ................................................................................. 69
1.1. ¿Qué es un paradigma? ............................................................... 69
1.2. Paradigma de la Situación Irregular de los Menores: ............. 69
1.3. Paradigma de la Protección Integral. ........................................ 71
2. Cambios legislativos. ............................................................................ 72
4
2.1. En el mundo. .................................................................................. 72
2.2. En el Paraguay: .............................................................................. 73
3. Cambios en las condiciones de privación de libertad. .................... 75
CAPÍTULO III
Medida privativa de libertad: cuestiones generales,
herramientas disponibles: legislativas y materiales. .............................. 77
1. Cuestiones generales relativas a la medida privativa de libertad. 79
2. Herramientas disponibles en la ejecución de la medida

privativa de libertad ............................................................................. 81
2.1. Herramientas legislativas positivas. .......................................... 81
2.2. ¿Qué establecen los instrumentos de las Naciones Unidas

respecto a la medida privativa de libertad? ............................. 82
2.2.1. Privación de libertad como última ratio. ....................... 82
2.2.2. Flexibilizar y diversificar la reacción penal. .................. 82
2.2.3. Aplicar todos los derechos procesales previstos

para los adultos. ................................................................ 83
2.2.4. Profesionalizar y especializar a la policía de menores. 83
2.3. ¿Qué establecen las normas nacionales? ................................... 83
2.3.1. El Código de la niñez y la adolescencia. ......................... 83
2.3.2. Anteproyecto de código de ejecución penal. .................. 84
3. Herramientas materiales. ..................................................................... 85
3.1. Situación general de adolescentes infractores en Paraguay. .. 85
5
3.1.1. Autoridad encargada. ...................................................... 85
3.1.2. Organización del SENAAI, principales funciones. ...... 86
3.1.3. Número de adolescentes privados de libertad. ............ 86
3.1.4. Condiciones generales de los adolescente privados

de libertad. ......................................................................... 87
CAPÍTULO IV
Realidad de privación de libertad concreta:
Centro Educativo Itauguá. ......................................................................... 89
1. Creación del CEI. ................................................................................... 91
2. Ubicación. ............................................................................................. 92
3. Infraestructura. ...................................................................................... 92
4. Modelo socioeducativo CEI. ................................................................ 93
4.1. Evolución del modelo socioeducativo. ..................................... 93
4.1.1. Año 2001. ............................................................................ 94
4.1.2. Año 2002. ............................................................................ 94
4.1.3. Año 2003. ............................................................................ 95
4.1.4. Año 2004. ............................................................................ 96
4.1.5. Año 2005. ............................................................................ 97
CAPÍTULO V
Modelos de aplicación a la realidad. ........................................................ 99
1. Modelo de aprendizaje social a partir de la convivencia y

la educación integral. ............................................................................ 101
6
1.1. Características principales y diferencias con el

modelo carcelario. ........................................................................ 101
1.2. Propósitos. ..................................................................................... 102
1.3. Proceso. .......................................................................................... 103
1.4. Normas. ......................................................................................... 103
1.5. Etapas. ............................................................................................ 103
1.5.1. Primera etapa..................................................................... 104
1.5.2. Segunda etapa. .................................................................. 104
1.5.3. Tercera etapa. ..................................................................... 105
1.6. Metodología: ejes fundamentales. ............................................. 105
1.6.1. Acciones en el interior de la institución. ....................... 105
1.6.1.1. Atención personalizada. .................................... 105
1.6.1.2. Atención grupal. ................................................. 106
1.6.1.3. Atención comunitaria. ....................................... 106
1.6.1.4. Organización de los internos. ........................... 106
1.6.2. Acciones fuera de la Institución. ..................................... 106
1.6.2.1. Actividades principales. .................................... 106
1.7. Equipo técnico. ............................................................................. 107
1.7.1. Equipo de educadores y celadores. ................................ 107
1.8. Programas implementados. ........................................................ 107
1.8.1. Programa de educación integral. .................................... 107
7
1.8.2. Programa para la salud. ................................................... 108
1.8.3. Programa para el deporte. ............................................... 108
1.8.4. Programa de vida cotidiana en la comunidad. ............. 108
1.8.5. Programa de tratamiento de trastornos de

conducta en los internos. ................................................. 108
1.8.6. Programas de fin de semana. .......................................... 108
1.9. Funcionamiento del centro educativo. ...................................... 109
1.10. Variables a tener en cuenta para la admisión. .......................... 109
2. Otro modelo: Casa de Adolescentes Virgen de Caacupé. ............... 109
3. Modelo internacional............................................................................ 112
3.1. Currículo básico. ........................................................................... 112
3.1.1. Área documentación. ....................................................... 113
3.1.2 Área formación y capacitación. ....................................... 113
3.1.3. Área salud. ......................................................................... 113
CAPÍTULO VI
Aportes y conclusiones. .............................................................................. 115
1. Tres problemas concretos encontrados en la investigación. ........... 117
2. Aportes: Posibles soluciones a los tres problemas. .......................... 119
Bibliografía.................................................................................................... 123
Anexos ........................................................................................................... 129
8
PROYECTO DE FORMACI N DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN LA INVESTIGACI N CIENTŒFICA
PRESENTACI N Y EVALUACI N
9
10
PRESENTACIÓN
La Cooperación Técnica Alemana, GTZ, a través de su proyecto “Apoyo

a la Reforma Judicial Penal”, conjuntamente con el Ministerio Público, se
comprometieron a dirigir sus esfuerzos a lograr que los operadores de justicia
apliquen el sistema penal en base a criterios unificados y a desarrollar mayor
competencia en los mismos. Una de sus principales líneas de acción es la de
“concertación”, que apunta al fortalecimiento de acciones coordinadas entre
los actores involucrados, cuyo rol de intermediación se realiza bajo el mandato
del Ministerio Público.
En una primera etapa de análisis y consenso en la que participaron todos

los operadores del nuevo sistema penal (Corte Suprema de Justicia, Ministerio
Público, Defensoría Pública, Policía Nacional, Ministerio de Justicia,
Universidades y Colegio de Abogados) se han detectado tanto falencias
respecto a la implementación de la reforma penal como falta de participación
y conocimiento de la sociedad civil; y una preocupación de la justicia
relacionada a la deficiencia del área de formación de los futuros juristas, o sea
del sistema universitario.
Considerando que el sistema educativo y las universidades en particular,

son una pieza fundamental no solamente para lograr superar estas falencias
sino también para la construcción de una sociedad democrática, se definió
una primera estrategia a través de un proyecto de “Formación de Estudiantes
Universitarios en la Investigación Científica”, con el objetivo a corto plazo de
formar y capacitar a jóvenes estudiantes como también obtener datos y cifras
vinculados al orden jurídico-penal con los cuales no se cuenta en el país. A
11
largo plazo, el impacto esperado es que desde el proyecto se impulsen

propuestas que provoquen y promuevan nuevas reflexiones (o nuevas
orientaciones) en el ámbito de la política criminal, de manera a constituirse
en una herramienta importante y válida para acompañar a los actores de la
justicia en su tarea dedicada a la sociedad y al ciudadano.
El ofrecimiento de esta oportunidad fue tomado por los jóvenes

estudiantes de derecho de diferentes universidades del país, y motivó el inicio
de un valioso esfuerzo intelectual en el campo de la investigación con una
orientación científica. El apoyo técnico incluyó clases de metodología y
asistencia individual a cada uno de los participantes a través de un calificado
equipo de tutores.
Al cierre del proyecto, deseamos mostrar los frutos y resultados a través

de esta colección abierta que incluye una serie de publicaciones que responden
a los trabajos particulares de algunos de los alumnos. No obstante, es necesario
destacar que la mayoría de alumnos también lograron el nivel esperado en
cuanto a calidad de investigación, aunque sus trabajos están en proceso de
ajustes finales y podrían ser publicados en el futuro próximo. Creemos que
las investigaciones tienen un valor especial al haberse enfocado en temas poco
conocidos en el ámbito penal.
Por otra parte, se debe mencionar que debido al reconocimiento por parte
de actores del sistema penal sobre el proyecto, se realizó a través de esa
experiencia una capacitación sobre metodología de la investigación científica
de 40 horas académicas, dirigido en forma conjunta a jueces y fiscales, teniendo
en cuenta las necesidades de los profesionales para la redacción de sentencias,
acusaciones u otros documentos.
Así también, se incluye en la colección, investigaciones, artículos y

redacciones de los profesionales y actores del sistema penal, con el objetivo
de compartir estos insumos con la esperanza de que en un tiempo no tan
lejano, no solamente se cuente con un capital de personas interesadas y
capacitadas en la realización de investigaciones científicas sino también con
la voluntad política tanto para utilizar y aprovechar estos insumos para la
definición de las políticas criminales en el ámbito penal como para despertar
el interés de todos para seguir adelante con este proceso ya iniciado.
12
Queremos agradecer la valiosa contribución de los tutores, coordinadores

y alumnos del proyecto piloto de investigación estudiantil y del especialista
en Metodología de la Investigación, el profesor José Manuel Reyes. También
deseamos mencionar a la Asociación de Magistrados del Paraguay por su
colaboración en la capacitación en forma conjunta y por permitir -con este
paso- una mayor comunicación entre los miembros de la Corte Suprema de
Justicia y del Ministerio Público y el inicio de las discusiones teóricas necesarias
para la implementación del sistema.
Finalmente, no resta sino agradecer a todas las personas e instituciones

que hicieron posible llevar adelante el Proyecto.
Asunción, Diciembre de 2005.
Dr. Rubén Candia Amarilla Horst Steigler

Fiscal General del Estado Director Residente de GTZ
13
14
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo constituye el fruto de un proyecto conjunto que parte

de la implementación de un plan piloto de formación de estudiantes
universitarios en la investigación científica, como resultado de una inquietud
y a la vez consenso de todos los operadores del nuevo sistema penal sobre la
necesidad de apoyar el despertar y desarrollo de la capacidad crítica sobre
investigaciones jurídicas, principalmente en el área penal.
El mismo fue viable gracias al proyecto de Apoyo a la Reforma Judicial

Penal de la Cooperación Técnica Alemana, GTZ y a las Universidades
involucradas.
El equipo de tutores trabajó apoyando a los estudiantes a canalizar sus

inquietudes y ventajas personales, así como a asumir sus propias
responsabilidades, con el objetivo de fortalecer tanto su capacidad de
investigadores mediante la transmisión de experiencias reales producto de
situaciones vividas laboralmente, como el respeto a los valores de integridad,
trabajo en equipo y profesionalismo.
Asimismo, las tutorías fueron orientadas al logro de la autonomía de los

estudiantes, a través de una metodología dirigida a que cada uno pueda
explotar sus propias habilidades de construir el conocimiento y la capacidad
de tomar sus propias decisiones, de manera a aumentar la confianza en sí
mismo y su independencia del tutor.
15
El proceso no fue simple y se fue construyendo de forma gradual,

respondiendo a las múltiples situaciones que fueron dándose. Las principales
falencias que se enfrentaron en el proyecto, estuvieron relacionadas al poco
interés en participar e investigar que se nota en la sociedad civil paraguaya
en general, de la que el sistema educativo y las universidades forman parte.
No obstante, de la incertidumbre inicial, los alumnos construyeron nuevos

conocimientos y a través de las modalidades del trabajo de investigación,
fueron evolucionando hacia el despertar de la capacidad crítica sobre
cuestiones que suscitan el interés individual y social. Así, desarrollaron
materiales que incluyen observaciones, análisis y la elaboración de
conclusiones personales.
Asimismo, como actividades complementarias, se incluyeron entrevistas

de los estudiantes con Magistrados u otros actores del sistema penal que
pudieran apoyar la investigación conforme su jurisdicción o competencia.
Uno de los mayores logros obtenidos por los alumnos, consideramos

que está relacionado con la riqueza de la información recopilada, que hizo
posible por un lado, obtener datos y cifras sobre la situación actual en el país
en los temas de investigación elegidos, y a la vez, el esbozo de planes de
reforma, ya sea en los procedimientos o en la elaboración de anteproyectos
de legislaciones nuevas, modificatorias o ampliatorias.
Es el deseo de todos los que de alguna u otra manera han aportado su

grano de arena para la obtención de los productos finales que estos sean de
utilidad en la definición de políticas de mejoramiento del sistema imperante,
ya sea que sirvan de ayuda a los actores y responsables de la justicia en su
aplicación correcta para beneficio de la sociedad paraguaya como para que
despierten el interés o sirvan de estímulo para llevar adelante proyectos
similares a este, cuyos productos se ponen al alcance de todos a través de la
presente publicación.
Los Tutores
16
UNA VISIÓN DESDE LOS ALUMNOS
Esta colección es el resultado final de un proyecto piloto en el área de

formación en la metodología e investigación científica en las universidades
ejecutado por el proyecto “Apoyo a la Reforma Judicial Penal” de la
Cooperación Técnica Alemana, GTZ. Este proyecto fue desarrollado
atendiendo al enorme déficit existente en el sistema educativo paraguayo con
respecto a ésta área en particular y como una primera propuesta de iniciar un
cambio de mentalidad y sensibilidad dentro el campo universitario.
Es el primer proyecto que se realiza en el país que busca dar un

acompañamiento integral para incentivar y motivar a los estudiantes a
investigar, razonar, crear ideas y conceptos propios y a expresarlos de manera
idónea a través de trabajos de investigación científica en el área del derecho
penal.
No obstante, el desarrollo de estas capacidades no se logra con un pase

de magia, con una materia en el currículum desarrollada de manera automática
y sin acompañamiento cercano, crítico y pedagógico por parte de un tutor
capacitado. La enseñanza de las técnicas de investigación científica requiere
de un método apropiado, pero despertar el interés por investigar, buscar,
analizar, examinar, demandar, explorar, deducir, inferir, requiere de un proceso
más amplio que incluye la enseñanza del amor al conocimiento y el desarrollo
de actitudes éticas y científicas más complejas y sustentables.
El proceso desarrollado por nosotros como estudiantes no fue fácil, en

muchos casos nos vimos superados por la complejidad del tipo de trabajo
17
que nos solicitaban, ya que no estábamos acostumbrados a realizar

investigaciones de manera estructurada, con pasos definidos e independientes
unos de otros. No obstante, una vez incorporados estos conocimientos, todo
fue mucho más fácil ya que pudimos aplicarlos a todos los trabajos posteriores
que desarrollamos con resultados visiblemente mejores.
A través de este año de trabajo, comprendimos que la investigación es el

camino oscuro que los valientes quieren recorrer a pesar de la incertidumbre,
que es un camino largo y con obstáculos, más aún en países como el nuestro
donde los centros educativos lamentablemente no apoyan ni promueven las
iniciativas de investigación y de descubrimientos. Comprendimos que la
investigación es una aventura que los estudiantes queremos vivirla para poder
decir que cumplimos cabalmente con nuestro rol. Comprendimos que la
investigación, además de dotarnos de conocimientos profesionales, nos
permite ejercitar nuestro derecho a la libertad de expresión.
Creemos que el país necesita de estudiantes capacitados con ansias de

aprender cada día algo nuevo, de perfeccionarse y de buscar nuevas soluciones
a los nuevos problemas que se plantean y es a través de la investigación de
nuestra realidad nacional, de la búsqueda de una verdad que escapa de lo
superficial, que podemos llegar a lograr estos resultados.
Paraguay quiere crecer como país. Para esto, es imprescindible que tanto
las universidades, semilleros de potenciales profesionales y líderes, como el
Estado, responsable último del rumbo de las políticas públicas que deben
implementarse para lograr este crecimiento, asuman el rol que les corresponde
tanto en la formación de las personas como en la dotación de recursos genuinos.
Estamos seguros que la investigación y el conocimiento, son una de las

vías más importantes para expandir las oportunidades de ser mejores
profesionales y personas y que la inversión en este tipo de proyectos, de
capacitación-investigación traerá beneficios para el país en pocos años.
Particularmente creemos que se debe tomar este proyecto como una

experiencia exitosa en el afán de cultivar las mentes y formar abogados con
sentido crítico, dispuestos a contribuir al cambio de estructuras injustas en
nuestro país.
18
Al cumplir con los requisitos establecidos, presentando nuestros trabajos

y haciéndolos públicos gracias al apoyo del Gobierno Alemán a través de la
Cooperación Técnica Alemana, GTZ, sentimos que hemos llegado a la meta
propuesta con plena satisfacción. Valoramos los conocimientos que hemos
adquirido y nos sentimos sumamente privilegiados porque gracias a este
Proyecto de GTZ, vemos de otra manera nuestro presente y nuestro futuro.
Hoy, no nos conformamos con lo que está a nuestro alcance, hoy queremos
arriesgarnos y seguir recorriendo ese camino que nos dieron la oportunidad
de conocer las personas que creyeron en nosotros.
Ponemos a disposición de la comunidad jurídica y universitaria, los

productos investigativos finales y deseamos así demostrar que se puede llevar
adelante proyectos serios de investigación científica en el país y con resultados
positivos para todo el sistema. Confiamos en que son aportes académicos
valiosos y esperamos que a través de estos trabajos, los principales actores
del ámbito penal y penitenciario del país puedan interiorizarse de las
expectativas de los jóvenes universitarios y entablar una fluida comunicación
y apoyo a las universidades.
Los Alumnos
19
20
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA

DE LOS COORDINADORES
El Proyecto “Apoyo a la Reforma Penal” de la Cooperación Técnica

Alemana, GTZ, tiene como objetivo que los “Operadores seleccionados
apliquen el sistema penal en base a criterios unificados y una mayor
competencia”. De este marco de cooperación salió la idea de fomentar espacios
de investigación jurídica sustentada en metodologías científicas, se desarrolló
la experiencia pionera de “Formación de Estudiantes Universitarios en la
Investigación Científica” (que podríamos denominarla como un subproyecto)
dirigido en una primera fase a alumnos de Facultades de Derecho.
La necesidad de fomentar la investigación científica, formar y educar

para investigar, fue expresada por los diferentes operadores del nuevo sistema
penal en diversos espacios creados para el efecto.
Con la publicación de esta colección se dan a conocer los resultados

materiales y visibles en el camino iniciado, ya que, en el marco de la misma,
se dieron otros no evidentes o manifiestos para el lector. Esta publicación
contiene no sólo las investigaciones realizadas por los alumnos participantes
que han llegado al nivel mínimo requerido, sino también otras investigaciones
del área realizadas por los diferentes actores del sistema, como las elaboradas
por magistrados que participaron del curso de metodología de la investigación
en el marco del proyecto de apoyo a la reforma penal.
21
Todos los tomos tienen una estructura similar que incluye, además de
las presentaciones de las autoridades responsables, los tutores y los alumnos
participantes, un resumen de la evaluación realizada por un equipo de
expertos1 y el trabajo de investigación propiamente dicho
El proyecto de formación fue una experiencia valiosa desde diferentes

puntos de vista ya que implicó, por parte de los distintos protagonistas
(personas con diferentes niveles de formación y edades, que compartieron
una meta común), una toma de conciencia de la necesidad de introducir
cambios tanto en el proceso educativo como en las herramientas metodológicas
utilizadas a fin de obtener respuestas a los desafíos que surgían
cotidianamente, siendo esta última una preocupación constante durante el
desarrollo del proyecto
Los interrogantes que surgieron y la forma de responder a estos pueden

permitir a los interesados continuar, pese a las debilidades detectadas durante
la implementación y transcriptas en las dos evaluaciones realizadas.
Este material incluye información que permitirá a los lectores adentrarse

en la metodología, los objetivos, desafíos y obstáculos en la ejecución.
También queremos aprovechar este espacio para orientar la discusión a

otros campos más arriesgados pero que –confiamos- pueden conducir a la
implementación de procesos (educativos, políticos, culturales) innovadores,
que a niveles más profundos sugiere una postura diferente y un cambio de
mentalidad, frente a los desafíos de la realidad.
A continuación proponemos algunas ideas y preguntas motivadoras que

pueden contribuir a una discusión constructiva. Las mismas están basadas
en las inquietudes de alumnos, tutores y personas que de alguna forma
participaron activamente en el desarrollo del proyecto y están expuestas en
las evaluaciones realizadas.
1 Para ver la evaluación completa remitirse a la página web www.gtzparaguay.org
22
1. RELACIÓN TUTOR-ALUMNO
¿Cómo puede generarse una relación horizontal y de respeto mutuo entre

tutores y alumnos que satisfaga las expectativas personales, profesionales y
de la cooperación?
Los temas planteados: nivel de calidad de las tutorías, seriedad de los

tutores y alumnos en el compromiso asumido en los contratos respectivos,
mayor tiempo para los encuentros de tutoría, elasticidad para responder a las
exigencias de los casos particulares, clases de metodologías más participativas
y prácticas, mayor interés, trabajo serio y sobretodo cumplimiento de las tareas
asignadas por los tutores, correcciones puntuales y periódicas de los trabajos,
conocimiento y formación jurídico-penal del tutor, el rol de los tutores va
más allá de lo proyectado porque en la mayoría de los casos los estudiantes
no saben escribir, menos analizar y extraer conclusiones, etc.
Conscientes de que solo un reclamo continuo en los objetivos, y hasta en

ciertos casos una reformulación de los mismos, puede aspirar a crear una
forma educativa estable y fecunda (la meta no reside solo en el momento en
que la empresa se completa y termina, sino también en cada paso del camino).
Se promovieron encuentros y talleres (para tutores y alumnos) ante la

necesidad de internalizar y revisar los contenidos teóricos para verificarlos
en la experiencia personal. Sin embargo ello no produjo el resultado esperado
y las mismas inquietudes manifestadas volvieron a repetirse.
2. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y JUICIO CRÍTICO
¿En este tipo de procesos colectivos de aprendizaje se puede construir

un espacio en el que la discusión esté centrada en el cómo aprender unos de
otros que redunde en beneficio para todos?
No se pretende igualar los niveles de formación cultural y educativa,

que desde el inicio se percibió como heterogéneo, se trabaja con el material
humano seleccionado en base a criterios relacionados con la potencial
23
capacidad de investigación de los alumnos y se exige un mínimo de seriedad

y colaboración, buscando la toma de conciencia de la importancia de este tipo
de proceso.
3. EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES
¿Cómo captar mayor interés y compromiso de las universidades en el

