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Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

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Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw-Hill, Bogotá, 1994, pp. IX-XLIII
Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw-Hill, Bogotá, 1994, pp. IX-XLIII

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08/21/2013

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text

original

 
Hacia
una
pedagogiadelconocimlenlo
5.
lll
método
dclapregunra
en
laexperienciapedagdgica
Capitulo
l3
Constructivisnro
pedagégico
y
ensedanza
Por
Procesos
226234234
237240
242244248
25{
264265
269
27r
1.
El
constructivismo
pedagogico
2.
LaenseÀanza
constructivisia
3.
Laenseôanza
por
procesos
1
Una
epistcmologia
deprocesos
5.
Los
procesosde pcnsamiento
6.
.
Curriculo
por
procesos
Capitulo
t
4
(Jtravisiôn
de
la
enseiarrza
pûblica
Cagituto
t
5[.a
lonnacidn
delnuevomaestro
l.
Nucvasposibilidades
hisrdricaspara
ia escueia
2.
Tendcnciasprospectivas
en
educacion
3.
Algunas
paradojaspedagrigicas
Apéndlc9
Afiance
su
conrprensi<1n
ycunceptos
cl4ves
Glosarlo
Blbllografia
285
302
307
'i
La
debilidad
principal
delos
sistemas
de
ensefranza
raclica
cn
su
ctlilcultadtairica
y
prdctic4
de
argumentar
su
validez
y
onentacron
por
fuera
del
proceso
politico.
A
pesarde
que
desqglas
condicionesinicialesde
las
repdbiicas
Iati_
noamericanasesfuvosiernprepresente
el
debate
por
la
instrurcidn
pdblica,
ésta
haèstaào
de
talmanerasubordi_
nacla
a
los
vaivenes
partidistas
quecada
nuevahegcrnonia
ha
producido
mais
bienun bandazo,unrevolcdn"politico,
q."e
T"
enriquecimientoprogresivode saber,
airtocon-
ciencia
yautonomia para
lasnuevas
generaciones
en
for_
maclon.Si
fuera
todavfaaceptable
considerarla
educacion
:î::^li
ri'l.Iîtil":lpll
en
el
pasado
sedisefrr5
bajo
ct
paradrgmadel
controfsocjal,
y
conla
visitln
de
conservar
lasestructurassocialesvigentes.
La
finaliJJ
ooor"n,._rncntc
setra.
cumplidq
pËrou
,-
pr".i.
"ir]t"i,",
"r
onpobrecirniento
culh-rral
ycientificô-técnico
lasocie-
dad
comoconjunto,
quedésemboca
no s6loenuna-crisisdelmismo
sistema
educativo
sinoen
unacrisisde
todala
sociedad.
j}
È,
.Èt*
I
P=
 
