UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA
COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

Curs pentru î nvăţământ la distanţă

Conf.univ.dr Margareta Dinca

CURS 1
CONCEPTE DE BAZĂ ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul dezvoltării

umane, al modificărilor cantitative şi calitative de la naştere până la bătrâneţe.
Până de curând majoritatea studiilor de psihologia dezvoltării s-au centrat pe copilărie şi
adolescenţă. Motivul acestei orientări a fost unul obiectiv şi anume, cele mai profunde
modificări au loc la aceste vârste. Interesul pentru cercetarea caracteristicilor vârstei adulte şi a
senectuţii a apărut după al II-lea război mondial (Birch, 2000). În definirea domeniului
psihologiei dezvoltării conceptele cele mai des folosite sunt cele de dezvoltare umană,
modificări cantitative şi modificări calitative.
Dezvoltarea umană este caracteristică întregii vieţi, de la naştere până la senectute,
desigur cu ritmuri diferite de evoluţie. Este un proces dependent de datele ereditare/înnăscute
şi de condiţiile de mediu, social, cultural. În prima parte a vieţii, în copilărie şi adolescenţă, se

1
constată modificări corelative vârstei, ordonate, cumulative şi direcţionate. Începând cu vârsta
adultă modificările îndeplinesc aceleaşi caracteristici dar cu un ritm mai lent.
Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi logică, fiecare pas fiind
susţinut de transformările anterioare şi formând baza transformărilor evolutive ulterioare.
Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare etapă include toate caracteristicile
etapelor anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând un nou profil.
Schimbările direcţionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces constant
evolutiv, de la simplu la complex.
Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi înălţimea,
greutatea, vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi caracteristicilor de
personalitate. Abilităţile, comportamentul, capacitatea de înţelegere a adultului sunt prezente
într-o formă potenţială din copilărie şi evoluează congruent şi sistematic pe parcursul vieţii.
Spre exemplu, schimbările în structura inteligenţei: în copilărie inteligenţa constă în principal
în achiziţiii de informaţii - de concepte, în adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea
capacităţilor de abstractizare şi generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale.
Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente şi mai dificil de
“măsurat“. Schimbările calitative se referă la transformarea abilităţilor şi caracteristicilor de
personalitate, ele sunt modificări ale interiorităţii.
Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul copiilor. Să ne imaginăm
un copil de şase luni care se joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe care o ascunde în
palmă după care o arată copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d. La început c opilul se uită
la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge baveţica din mână o cercetează cu atenţie
şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în aceeaşi situaţie de joc va râde de câte ori mama îi
arată baveţica şi încearcă şi el să o ascundă în pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul.
Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor caracteristici temperamentale sau
evoluţiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil să fie serios şi curios, atât la 6 luni,
cât şi la oricare altă vârstă. Lafel cum putem presupune despre al doilea că este vesel şi că va
fi un adult vesel.

2
 Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind caracteristicile
celor două vârste concluzionează asupra unor diferenţe esenţiale, la 6 luni copii au capacitatea
de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot recunoaşte mama, dar au abilităţile manuale
necesare pentru a apuca un obiect, râde în anumite situaţii dar râsul ca manifestare de bucurie
este relativ rar. Un copil de 10 luni are o serie de abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv
el poate diferenţia mama de obiectul cu care aceasta se joacă (are reprezentarea mamei şi a
obiectului), înţelege relaţia dintre mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând
situaţii generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite să susţinem că diferenţa de reacţie
ţine de dezvoltarea cognitivă şi mai puţin de temperament.
Schimbările calitative se realizează prin reorganizări comportamentale, copilul de 10
luni dispune atât de abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni, dar şi de altele noi -
capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona consonant cu aceasta, ceea ce semnifică
existenţa unei forme primare a capacităţii de anticipare.
Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări
continue şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenţei persoanei.
Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte, posibilitatea de a stabili
un antecedent şi un precedent în evoluţie, şi pe de altă parte, asigură prezenţa unor trăsături cu
caracter de persistenţă/rezistenţă în timp, care permit, în anumite limite, o prognoză a
comportamentului.
Schimbarile sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluţia presupune o
succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei anterioare.

Factori sociali care influenţează dezvoltarea

Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune progresivă între o persoană şi mediu
este relativ nouă în domeniu.
Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în context social. Bronfrenbrenner
(1979) consideră mediul social, sau contextul social – un factor de influenţă al dezvoltării –
constituit într-un set de patru sisteme concentrice şi anume:

3
 a. macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă modelul social (instituţii,
mentalităţi, credinţe, atitudini);
b. exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor adulţilor care influenţează indirect
viaţa copilului (programul de lucru al părinţilor);
c. mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi situaţiilor în care se dezvoltă
persoana;
d. microsistemul – defineşte totalitatea actiunilor succesive ale persoanei în situaţii
particulare.

