2 PREDAREA, ÎNVATAREA,

EVALUAREA

2.1 Predarea- învatarea- evaluarea

2.1.1 Consideratii generale

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt

(interactiunea subiect-obiect, unitatea formativ-informativ,
autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)
si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt
reflectate la nivelul activitatii de predare- învatare- evaluare.
Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a
procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei
actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.
Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional
între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai
ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în
vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si
studenti.
Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional
între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX-
concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de
predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e
centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si
actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata,
organizata, orientata în directia transformarii personalitatii
(pre)scolarului/studentului.
Didactica postmoderna – pe care o putem plasa
conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe
procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-
învatare- evaluare.
Procesul de învatamânt consta în producerea intentionata a
unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul
cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor
experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca
modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii,
afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari
generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.
Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers
instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi
comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui
grandiose laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze
umane- la nivel de individ si grup scolar.
Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu
necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui
subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei
fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al
transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în
actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect
si subiect în acelasi timp.
Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat
pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect
(profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de
alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si
dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si
reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt
orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii
dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile
partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în
concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort
comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.
Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa
exercitata de profesor- este cea de “predare”, iar aceea- care
oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când
aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate
organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de
interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul
comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza
informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua
susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.
Fata de didactica traditionala care separa actiunea de
predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza
pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si
aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare
si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea
îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces
al desfasurarii predarii si învatarii.
În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se
defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale-
predare- învatare- evaluare, accentul punându-se pe organizarea
optima a interactiunilor dintre acestea.
Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a
raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de
didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul
hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul
punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul
învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de
la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare
depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea
eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent
echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii
asupra elevului însusi.
 Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,
de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe
sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,
decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau
de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului
este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia
trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa
sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza
practic procesul predarii si învatarii.

2.1.2 Predarea

Predarea a fost cunoscuta în didactica traditionala ca

activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de
prezentare a materiei de învatat- de catre profesor.
Desi termenul se pastreaza, în acceptiune moderna predarea
are un continut mult mai bogat, înfatisându-se ca un complex de
functii. Ea include întregul sistem de actiuni desfasurate de
profesor în cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care
acesta asigura conditii optime de învatare. De aceea, predarea îsi
exercita atributele în optica ameliorarii învatarii. Aceasta
corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de
învatamânt, activitatea de învatare având- asa cum s-a subliniat-
ponderea cea mai mare. Elevul învata sub îndrumarea si cu
sprijinul profesorului.
Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor-
prin instruire. Profesorul nu este numai o sursa de informare pentru
elevi; el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta
informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de
gândire al celor ce învata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul
este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica
sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura conditiile
necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare
a lor sa functioneze la modul optim.
Profesorul îi îndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse
de informare, odata cu achizitionarea noilor cunostinte învatându- i
si tehnicile de dobândire a acestora, de investigare si descoperire a
lor.
Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de
actiune în care prefigureaza comportamenul la care urmeaza sa
ajunga elevul în urma parcurgerii secventei de instruire prevazute.
În conceperea programelor el are în vedere: clarificarea si
precizarea performantelor, pe care le propune a fi atinse; gradarea
progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei
programului realizat si pentru reglarea în continuare a actiunii de
instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sau
transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la
activitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare a
învatarii, de control si inovare a procesului de învatamânt, de
creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul
parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectare-
desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza
programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si
dirijeaza (îndruma) activitatea de învatare a elevilor, controleaza si
evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa, facând ameliorarile
de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a
calitatii învatamântului. Profesorul confera predarii valente
formative si le potenteaza, facând ca actul învatarii sa devina tot
mai mult un act de autoinstruire, autoformare.
Profesorul are rolul conducator, în sensul ca el concepe,
organizeaza si dirijeaza punerea în functiune si optimizarea tuturor
componentelor procesului de învatamânt, în conformitate cu
legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica în mod
diferentiat si creator în contextul psihosocial si pedagogic, în care
se desfasoara acesta.
 Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de
transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare
unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte
metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea
scolara- în mod special.
În calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul
didactic în contextul procesului de învatamânt, predarea vizeaza
transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii de
învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de
comunicare pedagogica speciala care implica: a) definirea
conceptelor fundamentale si operationale incluse în programele
(pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatii-
deprinderi-strategii) în mod articulat si coerent, în cadrul unei teorii
stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si
aplicatii.
Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic,
care ia forma unei comunicari între cadrul didactic si clasa/grupa de
(pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii
complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea
conceptelor în actul predarii, cu concretizarea acestora prin
descrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor la
nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de
expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea
conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin
demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile
celor educati (elevi, studenti); c) operatia de explicare, care asigura
sustinerea actului predarii.
Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la
nivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai “sa
transmita cunostintele într-un mod logic, dar sa-l si îndrume pe
elev, astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod
logic”.
Proiectarea predarii eficiente presupune realizarea, la
niveluri calitative superioare, a urmatoarelor operatii pedagogice
specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterala la
comunicarea interactiva a continutului; b) îndrumarea activitatii
elevilor de asimilare a continutului predate; c) aprecierea
rezultatelor obtinute la sfârsitul activitatii, din perspectiva corelatiei
cadrul didactic- elev.
Predarea atinge astfel conditia sa pedagogica esentiala,
definitorie în dictionarele de specialitate: “a învata pe altul”,
respectiv a determina învatarea la nivelul stabilirii obiectivelor,
gradarii sarcinilor, elaborarii strategiilor.