î
ii,
I
4
f
,
I
Haciaunapedagogla
dol
conocimiento
El
paradigma
del
control
para
el
sistema
educativo
exigici
el
diseio
técnico
de
un
modelo
que
moldeara
su
funcionamiento
y
permitiera predecir
su
comportamientoparaluego
imprimirle
direccidn
y
control. Definidas
las
condiciones y
prescripciones iniciales,
las
consecuencias
comportamentalesdel
sistema serian
previsibles,
y
por
tanto
el
sistema
podria
ser
planificadq
gobernado
y
dirigi-
do
bajo
el
paradigma del
conirol
social, al
tenor
de los
tec.ndlogos educativos internacionales(planAtcon). El
éxito
de senrejante direccidnsistemética
estaria
garantizado
si
sc
nrantuvieran
las
mismas
condiciones
y
fronteras
inicia-
les
del
sisterna.
La
realidad
es
que la
Iluidèz
sociohistoricamodifica
las
condiciones y
las
fronteras
delsistema
educa-
tivo
tan râpidamente
que el
aparato
ysu
producto
se
des-
fasan y
se
convierten
en
unnuevoproblema
que
se
sobre-
pone
al anterior
de
manera.sucesiva
y
agravante, puesahorahay que
pensar
en
cdmodisolver
el
aparato y
ccimo
reciclar
a
sus actores
y
egresados.
Como
puede observarse,
el
sisterna
educativobajo
el
paradigma
del
control
nruestra
efectos
rnuy
linritados
dc
progreso
y cambio social,
porgue
su
presupuesto
ini-
cial cs
conceptualmente
contradictorio
al
asignarle
a
rurode losdiversos
sistenras
particulares una
funcidn
tttncro
de
control
de toda lasociedad. cuando
ésta
no
es
una suma
de sistemas
particularesniun
sistema
como
los
dcnrâs,
sino
h
matriz
y
fuentedelos
diferentes
sisternassociales.
Ademâs,
en
la
postmodcrnidad
elec-
tténica
la
enseÂanza
forrnal
y
susinstitr.rcioncs anto-
ldgicas,
fas
escuelas,
no sdlo no controlan los
demdssisternassociales,
sino que
cada
vez
con
nrayorfuerza
cllasson
controladas, ellas son efecto
y
no
causadel
control
social.
1Elfracasq
de la
educacidn bajo
elparadigmadel
controlsignificarâ
entoncesque habrâ quedejar el
proceso
de
desarrollocultural
y.
educativo
a
merceddelfibre
jue-
godela
oferta y
la
demanda
y alazar del
devenir
histtirico
o
biogenético?
1Se
tratarâ
de
cerrar
lasescuelas
priblicas,
pensionara
los
rnaestros
y
privatizarel
servicio
de
instruc-cidn priblica?
De
ninguna
manera.
Se
tratamâs
bien
dedesplazar
el
paradigmadeterrninista
del
control,
inaugura-
do desde
Newlpn,
y
abrirle
el
espacio
al
nuevo
paradigmarelativista
que
5ro
modela
ni
moldeanicontrola,sino queabre
posibilidades,
variedad
decarninos y
de
sentidosèin
aislamientos
nifronteras,
suavizando
la
distinciôn
(o
forta-
leciendo
la
cornplenrentariedad)entre
c'uerpo
y
alma,
entresujeto
y
objeto, entreeducando
!
educador,
entre
sistemayrnedioambiente, entre pensamiento y
realidad,
entreobservacidn externadel
objeto
y comprensirln
al
in-
teriordel
sujeto-,
entre
çaos
y
creqtividad,entre
teoria
y
priictica,
entredocencia
e
investigacidn.
El
nuevo
sistemaeducativo
de
Un
pais
requierede
un
paradigma
rrænos
dependieote
de
losavata.res'politicos
nacionales,
debeserautoo
rganizado
y
autosustentado
en
el
sentido
de
que
elproducto
deeu
proceso
de
produccidn
sea
él
mismo;y
debeser
inforrnagiopalmente
abierto,en
el
senfido
de
quenosdlo recibe
y
rçproduce
sino
que
tam-
bién
creanueva
informacidn,y
es
c4paz
de
miràrse
a
si
mismo
con el
mismosentido
crifico
cônque
mira
al restodela
sociedadUn
sisterna
educa$yo
rtose
define
poJ
lo
quelos
de-
mâs sistemassociales
le
piden
o
le
çondicionan
Àino
por
lo
que
logra
proc€sar
y
creara
partir
de
tales
condiiiona-mientos.
Procesamiento
espiritualcuyaunidadminima
de anâlisis
intemo
no
es el
individuo,ni
lafamilia,
ni
la
clase
escolaro social,sinoel
diélogoentre
al menosdos
interlocutores
(o
dosirutancias)
a
tiavés
del lenguajeco-mo unjuego
abiertq
en el que
guieninterroga
puede
ser
tambiéninterrogado,
sin
interclicciones,
ni
rliètados,
ni
dictaduras
declase,..Enlaera
del conocimientoun sisterna
de enseôanza
reguiere
de
un
nuevo modelointeractiyo
entre
sus
actorcs,los
profesores
ylos
estudiantes,y
el
objero del
saber,
defi-
nidos
a
partir
de
su
caréctcr
esenciai
de"procesadores
de
informacidn"
que
interachian
corno
par[icipantes
deun
proce$a
çiberqétim
rniisqmplio
en
el que
gl
aprendiz,sq-
jeto
y
observador
alavF4
cs
una
4inrensidn
nrds
del
objetqdpcpnocisrienlo,demapera4n;ilogaa
conro
el
operador
de
un
compgtEdor
inteligenfe
fs
interior
al
sislema,
es
su
interloçuloJ.
ferp
y4la
filalidad
de
la
e{ucacidp
çro
sena lq
dq
atar
6
los
individuos
a
Ia
red
de
prescripciones
e
interdiccioqes socialpçpararestringir
su
moviurientq
sûro
miis
lien
!adernovilizarsu
poten-
cialidad,loquetienen
ç,
puedÊ4
dar
cpmo
personas,
lo
que
puedçpçonstruk
Ce
v4llospçorno faminos
de
supervivFnÇapar4 ellqg
y
pa{e
çpçledE{
que
através
de
pllol
Êqsaya
y
en4rnba'su
deyepir
por
puevos
hori-zontesde
ç.nqvivenci4
y
suppracidp.
Lpsindividuos
y
gruppq
sgctgles que
epfe{'ld$
intpnqivamenle
la ciencia
y
la
cultura
de
manere
çpllJr-Hctivi
y
cre4dg{a
sF
corutihryen
en
nueyavanguardiqde
la
Fociedad,
en
la
onda4yanzadq
a
través delacuel
lq
socied4s
sondea,
aprende,
se
adelaqta
y
"eruaya"fgturos
çada
vez
més cornplejoscomornojones de
punta
desu
propia
historiê.
Tai
es
la
funcida
liberadora
de
la
nuevà
eræefranza,
no
politica
sino
de
supervivencia,
la
pro{qccidn
deideas,de
conoc!
mientosdiferentes,
de
mutâgenos
y
mutantes
como
 