La naştere copilul dispune de un potenţial genetic care este influenţat de caracteristicile

mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de joacă, şcoală, etc.).
Familia are o triplă funcţie, reglatoare, socializatoare şi individualizatoare. Modul în care se
realizează aceste functii dep inde de caracteristicile relaţiilor afective dintre membrii acesteia.
Contextul socio-economic are o influenţă indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul
de bogăţie-sărăcie se reflectă nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor (importante
surse de stimulare senzorială şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile financiare ale
familiei se răsfrâng indirect asupra copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul cultural ca
factor de influenţă este reprezentat de credinţe, atitud ini, valori care ghidează comportamentul
într-o societate. Aceste credinţe, etc. influenţeză comportamentul adulţilor (inclusiv al
părinţilor) şi modulează procesul de educaţie.
Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele cercetărilor în domeniu şi
propune o nouă modalitate de înţelegere şi interpretare a dezvoltării umane, bazată pe trei
paradigme:
1. copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează propria
dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este una biunivocă;
2. dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării psihologice, cognitivul,
afectivul şi socialul fiind aspecte, faţete interrelaţionate, care permit evoluţia persoanei într-o
lume complexă.
3. cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile asupra dezvoltării
umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de dezvoltare şi nu în laborator.
4
 Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală
Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice dezvoltarea umană din punct
de vedere normativ, altfel spus să descrie schimbările generale şi reorganizările
psihocomportamentale parcurse în mod virtual de orice om, din copilarie la senectute. În acest
context normativ înseamnă tipic în sensul de set de comportamente prezente statistic la nivelul
unei populaţii.
La fel de important în psihologia dezvoltării este descrierea caracteristicilor individuale
- variaţii individuale raportate la comportamentele generale (normative) ale unei populaţii.

Alte câteva precizări terminologice.

În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte cu un conţinut diferit de cel
întâlnit în limbajul comun.
Noţiunea de creştere defineşte modificările cantitative, transformările fiziologice care
au loc pe parcursul vieţii (creştere în înălţime, creşterea în greutate, schimbarea vocii, etc).
Noţiunea de maturare face referire la intrarea în acţiune a unor mecanisme biologice care au
drept rezultat diferite reacţii noi, diferite comportamente neexersate până în momentul
respectiv. Vom folosi în loc de maturare (termen întâlnit uneori în literatura de specialitate) pe
cel de maturizare fiziologică mai adecvat în acest context.
Noţiunea de maturitate se referă la o serie de modificări în sfera psihică şi are o
conotaţie preponderent dinamic-procesuală, statistic-descriptivă făcând trimitere la atingerea
unui optim funcţional.

Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării

Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de trei factori: informaţia genetică
(caracteristicile potenţiale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin care trece persoana
pe parcursul vieţii; caracteristicile mediului în care se dezvoltă/evoluează/creşte (mediu –
caracteristici ale nutriţiei, stimuli motori, ş.a.)

5
 Teoria evoluţionistă (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltării umane, ci o
teorie a dezvoltării şi adaptării speciilor regnului animal. Folosind observaţia ca metodă de
studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare specie este echipată genetic pentru
supravieţuire şi perpetuare în condiţiile unui mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blănii
urşilor – albă, brună, neagră – este asociată cu zona geografică în care trăieşte şi care are o
serie de caracteristici climatice. Culoarea reprezintă o adaptare care se defineşte prin
modificările prezente la nivelul speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un mediu
particular. Ea presupune un proces de selecţie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai
bine adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin comune speciei.
Selecţia naturală se asociază cu modificări structurale în timp, proces care se numeşte evoluţie
(Buss, et al, 1998).
Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar descrierea
evoluţiei speciilor ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre informaţiile transmise
genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată.
Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la bază teoria
darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce există deja (informaţia
genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi pe de altă parte, de potenţiale
schimbări generate de mediul în care specia trăieşte. Similar, dezvoltarea umană este p rodusul
informaţiei genetice, a istoriei personale şi a condiţiilor de mediu.
Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul psihologiei umane deoarece permite
delimitarea abilităţilor specific umane de cele moştenite prin evoluţia speciilor. Dintre
abilităţile moştenite se pot enumera: trebuinţa de a trăi în grup şi majoritatea abilităţilor
sociale; comunicarea; motivaţia de a explora şi crea; capacitatea de a învăţa, memora, raţiona
şi rezolva probleme.
Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi în scrierile filosofice anterioare
teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera că la naştere copilul
este tabula rasa, mediul social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” individului.
Această abordare justifică teoriile educaţiei care susţin importanţa recompensei şi a pedepsei
în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) considera că dezvoltarea umană
6
are în mod natural un sens pozitiv, concordant cu evoluţia societăţii în general. În aceste
condiţii pedeapsa şi recompensa nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este
similar celui specific dezvoltării societăţii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell,
profesor la Universitatea Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra
dezvoltării motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea pattern-urilor normative,
considerând că evoluţia motricităţii este determintă genetic. Gesell defineşte, în acest context,
transformările fizice corelative vârstei ca fiind determinate genetic şi reprezentând un proces
de maturizare fiziologică.
Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenţează dezvoltarea sunt în
continuare de actualitate. O serie de cercetători sunt interesaţi de importanţa eredităţii în
dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alţii sunt interesaţi de rolul mediului în dezvoltare
(Wachs, 1997). Reţinem că indiferent de modul de abordare nici una din cele două orientări nu
neagă existenţa celuilalt factor, datele genetice şi influenţele mediului sunt lafel de importante
pentru dezvoltarea individului. Astfel, un copil al căror părinţi biologici au un dignostic de
depresie, prezintă un risc de evoluţie spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor
genetice în dezvoltare. Un copil care este plasat într-o familie cu diagnostic de depresie
prezintă deasemenea riscul evoluţiei spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor
mediului în dezvoltare. În concluzie dezvoltarea umană este complexă, şi influenţată de trei
factori: moştenirea genetică, mediul familial şi contextul cultural în care se dezvoltă.