Proyecto, a pesar de que se cuente con profesores reconocidos en el plantel de
tutores?
Esta tal vez sea la pregunta más importante, ya que hace al propio sentido
de las universidades como formadoras de profesionales capaces de
transformar positivamente la sociedad. La investigación científica es la base
del conocimiento y del pensamiento crítico, no obstante, esta es una tarea que
no se realiza en el lugar en que por excelencia debería llevarse a cabo, como
es el ámbito académico.
4. LOS OBJETIVOS DE LA COOPERACIÓN ALEMANA
¿Fue o es acertada la idea motivadora del proyecto de centrar la atención

en implementar cambios en los procesos, basados en la definición común y
compromiso, y no en la experiencia con individuos, teniendo en cuenta que
en un proceso de cambio lo que se pone en juego es la aceptación de la
propuesta, y el cambio de mentalidad de los individuos que participan?
Es de la experiencia y del juicio de valor individual de donde brota la

convicción capaz de generar cambios. Entendemos que la diversidad en las
estructuras y los parámetros manejados por el cooperante no pueden ser
aplicables con los mismos rigores en el del beneficiario.
24
5. ¿QUÉ MECANISMOS SE DEBEN IMPLEMENTAR PARA OBTENER UNA

COMUNICACIÓN EFECTIVA?
Las dificultades en la comunicación se evidencian en primer lugar en

que, en muchos casos, no se comprenden los contenidos o conceptos de los
objetivos e ideas y en segundo lugar que la herramienta tecnológica propuesta
por la cooperante como vía de comunicación (internet) no es utilizada por
todos como una medio práctico y rápido de comunicación, principalmente
en el caso de los tutores.
Con estos y otros interrogantes, quisiéramos mencionar que desde

nuestras expectativas, los objetivos establecidos para el Proyecto se lograron
en gran medida por lo que nos sentimos satisfechos de los resultados obtenidos
que son los primeros y valiosos pasos en el camino de la implementación de
una reforma judicial exitosa.
Abog. Andrea Heisel Prof. Dr. Luis Lezcano Claude
Abog. Carmen Montanía Prof. Lic. José Reyes
25
26
EVALUACIÓN DEL PROYECTO

“FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA”
RESUMEN EJECUTIVO DEL INFORME FINAL
OBJETO
El presente Resumen Ejecutivo del Informe Final da cuenta de los trabajos

efectuados por el equipo consultor a fin de realizar la evaluación del Proyecto
de “Formación de estudiantes universitarios en la investigación científica”, en
razón de la finalización de su segunda fase prevista para el 30 de junio de
2005.
OBJETIVO DE LA CONSULTORÍA
La consultoría tuvo por objetivo evaluar los resultados del Proyecto piloto
a través de sus diferentes actores: estudiantes, docentes–tutores, coordinación
de tutores y la propia agencia de cooperación.
27
Asimismo la formulación de recomendaciones que permitan, mediante

los ajustes de éste, o el diseño de un nuevo proyecto, alcanzar los objetivos
propuestos de calificación de jóvenes para la investigación científica,
capacitación de tutores y constituirse, asimismo, en un primer paso hacia la
“implementación de una política criminal”.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada comprendió fundamentalmente los siguientes

instrumentos de recolección de datos, con los beneficiarios del Proyecto y
demás actores directamente involucrados en la ejecución del mismo:
• compilación y análisis de la documentación proveída por la GTZ;
• participación en diversas actividades del Proyecto;
• encuestas; y
• entrevistas.
ACTIVIDADES REALIZADAS
En el marco de la consultoría se han realizado las siguientes actividades:
• reuniones de información;
• reuniones de consultores para análisis de la documentación;
• elaboración de cuestionarios para encuestas a estudiantes;
• elaboración de cuestionarios para encuestas a tutores;
• validación de cuestionarios;
• distribución de cuestionarios a estudiantes;
28
• distribución de cuestionarios a tutores;
• entrevistas a estudiantes;
• entrevista al docente de metodología1;
• entrevista a la coordinación de tutorías;
• entrevistas a tutores;
• entrevista a la asesora del Proyecto por GTZ;
• reuniones de consultores para análisis de la información recibida;
• procesamiento de los cuestionarios respondidos por los estudiantes;
• procesamiento de los cuestionarios respondidos por los tutores;
• elaboración de la matriz de encuestas de los estudiantes;
• elaboración de la matriz de encuestas de los tutores;
• reuniones de evaluación; y
• reuniones de trabajo de los consultores para la formulación del

Informe de Avance, del Informe Final y la propuesta para la GTZ.
Cabe señalar que los resultados de las entrevistas mantenidas con

estudiantes, tutores, docente de metodología, coordinador de tutorías y asesora
del Proyecto por GTZ, han sido utilizados e incorporados ya directamente en
la formulación de la propuesta que es parte de este Informe.
1
En todos los casos en que en este trabajo se habla de “docente de metodología”, “clases de metodología”, etc., nos
referimos a la disciplina Metodología de la Investigación, que fue desarrollada en el marco del Proyecto.
29
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PROYECTO
De acuerdo a la documentación pertinente suministrada por la GTZ 2, el

Proyecto “Formación de estudiantes universitarios en la investigación
científica” nació en mayo de 2004 como resultado de un consenso de todos
los operadores del nuevo sistema penal (Corte Suprema de Justicia, Ministerio
Público, Defensa Pública, Policía Nacional, Ministerio de Justicia, abogados
en libre ejercicio, universidades) sobre “la necesidad de apoyar y mejorar el
ámbito universitario en el campo de investigación científica para despertar y
desarrollar la capacidad crítica sobre investigaciones jurídicas, principalmente
en el área del derecho penal”.
1. Objetivos generales
De dichos documentos surgen los siguientes objetivos:
• obtener datos y cifras sobre la situación actual en el país y también

respecto a algunos temas especiales, así como a la implementación
real de la reforma penal;
• ofrecer una primera oportunidad que motive a los jóvenes estudiantes

de derecho como actores del futuro, mediante un apoyo intelectual
para que se inicien en el campo de la investigación con orientación
científica;
• a mediano y largo plazo, dar un impulso válido con las investigaciones

hacia la instalación de una política criminal que acompañe a los actores
y responsables de la justicia en su tarea ante la sociedad.
Se definió como destinatarios directos del Proyecto a las universidades y

a los estudiantes, apuntando fortalecer la formación de alumnos en la
2
Entre otros, mencionamos los siguientes Documentos: a) “Proyecto ‘Formación de Estudiantes Universitarios en la
Investigación Científica”, Cooperación Técnica Alemana GTZ, Proyecto Apoyo a la Reforma Judicial Penal, s/d. b)
“Proyecto ‘Formación de Estudiantes Universitarios en la Investigación Científica”, Cooperación Técnica Alemana GTZ,
Proyecto Apoyo a la Reforma Judicial Penal, Mayo de 2004; c) GTZ – Cooperación Alemana – Paraguay. Proyecto de
Apoyo a la Reforma Judicial Penal, s/d; d) “Convocatoria para la selección de estudiantes universitarios”, GTZ, s/d.
30
investigación científica en el primer caso, y ofrecer un apoyo intelectual a los

estudiantes de derecho, para que comiéncen a investigar con espíritu y método
verdaderamente considerados como científicos.
Esta iniciativa, se expresa, “surge ante las falencias detectadas no

solamente respecto de la implementación de la reforma penal, sino en la falta
de participación y conocimiento de la sociedad civil de la cual el sistema
educativo y las universidades forman parte”.
En vista de eso, el Proyecto perseguía “incentivar y fomentar el interés

en el campo de la investigación jurídica, principalmente en el área del derecho
penal, despertar y desarrollar la capacidad crítica sobre cuestiones que suscitan
el interés individual y social, así como a obtener un material en el cual se
inserten las observaciones, análisis y conclusiones extraídas … respecto de la
implementación real de la reforma penal”.
2. Historia del Proyecto – 1ra. Etapa
El Proyecto se inició en Mayo del año 2004 y esta etapa duró hasta el mes
de Diciembre, con una fase preliminar en la cual se conformó un equipo asesor
/ consultor 3 que, junto con la Asesora Principal por la GTZ seleccionó a un
total de 30 estudiantes, así como a los Tutores y los respectivos temas de
investigación.
3. Evaluación de medio término
La 1ra. Etapa (fase piloto) concluyó a fines de Diciembre de 2004, con la

evaluación de los trabajos iniciales de los estudiantes (informes de avance,
índice, introducción) pero también con una evaluación del equipo asesor y
de los tutores (e.o., con base en una encuesta dirigida a los estudiantes), con
el fin de redefinir las necesidades y condiciones básicas para la implementación
de una 2da. Etapa.
3
Este equipo fue conformado por los señores José Manuel Reyes Tello, docente de Metodología, y los profesionales
abogados José María Cabral y Carmen Montanía.
31
4. Historia del Proyecto – 2da. Etapa
La segunda etapa (tercera fase) del Proyecto se extendería de Febrero a

Junio de 2005.
Para esta etapa y como resultado de la evaluación de medio término, se

definieron los siguientes objetivos (resultados esperados):
• la formación de los estudiantes becados para investigaciones

científicas;
• el desarrollo de un sistema de capacitación para tutores y profesores,

adecuado a la realidad paraguaya; y
• la publicación de por lo menos 5 trabajos de investigación e impulsar

una primera discusión en el ámbito “política criminal”.
Asimismo, se estableció un esquema de organización que comprendía :
• una coordinación para la formación estudiantil (que recayó en la

persona del docente de metodología);
• una coordinación para la formación de tutores; y
• una coordinación para el vínculo con las universidades.
5. Resumen de resultados al final de la 2da. Etapa del Proyecto
De acuerdo a los documentos de la GTZ:
• concluyeron la segunda etapa 24 estudiantes, ya que 2 más se alejaron

a fines de Junio de 2005;
• recibieron constancia de participación en el Proyecto los 24 que

concluyeron la 2da. Etapa;
• recibieron certificado del curso de metodología 13 estudiantes que

cumplieron los requisitos establecidos (porcentaje de asistencia de 85 %
o superior).
32
• los 24 estudiantes que concluyeron la 2da. Etapa presentaron sus

trabajos de investigación (22 dentro del plazo previsto, viernes 5 de
Agosto de 2005, y los 2 restantes el lunes 8).
RESUMEN DE RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS RESPONDIDOS POR

LOS ESTUDIANTES
1. Opiniones sobre el Proyecto en general
Los estudiantes manifiestan un consenso en cuanto a la importancia que

ha tenido el Proyecto como posibilidad que se les otorgó para su formación
en metodología de la investigación, y la oportunidad que se les ofreció para
desarrollar una tarea investigativa sobre temas de su preferencia, con el
respaldo de una institución como la GTZ, a la cual reconocen y califican como
muy prestigiosa.
Entre las principales motivaciones para participar en el Proyecto, se

mencionan:
• la posibilidad de realizar una investigación, como tema atrayente y

de interés para el estudiante;
• la participación de estudiantes de derecho de distintas facultades; y
• el atractivo de que la GTZ sea la institución con la cual se desarrollaría
el trabajo.
Al mismo tiempo, se manifiesta una coincidencia relevante en el objetivo
de lograr iniciar a los estudiantes en la investigación científica, tal como se lo
formulara en el punto 1 “Objeto del Proyecto”, del documento base elaborado
por la GTZ 4.
Al considerar las respuestas sobre qué aspectos del Proyecto parecen
más útiles y por qué, las mayores coincidencias se dan en cuanto a:
4
Proyecto “Formación de Estudiantes Universitarios en la Investigación Científica. GTZ”. Proyecto Apoyo a la Reforma
Judicial Penal.
33
• el propio trabajo de investigación que se posibilitó con el Proyecto;

• las clases de metodología;
• las tutorías; y
• las visitas realizadas, en particular a diversos centros de reclusión
Entre las principales sugerencias expresadas por los estudiantes, cabe
resaltar:
• la necesidad de vincular o reforzar la vinculación de las universidades
con este tipo de proyectos y que las mismas se ocupen más
decididamente de la formación de los estudiantes en metodología de
la investigación;
• la idea de dividir el Proyecto en dos etapas: una primera, para la

parte metodológica, y una segunda para los aspectos propiamente
jurídicos y de desarrollo de la investigación; y
• la necesidad de mejorar la interacción y el trabajo grupal entre tutores,

alumnos, docentes y coordinación de tutores. Estos aspectos también
habían sido señalados ya en la primera encuesta, realizada en la
evaluación de medio término del Proyecto.
2. La selección y nivel de los estudiantes
En lo relativo a la selección y nivel general de los estudiantes, estos

destacan como importante la naturaleza democrática de dicha selección, al
tiempo de valorar positivamente el método de entrevista utilizado.
Se señala también la conveniencia de aplicar otros criterios para mejorar

la selección, tales como la consideración de:
• curricula / hojas de vida; y
• promedios académicos.
34
Sugieren, asimismo, considerar la posibilidad de institucionalizar la

relación entre el trabajo / proyecto desarrollado y la actividad curricular de
los estudiantes en sus respectivas facultades.
Un alto porcentaje de los estudiantes (77 %) califica el nivel general de

los participantes entre muy bueno y excelente. El resto, lo puntua con una
calificación intermedia.
3. El proyecto de investigación
En cuanto al proyecto de investigación en sí, vuelve a ponerse de manifiesto

el interés de los estudiantes en el aprendizaje de métodos de investigación
científica y, asimismo, el interés que despertó la presencia de la GTZ.
Se señala también como atractivo del proyecto la posibilidad de establecer

contactos personales con especialistas, para aprovechar su conocimiento.
Entre las sugerencias sobre qué y cómo debería mejorarse, se señalan los
siguientes aspectos:
• una reglamentación adecuada de las cuestiones formales del trabajo

a elaborar (selección de temas, modo de presentación, extensión del
trabajo, plazos para los informes de avance y final, etc.);
• una regulación clara de la relación entre los actores (estudiantes,

docentes-tutores, coordinación y la propia GTZ) y las respectivas
responsabilidades;
• una mejor selección de los tutores, sobre todo en función al

conocimiento específico de las respectivas materias de investigación y
• la necesidad de que los tutores cuenten efectivamente con la

disponibilidad de tiempo necesaria para la atención más adecuada
de los requerimientos planteados por los estudiantes.
Estos dos últimos puntos constituyen una reiteración de aspectos que ya

habían sido señalados igualmente en la encuesta de evaluación de medio
término.
35
4. Las clases de metodología
La puntuación que los estudiantes otorgan a las clases de metodología

es, en general, alta. Cerca de un 30 % le da una calificación intermedia (3),
mientras que un 7 % señala que fueron muy adecuadas. Esto se corresponde,
en general, con los resultados de la evaluación del medio término.
Asimismo, los estudiantes, en alto porcentaje (79 %), respondieron que

dichas clases pueden serles de utilidad para otros temas y en su vida
profesional. El resto califica esa utilidad potencial con una puntuación
intermedia.
En cuanto a los aspectos a mejorar en lo referente a las clases de

metodología, las respuestas señalan:
• la necesidad de que sean más participativas, interactivas, prácticas,

que se utilicen ejemplos con los propios trabajos de investigación;
• que se realicen por medio de talleres;
• que estén coordinadas con las tutorías, a medida que se avance en los
trabajos;
• que se cuente con material de apoyo; y
• que se conozca con anticipación la temática a tratar.
5. Las tutorías
La contribución de las tutorías es valorada por los estudiantes como útil,

en general (64 %). El resto se distribuye entre una calificación intermedia (21 %)
y muy baja (15%).
En general, el aporte de los respectivos tutores para la realización de la

investigación se valora como relevante (82%), reiterando lo que ya se había
encontrado en la encuesta de medio término.
36
La labor de las tutorías fue considerada una ayuda importante para:
• la mejor delimitación del tema;
• aportes de bibliografía;
• facilitación de contactos; y
• orientación para el enfoque del tema.
Es de resaltar que estos aspectos, en su totalidad, coinciden con las

opiniones vertidas ya en la encuesta de medio término.
En cuanto a aspectos a mejorar, se sugiere reiterativamente:
• la realización de reuniones conjuntas de los alumnos supervisados

por un mismo tutor, con éste, a fin de intercambiar experiencias y
orientaciones; igualmente, bajo la misma modalidad, reuniones de
varios o todos los tutores, con los estudiantes, al mismo efecto indicado
precedentemente;
• la necesidad de establecer mayores exigencias en cuanto a la

presentación de avances; y
• considerar la posibilidad de realizar las reuniones con los tutores fuera

de un régimen rígidamente periódico (semanal o cualquier otro), sino
cuando realmente haga falta, y el resto del tiempo manejarse por e-mail.
6. La coordinación de tutorías
En un porcentaje muy alto (93 %), por parte de los estudiantes se valora
positivamente la labor de la coordinación. No obstante, cabe señalar que varios
de los comentarios no se focalizaron en el rol concreto de la coordinación (a
cargo del Dr. Lezcano), sino que involucraron en conjunto la tarea de varios
actores, en relación con todo el Proyecto (GTZ, coordinador, profesor de
metodología y tutores).
37
7. La participación y el papel de la GTZ
Claramente existe una valoración muy positiva de los estudiantes (58 %

de muy alta, y 42 % de alta) en relación con el rol de la GTZ para el logro de
los objetivos del Proyecto.
Esta valoración tiene que ver fundamentalmente con los siguientes

aspectos, señalados por ellos:
• control y seguimiento cercano de sus avances;
• facilitación de contactos, entrevistas, visitas; y
• aporte bibliográfico y económico.
En estos aspectos existe una gran coincidencia con los resultados de la

evaluación de medio término.
Por otro lado, los estudiantes expresaron también una muy alta valoración
positiva en cuanto al monto de las becas y al sistema de pago de las mismas.
La más alta valoración positiva se da en el tema de la puntualidad en el

pago de las becas.
De igual manera, existe una valoración positiva muy alta en cuanto a la

utilidad y pertinencia del sistema de becas utilizado para este Proyecto.
En cuanto a las sugerencias para mejorar la utilización de los recursos, la

mayoría de las propuestas de los estudiantes apuntan a que una parte del
monto de la beca se destine específicamente a la adquisición de material,
fundamentalmente bibliográfico, de apoyo a la tarea de investigación que se
realice. Las modalidades sugeridas comprenden, e.o. vales para la compra de
libros en las librerías jurídicas, etc.
38
RESUMEN DE RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS RESPONDIDOS POR

