PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN

RESUMO
Confira aqui um resumo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na transcrição do capítulo sobre o assunto,
do livro "A Implantação da Educação Ambiental no Brasil", de Silvia Czapski, publicado em 1977 pelo MEC,
em convênio com a Unesco, época em que apenas haviam sido aprovados os PCN para 1.ª à 4.ª Série.

COMO SURGIRAM:

O processo de elaboração dos PCN começou em 1995, sendo que no fim daquele ano já
havia a versão preliminar, que foi apresentada a diferentes instituições e especialistas. Em
resposta, o MEC recebeu cerca de 700 pareceres, que foram catalogados por áreas
temáticas e embasaram a revisão do texto. Para completar, Delegacias do MEC
promoveram reuniões com suas equipes técnicas, o Conselho Federal de Educação
organizou debates regionais e algumas universidades se mobilizaram. Tudo isso subsidiou a
produção da versão final dos PCN para 1ª a 4ª série, que foi aprovada pelo Conselho
Federal de Educação em 1997. Os PCNs foram transformados num conjunto de dez livros,
cujo lançamento ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do Professor, em Brasília. Depois,
professores de todo país passaram a recebê-los em casa. Enquanto isso, o MEC iniciou a
elaboração dos PCN para 5ª a 8ª série.

Os PCN são apresentados não como um currículo, e sim como subsídio para apoiar o
projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua grande novidade está nos
Temas Transversais, que incluem o Meio Ambiente. Ou seja, os PCN trazem orientações
para o ensino das disciplinas que formam a base nacional, e mais cinco temas transversais
que permeiam todas disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de
fortalecimento da cidadania.

Por trás dos PCN, existe a Constituição Federal de 1988, que impõe que a Educação é um
direito de todos, visando "o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho." A Constituição também diz que Educação é
dever comum da União, Estados e Municípios. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases criou,
para o ensino fundamental e médio, um núcleo comum obrigatório no âmbito nacional, que
inclui o estudo de língua portuguesa, matemática, do mundo físico, da realidade política e
social, da arte e educação física. Dentro desta proposta nacional comum, cada estado,
município ou escola pode propor seu próprio currículo, contemplando "as peculiaridades
locais e a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos".

COMO USAR OS PCNs

Segundo a professora Neide Nogueira, coordenadora geral dos PCN, os parâmetros são um
importante material de consulta e de discussão entre professores, que podem participar do
desafio de buscar a melhoria do ensino, reformulando a proposta curricular. Os PCN
também servem como um material de apoio para a formação continuada dos docentes.
Neste sentido, a professora sugere que, nos lugares onde haja professores que possam se
reunir, sejam formados grupos para debater as propostas e orientações dos PCN. Isto
ajudaria, por exemplo, a rever objetivos, conteúdos e formas de encaminhamento de
atividades; refletir sobre a prática pedagógica; preparar o planejamento, e as discussões
com os pais e responsáveis. Assim, apesar de não serem livros didáticos para uso direto em
sala de aula, os PCN ajudariam o/a professor/a a trabalhar com seus alunos.

Os dez volumes dos PCN trazem a seguinte divisão: o primeiro, de Introdução, explica as
opções feitas e o por quê dos Temas Transversais. Do segundo ao sétimo, abordam-se as
áreas de conhecimento obrigatórias no ensino fundamental: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Os três últimos
tratam dos cinco Temas Transversais: Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.

Existe a tendência dos PCN estimularem a produção dos livros didáticos, por parte das
editoras de todo o país. Um/a professor/a, escola, ou grupo de escolas pode/m, igualmente,
utilizar as sugestões contidas nos PCN para elaborar materiais didáticos para uso em sala
de aula.

TEMAS TRANSVERSAIS
 Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da
abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais permeiam todas as
áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania.
Isto quer dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos momentos
escolares: desde a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas. Com
eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e
a adotar a posturas mais críticas. Como os temas transversais lidam com valores e atitudes,
a avaliação deve merecer um cuidado especial, não podendo ser como nas disciplinas
tradicionais.