Perioadele dezvoltării umane

În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane, specificând că ne situăm într-o
prezentare normativă care trebuie înţeleasă ca atare şi având în gând ideea prezenţei variaţiilor
individuale.
1. Perioada prenatală (concepţiei – naştere). Este una din etapele de dezvoltare majoră a
individului, se formează structura de bază a organismului şi este caracterizată printr-o mare
vulnerabilitate, în special în primele trei luni de dezvoltare prenatală.
2. Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenţa totală de adulţi, dar şi prin
multiple abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs, dar care asigură bazele învăţării, o
7
învăţare caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la primele evoluţii independente,
copilul merge, vorbeşte şi apar primele semne de socializare, interesul de alţi copii.
3. Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul are abilităţile necesare pentru a
se integra într-un program educaţional, este perioada preşcolară. Conştientizează propriile
trebuinţe şi le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi autocontrolul; relaţia c u adulţii incepe
să se modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este mult mai independent şi se
structureză primele relaţii sociale.
4. Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă abilităţile
cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte sociabilitatea şi socializarea
- procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor permite acestuia integrarea iîn comunitate.
Este un prim contact cu regulile şi valorile sociale.
5. Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă modificările fizice majore se asociază cu
debutul formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore (gândirea
este formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi astfel se poate opera în sfera
morală).
6. Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei sunt dezvoltarea personală,
integrarea profesională, formarea relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.
7. Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o criză generată de mai mulţi
factori, pe de o parte de modificările care au loc în cadrul familiei (copiii îşi construiesc
propria familie, moartea părinţilor), pe de altă parte de schimbările din sfera socială
(pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea se asociază cu
conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi a morţii.
8. Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneţea se asociază cu
acceptarea vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi adecvate forţei
fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment inevitabil.

În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile fizice, cognitive şi
de personalitate.

8
 În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se vor prezenta o serie de informaţii
referitoare la maturizarea fiziologică (schimbări în greutate, înălţime), caracteristici ale
senzorialităţii şi motricităţii ca şi problemele de sănătate.
În subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitivă se vor prezenta informaţii referitoare la
dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gândire, limbaj, memorie creativitate
ş.a.)
În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităţii se vor prezenta informaţii referitoare
la dezvoltarea şi integrarea psihosocială a persoanei.
Precizăm că este doar o modalitate de structurare a informaţiilor, cele trei sfere (fizică,
cognitivă şi de personalitate) fiind interdependente.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

1. Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane.

2. Denumiţi şi descrieţi şi procesul prin care copiii învaţă să integreze experienţele anterioare
şi să ajungă, astfel, la un comportament mai complex.
3. Definiţi conceptul de „dezvoltare umană”.
4. Denumiţi autorul în opinia căruia copilul este la naştere „tabula rasa”, mediul social fiind
determinant în formarea sau „umanizarea” sa.
5. Denumiţi şi definiţi aspectele considerate a fi importante în evoluţia copilului.
6. Caracterizaţi perioada „copilăria mijlocie”.
7. Identificaţi perioada în care au loc modificări fizice majore asociate cu debutul formării
identităţii, cu separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore.