LOS TUTORES
1. Opiniones sobre el Proyecto en general
Se resalta como los aspectos más útiles:
• la posibilidad de intercambiar experiencias, tanto entre docentes y

alumnos como entre estudiantes de distintas facultades /
universidades;
• la confrontación de ideas y visiones sobre aspectos de la realidad

nacional y el derecho, en un ámbito de discusiones científicas, sin la
presión de ningún examen o calificaciones; y
• el hecho de que este Proyecto constituye una experiencia hasta ahora

inédita en el país.
Las principales sugerencias apuntan a:
• reemplazar el sistema de contratación de tutores, por otro que permita

hacerlo por períodos más prolongados (6 meses o un año), tanto por
razones de orden burocrático, como de estabilidad laboral;
• dividir la ejecución del Proyecto en fases perfectamente establecidas

en cuanto a sus tiempos, exigencias y metas a alcanzar, de suerte que
quien no cumpla con los requisitos de una fase, ya no esté habilitado
para continuar en la siguiente;
• incrementar el contacto e interacción entre los tutores, y
• dar continuidad al Proyecto por la importancia que tiene en un medio

como el de nuestras universidades.
39
2. La selección y nivel de los estudiantes
En esta materia, encontramos que un 50 % de los tutores que respondieron

considera que el proceso de selección de los estudiantes estuvo bien. Por su
parte, un 25 % estima que no fue adecuado. Un 25 %, no respondió este ítem.
Se sugiere mejorar el sistema de selección de los estudiantes por vía de:
• verificación de los antecedentes académicos de los postulantes;
• evaluación previa de sus conocimientos jurídicos / pruebas de

admisión;
• evaluación de su capacidad de redacción;
• que los tutores, si se trata de docentes universitarios y por esa razón

mejores conocedores de los estudiantes, sean los que propongan los
candidatos; y
• que se seleccione a estudiantes que, en lo posible, no tengan

compromiso laboral.
3. El proyecto de investigación
La calificación que, en general, otorgan los tutores al Proyecto es muy

positiva. Un 25 % se inclina por el nivel “excelente” y el restante 75 % por la
calificación 4 (muy bueno).
Con relación al sistema de trabajo utilizado durante el Proyecto, a través

de las clases de metodología, reuniones con tutores, investigación personal y
lecturas, los tutores sugieren:
• la necesidad de un mayor seguimiento a los actores; y
• la necesidad de una mayor interacción entre los mismos.
40
4. Las clases de metodología
Mayoritariamente (25 % muy alto, y 50 % alto) los tutores estiman que el

nivel de las clases de metodología, en cuanto a su contenido, necesidades y
nivel de los participantes, fue adecuado. No obstante, un 25 % señala que no
ha sido todo lo adecuada que cabría esperar para el proyecto de investigación.
5. Las tutorías
La impresión generalizada es muy favorable a la implementación de las

tutorías como sistema de orientación y acompañamiento.
De las respuestas brindadas, surge que el régimen de las tutorías debería

ser revisado en cuanto a su forma, buscando mejor coordinación entre tutores,
mayor interacción de los mismos con los demás actores, y tratando de que
perciban más adecuadamente su rol en el proceso.
Los tutores sugieren mejorar en el futuro estas situaciones mediante:
• contratación de tutores en base a méritos profesionales que no estén

solamente vinculados a su actividad judicial, p.ej.;
• contrataciones individuales, que permitan el pago de honorarios de

acuerdo al trabajo efectivamente cumplido por cada quien;
• verificación de su vocación, interés pedagógico y relacionamiento con

estudiantes; y
• la disponibilidad real de tiempo para ejercer adecuadamente el rol

de tutor.
6. La coordinación de tutorías
El rol de la coordinación de tutorías es mayoritariamente valorado como

importante. Existen comentarios favorables en cuanto al papel de la
coordinación en el orden administrativo de la relación con la GTZ.
41
7. La participación y el papel de la GTZ
Finalmente, la consulta a los tutores vinculada con el papel de la GTZ

arroja un alto porcentaje de estimación acerca de que las modalidades de
participación y asistencia de la institución han favorecido el logro de los
objetivos propuestos.
Se considera que esas modalidades de participación o asistencia sirvieron

para la formación de los jóvenes, destacándose especialmente las experiencias
de campo (visitas a cárceles y reformatorios), lo que permitió un contacto
directo con la realidad y los problemas penales, más allá de la mera
investigación bibliográfica o documental.
PROPUESTA PARA UNA REFORMULACIÓN DEL PROYECTO
1. En relación con el Proyecto
Del análisis de la documentación y toda la información aportada por los

diversos actores, surge claramente la necesidad y la conveniencia de que el
Proyecto continúe. De no ser así, se perdería un espacio de gran importancia
— de hecho, uno de los pocos existentes — para la formación de estudiantes
de ciencias jurídicas en la investigación científica, dado que, en general, las
facultades de Derecho en nuestro país ponen poco énfasis sobre este tema.
Sin embargo, desde la perspectiva de la evaluación hecha por los

consultores de esta primera experiencia que ahora concluye, resulta la
conveniencia de una reformulación del Proyecto en algunos aspectos.
Así, uno de ellos es el relativo a la necesidad de que las “reglas de juego”

estén suficientemente claras desde el inicio, en relación e.o. a:
• reglamento y normativa referida a la asistencia a clases;
• metas / resultados esperados;
• programa de Metodología de la Investigación, clase por clase;
42
• cronograma;
• aspectos formales de la investigación: formato de presentación, tipo /

tamaño de hoja, extensión, tipo de letra, espacios de interlineado, etc.;
y
• rol de cada uno de los actores: GTZ, docentes, tutores, coordinación

de tutorías, coordinación del Proyecto, etc. Aunque, naturalmente,
debe señalarse que si los actores principales no asumen debidamente
sus propios términos de referencia, se dificultará el logro de los
objetivos que se propongan. Por esta razón, hay que tratar de evitar,
en lo posible, los errores in eligendo, pero siendo conscientes de que el
riesgo siempre existirá.
Consideramos, por otra parte, que la Coordinación General del Proyecto,

a cargo de GTZ, sea asistida por un Consejo Asesor que podría estar integrado
por el coordinador de tutorías, un docente de metodología, un representante
de magistrados y un representante de las universidades participantes.
Otro aspecto importante que consideramos conveniente tener en cuenta

es que el trabajo de investigación que realicen los estudiantes tenga una
inserción efectiva en la malla curricular / académica de cada Facultad
participante del Proyecto. Esto significa prever los mecanismos adecuados
para que estos trabajos tengan alguna forma de reconocimiento institucional,
sea como pasantía, obtención de créditos académicos, etc., lo que deberá estar
definido previa y claramente mediante la suscripción de un convenio, acuerdo,
u otro instrumento de similar naturaleza.
2. En relación con las clases de metodología
Las recomendaciones que surgen de la evaluación realizada apuntan a

que en las clases de metodología:
• se tenga un Programa de la materia y un reglamento de cátedra,

previamente aprobados por la Coordinación General, con el parecer
favorable del Consejo Asesor;
43
• se logre mayor interacción entre docentes, tutores y estudiantes;
• participen los tutores con regularidad;
• preferentemente se tomen como ejemplos o referencias prácticas los

respectivos trabajos de investigación; y
• se cuente en forma previa con la indicación de textos y materiales de

consulta.
3. En relación con la coordinación de tutorías
En este orden, del análisis de la experiencia surge claramente la

conveniencia de que esta figura se mantenga dentro del Proyecto.
A criterio de los consultores, sus funciones deberían apuntar

fundamentalmente a:
• la definición de criterios para la selección de tutores;
• participar en dicha selección;
• la formulación de un programa para la formación de tutores;
• constituirse en un nexo efectivo entre los tutores y la Coordinación

General del Proyecto. Esto podría concretarse, entre otros, por el
mecanismo de una reunión de planificación con la Coordinación
General, al inicio de sus tareas, y al menos una reunión mensual con
el grupo de tutores, y otra con la Coordinación General, para
presentación de informe, evaluación de la marcha del Proyecto, etc.;
• convocar y coordinar las reuniones de tutores (colectivas o

individuales);
• recibir los informes de los tutores y supervisar su tarea;
• participar en la revisión final de los trabajos de investigación

presentados; y
44
• en caso de que se resuelva la publicación de los trabajos de

investigación, participar en la definición de aquellos que serán
publicados.
4. En relación con los tutores
Esta consultoría consideró que se ganaría en eficacia para el mejor logro

de los objetivos del Proyecto, si los tutores fueran seleccionados entre juristas,
preferentemente en ejercicio de la docencia universitaria, conocedores de la
materia concreta de las respectivas investigaciones.
La selección de los tutores debería efectuarse recurriendo a una

convocatoria abierta, como también a invitaciones personales directas en los
casos que se estime conveniente.
Los tutores así seleccionados, deberían ser capacitados en base al

Programa que debiera establecer a tal efecto la coordinación de tutorías, por
un período de entre 20 y 30 horas como mínimo.
Los magistrados judiciales deberían seguir vinculados al Proyecto,

asumiendo en este caso el rol de Asesores, fundamentalmente para orientar
la definición de los temas de investigación, que deben apuntar a contribuir a
la formulación de políticas públicas.
5. En relación con la selección de estudiantes
De la experiencia evaluada, se consideró que podría mejorarse la selección

de estudiantes mediante un proceso en el cual se tomen en consideración:
• la presentación de su Certificado de Estudios, acreditando un

Promedio mínimo de 3,5;
• la presentación de su Currículum Vitae, que refleje su experiencia y

áreas de interés;
• la evaluación de su capacidad de redacción propia;
45
• el resultado de la entrevista personal que le realice una comisión

integrada por la Coordinación General del Proyecto con el Consejo
Asesor; y
• que se trate de estudiantes que cursen entre el 3º y el penúltimo curso

de la carrera de Derecho. Esto respondería al criterio de que el
estudiante seleccionado reúna condiciones mínimas de madurez
académica, por una parte, y por otra que no esté ya muy pendiente
de la finalización de la carrera, como sería el caso de estudiantes del
último curso.
6. En relación con las becas
La experiencia evaluada arroja como resultado que las becas son un

instrumento muy útil para el mejor logro de los objetivos del Proyecto.
No obstante, cabe señalar que eventualmente podría optimizarse este

importante apoyo si:
• las mismas contemplaran el pago de un determinado monto al inicio

del Proyecto (en el momento de confirmarse la selección de los
estudiantes) y los posteriores desembolsos se realizaran conforme al
logro de metas / resultados (cumplimiento de etapas, presentación
de informes de avance, etc.), previa y claramente establecidos en el
plan de trabajo; y
• una parte del monto estipulado fuera abonada (en porcentajes a

determinar) en dinero y otra en cupos para compra de bibliografía
especializada.
Miguel A. Aranda D. Gustavo Becker M. César Talavera G.
46
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Investigación se deriva etimológicamente de los términos latinos in (en,

hacia) y vestigium (huella, pista). De ahí que su significado original es “hacia
la pista” o “seguir la pista”, buscar o averiguar algo siguiendo algún rastro.
De acuerdo con esta noción etimológica, investigar es, genéricamente,

toda actividad humana orientada a descubrir algo desconocido. Tiene su
origen, en la curiosidad innata del hombre, que le impulsa a averiguar cómo
es y por qué es así el mundo que le rodea; así como en la indigencia natural
de sus instintos en comparación con los animales, que le obliga a investigar
para obtener información, resolviendo de este modo sus necesidades.
Según esto, toda investigación, incluso la científica, es averiguación de

algo no conocido o búsqueda de solución a algún problema. Los distintos
tipos de investigación no se pueden distinguir, pues, por la razón de ser de la
actividad investigadora, la solución de problemas, sino que su diferenciación
tiene que hallarse en su objeto y procedimiento o forma de actuación.
Tal procedimiento es, en el caso de la investigación científica, un método,

el científico, muy complejo, dilatado, planificado y técnico, como se verá
después.
La investigación científica, que consiste en la puesta en práctica de este

método o en la actuación basándose en él, se distingue, por tanto, de las demás
formas de investigación por el carácter muy cualificado y elaborado de su
método.
47
Al igual que existe una íntima unidad entre la ciencia y la investigación

científica, así también la existe entre la investigación y el método de
investigación científico. La investigación científica es según se ha indicado, la
actividad que produce la ciencia y como tal, su fuente. El método de
investigación científico es el procedimiento o forma de actuación empleado o
seguido en la investigación científica.
Dado que la ciencia y sus aplicaciones técnicas ocupan en el mundo actual

una posición cada vez más absorbente como fuente de información y base de
la actuación del hombre, puede deducirse fácilmente la importancia
excepcional de la investigación científica para la humanidad en su conjunto
y, en particular, para todos aquellos países que no quieren quedarse rezagados
en la marcha de la civilización. Vivimos en un mundo dominado
crecientemente por la ciencia y la técnica. La investigación científica es el motor
que sostiene e impulsa a ambas. Es discutible que este mundo sea el mejor de
los posibles, así como que su evolución se oriente en la práctica de modo que
se eviten siempre grandes inconvenientes humanos y ambientales.
Esta teoría general se ha especificado en el curso desarrollando en una

primera clase, las partes principales de la metodología de la investigación:
Axiología de Base (Marco Teórico), el problema a investigar, justificación del
mismo, su importancia; hipótesis de trabajo, objetivos de investigación,
variables y sus características, fuentes de conocimiento disponibles, unidades
de observación, análisis de datos, etc.
Posteriormente se desarrollaron exhaustivamente cada uno de los

anteriores conceptos con una didáctica esencialmente empírica para llegar a
conclusiones que aúnen los conceptos teóricos con su puesta en práctica.
Cada clase finalizó con aclaraciones sobre el castellano actual y su

aplicación jurídica.
El curso se completó con la entrega de una monografía por parte de cada

alumno, el control de la asistencia fue riguroso y la misma registró una
presencia constante de la mayoría de los alumnos.
Prof. Lic. José Manuel Reyes
48
SERIE: INVESTIGACIONES JURÍDICO-PENALES
EDUCACIÓN DE ADOLESCENTES INFRACTORES

(Molelo Socioeducativo)
MARÍA ISABEL DÍAZ PEÑA ORUE
49
50
AGRADECIMIENTO
Este estudio fue encaminado gracias a la inmensa colaboración de los

Tutores encargados: en la primera fase Andrea Heisel y Carmen Montanía,
en la segunda fase: Jorge Rolón Luna, elaborado de acuerdo a las bases
metodológicas brindadas en las clases de metodología y tutorías a cargo del
Prof. José A. Reyes Tello y las correcciones al trabajo realizadas por el mismo
y por el Dr. Luis Lezcano Claude.
Un especial agradecimiento al Tutor Jorge Rolón Luna por la ayuda y las

correcciones hechas y al Dr. Carlos Alberto Arestivo, por la bibliografía y los
materiales brindados, frutos de su intensa labor y de años de experiencia en
el área niñez.
51
52
INTRODUCCIÓN
En materia de la Niñez y la Adolescencia en el Paraguay, el año 2001

marca un hito en la evolución de esta rama del derecho. Ocurren dos hechos
importantes de gran trascendencia que permiten que desde entonces nuestro
país se ajuste a los mandatos de la “Convención Internacional de Derechos del
Niño”1 de 1989.
El primero de los hechos principales mencionados, consistió en la sanción

y promulgación del “Código de la Niñez y la Adolescencia”2 el 31 de mayo de
2001, cumpliéndose así luego de once años el compromiso hasta entonces
pendiente de ajustar la legislación nacional a la Convención, pasando de la
doctrina de situación irregular del menor a la doctrina de protección integral del
niño y del adolescente.
El segundo hecho principal, no consistió precisamente un motivo de

orgullo sino el fin de una larga trayectoria de hechos trágicos operados en el
Instituto de Reeducación del Menor Coronel Panchito López; el 25 de julio de 2001
uno de los guardias del establecimiento disparó a un interno causándole la
muerte, los demás internos provocaron un incendio dejando al Instituto
completamente inservible.
1
En adelante la Convención, aprobada por las Naciones Unidas en 1989, entrada en vigor el 2 de septiembre de 1990.
2
En adelante CNA, Ley 1680/01.
3
En adelante CEI, creado por decreto Nº 8163 del 5 de abril de 2000.
53
A partir del hecho mencionado -el incendio y clausura del Panchito López-
los adolescentes son derivados al Centro Educativo Itauguá3 y posteriormente
se crea el Sistema Nacional de Atención al Adolescente Infractor como autoridad
administrativa responsable de la atención integral de los adolescentes
infractores en Paraguay4.
Hoy en día, contamos en Paraguay con un Código de la Niñez y la
Adolescencia, con el CEI y el SENAAI; los adolescentes infractores ya no se
encuentran ante iguales condiciones que la vivenciada por los internos del
Panchito López.
Si bien se operaron tales avances, no significa que la tarea del Estado y
de la sociedad aún se encuentre concluida.
El gran desafío para el nuevo organismo y el nuevo centro creados ha
sido y sigue siendo adaptarse para lograr el efectivo cumplimiento de las
condiciones de la nueva doctrina de protección integral establecidas en la
también nueva legislación de la niñez y la adolescencia.
Para la Constitución de 1992, posterior a la Convención de 1989 y acorde
a sus principios, la educación es un derecho fundamental y un servicio público,
basado en una concepción integral de la persona humana, que tiene como fin
el pleno desarrollo de la personalidad, la formación en torno al respeto a la
vida y los derechos humanos.5
En este sentido, el CNA conforme a las nuevas doctrinas imperantes
introduce cambios fundamentales especialmente en lo relativo a la medida
privativa de libertad, dejando siempre en claro que la educación es el fin, el
fundamento del tratamiento y la meta a seguir en la internación de los
adolescentes.6
Teniendo como bases de acción el cambio completo de paradigma y de
legislación, el problema que surge y que insta a investigar es la forma en que
4
En adelante SENAAI, creado por Resolución Nº 394/01.
5
Estos principios han quedado consagrados en los artículos 73, 75 y 76 de la C.N.
6
Artículo 206, Ley Nº 1680, Código de la niñez y la adolescencia y leyes complementarias, UNICEF Paraguay, Asunción,
2004, p. 162.
54
las autoridades nacionales se han dispuesto a llevar a cabo el cumplimiento

de manera efectiva de las obligaciones impuestas por la nueva doctrina.
Centrándonos en lo que la ley dicta y ante la realidad concreta de los

adolescentes, la pregunta que se pretende responder es la siguiente; ¿Cuáles
son las herramientas con que se disponen, cómo se aplican y qué resultados
son obtenidos en la educación de adolescentes infractores en el CEI?.
Como aludimos, la educación del adolescente infractor es el fin para lo

cual se lo priva de su libertad, a fin de brindarle un tratamiento adecuado
para su posterior inserción social, si pudiera lograrse tan importante cometido,
la educación del adolescente, creemos y es ésta la hipótesis de investigación,
será este resultado un primer paso para la reinserción del adolescente como
persona útil a la sociedad.
El objetivo general de esta investigación, es conocer la realidad del CEI

y el modelo socioeducativo por el cual fue creado, a fin de comprobar si
realmente es aplicado en la privación de libertad y si es posible la educación
del adolescente.
Son objetivos secundarios, comprender mejor el instituto investigado, el

estudio de la etimología y el concepto de adolescente infractor, las doctrinas y
principios propios del nuevo derecho de la niñez y la adolescencia, conocer las
condiciones generales de la adolescencia privada de libertad en Paraguay y en
el CEI, y otros modelos de aplicación a fin de presentar aportes y conclusiones
válidos como resultados de la investigación y los conocimientos adquiridos.
Estos aportes, en general, no resultan de fácil aplicación debido a diversas