Todos temas transversais têm estas características: são temas de abrangência nacional,
podem ser compreendidos por crianças na faixa etária proposta, permitem que os alunos
desenvolvam a capacidade de se posicionarem perante questões que interferem na vida
coletiva e podem ser adaptados à realidade das regiões. Neste ponto, eis um exemplo do
próprio livro dos PCN: "um problema ambiental ganha tratamento e características diferentes
nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade."

MEIO AMBIENTE NOS PCNs

• A questão ambiental permeia inclusive as decisões políticas e econômicas, mas tradicionalmente o

tema "Meio Ambiente" tem sido trabalhado nas escolas, dentro de Ciências e/ou Geografia, não
como algo do cotidiano de cada um. Eventualmente também inspira trabalhos escolares em outras
disciplinas, por exemplo, em um texto de português. Como Tema Transversal nos PCN, a função
seria de promover "uma visão ampla que envolva não só os elementos naturais, mas também os
elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental."
• O capítulo "Meio Ambiente" dos Parâmetros, de quase 70 páginas, aborda a crise ambiental que o
mundo vive, oferece definições para o uso dos professores (como proteção X preservação,
conservação, recuperação e degradação, ou elementos naturais e construídos), para então propor
conteúdos de Meio Ambiente aos 1º e o 2º Ciclos, critérios de avaliação e orientações didáticas, que
incluem vários blocos de conteúdos adequados às faixas etárias.
• Na forma proposta, estes conteúdos de Meio Ambiente ajudariam os alunos a construírem "uma
consciência global das questões relativas ao meio, para que possam assumir posições afinadas com
os valores referentes à sua proteção e melhoria". Eles aprenderiam "a reconhecer fatores que
produzem o real bem estar, desenvolver um espírito de crítica às induções do consumismo e um
senso de responsabilidade de solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo
a respeitar o ambiente e as pessoas da comunidade". Um alerta, que está no livro dos PCN: não
basta o que se propõe em sala de aula, o convívio social da criança, é determinante para o
aprendizado de valores e atitudes (por exemplo, o que fazer com lixo).
• Os PCN indicam diretrizes para o professor trabalhar este tema transversal. Por exemplo, devem-se
selecionar as prioridades e conteúdos levando em conta o contexto social, econômico e cultural no
qual se insere a escola (é diferente atuar numa escola de cidade, de zona rural, ou de região super-
poluída). Também elementos da cultura local, sua história e costumes determinam diferenças no
trabalho com este tema, em cada escola.
• Outra diretriz serve como mais um alerta: em geral ao falar de meio ambiente, a tendência é pensar
em problemas como poluição. Só que, "as pessoas protegem aquilo que amam e valorizam". Ou
seja, "para compreender a gravidade dos problemas e vir a desenvolver valores e atitudes de
respeito ao ambiente, deve-se despertar a criança para as qualidades do ambiente que se quer
defender". Isto exige a promoção de atividades onde ela perceba "o quanto a natureza é
interessante e pródiga, e que todos dependem da manutenção das condições que permitam a vida,
em sua grandiosidade." Assim, criam-se as condições de cumprir o grande objetivo de atuar no
campo do conhecimento, mas também desenvolver a capacidade afetiva, a relação interpessoal,
social, ética e estética da criança.

BLOCOS DE CONTEÚDO - MEIO AMBIENTE - 1ª A 4ª SÉRIE

• Ciclos da Natureza: aí se incluem, por exemplo, os ciclos da água e da matéria orgânica (e

importância para o saneamento); as cadeias alimentares, observando relações entre elementos de
um mesmo sistema; além dos elementos que evidenciam ciclos e fluxos da natureza no espaço e no
tempo.
• Sociedade e Meio Ambiente: onde entra, por exemplo, a diversidade cultural e ambiental; os limites
da ação humana em relação ao ambiente e a observação das características do ambiente paisagem
da região em que se vive.
• Manejo e conservação ambiental: sempre frisando a importância de observar problemas locais e de
passar noções sobre soluções possíveis, este bloco inclui questões relacionadas à água (da
captação ao uso), ao saneamento (esgoto e lixo: da coleta e tipos de tratamento à reciclagem), bem
como as questões relacionadas à poluição do ar, da água, do solo e sonora. Mais três pontos deste
bloco são procedimentos a adotar com plantas e animais; formas de preservação e reabilitação
 ambiental, e práticas que evitam desperdícios no uso cotidiano de recursos como água, energia e
alimentos.