9
 CURS 2
DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA PRENATALĂ

Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea, considerate timp îndelungat miracole au

avut diferite explicaţii, de la cele biblice până la cele filosofice.
Menţionăm doar două dintre nenumăratele teorii care s-au dorit a fi explicative pentru
conceperea omului. Astfel, în secolul XVII, cele mai vehiculate teorii contradictorii, şi lafel de
incorecte, în legătură cu conceperea şi dezvoltarea copilului sunt cele formulate de „şcoala
ovariană” şi „şcoala homunculistă”.
Şcoala ovariană susţinea rolul principal al femeii în conceperea copilului. Conform acestei
teorii, uterul femeii conţine o serie de embrioni care se dezvoltă şi sunt activaţi în momentul în
care intră în contact cu lichidul spermatic.
Şcoala homunculistă susţinea rolul principal al bărbatului în conceperea copilului.
Conform acestei teorii, embrionul se găseşte la nivelul lichidului spermatic, dar nu se poate
dezvolta decât în interiorul uterului femeii.
În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala germană (Kaspar Friedrich
Wolff) elaborează prima explicaţie ştiinţifica asupra formării şi dezvoltării fătului, bazindu-se
pe argumente din domeniul biologiei şi anatomiei ei demonstrează rolul egal al femeii şi
bărbatului în conceperea copilului.

Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii

Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici care au o bază ereditară, altfel spus
sunt determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu fecundarea ovulului (celula feminină)
de către spermatozoid (celula masculină) proces din care rezultă celula-ou, oul sau zigotul.
Din cei aproximativ de 100.000.000 de spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, în
mod obişnuit unul sau doi ajung să fecundeze ovulul. După ce au fost depuşi în vagin,
spermatozoizii pătrund prin mişcări proprii în colul uterin, trompe, procesul de fecundare are
loc în treimea externă a trompei utrine, adică în porţiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul

10
vine în contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminenţe a acesteia, numită con de atracţie,
apoi pătrunde în ovul. De regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în ovul decât capul,
piesa intermediară şi o mică parte din regiunea anterioară a cozii, restul rămânând afară.
Urmează o serie de transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al spematozoidului, care conduc
la contopirea materialului nuclear şi la formarea oului sau zigotului. Nucleii celor două celule
se contopesc, refăcând numărul diploid de cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv
46 de cromozomi, din care 44 autocromozomi şi doi heterocromozomi. Reamintim că toate
ovulele au un număr haploid de cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X.
Dacă spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci oul
sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi X (formula 44+XX, caracteristică sexului
feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un gonozom X (formula 22+Y), atunci oul
sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din care unul X şi unul Y (formula
44+XY, caracteristică sexului masculin). (Mogoş, Ianculescu, 1973, pp 667)
Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare prezente la
nivelul ovului şi a spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt cunoscute sub numele de
ereditate. O serie de caracteristici sunt esenţial determinate de aceste informaţii, cum ar fi
apartenenţa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. Informaţia genetică prezentă la
nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului.
Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în evoluţia sarcinii în funcţie de apartenenţa
sexuală a embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc crescut al avorturilor spontane ma i
mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă parte dezvoltarea embrionului masculin este
mai lentă în comparaţie cu a embrionului feminin. Privitor la această diferenţă studiile arată că
la 20 de săptămâni după concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni
diferenţa este de patru săptămâni, iar această diferenţă rămâne constantă pănă la maturitate
(Hutt, 1972). Explicaţia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul X,
feminin, conţine o genă care protejează embrionul de o serie de factori exteriori, cum ar fi
temperatură ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia, nesănătoasă, trăirile afective negative
ale mamei. Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y, masculin, explică
11
vulnerabilitatea mai mare şi decalajul de evoluţie. Aşadar, mecanismele imunitare par a fi
diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia diferenţiată a celor două tipuri de embrion.
b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de doi
spermatozoizi - gemeni monozigoţi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se aseamănă
fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulţi spermatozoizi - gemenii heterozigoţi,
care sunt de sexe diferite şi între care pot exista asemănări fizice mai mari sau mai mici.
Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un mecanism genetic special sau de
factori de mediu, dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a lungul mai multe
generaţii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu gemeni heterozigoţi p ot fi
influenţate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea incorectă a anticoncepţionalelor.