realidades, variables concretas que condicionan el cumplimiento de la hipótesis.
Podemos citar, la falta de recursos para la educación:
“El proyecto de presupuesto 2005 para el sector educativo no contempla lo mínimo

para cubrir necesidades urgentes de contratación de docentes y pago de beneficios
sociales” 7.
7
Almada, Marta y Corvalán, Ramón, Sigue pendiente el Desafío de la Calidad Educativa, En: Derechos Humanos en
Paraguay 2004, Codehupy (Coordinadora Derechos Humanos en Paraguay), Asunción, 2004, p. 339.
55
Otra variable es la conciencia punitiva de la sociedad paraguaya, una ley

del talión no superada por la población. Se sigue creyendo que al delincuente
le corresponde ir a la cárcel y por el mayor tiempo posible.
Es un vivo ejemplo del rechazo al tratamiento educativo por parte de la

comunidad el siguiente hecho: “Las comisiones vecinales aledañas se opusieron
de forma sistemática a la instalación del Centro, primero en la ciudad de Luque, luego
en Itauguá y más adelante a la instalación de un pequeño centro en el local de Lasalle,
en Fernando de la Mora”.8
El marco teórico disponible en el tema es bastante amplio existe vasta

publicación legal y doctrinaria en el orden internacional como nacional.
Por último, cabe señalar, el siguiente universo de estudio al cual la

investigación apunta: a) demográfico: Adolescentes Infractores de 14 a 18 años
sujetos a medidas privativas de libertad, b) geográfico: el Centro Educativo
Itauguá y c) cronológico: los años 2004 y 2005.
8
Otero, Heve, A un año de la Vigencia del Nuevo Código, En: Derechos Humanos en Paraguay 2002, Codehupy
(Coordinadora Derechos Humanos en Paraguay), Asunción, 2002, p. 405.
56
CAPÍTULO I
ETIMOLOGÍA, CONCEPTOS Y DOCTRINA
SOBRE EL ADOLESCENTE INFRACTOR
57
58
Resulta conveniente esclarecer el concepto de adolescentes infractores,

ya que son ellos los sujetos que conforman la problemática central de esta
investigación.
Debemos dejar bien en claro que aunque existen posturas en contra, es la

opinión doctrinaria mayoritaria aquella que establece que el adolescente por
encontrarse en una etapa de desarrollo y maduración de sus facultades tanto
físicas como psíquicas requiere de un tratamiento especial, diferente al del
adulto, en cuanto al sistema de justicia penal respecta.
Es por tanto necesario concebirlos como personas humanas, de una edad

determinada, anterior a la adultez y por tales circunstancias considerados
seres con características especiales, beneficiarios de garantías específicas, de
un trato acorde a sus necesidades y condiciones, respetando su dignidad
humana y todos sus derechos.
La nueva concepción de la niñez y la adolescencia, los derechos y garantías

mencionados no surgen del vacío, todo ello deriva de un largo proceso de
reformas iniciado principalmente luego de la Convención de los Derechos
del Niño.
Anteriormente regía el sistema tutelar, en el cual los niños y adolescentes

eran denominados menores, siendo éste un término considerado
discriminatorio por la mayoría de los autores, pero a su vez comprensible
dentro del marco en que se tenía al menor como de derecho y no como un
sujeto del mismo.
A fin de esclarecer aún mejor estos conceptos, a continuación se exponen

una serie de datos y notas que deben tenerse en cuenta al respecto.
59
1. ETIMOLOGÍA Y DEFINICIÓN.
En principio es necesario remitirnos al origen mismo de las palabras, al

estudio de su etimología y luego ofrecer una definición que se ajuste a los
parámetros actuales, para lo cual para una mejor comprensión, se procede a
separar adolescente de infractor.
1.1. Adolescente.
“Del latín adolescens”9, derivado a su vez del verbo latino “adoleo, verbo
compuesto formado por la preposición ad que significa hacia y el verbo oleo o emitir
olor, conjuntamente quiere decir extender el propio olor o esencia, en el caso de una
persona significa que se encuentra creciendo o desarrollándose”10.
También es atribuido al significado de “adolescens” o “adulescens” a: “Joven,

presente de adulesco”,11 que a su vez significa: “crecer, desarrollarse”12.
Otras fuentes establecen que deriva del latín:“adolescentia, época de la vida

que marca la transición entre la infancia y el estado adulto”13.
Generalmente se confunde el origen de la palabra atribuyéndole aquél

que deriva de la forma verbal castellana: “adolecer; dolor, padecimiento”14, no
siendo correcta esta derivación sino las anteriores.
1.2. Infractor.
El que comete una infracción, palabra que deriva del latín: “infractio, de
infringere, que significa; quebrantar, hecho prohibido bajo amenaza de pena”15. Otra
9
www.dechile.net.
10
Ibídem.
11
Diccionario Ilustrado Vox Español-Latino, Bibliograf S.A., Barcelona, 1995, pp. 13 - 4.
12
Ibídem.
13
Diccionario Enciclopédico Salvat, Tomo 1, Salvat Editores S.A., Barcelona, 1997, p. 43.
14
Op cit. 9
15
Capitant, Henri, Vocabulario Jurídico, Editorial De Palma, Buenos Aires, 1979, p. 319.
60
definición establece también el mismo origen etimológico y que significa:

“quebrantamiento de una ley o tratado; de una norma moral doctrinal o lógica”16.
2. HACIA UN CONCEPTO DE ADOLESCENTE INFRACTOR

Las siguientes instituciones del derecho civil, como la división de las
personas físicas, tienen relación con nuestra investigación penal, sirviendo para
el establecimiento de la edad de las personas humanas, en este caso, serán
válidas para acercarnos a un concepto de adolescente infractor, para lo cual
además es necesario atender a ciertas características respecto a la evolución
del mismo.
1.1. División de las personas físicas.
2.1.1. En el contexto del derecho en general.
Ya desde tiempos antiguos, en Roma existió una división de las personas

humanas por categorías, separando a los adultos de los niños.
Estas divisiones eran realizadas con el objeto de establecer la capacidad-

incapacidad de hecho de las personas físicas, a fin de marcar una edad
determinada en la cual se adquiere la misma, siendo los que se encuentran
por debajo de esa edad mínima, incapaces de hecho, incapaces de ejercer por
sí mismos sus derechos.
En las modernas legislaciones se siguen manteniendo tales criterios,

separando a las personas según la capacidad de hecho.
En este sentido, podemos señalar la clásica división romana como lo

establece el romanista Juan Carlos Ghirardi: “Infantes Menores, los niños desde
el nacimiento hasta los siete años(...), Infantes Mayores, menores que han cumplido
los siete años hasta la pubertad (...), Pubertad(...), la mujer a partir de los doce y el
varón de los catorce extendiéndose para ambos hasta los veinticinco años(...).”17
16
Diccionario Enciclopédico Salvat, Tomo 15, Salvat Editores S.A., Barcelona, 1997,p. 2064.
17
Ghirardi, Juan Carlos, Derecho Romano I, Ediciones Eudecor S.R.L. , Córdoba, 1997, p. 258.
61
Nuestro Código Civil siguiendo a la legislación que nos rigió por varios
años, el Código de Vélez Sarsfield, mantiene en su artículo 36 la tradicional
división romana, determinando dos categorías, menores desde la concepción
hasta los 14 años y menores de catorce a veinte años18.
2.1.2. División dentro del Derecho de la niñez y la adolescencia.
La Convención expresa que para los efectos de la misma : “...se entiende

por niño a todo ser humano menor de dieciocho años de edad(...)”19; no hay distinción
alguna entre niños y adolescentes, para esta normativa lo importante es
mantener el criterio de que todos los sujetos son niños.
A su vez, el C.N.A. establece que se entenderá por adulto la persona que

haya cumplido dieciocho años y hasta alcanzar la mayoría de edad,
aclarándose luego el alcance de los términos niño, adolescente y adulto en los
incisos a, b y c del artículo 1º de la ley 1702/0120 quedando la clasificación
como sigue: Niño, desde la concepción hasta los trece años, Adolescente, de los
catorce hasta los diecisiete años de edad y Menor Adulto, desde los dieciocho
años hasta alcanzar la mayoría de edad.
Según el jurista paraguayo, Prof. José Antonio Moreno Rufinelli: “Diversos

autores señalan que la edad más importante en la vida de los menores es dieciocho
años y que éste hubiera sido el punto de referencia para establecer o marcar líneas
divisorias.”21
Este aspecto es tenido en cuenta en nuestra legislación en el año 2003,

estableciendo la Ley 2169/03 que la capacidad de hecho se adquiere al cumplir
los dieciocho años de edad, quedando finalmente como sigue el alcance de los
términos: “Niño: toda persona humana desde la concepción hasta los trece años de
18
“(...) Este Código reputa plenamente capaz a todo ser humano que haya cumplido veinte años de edad y no haya sido declarado
incapaz judicialmente”. Art. 36, Ley 1183/85, Código Civil Paraguayo, Ediciones Librería El Foro S.A., Asunción, 2001, p. 5.
19
Artículo 1,Convención sobre los derechos del niño, En: Compilación de normas sobre los derechos de los niños y
adolescentes, Tomo I, Agencia de Cooperación Técnica Alemana GTZ, Asunción, 2003, p.11.
20
Ley 1702/01, Que establece el alcance de los términos niño, adolescente y menor adulto, En: Ibídem, p.141.
21
Moreno Rufinelli, José Antonio, Derecho Civil. Parte General. Personas, Editora Intercontinental, Asunción, 2000, p. 218.
62
edad; Adolescente: toda persona humana desde los catorce hasta los diecisiete años de
edad; y Mayor de edad: toda persona humana desde los dieciocho años”22 modificando
así el artículo 36 del Código Civil y el artículo 1º de la ley 1702/01
respectivamente.
Por tanto, en virtud de la ley, es adolescente, toda persona humana a partir

de los 14 años y hasta los 17, diferente a lo que establecía el Código del Menor
en su artículo 1º, regulando los derechos y garantías de los menores desde su
concepción hasta la edad de veinte años cumplidos, en que termina la
minoridad y comienza la mayoría de edad, estando ausente el carácter de
persona humana conferida en la nueva legislación al igual que en la
Convención.
1.2. Infractor de la ley Penal.
El adolescente al cual nos referimos es aquél que ha infringido las leyes.
2.2.1. Establecimiento de una edad mínima para la imputabilidad.
Como ya se ha aludido anteriormente, la Convención introduce una serie

de cambios y compromisos para los países que la adoptan, entre ellos aquél
que impone la condición de establecer una edad mínima en la cual puede
considerarse imputable a una persona23.
Así la mayoría de los países que se acogieron a la Convención, por lo

general, establecieron una edad mínima de 12 años, siendo las personas que
se encuentran por debajo de esta edad los niños, inimputables por la comisión
de un hecho punible.
Nuestro país se une a esta concepción pero establece la edad mínima de 14

años, en el Código Penal de 1997 se establece que la capacidad de ser responsable
por la comisión de un hecho punible se adquiere con la adolescencia, luego
22
Ley Nº 2169/03 Que establece la mayoría de edad, Op. Cit. 6, p. 239.
23
Artículo 40.3 a) “El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para
infringir las leyes penales”, Op. Cit. 19, p. 27.
63
queda plasmado este principio en la legislación de la niñez y la adolescencia en

cuyo libro quinto se regulan las infracciones a la ley penal, estableciéndose en
el artículo 192: “(...) las disposiciones de este libro se aplicarán cuando un adolescente
cometa una infracción que la legislación ordinaria castigue con una sanción penal(..).”
y en el artículo 194: “(...) la responsabilidad penal se adquiere con la adolescencia(...)”24,
concordando con lo establecido por el Código Penal.
Sobre la responsabilidad penal, la disposición de la segunda parte del

artículo 194 expresa que la misma será válida para el adolescente solamente:
“cuando al realizar el hecho tenga madurez sicosocial suficiente para conocer la
antijuricidad del hecho realizado y para determinarse conforme a ese conocimiento”.
Esta disposición rompe con viejas normas del menor e introduce un

principio del nuevo derecho penal, la comprobación de los dos elementos de
la reprochabilidad25 a diferencia de lo vigente en la doctrina de la situación
irregular que permitía según Mary Ana Beloff que: “a partir de definiciones
tales como estado de abandono, riesgo o peligro moral o material, cualquier persona
pobre menor de edad, podía ser privada de su libertad o sometida a un régimen de
estricta vigilancia y de restricción de casi todos sus derechos, simplemente por no
tener recursos materiales y no por cometer delitos” 26.
No existía, la comprobación de la reprochabilidad del autor como un

requisito previo a establecer la punibilidad del mismo.
Atendiendo a lo expuesto, podemos precisar que, adolescente es toda

persona humana desde los catorce hasta los diecisiete años e infractor cuando
el mismo cometa una infracción que la legislación ordinaria castigue con una
sanción penal y es responsable por tal infracción, cuando al realizar el hecho,
tenga capacidad suficiente de conocer la antijuricidad de su conducta y de
comportarse conforme a ese conocimiento.
24
Op. Cit. 6, pp. 151-52.
25
Artículo 14, inciso 5, Ley 1160/97, Código Penal de la República del Paraguay, Editora Intercontinental, Asunción, 2001, p. 32.
Beloff, Mary Ana, “De los delitos y de la infancia” (Ensayo premiado en el IX Certamen Latinoamericano de Ensayo de
26
Nueva Sociedad en el tema: Infancia y Vejez. Castigo y margen, 1993), Revista Nueva Sociedad, Nº 129, Enero- Febrero
1994, Caracas, Venezuela, En: Investigación sobre Niños, Niñas y Adolescentes Privados de libertad en el Paraguay, Ministerio
Público, Defensa Internacional de los niños Paraguay, UNICEF Paraguay, Asunción, 1998, p. 50.
64
3. CONSIDERACIONES DOCTRINARIAS RESPECTO AL CONCEPTO DE

ADOLESCENTE INFRACTOR.
Se ha pasado, evolucionado, en palabras de Alejandro Bonasso del menor

delincuente al adolescente en conflicto con la ley27.
Este cambio, esta evolución del concepto es de gran importancia en cuanto

a la consideración del sujeto infractor de la norma. Si bien en puridad ambos
significan prácticamente lo mismo en cuanto a la edad, la diferencia radica en
la conceptualización mental que cada uno de los términos invoca.
Definitivamente no es lo mismo decir menor delincuente que adolescente

en conflicto con la ley penal. Así lo establece la opinión doctrinaria mayoritaria
de grandes juristas entendidos en la materia.
En este sentido expresa Mary Beloff: “(...) la sustitución de la ’doctrina de la

situación irregular’ por la ’doctrina de la protección integral’, ha sido caracterizada
como el pasaje de la consideración de los menores como objetos de tutela y represión a
la consideración de niños y jóvenes como sujetos plenos de derecho (...). En general, se
abandona la denominación de menores como sujetos definidos de manera negativa,
por lo que no tienen, no saben o no son capaces, y pasan a definirse de manera
afirmativa, como sujetos plenos (...) Es importante insistir en que en un modelo de
protección integral la circunstancia de estar creciendo no implica perder la condición
de sujeto. Por el contrario, estos sujetos precisamente por esa circunstancia cuentan
con algunos derechos extra además de los que tienen todas las personas. Ese es el
fundamento, entre otros, de un sistema de responsabilidad penal juvenil (...)”.28
Así mismo y en concordancia con lo dicho más arriba establece Alejandro

Bonasso: “Del ‘menor delincuente’ al ‘adolescente en conflicto con la ley responsable
penalmente’ se ha debido recorrer un verdadero camino conceptual. El hecho de
considerar a los adolescentes en conflicto con la ley penal como una vaga categoría
sociológica que comete hechos antisociales, lo cual ha sido propio de la doctrina de la
Bonasso, Alejandro, Adolescentes en conflicto con la ley penal: derechos y responsabilidades (el caso Uruguay),
27
www.chicosdelacalle.com.
28
Beloff, Mary, Los sistemas de responsabilidad penal juvenil en América Latina, www.chicosdelacalle.org/penal.html
65
situación irregular, hasta el hecho de considerarlos como una categoría jurídica precisa
que está referida a quien comete infracciones penales, típicas, antijurídicas y culpables,
y que es el encuadre que corresponde a la doctrina de la protección integral.” 29
Concluimos siguiendo la opinión de dos autoras nacionales, en una

reciente obra, coincidiendo con la doctrina mayoritaria, establecen que: “La
expresión menor sirve para señalar un sector marginal de la infancia (...). Implica la
condición de objeto de los niños pobres y abandonados para quienes la sociedad tiene
destinadas sólo acciones de compasión y de represión (...). Rompe con esa visión el
considerar al niño Sujeto de derechos, (...), el niño definido por sus capacidades y
condiciones, propias del ser humano y específicas de la Infancia”.30
29
Op. Cit. 27.
30
Barboza, Lourdes y Martínez, Teresa, El nuevo paradigma de los Derechos del Niño. Guía para la implementación de las
leyes de la niñez y adolescencia en Paraguay, PLAN- CENIJU, Asunción, 2005, pp. 22-30.
66
CAPÍTULO II
NUEVO PARADIGMA, CAMBIOS LEGISLATIVOS Y DE
CONDICIONES DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD
67
68
1. NUEVO PARADIGMA.
1.1. ¿Qué es un paradigma?
Según Thomas Khun:
“Los paradigmas son concepciones o ideas acerca del mundo que dominan en un
periodo determinado de la historia y que incluyen teorías, leyes y técnicas para
implementarlas”.31
Es decir, una idea que se tiene del mundo, una verdad aceptada
generalmente por un conjunto de personas, en un periodo de tiempo
determinado.
1.2. Paradigma de la Situación Irregular de los Menores.
Es ésta, la concepción de la “Situación Irregular del Menor” la que se

mantuvo para explicar el mundo de la infancia anterior a la Convención, e
implicaba la concepción del menor como un objeto de derecho.
¿Qué significa esto?, Significa la negación misma de la personalidad

humana a los niños, significa no considerarlos titulares de derechos sino seres
absolutamente incapaces. Incluye el concepto de menor, tanto a los pobres,
víctimas de maltratos, abusos, como a los acusados de delitos, homicidas,
entre otros.
31
Ibídem, p.19
69
Como consecuencia, la situación irregular justifica la intervención de la

justicia de menores sin ser necesario infringir las leyes penales, aplicándose a
todo aquel que se encuentre en situación de pobreza, abandono, mendicidad,
siendo las mencionadas condiciones, sinónimos de conducta delictiva o
predelictiva.
Para esta doctrina, los menores son considerados una vaga categoría
sociológica que comete hechos antisociales y por tanto objetos de compasión
– represión por parte del Estado. El Juez de Menores es visto como un buen
padre de familia que por razones de reeducación se dispone a privar a los menores
de su libertad, a fin de proveerle abrigo y protección. En nuestro país esta
doctrina fue contemplada en la Ley 903/81 “Código del Menor”, ley que surge
como consecuencia de los movimientos reformadores iniciado en las primeras
décadas del Siglo XX, siendo la Ley Argentina Nº 10.903 de 1919 la primera
Ley de Menores en América Latina.
Analizando el surgimiento de estas legislaciones sostiene Emilio García

Méndez que el origen de las mismas es estrictamente penal, señalando que:
“fueron las deplorables condiciones de encerramiento y la promiscuidad entre menores
y adultos en las cárceles, las que generaron en mayor o menor intensidad, en todo el
continente, una fuerte indignación moral que se tradujo en un vasto movimiento de
reformas”.32
Sucede en el ámbito del derecho de la niñez un hecho bastante particular,

siendo que la humanidad se encontraba desde la Declaración de la ONU de
1948 en pleno avance de reconocimiento de los derechos del hombre, siendo
que expresamente el párrafo 2 del Artículo 25 de este instrumento establece
que: “Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho
a igual protección social”33 y habiendo sido aprobada ya en 1959 por las Naciones
Unidas la Declaración de los Derechos del Niño, la cual en su famoso
preámbulo reza: “la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle”34, es notable
32
Ibídem, p.25.
Declaración Universal de Derechos Humanos, Publicado por el Departamento de Información de las Naciones Unidas,
33
Octubre, 1998, p. 14.