CONTEÚDOS COMUNS A TODOS OS BLOCOS

• Estar atento e crítico com relação ao consumismo.

• Valorizar e proteger as diferentes formas de vida.
• Valorizar e cultivar atitudes de proteção e conservação dos ambientes e da diversidade biológica e
sociocultural.
• Zelar pelos direitos próprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudável na escola, em casa
e na comunidade.
• Cumprir as responsabilidades de cidadão com relação ao meio ambiente.
• Repudiar o desperdício em suas diferentes formas.
• Apreciar os aspectos estéticos da natureza, incluindo os produtos da cultura humana.
• Participar em atividades relacionadas à melhoria das condições ambientais da escola e da
comunidade local.

Fontes: "Parâmetros Curriculares Nacionais", Documento "Educação Ambiental"/ MEC,

entrevistas a: Neide Nogueira, Néli Gonçalves de Melo,
Marcos Paranhos Penteado Filho, do MEC, Silvia Pompéia

Fonte: "A Implantação da Educação Ambiental no Brasil", de Silvia Czapski

Ed. MEC/Unesco, 1997 - seção "Fichário", cap "PCN"
 OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA:
UM AVANÇO OU UM RETROCESSO?
Gladis Blumenthal
Resumo
O ensino da Matemática tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas reformas. Mesmo assim, o
fracasso escolar matemático continua. No momento em que as Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação se esforçam para absorver e se adequar às novas normas vigentes, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN's) desempenham importante papel. O objetivo desse artigo é destacar algumas de suas
idéias básicas, relacionadas com a Matemática e trazer algumas reflexões sobre as mesmas.
''É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode
favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade
estética e de sua imaginação'' (PCN's,1997)
Nos cursos e oficinas nas quais tenho trabalhado nos últimos meses sinto um clima de inquietação (e,
porque não dizer, por vezes até angústia) por parte dos(as) professores(as), supervisores(as) e outros
responsáveis pela educação do município ou da escola onde estou trabalhando. Algumas perguntas têm
sido constantemente feitas: afinal, o que trazem de novo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) em
Matemática? Em que aspectos diferem do que vimos trabalhando? Mudam os conteúdos apenas? Muda a
ordem em que são trabalhados? Vale a pena mudar nosso modo de ensinar quando não estamos
seguros(as) de como fazê-lo? Por onde começar a mudar?
Como se vê, de certo modo, os PCN's já estão conseguindo alcançar, em parte, seus objetivos, isto é,
estão desacomodando o(a) professor(a), fazendo-o(a) parar para refletir sobre sua prática pedagógica, que é
o primeiro passo para uma eventual mudança na mesma.
O objetivo deste artigo é destacar algumas das idéias básicas dos PCN's em Matemática e trazer algumas
reflexões sobre as mesmas. Não tenho a pretensão de esgotar o assunto, pelo contrário. Muito há a ser
discutido. Não entrarei no mérito de quem os elaborou e como se deu o processo de sua elaboração, por
escapar ao que me proponho nesse momento.
Basear-me-ei em duas publicações do MEC, através da Secretaria de Educação Fundamental:
Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática, volume 3 (1997), com orientações para o ensino Básico (1º
e 2º Ciclos) e outra, com o mesmo nome, enfatizando o ensino de 5º a 8º séries (1998). Ambas trazem, na 1º
parte, uma breve análise Matemática no Brasil, algumas considerações acerca do conhecimento matemático
e do aprender e ensinar Matemática no Ensino Fundamental, os objetivos gerais, os conteúdos de
Matemática e a avaliação na Matemática no Ensino Fundamental, além dos princípios norteadores para o
trabalho a ser realizado no mesmo. Na 2ª parte, se diferenciam substancialmente: o primeiro focaliza o
ensino de 1ª a 4ª séries e o segundo, de 5ª a 8ª séries, apresentando objetivos, conteúdos, orientações
organizadas por ciclos.
As idéias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática refletem, muito mais do
que uma mera mudança de conteúdos, uma mudança de filosofia de ensino e de aprendizagem, como não
poderia deixar de ser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes não só no o que ensinar mas,
principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situações de ensino e de aprendizagem.
O papel da Matemática no Ensino Fundamental como meio facilitador para a estruturação e o
desenvolvimento do pensamento do(a) aluno(a) e para a formação básica de sua cidadania é destacado.''...é
importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na
sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.''E mais adiante: '' Falar em formação básica
para a cidadania significa falar em inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da
cultura, no âmbito da sociedade brasileira (MEC?SEF,1997,p.29). Ao referir-se à pluralidade das etnias
existentes no Brasil, à diversidade e à riqueza do conhecimento matemático que nosso(a) aluno(a) já traz
para a sala de aula, enfatiza-se nos PCN's que o ensino da Matemática, a par da valorização da pluralidade
sociocultural do(a) educando(a), pode colaborar para a transcendência do seu espaço social e para sua
participação ativa na transformação do seu meio.

OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA:

UM AVANÇO OU UM RETROCESSO? (continuação)

Os conteúdos aparecem organizados em blocos, diferentemente do modo tradicional, a saber:

• Números e operações (Aritmética e Álgebra)
• Espaço e formas (Geometria)
• Grandezas e medidas (Aritmética, Álgebra e Geometria)
• Tratamento da informação (Estatística, Combinatória e Probabilidade)
Fica evidente, pois, a orientação de se pensar e de se organizar as situações de ensino-aprendizagem,
privilegiando as chamadas intraconexões das diferentes áreas da Matemática e as interconexões com as
demais áreas do conhecimento, o que entendo como um caminho possível e desejável para o ensino da
Matemática.
As intraconexões favorecem uma visão mais integrada, menos compartimentalizada da Matemática.
Algumas orientações de cunho didático são colocadas ao(à) professor(a), através de exemplos práticos,
mostrando que é possível interligar Aritmética com Álgebra ou Aritmética com Geometria e Álgebra, numa
mesma atividade. (MEC/SEF, 1997,p.97-133; MEC/SEF,1998,p.95-142).
 Por outro lado, as interconexões têm nos Temas Transversais - Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual - uma infinidade de possibilidades de se concretizarem. Para isso, torna-se
necessário que o professor trabalhe cada vez mais com colegas de outras disciplinas, integrando uma
equipe interdisciplinar. A interação com seus colegas permitirá que os projetos desenvolvidos sejam mais
interessantes e mais voltados a problemas da realidade. O desenvolvimento de projetos em que a
Matemática pode explorar problemas e entrar com subsídios para a compreensão dos temas envolvidos tem
trazido, além da angústia diante do novo, satisfação e alegria ao(à) professor(a) diante dos resultados
obtidos. A confiança na própria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemáticos, o
respeito à forma de pensar dos colegas são alguns temas interessantes a serem trabalhados, ao se pensar
no como desenvolver o tema transversal Ética. Médias, áreas, volumes, proporcionalidade, funções, entre
outras tantas, são idéias matemáticas úteis para os temas transversais Meio Ambiente e Saúde. O(a)
professor(a) saberá, certamente, adequar à sua realidade, projetos interessantes. Para isso, é preciso se
permitir trilhar caminhos novos e tolerar possíveis erros e mudanças de rumo.
Os objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os PCN's, e aqui trazidos de modo resumido,
visam levar o aluno a compreender e transformar o mundo à sua volta, estabelecer relações qualitativas e
quantitativas, resolver situações-problema, comunicar-se matematicamente, estabelecer as intraconexões
matemáticas e as interconexões com as demais áreas do conhecimento, desenvolver sua autoconfiança no
seu fazer matemático e interagir adequadamente com seus pares. A Matemática pode colaborar para o
desenvolvimento de novas competências, novos conhecimentos, para o desenvolvimento de diferentes
tecnologias e linguagens que o mundo globalizado exige das pessoas. ''Para tal, o ensino de Matemática
prestará sua contribuição à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de
estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico e favoreçam a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios.''(MEC/SEF, 1997,p.31)
Os conteúdos nos PCN's não são entendidos como uma listagem de conteúdos. Enfatiza-se a
necessidade de entender a palavra conteúdo basicamente em três dimensões: conceitos, procedimentos e
atitudes. Valoriza-se, portanto, muito mais a compreensão das idéias matemáticas e o modo como estas
serão buscadas (podendo esse modo de busca ser estendido e aplicado para as demais áreas do
conhecimento) do que a sua sistematização, muitas vezes vazia de significado. Entendem-se os conteúdos
como um meio para desenvolver atitudes positivas diante do saber em geral e do saber matemático em
particular. O gosto pela Matemática e o incentivo a procedimentos de busca exploratória, desenvolvendo
uma atitude investigativa diante de situações-problema propostas pelo(a) professor(a) são alguns exemplos
dessa compreensão mais ampla do que é ensinar e aprender em Matemática
OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA:
UM AVANÇO OU UM RETROCESSO? (continuação)