2.1.3 Învatarea

Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în

comportamentul individual atribuita experientei traite activ de
subiect, ca raspuns la influentele mediului.
Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o
modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe
experienta anterioara”.
Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile
comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”.
Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea
comportamentului nou”.
Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei
sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi
atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se
manifesta ca o modificare a comportamentului”.
Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în
comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.
Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,
planificata, sistema tica. Ea se produce într-un anumit context, în
anumite conditii.
 Învatarea scolara e privita :
a) ca proces
b) ca produs
c) functie de diversi factori/conditii

a) Învatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,

de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate în
transformari. Implica schimbari în sfera structurilor cognitive,
operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la
nivelul formelor de conduita si actiune. Astfel avem urmatoarele
tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la imagine la
notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la
gândire si invers, de la contemplarea concret senzoriala la gândirea
abstracta, de la empiric la stiintific, de la simple impresii la stari
afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,
de la un mod de functionare intelectuala la un alt mod.
Învatarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei
participari active, ca rezultat al angajarii. Asa se explica accentul
ce se pune astazi pe utilizarea unor metode active, participative de
predare- învatare.
Privita, în aceasta perspectiva, învatarea capata sensul unui
process complex de munca creatoare, constructiva, de elaborare si
reelaborare continua a structurilor cognitive si operatorii, de
transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de
schimbare a formelor vechi de comportare si prefigurare de noi
forme, de transformare a trasaturilor personale.
În concluzie, daca învatarea de tip scolar înseamna
schimbare în comportamentul elevilor, atunci:
Ø a planifica învatarea înseamna a prevedea producerea
acestor schimbari;
Ø a defini obiectivele învatarii- a preciza natura
schimbarilor dorite;
Ø a determina continutul învatarii- a determina continutul
(valorile) acestor schimbari;
 Ø a organiza învatarea- a organiza conditiile care
favorizeaza producerea acestor schimbari.

b) Învatarea ca produs. Înteleasa ca produs, învatarea ne

apare ca un ansamblu de
rezultate (calitative si cantitative) exprimate în termeni de noi
cunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,
modalitati de gândire, de expresie si de actiune, atitudini,
comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se
învata nu numai cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci
si dorinte, interese, sentimente s.a.
Rezultatele (efectele) înregistrate sunt o materializare a
schimbarilor relativ permanente si stabile de natura cognitiva,
afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor
intervenite în raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice
si sunt considerate ca o proba a valorii (calitatii si eficientei)
învatamântului (activitatii de instruire).
Achizitiile sunt tocmai ceea ce apartine individului, ceea ce
îl caracterizeaza si îi confera o valoare în societate.

c) Învatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,

conditii ce influenteaza procesele si rezultatele învatarii. Unele
faciliteaza învatarea, altele o fac dificila. Unele tin de
particularitatile, disponibilitatile individului care învata (din
interior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorul
individului, sunt independente de acesta; provin din specificul
situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.
Reusita/nereusita învatarii se datoreaza influentei combinate
a ambelor categorii de conditii.
Conditiile interne sunt de 2 tipuri:
1. biologice : ereditate, vârsta, sex, maturizare, dezvoltare
fizica generala, stare de sanatate
2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul
dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat (stadiul
 dezvoltarii structurilor cognitive: gândire, memorie,
imaginatie), motivatia, vointa, trasaturi de personalitate,
caracteristici individuale, stapânirea unor tehnici
eficiente de munca intelectuala, nivel general de
dezvoltare culturala.
Conditiile externe se refera la:
1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare
(obiective, continuturi), calitatea instruirii,
caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,
personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatii
profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,
dotarea tehnico- materiala a scolii
2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socio-
economic, cultural al familiei), mediul local
(urban/rural), nivelul cultural al societatii în ansamblul
sau, regimul alimentar impus de societate

Tipuri de învatare. Preocuparea de a determina cât mai

precis mecanismele
intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a
condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul
pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele
învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice
taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe
care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie
declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate.
În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai
multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,
R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în
legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E.
Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.)
Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le
vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel
deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii
cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele
categorii de efecte comportamentale:
• Învatarea reprezentationala sau învatarea prin
reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii
obiectelor si fenomenelor (“denumirea formala a
notiunii” sau “termenul” ei);
• Învatarea notunilor, unde Ausubel face distinctie între
“formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;
• Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se
pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în
structura cognitiva a celui ce învata: relatii de
subordonare, de supraordonare si combinatorii;
• Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care
cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în
aplicarea propozitiilor învatate în mod constient;
• Creativitatea sau comportamentul creator, care indica
un nivel de sinteza, de punere laolalta a unor elemente,
pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe
care-l întâlnim în rezolvarea problemelor.
• N.Oprescu distinge patru tipuri de învatare: receptiv-
reproductiva, inteligibila, operationala, creativa, dupa
nivelurile intelectuale solicitate.
I. T. Radu stabileste trei tipuri de învatare: receptiv-
reproductiva, cognitiva (inteligibila), operationala (inclusiv
creativa).

Activitatea de învatare a elevilor e sustinuta de motivatia

învatarii. Elevii se angajeaza în rezolvarea sarcinilor scolare cu un
anumit grad de motivatie, care se concretizeaza în constiinta lor ca
nivel de aspiratie, dorinta de a se autodepasi, de a cuceri aprecierile
clasei si ale profesorului, de a oferi satisfactia parintilor s.a.
 Nivelul si gradul de motivare este o conditie si un rezultat al
învatarii: motivatia conditioneaza învatarea, iar învatarea
influenteaza motivatia.
În orice domeniu de activitate reusita e conditionata de
aptitudini: aptitudinile stimuleaza interesele, iar acestea din urma
potenteaza aptitudinile. S-au elaborat clasificari ale motivelor
învatarii scolare dupa diverse criterii; trebuintele, continutul
psihologic al motivelor, criteriul valoric, cel al relatiei motiv-
învatare- scop s.a. Retinem clasificarea motivelor învatarii în doua
mari categorii: motive “intrinsece”- cele care apartin elevului si- l
determina “din interior” sa învete (convingeri, sentimente,
aspiratii)- si motive “extrinsece” – cele care- l stimuleaza din
exterior (agenti, conditii, strategii).
Pe parcursul scolaritatii, motivatia învatarii cunoaste o
dinamica ascendenta, de la motivele “extrinsece” la cele
“intrinsece”, de la motive imediate (cunostinte interesante,
expunere captivanta, experienta surprinzatoare, dorinta de a primi
note bune) la motive de perspectiva (dorinta de a se pregati pentru
viitoarea profesie, pentru viata, pentru continuarea studiilor),
ajungând în final la cur iozitatea epistemica, dorinta de a sti.
Având în vedere functia motivatiei de a potenta activitatea
de învatare, educatorul trebuie sa aiba o permanenta preocupare
pentru educarea motivatiei învatarii, pentru formarea curiozitatii
stiintifice, a intereselor pentru studiu în domeniul disciplinei pe
care o preda, ca si în domenii cu caracter mai general.
Organizarea activitatii de predare si învatare implica o
multime de variabile si transformari proprii fiecarui moment al
desfasurarii lor, relatiile dintre ele având un caracter procesual
dinamic. Coordonarea si dirijarea constienta a relatiilor dintre
activitatea de predare si cea de învatare îi revine profesorului, care
foloseste- în acest scop- anumite strategii; printre acestea- si
strategii didactice de tip evaluativ.
 2.1.4 Evaluarea

Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a

activitatii instructiv- educative, care rezulta din caracteristica
procesului de învatamânt de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a
elevului (autoevaluare) în cadrul careia se închide circuitul predare-
învatare.
Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii
privitoare la rezultatele activitatii de învatare (cunostinte stocate,
capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare în raport cu
aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor
înregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de referinta pentru
aprecierea profesorului.
În ceea ce- i priveste pe elevi, cu cât profesorul are
posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care
le înregistreaza acestia în fiecare secventa a procesului de
învatamânt (pe parcursul lectiei, dupa realizarea fiecarui obiectiv
propus) cu atât el va putea sa regleze în mod mai adecvat
activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca
anumite neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului.
De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o
componenta importanta a procesului de învatamânt, fiind implicata
în fiecare moment în activitatea de predare- învatare.
Ion T. Radu subliniaza ca “numai în masura în care se tine
seama de relatia dintre rezultatele scolare si celelalte componente
ale activitatii (structura sistemului, dezvoltarea învatamântului,
continutul sau, metodele si mijloacele folosite si altele) rezultatele
pot fi explicate si interpretate corespunzator”.
De asemenea, se subliniaza relatia dintre evaluarea
microsistemului prin raportare la macrosistem spunând ca
“restrângerea ariei actiunii de evaluare a activitatii de învatamânt la
rezultatele obtinute de catre elevi în diverse activitati scolare, fara a
fi integrate în evaluarea învatamântului întreg, nu ne poate oferi
datele care fac posibila ameliorarea acestor activitati în perspectiva
obiectivelor pe care ni le-am propus.” (I.T.Radu)
Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie
curriculara, pune accent, în mod special, pe întelegerea procesului
de învatamânt ca relatie de interdependenta permanenta între
activitatea de predare- învatare- evaluare.
Didactica traditionala separa activitatea de predare de cea
de învatare, în limitele unei viziuni predominant magistrocentriste,
proprie secolelor XVII-XIX.
Didactica moderna- care evolueaza, dupa 1900, sub
presiunea ideologica si metodologica exercitata de curentele
pedagogice de orientare psihocentrista si sociocentrista, dezvoltate
sub genericul “educatiei noi”- integreaza cele doua activitati într-o
activitate complexa de predare- învatare.
Didactica postmoderna, curriculara, merge mai departe, în
masura în care dezvolta un design instructional care “opteaza
pentru integrarea evaluarii în cadrul procesului de învatamânt”. La
nivelul dimensiunii sale concrete, operationale, procesul de
învatamânt devine astfel, în mod efectiv, activitate de predare-
învatare- evaluare.