34
Declaración de Ginebra, formulada por la Sociedad de las Naciones en 1924, Op. Cit. 19, p. 7.
70
que aún así, en materia de infancia se continuaron dictando leyes retrógradas,

como en nuestro país la Ley del Menor de 1981, después de casi 40 años de
declarados los derechos propios de todo ser humano.
1.3. Paradigma de la Protección Integral.
Ante la eminente crisis del paradigma anterior, el advenimiento de las

democracias en América Latina y de la Convención de las Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño, surge lo que llamamos “Nuevo Paradigma”. La
característica que introduce, es la perspectiva desde la cual se percibe a los
niños completamente de otra forma, tratándolos en adelante como Sujetos
de Derechos.
Los principios generales que deben inspirar toda interpretación legal

basada en este paradigma son: el niño sujeto de derechos, interés superior del
niño, garantías procesales especiales, privación de libertad como ultima ratio,
aplicación de medidas.
El criterio que es necesario sentar y tenerlo como adoptado, es que el

niño al ser una persona humana debe ser considerado como tal, es de por sí
igual al resto de los hombres, y antes que nada un Sujeto. Al ser el niño un
sujeto, el mismo es titular de derechos, por tanto de todos los derechos
inherentes a su condición humana, además de otros tantos atribuibles a su
condición especial de ser en desenvolvimiento y que por tanto requieren de
una protección especial e integral.
En este sentido, es consecuencia de la protección especial, el

establecimiento de la edad mínima para adquirir la capacidad penal como ya
se ha mencionado más arriba, buscando de esta manera proteger a los niños
de que ingresen tempranamente al sistema penal, por encontrarse en etapa
una etapa vital de desarrollo de sus aptitudes.
Otro aspecto que deriva de ser el menor un sujeto de derechos, es que a

la vez es un sujeto de responsabilidades, debiendo el miso reparar el daño
cometido cuando su acto fuere resultado de un hecho típico, antijurídico y
culpable, es decir un hecho punible penalmente.
71
2. CAMBIOS LEGISLATIVOS.
2.1. En el mundo.
Como ya se ha mencionando, ocurre en el mundo un cambio legislativo

que rompe definitivamente con paradigmas y principios hasta entonces
sostenidos por las legislaciones mundiales; la aprobación por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 de la Convención
de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, la cual luego de haber
sido ratificada por 20 países entra en vigor el 2 de septiembre de 1990.
Culminan de esta forma esfuerzos memorables que se venían operando en
sectores de la sociedad preocupados por la situación de la infancia, vale la
pena citar a la organización “Save the Children International Union” como
principal propulsora con la redacción ya en 1923 de la Declaración de Derechos
del Niño adoptada más tarde por la Sociedad de las Naciones en 1924.
Esta Declaración de 1924, a propuesta de Polonia es aprobada en 1959

por unanimidad por las Naciones Unidas -ente que sucede a la Sociedad de
las Naciones- la cual contiene principios morales fundamentales. Si bien, la
declaración contiene principios aplicables a los niños de todo el mundo, la
misma carece de fuerza jurídica para ser aplicada por los países, constituye
más bien un consejo, una recomendación para los Estados Miembros.
En 1979, al celebrarse el 20º aniversario de la Convención, las Naciones

Unidas proclaman el año Internacional del Niño, y en esta ocasión Polonia
vuelve a proponer un proyecto de Convención y se crea un grupo de trabajo
que inicia las tareas pertinentes. Así en 1989, a 30 años de la Declaración, se
aprueba el instrumento jurídico que por ser una Convención, dota de
competencia para ser aplicada en los países que la ratifican y la convierten en
ley nacional, obligándolos a ajustarse a sus preceptos así como a presentar
periódicamente informes sobre su aplicación, por esto se afirma que la
Convención está lejos de ser un simple listado de Derechos.
Además de no ser simplemente un catálogo y del ya señalado cambio de

paradigma, lo que hace importante a la Convención es su amplitud de
principios, abarcando todos los ámbitos de derechos, tal es así que se los conoce
72
como las tres “pes”, a decir de Niigel Cantwell -Defensa de los Niños
Internacional- en una introducción a la Convención: “El tríptico que mejor
describe los derechos consagrados en esta Convención, bautizados las tres “pes”:
proveer, proteger, participar. Así pues los niños tienen derecho a que se les provean
ciertos bienes y servicios, un concepto que abarca desde su propio nombre y
nacionalidad, hasta la salud y la educación. Tienen derecho a ser protegidos de
determinados actos como la tortura, la explotación, la detención arbitraria y la privación
sin garantías de los cuidados de los padres. Asimismo los niños tienen derecho a
actuar y a tener voz y voto, o sea a participar, en las decisiones que incidan en sus
propias vidas o en la sociedad en general”.35
2.2. En el Paraguay.
En nuestro país, desde el año 2001 se cuenta con una nueva ley que rige
la materia de la niñez y la adolescencia, la Ley 1680/01, “Código de la niñez
y la adolescencia”.
Quizá el hecho de contar con un nuevo Código, no parezca un gran avance

o novedad apreciable a simple vista para aquél que no conoce los antecedentes
de esta ley. Pero, si analizamos este hecho desde la perspectiva de los cambios
que trajo para la niñez, podremos darnos cuenta de lo trascendental que es
para el mundo del derecho en general y para el Paraguay contar con
normativas y principios generales de tal envergadura.
Atendiendo a los antecedentes formales, a las leyes que dieron lugar al

Código, debemos mencionar a la norma vigente con anterioridad al Código:
la Ley 903, “Código del Menor” sancionado en 1981 y como antecedente
principal al mismo a la ley 57/90 por la cual el Paraguay ratifica la Convención
y compromete adaptarse a la misma.
En plena etapa democrática y de apertura a la comunidad mundial, desde

1989, comienza el proceso de reformas liderados por organizaciones de la
sociedad civil quienes impulsaron la ratificación de la Convención y luego de
Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño, Introducción por Niigel Cantwel, En: Barboza, Lourdes y
35
Martínez, Teresa, Compendio... Niñez, Marco normativo de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Paraguay,
Tomo II, Instrumentos jurídicos nacionales, Amar Ediciones, Asunción, 2001, p. 155.
73
dos años tal proceso reformativo llega a nuestra Carta Magna con la sanción
de la Constitución de 1992.
Fiel a la Convención, la C.N. incluye en su artículo 54 una garantía

específica a los Derechos del Niño, adquiriendo así tales derechos la máxima
jerarquía de las leyes.
Recién en el año 2001 se pudo cumplir el compromiso de adaptarse a la

Convención, con la sanción de la Ley Nº 1680/01 tras exactamente veinte
años de vigencia del Código del Menor, traducidos en años de inconstitucional
aplicación de una normativa en contraposición a un elemento jurídico
internacional de mayor jerarquía, y que al definir al “menor” omite la
calificación de persona humana, ’no podemos extrañarnos entonces del trato
inhumano que generó su aplicación’.
Desde la vigencia del nuevo Código de la Niñez y Adolescencia, se puede

afirmar, a partir de opiniones de juristas especializados en la niñez y
adolescencia, que nuestra legislación se encuentra a la vanguardia de los
derechos y garantías niño y del adolescente, incluyendo los más innovadores
principios en la materia. Así lo expresa en una entrevista la Ministra de la
Corte Suprema de Justicia, Dra. Alicia Pucheta: “Desde el punto de vista legal
estamos a nivel de las legislaciones universales, actualizados”.36
Debemos citar como principales innovaciones consagradas en el nuevo

Código:
• Niños y adolescentes como sujetos de derechos.
• Toda medida adoptada respecto al niño estará fundada en su interés

superior.
• Los problemas los sociales que afectan a la infancia ya no deben ser

resueltos con acciones judiciales.
SENAAI, Servicio de Atención a Adolescentes Infractores, Informe Oficial año 2004, Ministerio de Justicia y Trabajo,
36
Asunción, 2004.
74
• Responsabilidad Penal a partir de los 14 años.
• Garantías Penales Especiales.
• Creación de la Jurisdicción Especializada.
• Privación de libertad como último recurso y en un plazo mínimo de

6 meses. y máximo de 8 años.
• Medidas en lugar de Penas.
A continuación , caben señalar como antecedentes materiales

específicamente de la parte penal del nuevo C.N.A., hechos sociales que
motivaron: la sanción del mismo y cambios en las condiciones de privación
de libertad de los adolescentes.
3. CAMBIOS EN LAS CONDICIONES DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD.
Es imposible dejar de mencionar la conflictiva situación vivenciada en

nuestro país por los adolescentes internos en el ex correccional Panchito López,
donde aún siendo los derechos humanos inherentes a la dignidad de toda
persona, siendo menester de las naciones salvaguardarlos por encima de toda
otra ley positiva, en toda situación de las mismas, incluso cuando se encuentren
privadas de libertad, pudieron observarse constantes y permanentes atropellos
a todo tipo de derechos.
Un fiel retrato de la situación de los menores en el Panchito López,

podemos apreciarlo en el siguiente extracto de la sentencia de la Corte
Interamericana de Derechos Humanos del 2 de septiembre de 2004, dictada
en el proceso por el cual se acusa Estado Paraguayo por tales violaciones y se
lo condena culpable y obligado a resarcir a las víctimas, en tal documento se
describe los hechos de la siguiente manera: “(...) los internos en el Instituto
sufrían condiciones inhumanas de detención, las cuales incluían, inter alia,
sobrepoblación, violencia, hacinamiento, mala alimentación, falta de atención médica
adecuada y tortura. Asimismo, se encontraban recluidos en celdas insalubres con
escasas instalaciones higiénicas y tenían muy pocas oportunidades de realizar
75
actividades recreativas. En este contexto de condiciones inhumanas de detención en

el Instituto, nueve internos fallecieron y 42 resultaron heridos a causa de los incendios
y un niño fue muerto a causa de una herida de bala.”37
El Estado Paraguayo demostró con los hechos suscitados, además del

lado más oscuro de la situación penitenciaria nacional, la urgente necesidad
de adoptar nuevas condiciones para los adolescentes.
Tales cambios, no ocurrieron de manera organizada ni mucho menos

estructurada, sino como consecuencia de una medida extrema adoptada por
los propios internos del Panchito López, cuando luego de que un disparo de
un guardiacárcel causara la muerte a uno de los internos, los demás
comenzaron un incendio que dejó inutilizado al Instituto por lo que finalmente
el gobierno dispuso el cierre definitivo del establecimiento y el traslado de
los internos a diversas penitenciarías regionales.
Estos hechos, tuvieron graves consecuencia, entre ellas el proceso en el

cual se vio envuelto el Estado, y como consecuencia positiva: constituyeron
una mayor presión nacional e internacional de adecuar la normativa y las
condiciones de los internos.
37
www.corteidh.org.
76
CAPÍTULO III
MEDIDA PRIVATIVA DE LIBERTAD: CUESTIONES
GENERALES, HERRAMIENTAS DISPONIBLES
77
78
1. CUESTIONES GENERALES RELATIVAS A LA MEDIDA PRIVATIVA DE

LIBERTAD.
Expuestos los principios de la nueva doctrina de protección integral y

las circunstancias del surgimiento del CEI y el SENAAI, en este capítulo se
tratará de conocer mejor la función de estos órganos, la situación de los
adolescentes infractores a quienes van dirigidas sus acciones, las herramientas
que se disponen para llevar a cabo la medida privativa de libertad para luego
centrarnos el modelo socioeducativo CEI.
Bastante extensa es la labor de identificar cada uno de los numerosos

problemas que conlleva la aplicación de la medida privativa de libertad, por
tanto, se toma solamente un aspecto de esta realidad: las condiciones generales
de la educación de adolescentes en el CEI, como parte de un modelo
establecido como socioeducativo.
Por tanto debemos establecer ¿en qué consiste la medida privativa de

libertad?
Básicamente la medida privativa de libertad, constituye un sinónimo de

lo que para los adultos se establece como pena privativa de libertad, con ciertas
diferencias como el tiempo máximo, el fin, la naturaleza, el lugar de llevarse
a cabo.
En esencia podemos decir que son lo mismo en el sentido en que ambas

proceden de la acción punitiva del Estado, implicando la restricción de la
libertad de una persona como consecuencia de que la misma ha cometido un
hecho punible, una infracción a la ley penal al cual corresponde sancionarlo
con una pena o medida privativa de libertad.
79
Para Emilio García Méndez: “ No podemos ignorar que no existen privaciones

de libertad, para adultos y para adolescentes, sino que existe la privación de libertad y
existen adultos y existen adolescentes”.38
En el derecho penal de la adolescencia se encuentran prohibidas la

aplicación de penas, siendo las únicas alternativas de sanción las medidas.
En cuanto a la finalidad de las penas y de las medidas privativas de

libertad debe resaltarse una clara diferencia, al respecto las leyes establecen:
a) Constitución Nacional: el Artículo 20, Del Objeto de las penas: “Las

penas privativas de libertad tendrán por objeto la readaptación de los
condenados y la protección de la sociedad”
b) Ley 1160/97, Código Penal: Artículo 3, Principio de prevención: “Las

sanciones penales tendrán por objeto la protección de los bienes jurídicos y la
readaptación del autor a una vida sin delinquir”.
c) Ley 1680/01 Código de la niñez y la adolescencia: Artículo 206, De la

naturaleza de la medida privativa de libertad: “ La medida privativa de
libertad consiste en la internación del adolescente en un establecimiento
especial, destinado a fomentar su educación y su adaptación a una vida sin
delinquir”.
Nótese, en la legislación de la niñez y la adolescencia, el fin primordial,

lo que inspira y constituye la naturaleza misma de la medida privativa de
libertad es la educación del adolescente y la adaptación a una vida sin delinquir
del mismo.
En este caso particular, el legislador opta por dejar de lado el hecho de la

protección de la sociedad y de los bienes jurídicos, prestando especial énfasis
en la educación del adolescente y su adaptación a una vida sin delinquir,
considerando que lo demás se producirá por añadidura o como consecuencia
38
García Méndez, Emilio, Infancia y Adolescencia: La Privación de Libertad en las normas internacionales, en: Beloff,
Mary Ana et al, Compiladores, Cuadernos de la Cárcel, Edición Especial de “NO HAY DERECHO”, Buenos Aires,
1991, p. 119.
80
de la intervención educativa, dejando impregnada en la mente del encargado

de interpretar la norma, que es la educación del interno lo que debe guiar
toda medida adoptada.
En consecuencia, la acción del Centro especial en el cual se inserta a un

adolescente para la ejecución de la medida, debe estar encaminada a realizar
todos los actos necesarios para educarlo y finalmente adaptarlo a una vida
sin delinquir, o por decirlo, reencausar su vida.
2. HERRAMIENTAS DISPONIBLES EN LA EJECUCIÓN DE LA MEDIDA PRIVATIVA

DE LIBERTAD.
2.1. Herramientas legislativas positivas.
Leyes Básicas que deben tenerse en cuenta en el tratamiento de

Adolescentes infractores en el marco de la doctrina de protección integral:
• Directrices de las NU para la prevención de la delincuencia juvenil39.
• Reglas de las NU para la protección de los menores privados de

libertad.40
• Reglas mínimas de las NU para la administración de la justicia de

menores41
• Convención sobre los derechos del niño42
• Ley 57/90 “Que aprueba y ratifica la Convención de Naciones Unidas

sobre los Derechos del niño.
39
Directrices de RIAD, aprobadas por la Asamblea General de las N.U en 1990, resolución 45/112, Op. Cit. 19, p. 33
40
Adoptadas por la Asamblea General de NU en 1990, resolución 45/113, Ibídem, p. 71.
41
Reglas de Beijing, aprobado por la Asamblea General de las N.U en 1985, resolución 40133, Ibídem, p. 45.
Aprobada en el cuadragésimo cuarto período de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
42
noviembre de 1989, resolución 44125, Ibídem, p. 11.
81
• Ley 1680/01 Código de la niñez y la adolescencia
• Anteproyecto de Código de Ejecución Penal para la República del

Paraguay.43
2.2. ¿Qué establecen los instrumentos de las Naciones Unidas respecto

a la medida privativa de libertad?
Las normativas citadas concuerdan en sus principios, todas ellas se

encuentran inspiradas en la doctrina de la protección integral, a continuación
se presentan los principios básicos y más importantes respecto a la medida
privativa de libertad.
2.2.1. Privación de libertad como última ratio.
Todos los textos de Naciones Unidas recomiendan la necesidad de usar

el encarcelamiento como último recurso, cuando las otras medidas no pudieran
aplicarse o no hubieran sido de resultado para la educación del adolescente y
teniendo siempre en cuenta como regla general, la aplicación por el menor
tiempo posible que proceda.
2.2.2. Flexibilizar y diversificar la reacción penal.
En concordancia con el principio de legalidad, por el cual no puede existir

delito ni pena sin una ley escrita, estricta y que previamente así lo establezca,
debiendo ser la respuesta estatal ante tales delitos proporcional a los mismos.
La reacción del Estado puede estar dada por las penas o medidas el “sistema
de la doble vía”, en el caso específico de los adolescentes, el Estado cuenta
únicamente con las medidas, ofreciendo variedad de opciones para adopción
de la menos gravosa al caso.
43
Núñez Rodríguez, Víctor Manuel y Rolón Luna, Jorge, Anteproyecto de código de ejecución Penal para la República del
Paraguay, Colección de Derecho Penitenciario y Ejecución Penal, Tomo I, Ministerio de Justicia y Trabajo de la República
del Paraguay, Cooperación Técnica alemana GTZ, Asunción, 2003.
82
2.2.3. Aplicar todos los derechos procesales previstos para los adultos.
Los instrumentos establecen que corresponden a los adolescentes todas

las garantías procesales consagradas para los adultos, tales como: la presunción
de inocencia, derecho a ser informado de lo que se le acusa, al debido proceso,
a la no auto incriminación, derecho a la defensa, a disponer de intérprete, a
juicio breve y sumario.
2.2.4. Profesionalizar y especializar a la policía de menores.
Al requerir los menores un trato especial, es necesario que todos los

agentes de la justicia penal estén capacitados y entrenados en el manejo de
los mismos.
Constantemente la policía es la principal autora de diversos abusos,

siendo este aspecto un requisito fundamental para evitar tales situaciones
con los adolescentes.
2.3. ¿Qué establecen las normas nacionales?44
2.3.1. El Código de la niñez y la adolescencia.
El Código contiene en sus disposiciones un alto contenido educativo,

podemos señalar que la educación constituye el fundamento, el sentido que
inspira la medida.
En este sentido establece que debe llevarse a cabo en un establecimiento

especial, destinado a fomentar su educación y su adaptación a una vida sin
delinquir, debe ser el último recurso a aplicarse, solamente cuando las demás
medidas no sean suficientes para su educación, sea recomendable por su grado
de reprochabilidad, haya reiterado e incumplido medidas. La duración mínima
es de seis meses y la máxima: para los delitos cuatro años y para los crímenes
ocho años, siempre atendiendo a la finalidad de una internación educativa a
favor del condenado.45
44
Las normas nacionales tienen como base a las normas internacionales citadas.
45
Artículos 206 y 207, Ley 1680/01 Código de la Niñez y la adolescencia versión concordada, En: Op. Cit. 35, pp. 94, 95.
83
En cuanto a la ejecución de la medida, debe ser de acuerdo a las

necesidades y posibilidades pedagógicas en regímenes cerrados o semiabiertos,
favoreciendo un tratamiento para su posterior vida, fomentando el contacto
con el ámbito exterior y su incorporación en programas educativos y de
entrenamiento social. Por primera vez se reconoce que durante la ejecución
tienen derecho a: “Todos los derechos y garantías que siendo inherentes a la dignidad
humana, no se hallan expresamente enunciados.”46
Entre los derechos que se mencionan, podemos recalcar el derecho que