Na minha leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática apresentam outras idéias básicas,
a saber:
• eliminação do ensino mecânico da Matemática;
• prioridade para a resolução de problemas;
• conteúdo como meio para desenvolver idéias matemáticas fundamentais (proporcionalidade,
equivalência, igualdade, inclusão, função, entre outras);
• ênfase ao ensino da Geometria;
• introdução de noções de Estatística e probabilidade e estimativa;
• organização dos conteúdos em espiral e não em forma linear, desprivilegiando a idéia de pré-
requisitos como condição única para a organização dos mesmos;
• uso da história da Matemática como auxiliar na compreensão de conceitos matemáticos;
• revigoramento do cálculo mental, em detrimento da Matemática do ''papel e lápis'';
• uso de recursos didáticos (calculadoras, computadores, jogos) durante todo Ensino Fundamental;
• ênfase ao trabalho em pequenos grupos em sala de aula;
• atenção aos procedimentos e às atitudes a serem trabalhadas, além dos conteúdos propriamente
ditos, como já foi mencionado acima;
• avaliação como processo contínuo no fazer pedagógico.
As idéias acima apresentadas não são novas para quem pesquisa e acompanha as tendências da
Educação Matemática no mundo. Muitos países já passaram por essas reformulações, com maior ou menor
grau de sucesso. Nos PCN's há avanços importantes, caso se consiga entender os parâmetros como tal e
não como uma listagem de conteúdos, sejam mínimos ou máximos.
O mais importante, no meu entender, é a mudança da postura do professor(a) em sala de aula. Muda-se
postura? Como mudar a relação de afeto, de ódio ou de medo do(a) professor(a) para com a Matemática?
Como fazer com que o(a) professor(a) de Ensino Básico que, muitas vezes, escolheu essa profissão já como
uma esquiva à Matemática, faça ''as pazes'' com ela?
Como toda reforma que se pretenda fazer, resistências ocorrerão. Mais preocupante, porém é saber como
preparar convenientemente o professor para essas mudanças. Na minha prática pedagógica, parece ficar
cada vez mais evidente a necessidade de propiciar ao(à) professor(a) vivências pessoais de aprendizagem
matemática e de promover a consciência do seu pensar ( a chamada metacognição) no decorrer das
mesmas, vivências que sejam prazerosas. O espírito dos PCN's poderá, assim, ser melhor compreendido,
permitindo que novas abordagens sejam introduzidas e outras sejam mantidas ou modificadas. Muitas
Secretarias Municipais de Educação no Rio Grande do Sul realizam uma boa caminhada realizada nesse
sentido. Reuniões de estudo, Jornadas e Seminários têm sido promovidos, evidenciando que, somente
 através da Educação Continuada dos Professores, é que poderão ocorrer avanços reais no Ensino
fundamental.
Cabe aos educadores matemáticos envolvidos na Formação e na Educação Continuada do Professor,
colaborar para um melhor entendimento e, conseqüentemente, para o uso adequado das orientações
contidas nos mesmos, evitando assim que, uma proposta que traga inovações importantes esteja fadada ao
fracasso, por ser mal interpretada e/ ou mal utilizada em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARÂMETROS Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): matemática/Secretaria de Educação. Educação
Fundamental. Brasília: MEC/ SEF,1997.142 p.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/ SEF,1998. 146 p.
 RESUMO: Os PCN e o Programa Educação para o Pensar podem colaborar singularmente
para a prática do ensino de matemática, uma vez que objetivam desenvolver no aluno um
espírito crítico e uma atenção ao contexto no qual se inserem.