2.2 Teorii si modele ale predarii si învatarii,

abordate din perspectiva pedagogica

2.2.1 Modele ale predarii

Modelele predarii sunt definite în literatura de specialitate

la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul
dimensiunii operationale a procesului de învatamânt (Neacsu, Ioan,
1990; Grigoras, Ioan, 1994):
a) Modelul comportamental este bazat pe relatia directa
dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic si
rezultatul final obtinut de elev;
 b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relatia dintre
continutul predate de cadrul didactic si prescriptiile de
învatare angajate în directia transformarii personalitatii
elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operatiilor
gândirii (analiza-sinteza; abstractizare- generalizare) în
directia concretizarii logice a discursului transmis de
cadrul didactic;
d) Modelul rezolvarii problemelor, bazat pe aplicarea
conceptelor, principiilor, regulilor, în cadrul discursului
transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interactiunii, concretizat la nivelul continuitatii
existente între transmiterea cunostintelor, asigurata de
cadrul didactic, si comunicarea pedagogica a
cunostintelo r, asigurata la nivelul corelatiei subiect
(cadrul didactic)- obiect (elev)

2.2.2 Teorii ale învatarii

Învatarea, angajând, prin excelenta, subiectivitatea omului,

tine în primul rând de domeniul psihologiei. Adevarul cel mai
impede si cel mai incontestabil nu devine un element al constiintei
elevului, numai prin faptul ca el a fost enuntat. Pentru aceasta,
elevul trebuie sa desfasoare o activitate intensa, în care sunt
angajate toate laturile personalitatii si evident, mai ales, capacitatile
de cunoastere.
De aceea, învatarea scolara trebuie sa se construiasca nu
numai dupa logica adevarului obiectiv, ci si dupa legile psihologice
ale asimilarii acestui adevar. Ea presupune folosirea unor scheme
mentale, în vederea rezolvarii unor probleme de cunoastere.
Cercetarile întreprinse în vederea elucidarii mecanismului si
articulatiilor învatarii au reliefat diferite conceptii.
 Teoriile învatarii pot fi analizate la nivelul unor modele
psihologice, care descriu mai multe tipuri de activitati aplicabile în
cadrul scolii. “Psihologiaa procesului educational” organizeaza
aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile si
legaturile functionale posibile si necesare în contextual
clasei/grupei de (pre)scolari si studenti. (Davitz&Ball, 1978).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de
învatare:
a) Învatarea conditionala clasica (Pavlov, 1900;
Watson,1924) angajeaza relatia stimul- raspuns,
aplicabila în scoala prin “întarirea reactiilor emotive la
stimuli anteriori neutri”, stimuli oferiti înaintea
declansarii actiunii didactice;
b) Învatarea prin asociatii contigue (Guthrie, 1952)
implica memorarea mecanica angajata în conditiile în
care “orice miscare sau element de comportament, care
urmeaza îndeaproape un anume grup de stimuli, tinde sa
se ataseze de grupul respectiv”, fara a mai solicita un
stimul- raspuns format anterior
c) Învatarea conditionala/instrumentala (Thorndike, 1913;
Hull, 1952; Skinner, 1953) defineste întarirea în termeni
operationali, aceasta realizându-se dupa îndeplinirea
sarcinii didactice, ceea ce “sporeste posibilitatea ca
reactia precedenta sa mai apara si în viitor”
d) Învatarea prin imitatie (Bandura, Ross, 1963),
considerata învatare mecanica, valorifica “modelul”
oferit de cadrul didactic care influenteaza
comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social,
moral) exprimat sub forma unor reactii noi: inhibitorii,
reduse sau întarite; dobândite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include doua modele
psihologice de învatare:
a Învatarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorifica
similitudinile evidente
 b dintre un complex de stimuli si alt complex de stimuli,
respective situatia în care “stimuli similari produc (sau
daca sunt doar apropiati nu produc) acelasi raspuns ca
stimulul original”
c Învatarea prin discriminare (Kendler, 1961,1962)
presupune reactualizarea unor notiuni de baza, care
asigura diferentierea stimulilor apropiati de cei originali,
respectiv, a stimulilor care nu produc acelasi raspuns cu
stimulul original
Al treilea nivel al piramidei include un singur model
psihologic de învatare:
Învatarea conceptelor.
• Învatarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965)
angajeaza o “clasificare a stimulilor care au
caracteristici comune”, clasificare realizabila la diferite
niveluri ierarhice “astfel încât un concept cu grad
superior poate fi înteles numai daca elevul stapâneste
deja conceptele de grad inferior si percepe relatiile
dintre ele”.
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model
psihologic de învatare: învatarea principiilor.
§ Învatarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965)
angajeaza “un lant de concepte” integrate la nivelul
cunostintelor incluse de regula în programele
scolare/universitare, care solicita si aplicarea acestora în
situatii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model
psihologic de învatare: învatarea prin rezolvare de probleme.
Ø Învatarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968)
angajeaza practic cunostintele dobândite pentru
“umplerea unui gol”, facilitând aprofundarea
informatiilor si perfectionarea deprinderilor, dar si
“înzestrarea elevilor cu (noi) informatii, deprinderi,
atitudini”.
 Al saselea nivel al piramidei, nivelul de vârf include un
singur model psihologic de învatare: învatarea comportamentelor
creatoare.
v Învatarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959;
Mckinnon, 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968)
angajeaza rezolvarea unui tip special de problema,
situatia-problema, care solicita flexibilitatea gândirii,
respectiv: aplicarea cunostintelor dobândite într-o
maniera noua, originala; “îndeplinirea unui scop
recognoscibil”; “implicarea, în elaborarea raspunsului, a
unor intuitii neasteptate care trebuie dezvoltate
adecvat.”