Hacla
una
pedagogla
<lel
conocJmlénto
Prôlogo
=---r
tsn
laprâctlcadocentedelmaestro
lradicional
ha
faltado
rellexiôninteligente.
-
intelechrales,cientffims
o
artistâsque
p€rmitanerirlquecer
el
presente
desdeel
fuhrro.
Peroel
ftituro
noexiste todaVfa.
Es
una
constn:ccidn
abierta
que_abarcala
totalidad
de
loque hacemos
yftroyec-
tamos
desdehoy. No
obstànte;el
compromiso
dê ia ense-
fianzaes precisamente
descubrir
y
aprender
del fuhrro
para
determinarel
presente.
Lamentablemente,
lo
que
estâ
pasando
enla
iealidad
de
nuestrâs
escuelas
y
niaeskos
es
bien
diferente.Aunque
tal
vez
ninguno
de
nosotrospueda dejar de
recordar
la
figrrra
de
aquel
maestroexcepcional
que
en
algrin
momento
de
nuestrâ vida
nos
abrieraun
horizonte,asombraranu€stra
ingenuidad
o
nos
cotocara
en
una
perspectivareestructuradora
del
mundo,
la
verdad
esgue
nuestras
mentes
fuEron
"subalimentadas"
ênsupaso
por
laesctrela bâsica,
prirlaslimitaciones
intelechralésde
algunosdelos maestros,
y probablemente
la
mismasuerte
corren
hoy
la
inayoriade
losrrifios.Limitaciones, por
supttesto,originadas
no en
instrficiencias
cerebrales,
sino
en
el
rlesttso
persîslente
de
lnsfttncionesinteleclivas
superïores
en
ln
ncliuidnd
Vedngrlgicn
del
nneslro.
Voy
a
mbstrar
a
continuaciônctimo
la
labordocente
de
muchos
maestros
enlâs
esctielâs
es
frecuenteinente
rro-
irileligenleen
lo
çiedagdgico,en
lo cientffico
y
culfural,
y
en
su
potencialidad
irrealizadade
reflexidn:
1.
Los
rasgos
fredâ$dgicôS
observados
duiahte varios
afrosen
diversosgrupos poblacionales
deeducadores
nosirermiterlcarâctëiizai
su
pensamiento
como
eminentemëhlè
ltàdîciohnlisln,
por
ser
én
esencià
ai.itoHtârlô
en ld
iêldci6n rhâèstro-alumnb,
rêpetitivd,memoiislico
y
foiniàlist:i
èh
metodoloeiâ
de ênse-
fianzà,
y
tiansiirisotcontenidor
yi
he.hos
y
acabados
citie
Ël
aiuintio
dèbe
almacenaïbdsivâmeh-
te.
Es
decii.
la
pedagog{ri
tradicionalistd'que
tiùfd
ta
acciddpêdâgdgicd
del
rfraesho
es
precisâftentè
hegacidn
de la
inleligencia
de
los
muchadros,
ptres
ésta,
leios
deser
trhâ tabladonde
se
imprimifl
huèltâS,
ès
mâs
bien
un
piocesci
âbtivd
de
-coirstttttcitrri
y
cieâcidfl.Los
inishicis ihàestros
nd
disdôitètt
canâlesde
tiiufuà
coinunicâcidn
de
srts
èxiierlertciaSpedag6gicascoit
bâse
en
laé
cuales
pudlèràit
iefle-
xiohara
la
mdneiâ
dê uttd
tncipiente
rdmilruddil
cientffica,
ri al
fierios
sedlinenlat
y
Ëirhdducii
sU
saberen
el
tierrrpor.
.,.,
i:
Iilafrel
Fldrez.,
E. Battsta,
-Modelor