I - INTRODUÇÃO

Discutir acerca do ensino de Matemática, geralmente, é incorrer na idéia equivocada de

uma disciplina feita para alguns seres especiais. Evitando-se os chavões de disciplina complexa,
hoje tem ocorrido uma busca intensa pela discussão de tabus e mitos, e, nesse intento, os PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) apostam em novas metodologias de trabalho.

Visando abordar algumas questões desses novos métodos, este trabalho envereda por uma
análise desses parâmetros num trabalho conjunto com a Educação para o Pensar de Matthew
Lipman (1). Para tanto, explicito, a priori, o que seria esse novo método de ensino de
Matemática. A seguir, abordo a questão do trabalho docente permeado por alguns caminhos
propostos, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a História da Matemática, as
Tecnologias da Informação e os Jogos, tentando dar resposta à pergunta inicial do trabalho.

II- DELINEANDO O ENSINO DE MATEMÁTICA

Nos dias de hoje, o ensino não pode prescindir de mudanças, pois manter-se arraigado num
ensino habitual, frente à nova realidade educacional, é insistir na tese de um ensino
retrógrado, desprovido de criticidade e voltado exclusivamente para a memorização e
mecanização, pura e simples, dos conteúdos.

Diante de um ensino habitual que permeou durante décadas o ensino brasileiro, surgem,
por iniciativa do Governo Federal, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), trazendo o
ideário de um ensino mais crítico e próximo da realidade dos alunos, respeitando as
especificidades de cada contexto.

De acordo com os PCN:

A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve

ser meta prioritária do trabalho docente (...) No ensino de Matemática, destacam-se dois
aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com
representações; outro consiste em relacionar essas representações com princípios e
conceitos matemáticos. (1997, p. 19)

A questão primeira pontuada pelos parâmetros, no excerto acima, concerne em trazer a

Matemática para a realidade do aluno. Contudo, ocorre um grande equívoco na interpretação
dessa tese. O fato de permitir que a Matemática esteja ao alcance de todos tem sido
engendrado como reduzir-se à realidade do aluno, facilitando o processo ensino-aprendizagem.
Como corolário desse equívoco, o professor tem se sentido incapaz e desestimulado de fazer
algo e o ensino deixou de ser meramente conteudista, para ser "aconteudista". Para Lipman, o
processo de descobrir relações existentes na realidade e representá-las em nossas consciências
é que nos permite atinar para os significados ou os sentidos que, de alguma forma, estão
dados na mesma. Daí se justifica, ou melhor, se ilustra a razão de intentar um ensino mais
próximo à realidade do aluno.

No que tange à Matemática, os PCN apontam que sua aprendizagem deve estar ligada à
compreensão, isto é, à apreensão do significado. Essa compreensão, posta pelos parâmetros,
pelo menos no nível de discussão, reporta-se cabalmente ao que Lipman (apud LORIERI, 1998)
pontua como a principal função da escola. Para ele, o fortalecimento do pensar na criança
deveria ser a principal atividade da escola e não somente uma conseqüência casual. E hoje,
infelizmente, o ensino tem encarado o pensar criticamente como algo desatrelado de sua
função, gerando, embora com parâmetros que idealizem o oposto, alunos passivos e sem o
mínimo de criticidade.

Há um total encontro entre as propostas do Governo e a de Lipman, pelo menos no plano

da discussão, pois os objetivos propostos pelo ensino de Matemática visam, tacitamente, a
formação das habilidades explicitadas por Lorieri (1998), ao citar Lipman, quais sejam:
presumir, supor, inferir, compara, deduzir ou induzir, entre outras. OS PCN pontuam ainda:

Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, é possível reconhecer certos

traços que a caracterizam: abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas
conclusões, bem como o extenso campo de suas aplicações. (1998, p. 26)

Estes traços permitem a formação de habilidades intelectuais, de investigação, de

raciocínio, de formação de conceitos, que se expressam como características do pensamento
criativo, no programa de Educação Para o Pensar.

Face à nova proposta dos Parâmetros e o projeto de Lipman, por que não instaurar uma
comunidade de investigação nas aulas de Matemática? Pois, como aponta Lorieri:

... o melhor lugar onde a racionalidade pode ser desenvolvida através do cultivo das
habilidades do pensamento (as habilidades de investigação, de raciocínio, de formação de
conceitos e de tradução) é na comunidade de investigação, cuja alma ou essência é o
diálogo. (1996, p.3)

Segundo este mesmo autor, é nessa comunidade que se intenta fazer investigação sobre
um tema ou assunto.