2.3 Stiluri de predare

Actul didactic prezinta o dubla caracteristica: de tehnica si

creatie. Este tehnica în sensul ca se deruleaza potrivit unei
normativitati (principii, reguli, cerinte), care exprima legitati ale
acestui proces si implica utilizarea unor tehnici de lucru proprii,
precum si abilitati definite din partea educatorului.
Reprezinta un act de creatie deoarece conceperea si
desfasurarea lui sunt în mare masura dependente de personalitatea
educatorului (pregatirea, ethosul sau pedagogic, trasaturi de
personalitate- aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitate
si empatie, etc.), precum si de experienta acumulata. Rezulta ca o
activitate didactica reprezinta o sinteza specifica a elementelor
care tin de tehnologia ei si a capacitatilor creative ale
profesorului. Prin aceasta, actul didactic (lectia) este irepetabil.
Ambele însusiri se concretizeaza într-un mod specific în
comportamentul fiecarui educator si aceasta specificitate se
exprima în stilul de activitate didactica.
Activitatea de predare se realizeaza prin: stiluri de predare
si comportamente de predare specifice.
 Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din
combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita
activitate.
În acest sens, comportamentele pot fi:
Ø intelectuale, atunci când ele se raporteaza la activitati
cognitive (de instruire- învatare)
Ø neintelectuale (afective, atitudinale) atunci când ele
vizeaza interactiuni ale educatorului cu elevii, cu
caracter formativ- educativ
Ø relationale- care se manifesta în natura relatiilor
promovate între educatori si elevi; acestea pot fi atât
cognitive, cât si afective si atitudinale
Sub raportul scopurilor pe care le vizeaza, precum si al
naturii actiunilor pe care
le declanseaza si le dirijeaza, comportamentele didactice pot fi:
v de organizare si dirijare a activitatii elevilor (pregatirea
celor necesare unei activitati, stabilirea ordinii, a linistii
adecvate, organizarea activitatii elevilor (pe
grupe/individual), interventii pentru restabilirea
conditiilor normale de desfasurare a activitatii, dupa
evenimente care au perturbat-o)
v de transmitere (de predare propriu- zisa) exprimându-se
în claritatea expunerii, gradul de sistematizare,
activizarea elevilor pentru receptarea comunicarii,
succesiunea logica a ideilor, argumentarea
v de feed-back- pozitiv sau negativ- manifestat în maniera
în care un educator apreciaza, întareste, încurajeaza
succesele elevilor sau invers- atitudinea pe care o adopta
fata de insuccesele acestora
Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta
verbal. Ceea ce nu înseamna însa ca nu poate fi identificata o gama
destul de nuantata de comportamente nonverbale (mimica, gestica,
pantomima) si nici ca acestea din urma sunt mai putin importante.
 Aceste comportamente se întrepatrund si se integreaza în
moduri foarte nuantate, foarte variate, configurând stilul de predare
promovat de catre educator.
Astfel ca stilul de predare se defineste ca ansamblu de
structuri comportamentale, în sensul ca el se prezinta ca un mod
relativ constant al unui educator de a instrui, de a comunica, de a
coopera cu elevii, precum si de a adopta atitudini fata de rezultate
si comportamente ale acestora. Stilul de predare se prezinta
totdeauna ca o sinteza a pregatirii profesorului, a trasaturilor lui de
personalitate si mai cu seama a experientei acumulate. El se
contureaza si se restructureaza continuu, pe temeiul experientei
didactice. În contextul acestor 3 determinari: pregatire, trasaturi de
personalitate si experienta- se poate spune ca cea din urma este
decisiva pentru conturarea stilului de predare si pentru dinamica
acestuia.
În cele din urma stilul de învatamânt se defineste prin
modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul
didactic. El prezinta câteva caracteristici:
1. Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre
aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale
altor profesori
2. Este relativ constant, în sensul ca se manifesta într- un
mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de
schimbari
3. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul
experientei. Evolutia stilului de predare, în sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare
masura de atitudinea educatorului fata de propria- i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativa.
Perfectionarea continua a stilului de predare- care poate