p€d.#dcûl
t
loftfiâcidn
maeslms",tiucociôn
yCiltttf,r,
No.
7,
Fecode
Bogitt
.
1987,pp.
6
y
ss.
2.
Losmaestros,salvo
honrosasexcepciones.
no
se
han
apropiado
de lasformasdelpensàmiento
cientffico
contempordneoy
ni
siquiera
àominan
la
ciencia
gue
en.cefra-n,
principalmenteporque
el
normali.stanoaprende
ciencias,
sino,
sobre
todo,ctimoenseiarlas.Enlonces,
;-quées
lo
quepuedeensefiar
el-Àaestro
ademâs
del
buen
eiemplo,
y
lospatronesdel
buen
comportamiento
gueél
mismo
confiesa?
pareceser
luese
cifre
a
Ios
prûgramasycartillas
que
recomiendael
Ministerio,
lo
cualparece
ser
lo
mlnos
malo
que
pudieraocurrirle
a
losalumnos.peroorando
elmaestro
se
suelta
dela
cartilla,
o se
amplfa
en
exptica_
cionesadicionales.
es
probable-gue'
afloren,'y
dehecho.afloran,
imâçnes,
ejemplo!
y
nociones
prc_
cientificos,
del
sentido
comrin'odé la
experienciainmediatadelmaestro,gue
a
menudo
se
cônvierten
en.olr-clrfrrrlos
posteriorei
para
quelos
alumnos
se
tr
bi
guenintelecfu
al
mente
enel
pensamientocientificoconlemporâneo,aprendan
a
pbnsar
por
cuenta
pro_
pla
losconceptosbdsicos
de
lasciencias
como
unproceso
de
construccidn,
y
a
elaborar
posicionescrïticas
y
posibles
solucion-es
a
laproblemâtica
clel
medio
ambiente
naturat
y
social
qtrË
rodea
la
escuela.
Los
simplesejemplos
de
i'ropia
côsecha
qtrefomenta_
rian
el
conocimiento
intuitivo
delosniffos
suDonenque
elmaestro,
de
antemano,
tiene
ctaro
el
contepto,
lg
S.rllo
es
seglrro,
yague
â
veces
ignora
nociones
del
ABC
de
lascienciascontemporTneas
como
el
movimiento,
el.espacio-tiempo,
q'uees
una
ley,gué
es Ia
materia
y
la
conciencia,'cuâi
es
la
relacidnque
hay
entre
lenguaje
y
pensamiento,
qué
diferencin
hayenlre
Ia
inteligencia
deun
nifroy
de
un a<lulto,
o
entre
la
educaci6n
tecnoltlgica-y
la
tecnologiaeducativa.
Si
porotro
lado
sa"bemos
que
un
buenremolque
para
el
desarrollo
intelectualde
los
i6venes
es
el
aprendizaje
de
las
ciencias,tenemos
qudinfurir,
entonces,
queIa
ignorancia
de
las
cienèias
es
unfactor
de
estancamientodeldesarrollointelecfual
demaestros
y
alumnos.
3.
Se
hasustentado
suficientemente
que
la
educacidn
escolar
en la
acfualidad,
antesque
un
ificar
e
in
tegrar
a
laso.ciedaden
una
perspectivà
cultural,contribuyeasu
divisidn.
Esta
situacidn
se
agudiza
cuando-elmaestro,suponiendoingenuamenle
quesus
valores
y
creencias
tienen validez
universal'y
hacen
oarle
Î:1,":':'i,1",,*:î:,":;i::1?',;;:.'lll"",l;ïl{:;n

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