Ademais, os próprios PCN (1997) abordam a questão do trabalho coletivo, pontuando sua
relevância na formação das capacidades cognitivas e afetivas. Para isso, o professor deve
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,
perguntar e ampliar idéias. Depreendo, frente a isso, que esse ambiente é o de uma
comunidade de investigação.

Na tentativa de despertar a criticidade do aluno, os PCN apontam alguns caminhos para

"fazer matemática", alertando porém:
 É consensual a idéia que não existe um caminho que possa ser identificado como único
e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto,
conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o
professor construa sua prática.(1997, p.42)

III - EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O que é um problema?

É qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucioná-la. Contudo, um

problema matemático é qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e
conhecimentos matemáticos para solucioná-la.

Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Matemática que vem sendo

discutido ao longo dos últimos anos.

A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática
(divisão de terras, cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (física,
astronomia), bem como por problemas relacionados à investigações internas da própria
Matemática.

Entre os muitos princípios dessa proposta, vale ressaltar dois extremamente relevantes. O
ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. E o problema
certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório. Só há um problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado
da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada, como o segundo.

O método de levar o aluno à reflexão consiste na formação de habilidades cognitivas, não

devendo, entretanto, reduzir-se a isso. Para Lipman (apud LORIERI, 1998), a educação não é,
exclusivamente, uma questão de aquisição de habilidades cognitivas, mas de aperfeiçoamento
e fortalecimento de habilidades já existentes. Em outras palavras, as crianças estão
naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que adquirem
normalmente a linguagem, e a educação é necessária para fortalecer o processo.

A aquisição de uma dada habilidade deve propiciar seu melhoramento e também a

aquisição de outras, embora a escola privilegie uma em detrimento da outra.

Enfim, na perspectiva dos Parâmetros:

É necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os resultados, testar

seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de
trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resolução. (1997,
p.45)

Depreendo que trabalhar com essa metodologia é, a meu ver, um dos caminhos mais
profícuos no despertar da criticidade e na aquisição de habilidades dos alunos.
 IV - EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Um ensino que tenha por base as raízes histórias de assunto é fundamentalmente relevante
e necessário para que os conteúdos e conceitos passem a dispor de sentidos. Buscar a história
de cada disciplina é, para D'ambrósio (1996), um dos principais motivadores do ensino atual.
Acredita o autor que:

Uma percepção da História da Matemática é essencial em qualquer discussão sobre a

Matemática e o seu ensino. Ter uma idéia, embora imprecisa e incompleta, sobre porque e
quando se resolver levar o ensino de Matemática à importância que tem hoje são
elementos fundamentais para se fazer qualquer proposta de inovação em Educação
Matemática e Educação em geral. Isso é particularmente no que se refere a conteúdos. A
maior parte dos programas consiste de coisas acabadas, mortas e absolutamente fora do
contexto moderno. Torna-se cada vez mais difícil motivar os alunos para uma ciência
cristalizada. Não é sem razão que a história vem aparecendo como um elemento motivador
de grande importância. (D'ambrósio: 1996, p. 29)

É extremamente relevante trabalhar com esta metodologia proposta pelos parâmetros.

Penso que, em determinados momentos, deveriam existir espaços para se abordar as questões
históricas, não só da Matemática, mas de todas as disciplinas. Como apontam os PCN, ao
revelar a Matemática como uma criação humana, - portanto não feita para uns poucos
inteligentes -, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos
do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático. E mesmo o item anteriormente
abordado - resolução de problemas - necessita de uma contextualização, pois, para o aluno, é
crucial conhecer em quais momentos e contextos e de qual maneira o conhecimento foi
engendrado.