Relaţia ereditate – mediu

Ereditatea influenţează procesul de maturizare fiziologică. Spre exemplu ea poate fi
cauza unor deficienţe senzoriale ca şi a handicapului mintal.
Studiul relaţiei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare mai aparte
având în vedere dificultăţile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai frecvente modele au
fost:
- studii asupra comportamentelor, abilităţilor, etc. prezente la gemeni mono sau
heterozigoţi care au trăit separat, în scopul determinării rolului factorului genetic în
structurarea personalităţii umane;
- studii asupra copiilor adoptaţi, în scopul stabilirii importanţei educaţiei (a exosistemului
cf. Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului. Aceste studii au dovedit că familia de
adopţie are influenţă categoric mai mică în dezvoltarea cognitivă a copiilor, comparativ cu
familia de origine, dar au acelaşi nivel de influenţă în dezvoltarea structurilor afective şi
motivaţionale a copiilor;
- studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce măsură anumite caracteristici
comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi „rude prin alianţă”).
- studii prenatale în scopul determinării influenţei comportamentului mamei asupra
dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit presupune descrierea
12
exhaustivă a experienţelor mamelor în perioada prenatală, validată prin evaluarea copiilor la
diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea cauzelor unor deficienţe fiziologice, spre
exemplu, descoperirea efectului negativ al thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care
însă a fost cauza principală a mai multor naşteri de copii cu malformaţii;
- studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct de vedere cultural şi al
cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influenţa factorilor
de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane. Fără a considera
rezultatele obţinute ca definitive se poate afirma că:
1. Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se pot obţine mici variaţii
prin alimentaţie şi exerciţii fizice.
2. La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o structură potenţială (80% depinde
de ereditate), inteligenţa experienţială este 20% influenţată ereditar.
3. La nivelul personalităţii definită ca un pattern al trăsăturilor comportamentale, care
includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaţionale şi afective, variabila
temperament este determinată predominant genetic. Temperamenul influenţează o serie de
comportamente în structura cărora componenta biologică este predominantă. Spre exemplu
sunt influenţate de ereditate: numărul de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele
alimentare, pragurile senzoriale (sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau
dispoziţia generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine
genetică o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea,
depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia pare a avea o
transmitere genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down.

Dezvoltarea prenatală
Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent descrisă în termenii a trei sub-
perioade: germinativă, embrionară şi fetală.
1. Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni de evoluţie
a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei fecundate, divizarea
succesivă se finalizează cu definirea unei structuri, denumita embrion, care este baza
13
dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi structurile anatomo-fiziologice succesive sunt
următoarele:
- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se finalizează cu
formarea zigotului;
- zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul uterului (care durează câteva zile),
unde se divizează din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută se numeşte blastocit. La
nivelul blastocitului se găsesc două formaţiuni specializate, funcţional şi structural,
embrioblastul şi tromfoblastul.
- blastocistul se implantează în peretele uterin, care este puternic vascularizat pentru a
îndeplini condiţiile necesare nidării acestei noi structuri.
- spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul embrioblastului (masa celulară interioară
a blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte:

a. ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi organele de simţ, stratul
cutanat, aparatul digestiv;
b. mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator şi aparatul
renal;
c. endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica biliară şi cea
urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere.
La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul uterului,
formaţiile aparţinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern.
2. Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul acestei perioade
foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic). Perioada se caracterizează
prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru săptămâni de la concepţie, embrionul are o
masă de 10 ori mai mare raportat la dimensiunile zigotului şi cel puţin 1 cm lungime. Tot
acum se definitivează legăturile cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul
săptămânii a opta se iniţiază primele diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă funcţionale.
Formaţiunea specializată prin care embrionul se ataşează de peretele uterului, denumit
placentă, se constituie din ţesut uterin şi din tromboblast. Placenta va fi formată definitiv
aproximativ la şapte luni de la concepţie şi are forma unui disc de aproximativ 2,5 cm şi un
14
diametru de aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi placentă este asigurată de
cordonul ombilical, care conţine două artere şi o venă. Placenta acţionează ca o interfaţă
semipermeabilă care permite accesul către embrion şi ulterior către foetus a substanţelor de
hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari dezvoltării şi pe de altă parte preia bioxidul de
carbon şi deşeurile metabolice de la foetus.
În această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două caracteristici ale
dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care fundamentează sistemul
nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală care fundamentează tesuturile
existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La aproximativ nouă
săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele, degetele, principalele
organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere ale evoluţiei în această perioadă:
- în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare – cartilagiile, se pot identifica mişcări
spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm alert al dezvoltării organelor
de reproducere;
- în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi identificate ecografic încă din
luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute de mamă, debutează
osificarea la nivelul nasului şi al urechilor, se formează unghiile de la mâini şi de la picioare,
corpul foetusului se acoperă cu un strat cu aparenţă de ceară, numit vernix, cu rol protector;
- în luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează dezvoltarea ochilor
putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele;
- în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm lungime. În această
perioadă foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că pielea, în lipsa stratului adipos, este
puternic cutanată.
- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de ţesut adipos, foetusul crescând în
greutate, se intensifică activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea celulelor cerebrale şi
vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.

Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală

15
 Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor exterioare organismului
care îl influenţează pe acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare măsură influenţate de
către organism. Încercările de descriere şi conceptualizare legate de mediu au condus în
perioada contemporană la dezvoltarea teoriei ecologice, în conformitate cu care individul se
dezvoltă şi acţionează în cadrul unor ierarhii de sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii
de mediu, începând cu mediul imediat şi terminând cu mediul cultural. Alţt factori care
influenţează dezvoltarea în perioada prenatală tin de comportamentele materne şi anume sunt
alimentaţia, ingestia de alcool, fumatul şi starea afectivă.
Modul în care mama se hrăneşte atît din punctul de vedere al calităţii, dar şi al
cantităţilor de alimente ingerate este important pentru evoluţia ulterioară a copilului. Din
punct de vedere calitativ este necesar să se asigure un aport corect de proteine. Studiile arată
că lipsa proteinelor din alimentaţia mamelor are consecinţe pe termen lung, şi anume, scoruri
scăzute la testele de inteligenţă la copil. Din punct de vedere cantitativ, aportul caloric la
gravidă este următorul: la gravida care nu depune efort fizic; între 2170- 2400 calorii/zi (în
timpul sarcinii se suplimentează aportul caloric cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune
muncă fizică foarte intensă, aportul caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii.
Alimentaţia deficitară poate duce la o greutate redusă a copilului la naştere, sau o
prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea ulterioară.
Cele mai grave consecinţe ale unui consum semnificativ de alcool se concretizează în
sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt pe de o parte, anomalii
ale dezvoltării sistemului nervos, care se asociază cu handicap mintal sau fizic şi pe de altă
parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.
Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale, deoarece placenta este
permeabilă la nicotină. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt următoarele: rată mai
crescută a decesului perinatal, probabilitate crescută de avort spontan şi complicaţii la naştere,
greutate scăzută la naştere. S-a descris un sindrom tabacic fetal, care poate apare în situaţia în
care mama fumează mai mult de cinci ţigări pe zi. Acest sindrom creşte probabilitatea apariţiei
cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a instabilităţii emoţionale şi a hiper-reactivităţii
comportamentale.
16
 Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea copilului. Un şoc afectiv determină un
surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus şi are ca urmare creşterea
activităţii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori stresori timp îndelungat
consecinţele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau prelungirea travaliului.
Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost incluse în grupuri de
consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile negative, au dat naştere unor copii
sănătoşi fizic şi psihic. .
Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita şi gripa,
influenţează semnificativ dezvoltarea foetusului.
Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de asemenea, influenţe
negative. Astfel, antibioticele ingerate în doze mari pot determina întârzieri în dezvoltarea
scheletului şi a procesului de calcifiere a dinţilor. Streptomicina conduce la surditate,
tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinţilor, aspirina utilizată în cantităţi mari
determină complicaţii digestive şi greutate scăzută la naştere. Unele studii arată că aspirina se
asociază şi cu obţinerea în etape ulterioare de dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de
inteligenţă şi cu dificultăţi în achiziţionarea abilităţilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect
apariţia anorexiei la nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina)
cresc riscul naşterii premature şi provoacă sindromul de deprivare (sevraj).

Evaluarea dezvoltării prenatale

Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în această perioadă, şi anume,
amniocenteza, ecografia şi analizele hematologice.
Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic, recomandată
doar persoanelor care au în familie antecedente genetice.
Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza ţesutului corionic. Ca şi
amniocenteza această analiză permite determinarea posibilelor modificări genetice.
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea unei imagini a foetusului şi
este tot mai frecvent utilzată pentru monitorizarea periodică a dezvoltării prenatale.

17
 Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de la concepţie şi furnizează
informaţii privind funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a unor imunodeficienţe.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

8. Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei umane?

9. La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de doi
spermatozoizi?
10. Denumiţi factorii care determină preponderent dezvoltarea fizică şi fiziologică a omului.
11. Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate, cromozomul X şi cromozomul Y?
12. Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare.
13. Enumeraţi factorii care influenţează dezvoltarea fetusului în perioada prenatală.
14. Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin amniocenteză.

18
CURS 3
NAŞTEREA

Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul mamei îşi modifică poziţia, alunecă
în jos şi anterior, poziţie prin care scade presiunea asupra diafragmei şi uşurează
respiraţia mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi ajunge în poziţia optimă pentru
expulzare, cu capul în jos ceea ce se numeşte „prezentare cefalică”.
Semne care arată iminenţa naşterii sunt eliminarea unor cantităţi mici de sânge,
cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apariţia contracţiilor uterine cu un
ritm crescător pe măsură ce se apropie momentul expulziei (la început la 10 – 20 minute
şi cu o durată de 40 – 60 secunde).
Naşterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia şi contracţiile post-partum

1. Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical şi contracţii uterine. Intervalul

dintre contracţii se micşorează foarte mult în această etapă, de la 10 – 20 minute între
contracţii la 6 – 4 minute. Travaliul durează în medie 12 – 15 ore la prima naştere şi 8
ore la următoarele. La sfirşitul travaliului, sacul amniotic se rupe şi fătul coboară în
colul uterin.
2. Expulzia debutează cu dilatarea completă a orificiului cervical şi reducerea intervalului
dintre contracţii sub 4 minute acestea având o durată mai mare, 60 – 70 de secunde.
Expulzarea fătului are o durată medie de 80 de minute la prima naştere şi de 30 de
minute la a doua şi se încheie cu părăsirea de către noul născut a corpului matern.
3. Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta şi încep la aproximativ 5 minute
după expulzie, cu o durată de maxim 20 de minute.
Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a caracteristicilor
fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală dezvoltată de Virginia Apgar
în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei. În continuare prezentăm caracteristicile
care se evaluează şi modalitatea de punctare a prezenţei/absenţei acestora.
1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între 100 şi 140 – 2 puncte;
2. efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns – 2 puncte;
3. tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităţilor – 1punct; mişcări
active şi riguroase – 2 puncte;
19
 4. iritabilitatea (expresivitatea): figură neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1 punct;
expresivitate mare însoţită de plâns – 2 puncte;
5. culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0 puncte; extremităţi palide şi corp roz – 1
punct; tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte.
Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute după naştere.
Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la viaţa extrauterină, este o modificare esenţială
de context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul următor diferenţele dintre mediul
uterin şi cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)

Tabel 3.1 Caracteristici diferenţiatoare între mediul intrauterin şi extrauterin

Viaţa intrauterină
 Temperatură constantă
 Mediu de viaţă - lichid
 Zgomot slab, filtrat de
lichidul amniotic
 Alimentaţie fără efort prin
cordonul ombilical
 Respiraţia se realizează prin
sângele matern
 Adaptări metabolice puţine
Viaţa extrauterină
 Temperatură variată
 Mediul de viaţă - aer
 Zgomot puternic
 Alimentaţia cu depunerea
unui efort
 Intră în funcţiune sistemul
respirator
 Adaptări metabolice active

Relaţiile dintre nou născut şi părinţi

Studiile sugerează că perioada imediat de după naştere este extrem de importantă pentru
configurarea viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi. Aceste informaţii stau la baza unori
practici relativ noi în maternităţi şi anume pezenţa tatălui pe tot parcurul naşterii şi aşezarea
nou născutului imediat după expulzie pe abdomenul mamei.
O primă serie de date asupra importanţei contactului fizic dintre părinţi şi copil imediat
după naştere au fost obţinute în studii asupra comportamentului animal. S-a constatat, în urma
unor studii pe maimuţe, că atunci când puiul este îndepărtat după expulzie şi adus la mamă
după o oră, el este respins. Dar dacă este lăsat iniţial 5 - 10 minute cu mama, el va fi ulterior
recunoscut şi acceptat indiferent de cât timp este (în limite raţionale) ţinut departe de ea.

20
 Există şi date de cercetare pe subiecţi umani, studii longitudinale, făcute pe design-ul
evocat. Rezultatele sugerează că întervalul de timp dintre momentul naşterii şi contactul dintre
mamă şi copil exercită influenţe asupra relaţiei dintre ei. Efectele acestei influenţe pot fi
identificate până la vârsta de 5 ani.
Interacţiunile dintre mamă şi nou născut au o complexitate surprinzătoare. Astfel d upă
naştere creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a mamei, iar plânsul nou născutului are drept
efect stimularea lactaţiei. Pe de altă parte, mişcările nou născutului sunt influenţate de vocea
mamei.
F. Leboyer în cartea publicată în 1975, “Naştere fără violenţă”, afirmă că senzaţiile noi
cu care este bombardat nou născutul au din punct de vedere al acusticii o asemenea intensitate,
încât pot provoca deteriorări ireversibile ale sistemului nervos. El susţine că reducerea
nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere ar reduce considerabil riscul deteriorării
nervoase. Acesta recomandă reorganizarea spaţiului de naştere într-un stil cât mai puţin
agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea acasă.

Activitatea motorie a nou născutului

Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri involuntare, care apar la expunerea la
anumiţi stimuli, altfel spus, sunt mişcări reflexe. Reflexul este un răspuns involuntar, relativ
simplu şi independent de învăţare, asociat cu un stimul specific.
La naştere sunt prezente mai multe reflexe, care se închid la nivelul coloanei vertebrale şi
care fac posibilă adaptarea copilului la viaţa extrauterină, la un nou mediu. Pe măsură ce
copilul creşte, structurile sistemului nervos se desăvârşesc, acesta putând să îşi controle ze o
parte din aceste reflexe şi să-şi formeze altele noi. Reflexele nou născutului sunt în număr de
37, unele se păstrează şi funcţionează identic toată viaţa, cum sunt cele care stau la baza
respiraţiei. Desigur omul învaţă să modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic
înseamnă controlul centrilor vertebrali de către scoarţa cerebrală. Altele se transformă, astfel
pe măsură ce se schimbă modul de hrănire al sugarului reflexul de supt devine reflex de
masticaţie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activităţii copilului.