dispone el interno a recibir los servicios de salud, sociales y educativos
adecuados a su edad y condiciones y proporcionados por personas con la
formación profesional requerida, los centros de reclusión deberán funcionar
en lugares adecuados, con personal capacitado, siendo obligatorias en los
mismos la escolarización, la capacitación profesional y la recreación, debe
contar con un reglamento interno acorde a la ley, deberá ser proporcionado al
interno a fin de que el mismo conozca sus derechos y obligaciones.47
2.3.2. Anteproyecto de Código de Ejecución Penal.48
En este cuerpo legal se establece exhaustivamente en diecinueve artículos

la manera de realizarse la ejecución de la medida, en función a las nuevas
leyes y doctrinas penales vigentes, tanto las internacionales como las
nacionales (Código Procesal Penal y el Código de la niñez y la adolescencia).
Se introducen principios fundamentales para la privación de libertad, en

este sentido las innovaciones respecto al CNA que presenta son:
• Los centros son llamados centros educativos, no de reclusión, establece

que tendrán una función primordialmente educativa.
• Los establecimientos educativos deberán ser centros abiertos49, siendo

características de los mismos: medidas de seguridad escasas o nulas,
46
Ibídem, p. 109
47
Ibídem, pp. 108, 109
48
Op. cit. 43, Artículos 250 al 268, pp. 225-230
49
Nótese la diferencia con el CNA que establece que serán cerrados o semiabiertos.
84
población menos numerosa posible, no más de cincuenta internos, a

fin de que el tratamiento pueda tener carácter individual, deberán
estar descentralizados y tener un tamaño que facilite el acceso de las
familias, se establecerán pequeños centros educativos y se los integrará
en el entorno social, económico y cultural de la comunidad.
• El régimen se caracterizará por una acción educativa intensa con

métodos pedagógicos y psicopedagógicos en un ambiente que se
asemeje en libertad y responsabilidad al que hayan de vivir al egreso,
en lo posible la enseñanza será en escuelas de la comunidad, o
mediante programas integrados en el sistema de instrucción pública
prestando atención a los que tengan necesidades especiales
(lingüísticas, analfabetos).
• El diseño de los centros deberá responder a su finalidad. La

rehabilitación de los adolescentes.
• Se establecerán diversas fases de progresividad en atención a planes

desarrollados por equipos de expertos, entre ellas una primera: de
observación y adaptación y las siguientes se diferenciaran por un
sistema de visitas, de otorgar ciertas responsabilidades.
3. HERRAMIENTAS MATERIALES.
3.1. Situación general de adolescentes infractores en Paraguay.
3.1.1. Autoridad encargada.
El SENAAI, organismo dependiente del Ministerio de Justicia y Trabajo,

es la autoridad encargada de la atención a adolescentes infractores en
Paraguay. Esta autoridad administrativa se crea el 28 de septiembre de 2001
por Resolución Ministerial Nº 394/01, teniendo en cuenta la necesidad de
organizar un Sistema que diseñe, ejecute y monitoree las políticas públicas
de Atención Integral a los Adolescentes.
85
En la resolución que crea al SENAAI, se refiere expresamente que este

ente es creado considerando lo establecido en las leyes que citamos y en vista
al modelo socioeducativo implementado desde febrero del año 2001 en el
CEI.
3.1.2.Organización del SENAAI, principales funciones.
Por Decreto Presidencial Nº 21006 del 2 de mayo de 2003, se crea la

estructura organizacional del SENAAI, estableciéndose: Un Consejo
Interinstitucional de Implementación, con la función principal de orientación
general de políticas de prevención, educación integral y de inserción social a
desarrollar por el SENAAI , tiene a su cargo la fiscalización y monitoreo de
los Programas y Planes elaborados.
Una Dirección General, encargada del diseño de programas,

administración técnica y financiera, profesionalización del personal, siendo
dependencias a su cargo: Área formativa, Área jurídica, Área administrativa,
Secretaría general, Centros de admisión y diagnóstico, Centros de educación
integral, Centros de reinserción social.
Es importante recalcar la función del Área formativa: Capacitación del

personal, planificación y orientación general de programas educativos,
monitoreo y evaluación de la atención directa, elaboración de manuales de
funciones, diseño y orientación de programas de capacitación laboral e
inserción social.
3.1.3. Número de adolescentes privados de libertad.
Actualmente existen en Paraguay aproximadamente 293 adolescentes

privados de libertad, los cuales se encuentran distribuidos en las siguientes
penitenciarías: Penitenciaría de Encarnación, Penitenciaría de Misiones,
Penitenciaría de Villarrica, Penitenciaría de Coronel Oviedo, Penitenciaría de
Pedro Juan Caballero, Penitenciaría de San Pedro, Penitenciaría de Ciudad
del Este, Correccional de Mujeres “ Juana María de Lara” de Ciudad del Este
y en los siguientes Centros: Centro Educativo de Itauguá, Centro Educativo
Integral La Esperanza, Centro Educativo de Concepción, Casa de Adolescentes
Virgen de Caacupé, Centro Educativo Virgen de Fátima.
86
De éstos cinco últimos centros, cuatro se encuentran a cargo del SENAAI,

la Casa de Adolescentes Virgen de Caacupé, pertenece a un movimiento
católico y ha suscrito un convenio de cooperación con el SENAAI.
3.1.4. Condiciones generales de los adolescente privados de libertad.
Según un informe presentado por alumnos del Proyecto GTZ,

participantes de la Comisión Visita a Cárceles, las condiciones generales de
los adolescentes en la mayoría de los establecimientos penitenciarios del
interior del país se detectaron malas condiciones de los servicios básicos:
alimentación, vestimenta, servicios de salud, condiciones edilicias, en varias
penitenciarías se denuncian maltratos. Las condiciones de educación de
internos son pésimas, en casi ninguna de las penitenciarías existen planes de
implantar un proyecto de educación y reinserción social para los mismos.
Aspectos comunes presentados por la Comisión Interinstitucional de

Visita y Monitoreo de Cárceles son: “Deficiente gestión de la Defensa Pública,
deficiente gestión y/o desconocimiento del rol del Juzgado de Ejecución, deficiente
gestión de políticas de recursos humanos destinados al SENAAI, falta de coordinación
del SENAAI y /o de Institutos Penales con el Ministerio del Interior y la Policía
Nacional, (Primera Institución que entra en contacto con el adolescente infractor)”.50
A continuación se exponen las condiciones del centro considerado “una

excepción”51 en comparación a los demás Centros y Penitenciarías Nacionales,
se trata del Centro Educativo Itauguá.
Más información sobre Condiciones de Reclusión de los Adolescentes Privados de Libertad en Paraguay, En: Aspectos
50
más relevantes de la segunda visita realizada a los Centros de Reclusión y Centros Educativos para adolescentes
privados de libertad, Comisión Interinstitucional de Visita y Monitoreo de Cárceles,
www.Silvana_Paraguay_Presentation/html.
51
Op. Cit. 8, p. 405
87
88
CAPÍTULO IV
REALIDAD DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD CONCRETA:
CENTRO EDUCATIVO ITAUGUÁ
89
90
1. CREACIÓN DEL CEI.
Por el Decreto 8163 de fecha 5 de abril del año 2000, se otorga al Ministerio
de Justicia y Trabajo el usufructo de la finca Nº 3092/93, 748 y 2637, del Distrito
de Itauguá y se desafectan del Ministerio de Defensa Nacional, teniendo por
ojeto la instalación de un Centro Educativo52.
A su vez, por la Resolución Nº 49 de fecha 6 de febrero de 2001, se acepta

el modelo socio comunitario a implementarse en el Centro Educativo Itauguá
y se crea el Consejo Interinstitucional de Implementación.
El modelo socioeducativo presentado, fue el modelo elaborado por el

Dr. Carlos Alberto Arestivo y el Lic. Oscar Adamek.
Se crea un consejo Interinstitucional compuesto por un representante

del Ministerio de Justicia y Trabajo, un representante del Poder Judicial,
Representantes de Organismos Cooperantes, un representante de las
Organizaciones no Gubernamentales del área infancia, con atribuciones tales
como: dar las directivas necesarias para la implementación del modelo,
supervisar la implementación, evaluar los trabajos y programas
implementados, elevar al Ministerio de Justicia y Trabajo informes y
recomendaciones referentes al CEI.53
Resulta interesante una particularidad, ambos documentos citados,

surgen con un día de posterioridad a ciertos hechos suscitados en el transcurso
52
Presidencia de la República, Ministerio de Justicia y Trabajo, Decreto 8163/2000.
53
Resolución Nº 49 /2001, Ministerio de Justicia y Trabajo, República del Paraguay.
91
del Proceso ante la Corte Interamericana, respecto al Decreto del 5 de abril:

“El 4 de abril de 2000, dentro del marco del proceso de solución amistosa, el Paraguay
informó a la Comisión sobre el traslado de cuarenta niños al Centro Educativo Integral
Itauguá”.54
Referente a la Resolución Nº 49 del 6 de febrero de 2001, vale citar el

hecho anterior a la misma ocurrido: “Después de un segundo incendio ocurrido el
5 de febrero de 2001 en el Instituto, la Comisión celebró una nueva audiencia. En
ella, el Paraguay se comprometió por tercera vez a cerrar definitivamente el Instituto
a más tardar a fines de junio de 2001”.55
2. UBICACIÓN.
El CEI se encuentra ubicado en un predio que comprende diez hectáreas,

en la Ciudad de Itauguá, en el kilómetro veintisiete y medio de la Ruta número
dos.
3. INFRAESTRUCTURA.
El Centro es bastante amplio, con una infraestructura apropiada, dispone

de espacio y herramientas suficientes para el desarrollo de sus actividades.
Los internos se encuentran distribuidos en cinco pabellones, tiene un

amplio comedor, cocina, panadería, en el predio funciona una escuela, una
biblioteca, una capilla.
Todos los internos disponen de “(...)camas, colchones, sábanas y frazadas”.56

A través de distintos Convenios de Cooperación se realizaron mejoras edilicias
en pabellones y baños, se adquirieron camas, juegos de mesa recreativos.
54
Corte Interamericana de Derechos Humanos Caso “Instituto de Reeducación del Menor” Vs. Paraguay Sentencia
del 2 de Septiembre de 2004, www.cidh.com.
Ibídem.
55
Op. Cit. 36, p. 6

56
92
4. MODELO SOCIOEDUCATIVO CEI.
Como hemos señalado, a partir del año 2001 fue aceptado un modelo
socioeducativo a implementarse en el CEI, el cual es propuesto en el capítulo
siguiente como modelo concreto de aplicación.
El mismo deriva de la experiencia de sus autores -Dr. Carlos Alberto

Arestivo y el Lic. Oscar Adamek- de la aplicación de los modelos de la
Comunidad terapéutica, de la psiquiatría moderna cuyo referente principal
lo constituye las evoluciones desarrolladas en los Estados Unidos, en Italia y
España.
Según el Dr. Carlos Arestivo: “Se basa en el aprendizaje de vida a partir de la

convivencia organizada y la organización del tiempo de ocio, en tiempos de reflexión
individual, grupal y comunitaria y donde se elaboran planes y programas educativos,
recreativos y de aprendizaje de oficios, pero lo fundamental es el relacionamiento y la
creación de vínculos sanos. Este aprender de la experiencia constituye el fundamento
de este modelo”.57
El objetivo de este modelo es lograr la participación del adolescente en la

vida comunitaria, con una atención personalizada, de manera que el
adolescente tiene un referente, una persona que establece con él un vínculo
sano, incluye además un programa educativo formal, adiestramiento en
oficios, programas recreativos y culturales.
4.1. Evolución del modelo socioeducativo.
En este capítulo nos interesa conocer la evolución en la aplicación del

modelo en el CEI en los últimos años, a fin de comprender los motivos por los
cuales en el siguiente capítulo se incluye el mismo como modelo concreto de
aplicación.
Arestivo, Carlos Alberto, Centro Educativo Itauguá, C.E.I. un modelo de integración a prueba, en Crecer con Derechos,
57
Memorias del 1er. Congreso Internacional de Infancia y Adolescencia, Amar Ediciones, Asunción, 2001, p. 311.
93
A estos efectos, de los datos obtenidos, se han empleado aquellos que

consideramos que presentan un criterio objetivo e imparcial en cuanto a la
realidad del Centro -proporcionados por un organismo extraño a: la
Institución, a la dirección del mismo y a intereses políticos - éstos son los
datos extraídos de visitas al CEI y de los informes anuales de la Coordinadora
de Derechos Humanos en Paraguay.58
4.1.1. Año 2001
El 6 de febrero de 2001, por resolución Nº 49, expresamente se establece

que el modelo implementado en el CEI será el modelo presentado por el Dr.
Carlos Alberto Arestivo y el Lic. Oscar Adamek, en base a la necesidad de
dotar al Centro de un modelo pedagógico de atención acorde con el marco
legal vigente en nuestro país, dado principalmente por los Artículos 21,137 y
141 de la Constitución Nacional, Artículos 31 y 40 de la Ley 57/90, las
Directrices de las Naciones Unidas y el Decreto Presidencial 8163 del 5 de
abril del 2000.
El modelo59 fue ejecutado y puesto a prueba desde entonces, obteniéndose

muy buenos resultados al inicio del mismo en el año 2001.
4.1.2. Año 2002.
En Octubre del año 2002, por un fallo de segunda instancia en favor de la

comunidad que había solicitado el desalojo del Centro de Lasalle, el mismo
fue cerrado. Este Centro estaba destinado a el cumplimiento de la última etapa
de reinserción a la comunidad de los adolescentes que en el desarrollo de las
primeras etapas llevadas a cabo en el CEI eran considerados aptos de acuerdos
a un perfil determinado, para la última fase de reinserción social con un mayor
grado de acercamiento a la comunidad y con un mayor grado de libertad.
Según Informe de la Codehupy, en el año 2002 el CEI con un total de 260

jóvenes, avanzó a pesar de muchas dificultades, especialmente por el cambio
58
En adelante CODEHUPY.
59
Apoyado por el Proyecto AMAR, cooperación financiera de la Comunidad Europea y la Secretaría de Acción Social,
en Convenio con el Ministerio de Justicia y Trabajo.
94
de ministros de Justicia, lo que produjo cambios en la dirección del centro,

que repercutieron en dificultades administrativas y en el pago de los
educadores que sostenían la implementación del modelo, afectando a la
marcha del mismo.
En el mismo informe se indica que: “La implementación del modelo ha sido

todo un desafío para los diferentes actores involucrados”. En cuanto al resultado
del mismo:“(...) queda un equipo técnico conformado en la institución y de educadores
capacitados, además de la demostración de la viabilidad del modelo, pero con una
fuerte voluntad política y el trabajo permanente de la opinión pública”.60
4.1.3. Año 2003.
En este año, sucede un importante problema percibido en esta

investigación: el abandono de la aplicación del modelo mencionado por
circunstancias ajenas al mismo.
Al respecto, establece el Informe de CODEHUPY: “El Centro Educativo

Itauguá ya no dispone de los programas educativos con los que se inició,
habiéndose convertido en un simple lugar de reclusión, lo que muestra las
dificultades de proyectos sustentables (por falta de voluntad política) en esta
área. El Proyecto AMAR, ha finalizado el apoyo al Centro y varias
organizaciones no gubernamentales que apoyaban la propuesta educativa se
han retirado al observar la inexistencia de condiciones mínimas para continuar
con las acciones emprendidas (...)”.61
Varias situaciones se observaron como consecuencia del deterioro de las

condiciones del CEI en el año 2003, entre ellos: la muerte de un adolescente
en intento de fuga por un disparo de un guardia perimetral, casos de heridas
por arma blanca, falta de pago a educadores, malas condiciones de limpieza,
malas condiciones del comedor, falta de atención a servicios de salud,
superpoblación, precarias condiciones de seguridad para casos de incendios.
60
Op. Cit. 8, p. 406.
Otero, Heve, Avances que se deben consolidar, En: Derechos Humanos en Paraguay 2003, CODEHUPY-Coordinadora
61
de Derechos Humanos Paraguay, Asunción, 2003, p. 365.
95
4.1.4. Año 2004.
En este año, a pesar que desde el año anterior no se volvió a aplicar el

modelo socioeducativo propiamente dicho, hay que resaltar una mayor
intervención de las autoridades en el CEI.
Debido a una labor más intensa del SENAAI, se producen mejoras

respecto al año anterior en a las condiciones, además se redujo el número de
internos a 170.
Con el trabajo de los propios internos y con apoyo económico de

Convenios de Cooperación, se realizaron reparaciones en los cinco pabellones
y en los baños.
Según el Informe de la Comisión Interinstitucional de Visitas

Penitenciarias en una visita realizada al Centro Educativo Itauguá en fecha
26 de noviembre de 2004, respecto del C.E.I., señalan que el mismo se encuentra
en buenas condiciones.62
En cuanto a la educación de los internos, en el año 2004, 130 de 170

adolescentes internos accedieron al sistema de escolarización63, no siendo
obligatoria, aún cuando expresamente la C.N. establece que: “La educación
escolar básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito (...)”64.
Como meta para fines del año 2004, las autoridades se habían propuesto
un interesante proyecto laboral para los adolescentes, la instalación de un
Centro de Reciclaje Ambiental a través de un acuerdo firmado con la empresa
TUBOPAR. S.A.
62
Visita Convocada por la Comisión de Derechos Humanos de la Honorable Cámara de Senadores, www. Cámara de
Senadores de la República del Paraguay.com.py.
63
Celma, Luis Claudio , Quince años de una Convención con (in) convenientes en la aplicación, En: Derechos Humanos en
Paraguay 2004,Codehupy ( Coordinadora Derechos Humanos en Paraguay),Asunción, 2004, p. 413.
64
Artículo 76, Constitución Nacional de la República del Paraguay, Tribunal Superior de Justicia Electoral, Asunción, 2004,
p. 41.
96
4.1.5. Año 2005.
En fecha 11 de abril de 2005, se pudo realizar una visita al mismo65 en la

cual se pudieron constatar directamente las condiciones del CEI, observándose
un buen estado general del Centro66 en cuanto a condiciones edilicias,
equipamientos, iluminación, alimentos, infraestructura general, lugar
suficiente para realizar actividades al aire libre, practicar deportes y recreación.
En esta oportunidad acompañó a la visita el jurista alemán, Prof. Dr.

Christhian Phaifer y en una charla dictada, expresó refiriéndose a la
infraestructura del CEI, que incluso en Alemania tales condiciones sería
catalogadas como de primer nivel,
En cuanto a la educación, son innovaciones en este año: la escolarización

se volvió obligatoria, se inauguró una sala de computación con acceso a
Internet para los internos. En cuanto al proyecto TUBOPAR S.A., no se registró
su instalación.
En fecha 29 de julio de 2005,67 de paso por el CEI, se pudo observar que

los educadores del Centro se encontraban realizando una huelga por motivo
de falta de pago de los salarios correspondientes a los mismos, mientras en el
interior del Centro se celebraba el día de la amistad entre los muchachos del
CEI y las chicas del área de adolescentes del Buen Pastor.68
A la fecha69, no constan Informes oficiales relativos al desempeño del

2005.
En el marco de desarrollo de actividades del Proyecto de formación de estudiantes de GTZ, Participaron: estudiantes
65
del Proyecto, Tutores, Coordinadores, Representantes de la GTZ.

66
Buenas condiciones en relación a las demás penitenciarías del interior del país.
67
Visita a la Casa de Adolescentes Virgen de Caacupé, ubicada también en la ciudad de Itauguá.
Este aspecto nos pareció incorrecto, consideramos que es mejor que los adolescentes establezcan otros vínculos con
68
personas ajenas a situaciones delictivas.