É possível amalgamar a contextualização histórica da Matemática com a

"institucionalização" da Filosofia para Crianças, pois, segundo Sharp:

As comunidades de investigação são lugares onde crianças e adultos se tornam

criticamente conscientes de todos os significados e temas (sociais, políticos, econômicos,
etc.) - e eu acrescento históricos - que exercem influência nas nossas vidas cotidianas e de
como eles dão forma ao mundo. Essas pessoas nutrem, umas nas outras, a coragem para
mudar essas forças, caso elas ejam contrárias a liberação. (Sharp: 1998, p.3)

É importante ressaltar o quanto esse recurso pode proporcionar a liberação das crianças, no
que tange à Matemática, pois é, a meu ver, por meio dele que o conteúdo deixa de ser
desatrelado para prover-se de sentido e significado. Entendo este como o mais importante dos
recursos, pois, como aponta Lorieri: "... é preciso oferecer atividades voltadas,
intencionalmente, ao cultivo do pensar bem, além da oferta de conteúdos" (1996, p.1). E os
conceitos abordados em conexão cm usa história constituem-se veículos de informação
cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A História da Matemática é,
nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural.

V - EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

 As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de
transformação da sociedade, pelas implicações que exercem no cotidiano.

Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem
são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais
um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade
e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.

Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros
elementos tecnológicos já é uma realidade para parte da população, embora ainda muito
pequena.

Pode, a princípio, parecer esse recurso, o mais distante da Educação para o Pensar, mas se
o objetivo de Lipman é formar habilidades para despertar a criticidade do aluno, esse recurso é
profícuo no intento de ensinar-lhes a "selecionar", refletir e questionar as informações
veiculadas pelo computador, por exemplo, evitando que ele se torne um agente passivo de
informações questionáveis e capacitando-o a decodificá-las e inseri-las em sua realidade.

VI - EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E JOGOS

Para as crianças pequenas, os jogos são ações que elas repetem sistematicamente, mas
que possuem um sentido funcional; isto é, são fontes de significados e, portanto, possibilitam
compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa
repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no
sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.

Eis aí, um dos meios mais profícuos para o trabalho com Educação para o Pensar e a
Comunidade de Investigação.

Penso que esse recurso pode auxiliar no desenvolvimento das habilidades ilustradas por
Lipman:

As áreas de habilidades mais relevantes para os objetivos educacionais são aquelas

relacionadas com os processos de investigação, processos de raciocínio, organização de
informações (formação de conceitos) e tradução. (apud Lorieri, 1996, p. 4)

É importante ressaltar o papel dessas habilidades na educação. A comunidade de

investigação desenvolve, além destas habilidades, a socialização e o respeito pelas idéias do
outro, fator este extremamente crucial para o jogo.

VII - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho tentei mostrar algumas diretrizes propostas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática concomitante à Educação para o Pensar.

Procurei apontar uma das possíveis respostas à pergunta inicial proposta. Na minha
concepção, essa é uma aproximação totalmente possível, pois como foi delineado em alguns
momentos, ambas as propostas, embora enveredem por diferentes caminhos, apresentam o
mesmo objetivo: o de um ensino provido de criticidade, mais atrelado à realidade do aluno.

É perfeitamente possível, no trabalho com a Matemática - e qualquer outra disciplina - usar

novas propostas que despertem o aluno para atuar no contexto em que se insere.

VIII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Secretaria de Educação

Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan Educação Matemática: da teoria à prática. 8ª ed. Campinas - SP:

Papirus, 1996.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática. 12ª ed. São Paulo:
Ática, 2000.

LORIERI, Marcos A. A educação para o pensar. Coleção Pensar CBFC. 1996. Disponível
em:<http://orbita.starmedia.com/filocri/textos/htm>. Acesso em out. 2002.

__________________________. A educação para o pensar e a comunidade de investigação.

Coleção Pensar CBFC. 1998. Disponível em: <http://orbita.starmedia.com/filocri/textos/htm>.
Acesso em out. 2002.

ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 11ª ed. São Paulo: Ática, 2001.

SHARP, Ann. Margareth. A filosofia para crianças e a institucionalização. 1998. Disponível

em: <http://orbita.starmedia.com/filocri/textos/htm> Coleção Pensar CBFC. Acesso em out.
2002

* Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP/ Campus de

Araraquara.

(1) O Programa de Filosofia para Crianças, do americano Matthew Lipman, é chamado pelo
CBFC (Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças) de Programa de Educação para o Pensar,
denominação esta adotada por este trabalho.