fi considerata ca fiind sinonima procesului de crestere a
maiestriei didactice- presupune din partea educatorului o
activitate practica însotita permanent de reflectie
(practica + gândire), întelegând prin aceasta desprinderea
 din activitatile întreprinse a procedurilor si actiunilor
izbutite, demne de a fi promovate, dar si a operatiilor
nereusite, ce trebuie ameliorate.. În acest fel,
perfectionarea stilului de predare se prezinta nu numai ca
efect al unui proces spontan, cât mai ales ca rezultat al
unei actiuni dirijate. Prin aceasta, stilul de învatamânt
ofera educatorului o deschidere spre inovatie,
departându- l de atitudinea rutiniera.
În ceea ce priveste modurile de manifestare, stilul de
învatamânt poate fi raportat la diverse planuri ale actului didactic.
El se manifesta pregnant în urmatoarele aspecte mai importante:
§ activitate centrata pe predare (actiunea educatorului) sau
pe învatare (dirijarea, stimularea activitatii elevilor)
§ situarea în centrul preocuparilor educatorului a
continutului ce trebuie predat sau a elevilor a caror
formare si dezvoltare o vizeaza; în primul caz continutul
este privit ca principal obiect al actului didactic; în al
doilea caz elevul devine obiect al actului didactic,
continutul fiind utilizat ca obiect mijlocit
§ promovarea unor relatii atitudinale apropiate sau
distante, cele dintâi favorizând initiativa elevilor,
participarea si motivarea lor fata de activitatea scolara,
atitudinea cooperanta, celelalte având efecte contrarii
§ din acelasi punct de vedere relatia se poate caracteriza
prin permisivitate sau dirijare sistematica si autoritara;
din acest unghi primul stil de învatamânt se
caracterizeaza prin stimularea independentei elevilor, în
timp ce al doilea apare ca un stil prescriptiv, directivist
§ stilul de învatamânt poate avea ca nota dominanta
exigenta sau indulgenta; acest cuplu se manifesta
pregnant în aprecierea rezultatelor scolare
Cuplurile enuntate ca dominante ale stilului de învatamânt
se prezinta în general ca pozitii extreme, ca poli ai aspectelor
comportamentale pe care le definesc. În fapt între aceste dominante
exista o paleta foarte nuantata de comportamente, fiecare profesor
situându-se din punctual de vedere al dominantei respective la un
anumit nivel. Exemplu: între profesorul indulgent si educatorul
exigent atitudinile adoptate de diversi profesori se înscriu pe trepte
diferite de exigenta/indulgenta.
Diversele stiluri pedagogice promovate pot fi delimitate în
functie de trei sisteme de referinta:
1) Maniera de conducere a procesului de instruire-
relevanta la nivelul actiunii educationale/didactice-
evidentiaza existenta a trei stiluri pedagogice:
a) stilul pedagogic democratic, care valorifica integral
resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, respectând
autoritatea finalitatilor asumate, dar si libertatea de interventie
metodologica, perfectibila pe diferite circuite de conexiune inversa
(externa si interna);
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaza corelatia
dintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarea rolului
educatorului în defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalele
de conexiune inversa externa, necesare pentru perfectionarea
permanenta a activitatii educatorului;
c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaza
corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarea
rolului celui educat în defavoarea educatorului, ceea ce blocheaza
canalele de conexiune inversa interna, necesare pentru
perfectionarea permanenta a activitatii celui educat;
2) Modul de organizare a procesului de instruire permite
delimitarea urmatoarelor trei “stiluri de învatamânt”: a)
stilul centrat pe: rezultate- actiunea elevului- actiunea
cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea-
supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire
dirijata- autoinstruire
3) Modul de concepere a activitatii didactice permite
delimitarea urmatoarelor patru “stiluri de învatare”: a)
stil centrat pe procesul de acomodare (situat la limita
dintre experienta concreta si experimentarea activa); b)
stil centrat pe procesul de gândire convergenta (situat la
limita dintre experienta activa si conceptualizare); c) stil
centrat pe procesul de acomodare (situat la limita dintre
conceptualizare si observarea reflexiva); d) stil centrat
pe procesul de gândire divergenta (situat la limita dintre
observarea reflexiva si experienta concreta)