69
5 de agosto de 2005.
97
98
CAPÍTULO V
MODELOS DE APLICACIÓN A LA REALIDAD
99
100
1. MODELO DE APRENDIZAJE SOCIAL A PARTIR DE LA CONVIVENCIA Y LA

EDUCACIÓN INTEGRAL.70
En el presente Capítulo, se incluye una explicación de los aspectos

fundamentales del modelo socioeducativo del Centro Educativo Itauguá tal
como fue establecido por sus autores para el mismo, tomando como base el
documento original del modelo, extrayendo su contenido y sus características
principales.
1.1. Características principales y diferencias con el modelo carcelario.
Característica principal del modelo es que se trata de un modelo

socioeducativo de integración social de adolescentes que se encuentran en
conflicto con la ley.
Modelo Socioeducativo, significa un modelo opuesto al Modelo

Carcelario, siendo éste -el carcelario- el modelo típico de una Institución Total,
a aquella en la cual los internos comparten espacios, horarios, normas, órdenes,
siendo la comunicación de tipo vertical71, autoritaria. No se plantea la
posibilidad de aprendizaje, no tiene objetivos de reinserción social. Es un
modelo de custodias y penalizaciones, el problema principal es la seguridad,
el control y el orden, conseguido principalmente por el castigo.
70
Elaborado por: Dr. Carlos Alberto Arestivo y Educ. Oscar Adamek, AMAR Proyecto de asistencia integral a menores
en situación de alto riesgo, Secretaría de Acción Social de la República del Paraguay y Comisión de las Comunidades
Europeas.
71
Es dada por un superior jerárquico, el Director, debiendo el inferior cumplir la orden sin tener voz, consultar también
el Anexo (1) de esta Investigación.
101
En este sistema la individualidad se pierde, se produce una carencia de

afecto, de aprecio a la condición de la persona humana privada de libertad, la
respuesta del interno a este modelo es la adaptación para sobrevivir
manifestando conductas agresivas, rechazo a la sociedad, baja autoestima,
marginándolo aún más.
El Modelo Socioeducativo, es un modelo alternativo al carcelario, se

desarrolla a partir de la convivencia organizada, participativa, donde se
respetan todos los derechos a excepción del único derecho perdido, el derecho
a la libertad.
Se utiliza un sistema de comunicación horizontal dentro de ciertos límites.
Existen normas institucionales para facilitar la convivencia, deben ser

normas básicas inobjetables y establecidas acordes a las Leyes, no se imponen
por autoritarismo, sino porque son normas de la misma sociedad y de la misma
Ley.
Se estimula una amplia participación del interno en la vida institucional,

él debe convertirse en el protagonista principal de la vida en el interior de la
comunidad, implica la intervención de los internos en todas las actividades:
alimentación, sistema de limpieza e higiene de dormitorios y lugares comunes,
organización de actividades creativas, culturales; para lo cual deberán
organizarse democráticamente: elecciones democráticas entre internos,
participar en la elaboración de la leyes (reglamentos internos, horarios) y
asumir la responsabilidad de cumplirlos.
1.2. Propósitos.
El objetivo es que los internos durante su estadía incorporen

conocimientos propios de la educación formal, adiestramiento en oficios,
valores humanos, actitudes y conductas adecuadas para una convivencia
digna en la sociedad, capacidad para elaborar un proyecto de vida futura a partir
de su reflexión y de su experiencia pasada y sentirse bien consigo mismo y
con los demás72.
72
Consultar el Anexo (2).
102
Que los internos adquieran la capacidad de una convivencia en respeto

a: sí mismo, al otro, a las autoridades, a las normas y a asumir
responsabilidades.
1.3. Proceso.
El modelo apunta a lograr dos situaciones básicas:
a) Incorporación de nuevos esquemas de vida: Nivel fundamental para

un cambio de actitud y conducta, se basa en la convivencia comunitaria como
un aprendizaje de roles sociales a partir de su participación activa en todos lo
momentos de la vida comunitaria, no se considera al interno una persona
pasiva que debe esperar que las autoridades se ocupen de proveerle su
bienestar, él es protagonista, sujeto y autor de su propio crecimiento,
respetando a: los derechos humanos, autoridades e internos.
b) Aprendizaje de conocimientos: Aprendizaje formal: educación escolar,

oficios y capacitaciones a partir de entrevistas y estudios realizados a su
ingreso, conformando un Plan Estratégico Personalizado, elaborado
conjuntamente entre el interno y los diferentes profesionales.
1.4. Normas.
En este punto como ya citamos, existen normas que deben inobjetables

y otras flexibles y pasibles de discusión y acuerdo de los internos, este
involucramiento será un ejercicio de participación, a fin de que ellos tomen
conciencia de la responsabilidad que se asume y no precisamente se impone.
1.5. Etapas.
Para el logro de los objetivos es preciso de un tiempo y de superar fases,

se diferencian tres fases. El interno ingresa al Centro de admisión del SENAAI,
donde deben permanecer para ser sometidos a exámenes médicos,
psicológicos, sociales y pedagógicos por parte de profesionales que forman
parte del Equipo Técnico, con estos datos y con el interno se elabora un PEP73.
73
Proyecto Estratégico Personalizado.
103
De acuerdo al perfil del interno el mismo será o no derivado al CEI,

habrá algunos no aptos para el mismo, por ejemplo: los que tengan trastornos
mentales, neurológicos, fármaco dependientes, para los cuales debe emplearse
otro tratamiento.
1.5.1. Primera etapa.
Del Centro de Admisión son derivados al CEI, serán recibidos por las
autoridades y por sus compañeros en una comisión de bienvenida, el educador
y los delegados de pabellón le darán las primeras indicaciones, se les nombrará
un tutor.
Esta etapa, consiste en la adaptación a la vida comunitaria, al

cumplimiento de normas básicas, reglamentos, horarios, podrá el interno
conocer el ambiente, sus compañeros, su tutor, sus educadores, tranquilizarse
y tomar confianza.
El paso a la siguiente etapa se da por el cumplimiento de ciertos requisitos:

cumplimiento de su tarea asignada, presencia en las actividades, conducta
adecuada, cumplimiento de normas y reglamentos, éstos indicadores serán
anotados y puestos a consideración por los educadores a su tutor, quien
presentará al equipo técnico y al grupo de pertenencia del interno.
Si se tiene el Vto. Bo.74, necesitará aprobación del Director, la última

palabra.
El paso de etapa será un acontecimiento importante, con actos simbólicos,

que darán al interno mayor autoestima y reconocimiento de compañeros y
autoridades, se le entregará un Certificado de haber superado esta etapa.
1.5.2. Segunda etapa.
Etapa de plena actividad, se valora su relación con los demás y el respeto

a las personas, a las normas y a las autoridades, solidaridad con los
74
Visto Bueno en todas las Instancias señaladas, el Director deberá tenerlo en cuenta.
104
compañeros, desarrollo de su PEP, participación, reflexión sobre su vida pasada

y proyectos de vida futura.
Éstos indicadores más los de la etapa anterior, son los indicadores de

cumplimiento de esta etapa, deberán ser presentados al grupo y obtener una
opinión de sus compañeros, el tutor presentará al equipo técnico y luego al
Director para gestionar su traslado a un centro semiabierto.75 Previamente su
PEP inicial será actualizado, se incluye un sub plan de vida futura y las acciones
que deberá realizar para lograrlo.
1.5.3. Tercera etapa.
Deberán ser trasladados a un Centro semiabierto sin guardias, debiendo

apuntarse al desarrollo de su proyecto de vida, involucrándose con las actividades
comunitarias de la comunidad luego de haber pasado un tiempo mínimo de dos
o tres semanas antes de participar de actividades fuera de la Institución.
Deberá tener un régimen de salidas acompañadas al inicio hasta alcanzar

la suficiente confianza de su tutor para solicitar a la Dirección, su pedido de
libertad provisoria u otras medidas alternativas.
1.6. Metodología: ejes fundamentales.
1.6.1. Acciones en el interior de la Institución.
Vivir en la Comunidad participando activamente de todas las acciones.
1.6.1.1.Atención personalizada.
Se refiere a las tutorías y al PEP, este consiste en la utilización productiva

del tiempo de estadía de cada interno, en base a las entrevistas al ingreso,
podrá sufrir modificaciones en el transcurso de la estadía, el tutor será un
educador destinado a atender las necesidades particulares76 del interno, debe
El texto del modelo señala el traslado a Lasalle, actualmente el traslado se realiza a La Esperanza, centro semiabierto
75
que funciona en una parte del predio del CEI.

76
Propias de cualquier persona: angustias, necesidad de comunicarse, relación con seres queridos.
105
ser una persona con vocación de servicio, no necesita ser un profesional y puede
serlo de varios jóvenes.
1.6.1.2. Atención grupal.
Los grupos de reflexión conformado por 15 a 18 jóvenes en principio

fijos, a cargo de educador (monitor), que deberá ser: fijo para ese grupo, un
psicólogo o trabajador social. Se plantearán los problemas cotidianos y la
búsqueda de soluciones, aprendiendo el interno a pensar, a participar, a
escuchar y ser escuchado.
1.6.1.3. Atención comunitaria.
Reunión general (RG), reunión comunitaria en cada pabellón, es una

asamblea democrática en la que todos pueden participar, se discuten las
cuestiones de la comunidad, los informes de los representantes, en principio
será coordinada por un educador, luego por un delegado de los grupos de
pabellón.
1.6.1.4. Organización de los internos.
Cada grupo elegirá un delegado, comunicarán a la RG. y una vez

aprobado por ella pasará a formar parte del Consejo Coordinador del Pabellón,
como cada Pabellón tiene 4 grupos, los 4 delegados constituyen el Consejo
coordinador del Pabellón y de este Consejo 2 formarán parte del Consejo
coordinador Comunitario encargado de negociar con las autoridades. Todas
las decisiones deberán ser aprobadas por la RG.
1.6.2. Acciones fuera de la institución.
Acciones que tienen por objeto conocer el entorno social del interno,
conocer las causas que motivaron su situación y las posibilidades de
reintegración.
1.6.2.1.Actividades principales.
a)Trabajo con la familia y su entorno social: Preparar para el retorno

del interno, se considera si es adecuado integrarlo a ese ambiente o buscar
otra alternativa.
106
b) Trabajo con sus defensores jurídicos.
c) Actividades de seguimiento: acompañar el desarrollo a su egreso,

adaptación a la vida social externa, laboral. Se plantea un equipo de apoyo al
egresado, conformado por operadores del Centro y ONGs que se constituya
en espacio de referencia y orientación al joven a fin de evitar nuevas
infracciones a la ley.
1.7. Equipo Técnico.
Dirigido por el Coordinador Técnico, conformado por un profesional de

cada área, un educador de cada pabellón.
1.7.1. Equipo de educadores y celadores.
Compuesto por todos los educadores y celadores, deberán reunirse con

el Coordinador Técnico, con propósito de dar informaciones y recibir
orientaciones.
1.7.1.1. Reunión de evaluación del PEP: coordinado por Psicólogo o

Pedagogo.
1.7.1.2. Reunión de evaluación de los coordinadores de grupos.
1.7.1.3. Mecanismo de coordinación: La coordinación se potenciará a

través de reuniones de trabajo de los distintos órganos colegiados.
1.8. Programas implementados.
1.8.1. Programa de educación Integral.
Dentro del contexto comunitario, se implementarán programas

educativos de capacitación integral preparándolo para enfrentar su vida al
salir del Centro..
1.8.1.1. Programas de intervención general (formación escolar y

profesional).
1.8.1.1.1. Programas de educación general básica.
107
1.8.1.1.2. Programas de formación profesional.
1.8.1.1.3. Programas de formación ocupacional e inserción laboral.
Los objetivos que persiguen estos programas son: Garantizar la Educación

Escolar Básica con programas personales (PEP), compensar los déficits
escolares básicos, ofrecer capacitación integral profesional de acuerdo con las
necesidades del mercado laboral, establecer y mejorar hábitos básicos de
trabajo.
1.8.2 Programa para la salud.
Asistencia en la salud primaria, problemas de salud, información sobre

el SIDA, drogadicción, diagnósticos médicos y psicológicos.
1.8.3. Programa para el deporte.
Práctica del deporte como forma de mantener una vida saludable, de

disciplina y como forma de participación en deportes de equipo.
1.8.4. Programa de vida cotidiana en la Comunidad.
Se establecen los horarios de actividades comunitarias y de actividades

personales, actividades principales: de higiene y cuidado personal, de orden
y limpieza diarias, charlas informales, actividades de juegos y
entretenimientos.
1.8.5. Programa de tratamiento de trastornos de conducta en los internos.
Favorecer el desarrollo cognitivo del adolescente y la adecuación de sus

respuestas al medio social a través de proyectos de competencia psicosocial,
de estímulo de la autoestima y el autoconocimiento, de prevención y
tratamiento de adicciones, conductas agresivas, tratamiento de adolescentes
con problemas de delitos sexuales.
1.8.6. Programas de fin de semana.
Conocer actividades para el tiempo libre, que el adolescente disfrute de

su tiempo libre y sea consiente que puede hacerlo sin transgredir normas.
108
1.9. Funcionamiento del Centro Educativo.
Establece cómo realizar el planeamiento de actividades y criterios de

admisión.
Por último se dejan en claro lo siguiente: El Centro bajo ningún concepto

debe ser un lugar de depósito, de cárcel. Es un Centro Educativo Integral que
plantea una oportunidad para los jóvenes que por orden judicial deban estar
institucionalizados, no pueden aceptarse a jóvenes con trastornos mentales,
droga dependientes graves, enfermos contagiosos graves porque requieren
otros tipos de tratamientos específicos.
1.10. Variables a tener en cuenta para la admisión.
Informes previos del adolescente, situación de los grupos (número y

características de los internos). Para la elaboración del informe diagnóstico
del Equipo Técnico, el plazo no debe ser mayor de 20 o 30 días, durante el
cual se realizarán los siguientes informes: Sociofamiliar, escolar, psicológico,
médico, asignación de un tutor, el mismo deberá ser elevado al Juez con una
recomendación de tiempo para una intervención educativa de acuerdo a las
características del mismo.
Muy Importante es lo que establece la Nota final del modelo: “El modelo
estará sujeto a modificaciones técnicas de acuerdo a las evaluaciones”
2. OTRO MODELO: CASA DE ADOLESCENTES VIRGEN DE CAACUPÉ.77
Todo lo expuesto sobre este modelo, es resultado de lo observado en el

transcurso de una visita realizada a esta Casa, en fecha 29 de julio de 2005,
con otros compañeros del Proyecto y con la guía de la Tutora Carmen
Montanía.
77
Pertenece a un movimiento católico, por un convenio con el SENAAI son derivados a la misma adolescentes
provenientes del CEI. Su director es un Licenciado en contabilidad, laico consagrado, vive en la casa con los adolescentes
y a la vez cumple la tarea de educador.
109
Se pudo ver que este modelo, consiste en una concreta y eficaz aplicación
a la realidad de los adolescentes infractores en un centro semiabierto de todos
los principios establecidos para los mismos en las leyes, con inmejorables
condiciones de vida en cuanto a: infraestructura edilicia, ambiente sano,
educación básica, capacitación en oficios, trabajo, normas internas, recreación,
higiene, orientación afectiva y psicológica.
El Centro está habitado por 15 adolescentes (condenados y procesados),

entre los cuales se dividen las diversas tareas propias del mantenimiento de
la casa, que constituyen parte de su trabajo diario, entre otras: poner la mesa
para el desayuno, almuerzo y cena, regar las plantas, cuidar a los perros,
limpiar los cuartos y áreas comunes, lavar y planchar las ropas.
Otra parte está destinada al trabajo en la producción de la casa, que

sirve tanto para el sustento por la venta de los productos y para autoconsumo
de la misma: trabajo en la huerta, trabajo en la carpintería, cría de pollos,
próximamente será inaugurado un gallinero para la producción de huevos.
Los internos disponen de cuartos completamente equipados con todas

las comodidades, de 3 a 4 internos por pieza con su baño correspondiente, en
cada pieza hay un jefe o “capo pieza”78, los cuales se hacen responsables de los
otros y los cuales son de confianza del director y él les delega algunas tareas
que pueden ser desarrolladas sin problemas por los mismos.
En la Casa funciona una escuela79, los adolescentes tienen la oportunidad

de proseguir con sus estudios, a través de programas y convenios celebrados
con el Ministerio de Educación.
Reciben orientación católica y espiritual, además son permanentemente

acompañados en su proceso por el Director, el cual manifestó que es muy
importante establecer un vínculo afectivo con los mismos y dedicar un tiempo
a cada uno a fin de que se sientan acompañados en su proceso educativo, siempre
dejando en claro un prudente margen de respeto a la autoridad del mismo.
78
Así los denomina el director, generalmente son los mayores y que se encuentran en la última etapa.
79
Un adolescente que egresó del sistema es ahora educador y constituye un importante referente para los internos.
110
En ese sentido establece Antonio Carlos Gómez Da Costa: “hacerse presente

en la vida del educando es el dato fundamental de la acción educativa dirigida al
adolescente en situación de dificultad personal y social.”80
El director dispone de un plan del proceso, que es constantemente

evaluado y cambiado en el transcurso de su desempeño a fin de ajustarlo a
las necesidades de los adolescentes, este plan es entregado al interno al
momento su ingreso.
Existen tres etapas en el proceso, con duración aproximada de 8 meses

cada una, las cuales están expuestas de manera a una fácil comprensión del
interno de cuáles son las acciones a realizar en su internamiento.
En la primera etapa establece el programa: “HAGO ESTO”, el interno

deberá cumplir con estas obligaciones y conocer cuáles son las normas básicas
de convivencia, sus tareas asignadas a fin de que vaya adaptándose al programa
y a ir ejercitándose en el uso de su razón, para luego pasar a la siguiente etapa.
En la Segunda etapa, como ya se encuentra mayormente desarrollada su

voluntad y el sentido de la responsabilidad el programa establece: “DEBO
HACER ESTO”, dando mayor espacio a su autodeterminación y uso de su
libertad.
En la Tercera Etapa, es la etapa final anterior a su egreso y se supone que

el interno ya ha aprendido lo suficiente como para entender qué es lo que le
conviene y cómo actuar en la vida, por tanto en esta etapa el programa
establece: “ES CONVENIENTE QUE HAGA ESTO”, dando mayor espacio al
adolescente de autodeterminarse , de ejercer la su voluntad y su libertad en
sentido de encaminar su conducta y saber optar por el bien o el mal.
González del Solar, José , Defensa de los Niños Internacional. Presupuestos para la corrección de los menores delincuentes,
80
En: derechoecuador.com.
111
Al egreso de la casa las autoridades de hacen un seguimiento de los

adolescentes, les consiguen empleo, y tratan de mantener siempre el vínculo
con ellos.81
Por último cabe mencionar que las actividades y el manejo de la Casa

son financiadas con fondos provenientes de donaciones de particulares y de
Cooperación internacional.
3. MODELO INTERNACIONAL.82
El presente modelo de la Organización Defensa de los niños Internacional

se asemeja a los modelos nacionales descriptos y establece básicamente lo
siguiente:
3.1. Currículo básico.
Establece una aproximación de un currículo para abordar la acción

educativa social con adolescentes captados por el sistema de justicia juvenil
para el cumplimiento de una medida judicial socioeducativa. Las dos
funciones esenciales del currículo son : explicitar los objetivos de la
intervención educativa y oficiar de guía que orienta la práctica del educador.
Debe ser un currículo abierto que oriente la intervención educativa; adecuarlo
a las realidades específicas, explicitarlo y discutirlo con el adolescente para
que los objetivos del educador, puedan ser individualizados, acordados y
compartidos por el educando.
Procura enumerar una serie de temáticas, con una doble adecuación: al

perfil de la población atendida por y a las características específicas de cada
81
Señala el Director, que muchas veces es difícil conseguirles empleo y que se mantengan constantes porque muchos
de ellos luego de haber estado en el sistema penal varios años, han anulado su capacidad de iniciativa y están solamente
acostumbrados a recibir órdenes y no a pensar por ellos mismos y que esto tratan de combatir en la casa y de desarrollar
su propia voluntad y su capacidad de razonar.
82
Defensa Internacional de los Niños, González del Solar, José H, Presupuestos para la corrección de los menores
delincuentes, www.derechoecuador.com. Consultar en el Anexo (3) sobre resultados de la aplicación de un modelo en
Chile.
112
educando, establece que no se puede dejar de lado la dimensión afectivo-

vincular, clave para que la relación educador-educando se desarrolle en un
clima de confianza y construcción y la coordinación con otros técnicos van a
ir definiendo las líneas de acción de cada caso.
3.1.1. Área documentación.
La documentación básica (partida de nacimiento y cédula de identidad)