B Cuvinte cheie

• predare = actiunea cadrului didactic de transmitere a

cunostintelor la nivelul unui model de
comunicare unidirectional, dar aflat în
concordanta cu anumitecerinte metodologice,
care conditioneaza învatarea - în general,
învatarea scolara- în mod special.
• învatare = schimbare, modificare stabila în
comportamentul individual atribuita
experientei traite activ de subiect, ca raspuns
la influentele mediului
• evaluare = activitatea comuna a profesorului si a elevului
(autoevaluare) în cadrul careia se închide
circuitul predare- învatare
• stil de predare = ansamblu de structuri comportamentale,
un mod relativ constant al unui educator de a
instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii,
precum si de a adopta atitudini fata de
rezultate si comportamente ale acestora
 & Rezumat
Procesul de învatamânt vazut ca relatie predare- învatare-
evaluare implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,
urmata de prezentarea separata a conceptelor, dar doar din dorinta
de a usura lectura temei. Un cadru didactic trebuie sa priveasca
predarea- învatarea- evaluarea ca un ansamblu.
Prezentarea temei se continua cu enumerarea si descrierea
celor mai importante teorii si modele ale predarii si învatarii,
abordate din perspectiva pedagogica.
Capitolul se încheie cu o esenta a ceea ce înseamna stil de
predare.

Μ Întrebari pentru autoevaluare

1. Definiti urmatoarele sintagme: ”învatarea ca produs”,
“învatarea ca proces”, “învatarea conditionata de diversi
factori”.
2. Dati exemplu de tipuri de învatare.
3. Descrieti un model al predarii.
4. Prezentati o teorie a învatarii.
5. Daca ati fi profesor ce stil de predare ati aborda?
Argumentati raspunsul.

Ν Probleme de reflectie si aplicatii

1. În baza studierii bibliografiei mentionate la sfârsitul
acestui capitol definiti “stilul didactic”.
2. Elaborati un eseu cu tema: “Stilul de predare al
profesorului contemporan”.
 ¨ Referinte bibliografice
1. * * * Probleme de pedagogie contemporana, Biblioteca
Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1987.
2. Ausubel, David & Robinson, Floyd, Învatarea în scoala
(trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981
3. Bruner, Jerome , Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975
4. Bunescu, Vasile (coordonator), Pedagogie scolara-
didactica generala- manual pentru clasa a XI-a licee
pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1982.
5. Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de
pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.
6. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.
7. Cristea, Sorin, Pedagogie (2), Editura Hardiscom,
Bucuresti, 1997
8. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996
9. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura
All, Bucuresti, 1998
10. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1994
11. Radu, I.T., Teorie si practica în evaluarea eficientei
învatamântului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1981