es un instrumento que habilita a circular socialmente con menos dificultades
y un derecho consagrado en la CIDN, por estas razones es importante la
gestión de los documentos correspondientes según las metas del proyecto
educativo y a las necesidades concretas .
3.1.2 Área formación y capacitación.
En el área de formación y capacitación se ubican tanta cantidad de

propuestas como de adolescentes, es indispensable tomar en cuenta las
necesidades y deseos concretos del educando. Las alternativas pueden ir desde
la adquisición de la lecto- escritura y el cálculo hasta la culminación de la
educación secundaria, el aprendizaje de un oficio, tendiendo siempre a la
búsqueda de la autonomía del individuo, siendo importante escuchar a los
adolescentes y sus familias y orientar hacia proyectos posibles de ser
continuados luego que cesa la intervención. Este debe ser uno de los mayores
desafíos si se desean obtener cambios de mayor permanencia.
3.1.3. Área salud.
En esta área la intervención está centrada básicamente en brindar

información y orientación que facilite el acceso a la salud tanto para asistencia,
como para prevención.
113
114
CAPITULO VI
APORTES Y CONCLUSIONES
115
116
1. TRES PROBLEMAS CONCRETOS ENCONTRADOS EN LA INVESTIGACIÓN.
En el desarrollo de esta investigación, se pudieron observar, entre otros

tantos problemas que rodean a la problemática del adolescente infractor
privado de libertad, tres problemas concretos más importantes. Cada uno de
éstos problemas percibidos, sirvieron de inspiración para investigarlos y
traducirlos en los capítulos expuestos.
Por tanto, brevemente explicaremos de qué tratan éstos, las conclusiones

a las que llegamos sobre cada uno de ellos, para luego sugerir una posible
solución para cada como aportes de la investigación.
Así, el primer problema que se percibió es la falta de conocimiento de la

sociedad en general y particularmente de los estudiantes y profesionales del
derecho, sobre los nuevos principios y doctrinas del derecho de la niñez y la
adolescencia,83 por lo que se incluyó en los dos primeros capítulos vasta
información sobre estos temas.
Al respecto, concluimos que la causa de este problema, se debe al largo

tiempo que rigió en el país el sistema de la antigua Ley del Menor,
impregnándose en el pensamiento de la mayoría y que a tan sólo cinco años
de la sanción del nuevo Código, todavía ni siquiera existen profesionales
formados desde el inicio en base a estos conocimientos84, ni cátedras
83
Por ejemplo: mucha gente piensa que el Panchito López sigue en funcionamiento, en el ámbito jurídico todavía se
confunden términos, se siguen llamando menores a niños y adolescentes,
Considerando que la carrera de Derecho dura un mínimo de cinco o seis años, y el Código es del 2001, todavía no se
84
han recibido profesionales que desde el primer curso hayan tenido conocimiento del mismo.
117
especializadas en esta materia en todas las Facultades de Derecho y recién en

los últimos dos a tres años surge un mayor interés por realizar estudios,
bibliografías sobre el tema.
El segundo problema, explicado en el tercer capítulo, consiste en que se

confunde el fin de la privación de libertad para adolescentes con lo que significa la
misma para los adultos. Esta confusión generalmente deriva en dos
situaciones:
a) Una mayor conciencia punitiva de la sociedad que no entiende y le

cuesta aceptar el hecho de que un adolescente que infringió la ley sea
beneficiario de un trato diferente y más humano, porque consideran
que ellos deben pagar por su hecho.
b) La mala ejecución de la medida, no cumpliéndose el fin propuesto

para la misma por la Ley, fin que NO es la pena, guarda y custodia
del infractor sino la educación y la adaptación del mismo a una vida
sin delinquir.
El tercer más importante problema, expuesto en los últimos capítulos, es

la necesidad de separar las cuestiones políticas de las acciones dirigidas a la infancia.
Sobre por qué surge esa necesidad, en el capítulo cuatro se explica cómo
la evolución en la aplicación de un modelo85 adoptado expresamente para el
CEI por una Resolución Ministerial, establecido en base a las nuevas doctrinas
y como mecanismo para abordar seriamente la problemática de la educación
del adolescente infractor y que igualmente fue dejado de lado a causa de la
influencia negativa de cuestiones políticas y administrativas en el desarrollo
del mismo.
Concluimos que este tipo de influencias negativas en el desarrollo de

programas y políticas públicas, derivan generalmente en la conclusión de los
programas, por motivo de que trabajos en los cuales se obtienen buenos
resultados al principio luego son abandonados o aplicados mediocremente.
85
Modelo que por primera vez en nuestro país ofrecía las condiciones necesarias para llevar a cabo una alternativa al
modelo carcelario, y en contra a posturas en la que no se tiene un fin de educar al infractor sino solamente privarlo de
libertad, recluirlo.
118
A fin que el lector perciba las características del modelo socioeducativo

propuesto y otros modelos similares, fueron incluidos en el capítulo quinto,
demostrando la comprobación que modelos de este tipo pueden tener buenos
resultados en la educación de adolescentes infractores privados de libertad.
Los mismos surtirán efectos, siempre que sean aplicados a la realidad

teniendo en cuenta: la constancia y perseverancia en su aplicación, la
evaluación constante, el desapego a todo tipo de cuestiones ajenas a su fin y
centrando todos sus recursos en objetivos precisos: comprender la
individualidad de los internos, no tenerlos como un simple número estadístico,
buscar la educación de cada adolescente y rescatar cada persona humana.
Debe desarrollarse en base a un programa en el cual el adolescente se

proponga durante su internación a lograr un cambio de su vida pasada y
asuma un proyecto de vida futura elaborado de acuerdo a sus propias
características.
Solo así estaría justificada la inversión del Estado, de nada sirve tener
centros o cárceles bien pintadas y arregladas, tener uno o dos programas de
enseñanza que no son constantes, que uno de los 200 internos tenga permiso
laboral, si en el fondo el adolescente está en un Centro cumpliendo una medida,
esperando el paso del tiempo y sin un plan concreto de educación para el
mismo. Su paso por el Centro no tendrá valor si el día en que salga sigue
igual o peor que a su ingreso, sin haber aprendido ni cambiado nada.
2. APORTES: POSIBLES SOLUCIONES A LOS TRES PROBLEMAS.
Para solucionar la falta de conocimiento del nuevo derecho de la niñez

consideramos fundamental empezar por los estudiantes de la carrera de
derecho, los cuales serán futuros actores del ámbito jurídico.
Esto se puede realizar a través de la inclusión de la enseñanza obligatoria

en el programa de estudios de todas las universidades del país de una Cátedra
de Derecho de la Niñez y la Adolescencia, o la inclusión en los programas de
estudio de Cátedras ya existentes lo relativo a la niñez en esas áreas.
Consideramos especialmente importante el estudio de la Parte Penal, cuyos
119
principios se pueden incluir como una parte de estudio en los programas de

la Cátedra de Derecho Penal General.
Como solución al segundo problema, la conciencia punitiva de la sociedad

podrá disminuirse con una concientización de la sociedad de los beneficios
que genera una intervención educativa: tanto para el adolescente como para
la propia comunidad que lo recupera como persona útil, ya que muchas veces
vuelven a delinquir debido al rechazo que la sociedad les opone. Puede
contribuir, la divulgación de los excelentes resultados que se obtienen en la
aplicación de modelos como el de la Casa Virgen de Caacupé, mostrando
cómo al brindar una oportunidad a los infractores, ellos pueden aprovecharla
y reencausar sus vidas.
Respecto al tercer problema, es necesario dejar bien en claro que una

Institución en la cual se encuentran personas privadas de libertad, cumpliendo
una pena y en la cual no existen condiciones ni se realizan actividades serias
para la educación de ellas, se encuadra dentro del modelo carcelario.
Respecto al CEI, proponemos que, si se quiere evitar caer en lo

exclusivamente carcelario y se pretende obtener el logro de una verdadera
educación de los adolescentes, debe realizarse la aplicación del modelo
socioeducativo propuesto y creado para el mismo, atendiendo a ciertas
características indispensables como:
a) El número de adolescentes no debe ser muy grande.86
b) La entera separación de la vinculación con problemas políticos, los

programas desarrollados y la organización del Centro deben ser
totalmente independientes e imparciales a los cambios de gobierno,
para poder tener una continuidad en las acciones desarrolladas.
c) Eliminar la sub-dependencia política en su manejo, la innecesaria

burocracia, ya que el CEI depende del SENAAI, éste a su vez depende
del Ministerio de Justicia y éste del Ejecutivo, cada uno con sus propios
intereses y funcionarios.
86
Al respecto el Anteproyecto de Código de Ejecución establece, no más de 50 internos.
120
d) Debe existir una autoridad y coordinación única, la figura del Director

es importantísima, debe ser una persona con capacidades y aptitudes
para este trabajo, debe tener verdaderas ganas de lograr la educación
de los adolescentes y mantener una postura independiente e imparcial
en la toma de decisiones y en el manejo de los recursos económicos.
Por último cabe mencionar que para lograr la educación de los

adolescentes, es necesario aplicar el modelo socioeducativo en todas sus áreas,
no a medias o solo una parte del mismo. Centrar la aplicación del modelo a
un solo aspecto del mismo, sería igual que arreglar solamente una habitación
de una casa en ruinas, es decir, de nada sirve porque el resto de la casa, su
conjunto, sigue en malas condiciones. Lo mismo ocurre con la aplicación del
modelo, deben cumplirse todas las acciones del conjunto para lograr una
verdadera educación integral de adolescentes infractores en el CEI.
121
122
BLIOGRAFÍA
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• GHIRARDI, Juan Carlos, Derecho Romano I, Ediciones Eudecor S.R.L.

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FUENTES COMPLEMENTARIAS:
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Marco normativo de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en
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(CIDSEP), Asunción, 2004.
• MEMORIAS DEL 2DO. CONGRESO INTERNACIONAL DE

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Tomo II, Ministerio de Justicia y Trabajo de la República del Paraguay,
Cooperación Técnica alemana GTZ, Asunción, 2003.
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• BONASSO, Alejandro, Adolescentes en conflicto con la ley penal:

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• www.corteidh.org.
• www.dechile.net.
• BELLOF, Mary, Algunas confusiones en torno a las consecuencias

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• GARCÍA MÉNDEZ, Emilio, Bases para una reconstrucción-

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la infancia adolescencia en: derecho de la infancia/adolescencia en
america latina: de la situacion irregular a la proteccion integral,
• GARCÍA MÉNDEZ, Emilio, Brasil: de infancias y violencias,

www.iin.oea.org/cursos_a_distancia/ brasil_infancias_y_violencias.
pdf
• GARCÍA MÉNDEZ, Emilio, La dimensión política de la

responsabilidad penal de los adolescentes en América Latina: notas
para la construcción de una modesta utopía, www.iin.oea.org/
cursos_a_distancia/infancia_ley_y_democracia.pdf
• www.unicef.org.co/conocimiento/adolescencia.htm
127
128
ANEXOS
129
130
ANEXO 1
MITOS RESPECTO A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA87
a) Mito de la no-conflictividad: Pensar la relación educador-educando

sin conflicto refleja una visión “irrealista” de la educación, esto no
quiere decir que asumir la conflictividad es “trasformar la relación
pedagógica en una cruzada, en una guerra del bien contra el mal. Por
el contrario, cuanto más seamos competentes para entender y dirigir
los aspectos conflictivos de la relación la tendencia será de superarlos
cada día más, y con ello crear un clima de aceptación y
entendimiento”.
b) Mito de la horizontalidad: La relación educativa tiene carácter

asimétrico, ya que los roles, objetivos y responsabilidades de los
actores son diferentes, lo que no implica una diferencia en el plano
humano, es importante que haya una buena traducción de este
concepto en la practica educativa, de forma que “el educador debe
colocarse al servicio del educando y no de aquellos que lo oprimen”.
c) Mito de la naturalidad: Una de las expresiones de la naturalidad en

el proceso educativo es el espontaneísmo; sostiene la artificialidad
del proceso educativo, con eso quiere decir que “la acción educativa
no surge espontáneamente, no nace de la dinámica de los hechos
87
Antonio Carlos Gómez Da Costa, En: González del Solar, José, Defensa de los Niños Internacional. Presupuestos para la
corrección de los menores delincuentes, www.derechoecuador.com.
131
entregados a sí mismos. Por el contrario, la educación resulta de una

opción consciente, de una selección deliberada”.
d) Mito de la suavidad: El proceso educativo no necesariamente debe

ser un camino suave “la tensión, el riesgo y la angustia no siempre
pueden ser evitadas por parte del educador; ello es parte de la esencia
misma de este tipo de trabajo”.
132
ANEXO 2
TRES ELEMENTOS CLAVES DEL TRABAJO EDUCATIVO
CON ADOLESCENTES INFRACTORES
1. Responsabilidad: entendida como la capacidad de sentirse obligado
a cumplir una tarea sin una presión interna, aceptando las
consecuencias de los propios actos. Esta palabra en esta tarea
educativa específica cobra un doble sentido, por un lado la
responsabilidad por la infracción cometida donde es importante
pensar las razones, las consecuencias personales y para los otros; en
otro sentido el aprendizaje de asumir las tareas cotidianas, la
formación personal, los vínculos con la familia, amigos, novias, todas
aquellas cosas que aunque sin unanimidades, se esperan de un
adolescente
2. Autonomía: Valor que se manifiesta en la capacidad de actuar con

independencia. En este punto es importante diferenciar a los
adolescentes por franjas etáreas, ya que necesitamos clarificar las
responsabilidades de los adultos y de los adolescentes, con el objetivo
de no cargar a un chico en busca de la autonomía con
responsabilidades adultas. Es muy frágil el límite de decisión, de
estimular la autonomía, o reclamar a los adultos el cumplimiento de
sus responsabilidades.
3. Autoestima: Sentimiento de aceptación que permite sentirse capaz

de afrontar nuevas situaciones, pudiendo valorar las propias
posibilidades y limitaciones. Este es uno de los temas claves de trabajo
133
con los adolescentes, muchas veces, las carencias en este aspecto tienen
consecuencias graves de la vida relacional. Es necesario identificar
qué factores inciden a fin de encararlos, trabajarlos y buscar posibles
alternativas de cambio. Aceptar las capacidades y limitaciones que
todas las personas tienen, desmitificando supuestas perfecciones, e
identificar aquello en que el adolescente nos puede enseñar.
134
ANEXO 3
PROGRAMA DISMINUYE REICIDENCIA DE
ADOLESCENTES.88
Una serie de programas socioeducativos de la ONG chilena La Esquina,

que trabajó con adolescentes infractores de la comuna de La Pintana, que
tiene uno de los más altos niveles de exclusión social y marginalidad de la
región metropolitana de Santiago, logró bajar los índices de reincidencia en
delitos y devolver a muchos adolescentes a la escuela.
Más de la mitad de los adolescentes egresados del Programa de Atención

Integral al Joven, implementado por la ONG en seis áreas (inserción laboral,
inserción escolar, tratamiento de adicciones, redes, recreación, cultura y
deporte) alcanzó el total de los objetivos propuestos en el plan de intervención
individual, que incluye la no reincidencia, inserción escolar y toma de
conciencia del delito y de la responsabilidad de sus actos.
“Nuestro trabajo –comentó a ANSA Mariela Godoy, presidenta de La

Esquina- comenzó con la realización de un diagnóstico comunal respecto de
la situación de riesgo delictual juvenil de la comuna de La Pintana, una de las
más pobres del país y con el mayor índice de ingresos de adolescentes en
recintos de detención de menores a nivel nacional. Este diagnóstico nos
ANSA-UNICEF, Noticias de Infancia y Adolescencia, Argentina, Chile y Uruguay, Julio 2004, Año 6, Nº 64, En:
88
www.unicef.org.co/conocimiento/adolescencia.htm
135
permitió constatar que en la problemática de la infracción de la ley intervienen

diversos factores, entre ellos la instalación de nuevas poblaciones –producto
de políticas de erradicación de la pobreza- que no contemplan un tratamiento
integral de la situación de vida de las personas erradicadas”.
En estos programas –explicó Godoy- “Reviste especial significado el

concepto de responsabilidad individual, que se traduce en situar al adolescente
ante sus actos, brindando un espacio de reflexión que les permita conectarse
con el sentido y el alcance de las consecuencias que ello tiene en su vida”.
Recientemente, una encuesta dirigida a las distintas instancias que operan

en la red del Sistema Nacional de Menores y que trabajan con jóvenes y
adolescentes infractores de la ley encontró un 86,3 por ciento de opiniones
positivas sobre estos programas.
136

Tomo III

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PROYECTO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

GTZ – COOPERACIÓN TÉCNICA ALEMANA

MARÍA ISABEL DÍAZ PEÑA ORUÉ

© Cooperación Técnica Alemana GTZ.

Las opiniones contenidas en este documento son del autor

Están autorizadas la reproducción y la divulgación por

Este texto no tiene fines de lucro; por lo tanto, no puede

Autor: María Isabel Díaz Peña Orué.

Tutor: Abog. Jorge Rolón Luna.

Edición: Dora Cristaldo Raskin.

Armado: Gigi Laterza.

Primera edición: 500 ejemplares.

PROYECTO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES

Una visión desde los alumnos ................................................................... 17

Evaluación del proyecto desde la

Evaluación del proyecto.

La investigación científica .......................................................................... 47

EDUCACIÓN DE ADOLESCENTES INFRACTORES.

1. Etimología y definición ........................................................................ 60

1.1. Adolescente ................................................................................... 60

1.2. Infractor ......................................................................................... 60

2. Hacia un concepto de adolescente infractor ..................................... 61

2.1. División de las personas físicas. ................................................. 61

2.1.1. En el contexto del derecho en general. .......................... 61

2.1.2. División dentro del derecho de la niñez y la

2.2. Infractor de la ley penal. .............................................................. 63

2.2.1. Establecimiento de una edad mínima para

3. Consideraciones doctrinarias respecto al concepto de

1. Nuevo Paradigma ................................................................................. 69

1.1. ¿Qué es un paradigma? ............................................................... 69

1.2. Paradigma de la Situación Irregular de los Menores: ............. 69

1.3. Paradigma de la Protección Integral. ........................................ 71

2. Cambios legislativos. ............................................................................ 72

2.1. En el mundo. .................................................................................. 72

2.2. En el Paraguay: .............................................................................. 73

3. Cambios en las condiciones de privación de libertad. .................... 75

1. Cuestiones generales relativas a la medida privativa de libertad. 79

2. Herramientas disponibles en la ejecución de la medida

2.1. Herramientas legislativas positivas. .......................................... 81

2.2. ¿Qué establecen los instrumentos de las Naciones Unidas

2.2.1. Privación de libertad como última ratio. ....................... 82

2.2.2. Flexibilizar y diversificar la reacción penal. .................. 82

2.2.3. Aplicar todos los derechos procesales previstos

2.2.4. Profesionalizar y especializar a la policía de menores. 83

2.3. ¿Qué establecen las normas nacionales? ................................... 83

2.3.1. El Código de la niñez y la adolescencia. ......................... 83

2.3.2. Anteproyecto de código de ejecución penal. .................. 84

3. Herramientas materiales. ..................................................................... 85

3.1. Situación general de adolescentes infractores en Paraguay. .. 85

3.1.1. Autoridad encargada. ...................................................... 85

3.1.2. Organización del SENAAI, principales funciones. ...... 86

3.1.3. Número de adolescentes privados de libertad. ............ 86

3.1.4. Condiciones generales de los adolescente privados

1. Creación del CEI. ................................................................................... 91

4. Modelo socioeducativo CEI. ................................................................ 93

4.1. Evolución del modelo socioeducativo. ..................................... 93

4.1.1. Año 2001. ............................................................................ 94

4.1.2. Año 2002. ............................................................................ 94

4.1.3. Año 2003. ............................................................................ 95

4.1.4. Año 2004. ............................................................................ 96

4.1.5. Año 2005. ............................................................................ 97

1. Modelo de aprendizaje social a partir de la convivencia y