21
Cele mai importante reflexe pentru nou născut, reflexe care îi asigură trecerea de la mediul
intrauterin la mediul extern corpului matern sunt următoarele:
- Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde brusc sprijinul pentru cap şi gât, când
tuşeşte sau strănută şi constă în extensia braţelor şi a picioarelor urmată de flexia acestora.
Efectul adaptativ poate fi legat de o eventuală cădere. Acest reflex dispare după 6 - 7 luni.
Persistenţa lui după 7 luni semnalează o eventuală întârziere motorie, iar după 9 luni o
posibilă întârzierea mintală.
- Reflexul de orientare este asociat sucţiunii şi este declanşat când se atinge comisura
buzelor, zona obrazului şi are ca urmare întoarcerea capului î n direcţia din care a venit
stimulul. Poate avea şi un efect negativ, copilul întoarce capul în direcţia stimulului, care
poate să fie o mîngîiere, în timp ce suge ceea ce este frustrant pentru acesta.
- Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta într-o serie de 4
pînă la 12 sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaţia, el fiind declanşat de orice
atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc. Reflexul poate fi prin urmare
declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile degete.
- Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se manifestă prin
extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de evantai. Dispare după
12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a reacţiona prin curbarea
degetelor în jos.
- Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a tălpii, a
arcului plantar şi se manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor pentru apucare în cazul
mâinii şi de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul de apucare palmar
dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar dispare după un an.
- Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susţinut de subţiori, cu sau fără ca
picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de mişcări ritmice “de mers”,
care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă asociate cu mişcări ale braţelor, mersul nu
se poate coordona şi este dezechilibrat. Acest reflex apare la 2 săptămâni după naştere şi
dispare la aproximativ 12 săptămâni.

22
- Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul este scufundat în apă cu abdomenul în
jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi picioarelor, asemănătoare
mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi ţine respiraţia, are
ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i permite chiar să înnoate.

Dezvoltarea activităţii motrice nou născutului parcurge trei etape, a mişcărilor reflexe, a
mişcărilor simetrice şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o evoluţie succesivă bine
delimitată, ele se întrepătrund, structurându-se într-un final în stereotipuri de mişcare.
1. Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă fundamentul dezvoltării fizice şi psihice.
Reflexele nou născutului sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ simple. Sunt
mişcări care permit adaptarea la un mediu nou şi “interiorizarea” primelor informaţii;
2. Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea mişcărilor asociate controlului
musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de informaţii. Copilul încearcă
să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific
acestei etape sunt mişcările simultane ale mâinilor şi picioarelor, copilul n u poate efectua
mişcări unilaterale. În această perioadă o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o
întâmplare singulară, poate fi un semn de patologie;
3. Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul nervos se dezvoltă, mişcările
simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o etapă în care încep să
se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor. Fiecare mişcare se învaţă prin
repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe abdomen şi încearcă să ridice cap ul nu va
reuşi la început şi ca urmare “caută formule“ care să îi permită să execute această mişcare.
Întru început va întoarce capul într-o parte şi alta ceea ce determină tonificarea musculaturii
din zona cervicală şi o respiraţie adecvată acestei poziţii. Posibilitatea de a controla
musculatura cervicală şi miscările nou învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual, auditiv,
olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar ele sunt prezente ca
stimuli.

23
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

15. Enumeraţi şi descrieţi fazele naşterii.

16. Care este rolul contracţiilor post-expulsie şi când se produc acestea?
17. Denumiţi şi descrieţi cel mai cunoscut test la care este supus copilul după naştere?
18. Numiţi caracteristicile care se evaluează imediat după naştere.
19. Daţi exemple de noi practici întâlnite în maternităţi bazate pe studii recente asupra relaţiei
nou născut – părinţi.
20. Descrieţi reflexul Moro.
21. Ce anume poate declanşa reflexul de sucţiune?
22. În ce condiţii apare reflexul de apucare?

24
CURS 4
COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)

Dezvoltarea motricităţii
Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute care
evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior automate. Coordonarea informaţiilor se face la
început întâmplător, el repetă mişcările care i-au făcut plăcere şi acţiunile pe care le desfăşoară
sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezintă bucuria de a face o mişcare.
Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei mici urmând un criteriu
cronologic.
0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu îşi poate susţine capul, când
acesta este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi direcţie, iar atunci când este
ridicat în braţe se manifestă reflexul de extensie a braţelor.
3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susţine capul, iar atunci
când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe antebraţe. Începe să
perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un element component al propriei
corporalităţi,
5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început, apoi treptat fără nici un fel de susţinere,
aşezat pe burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele mişcări de rostogolire de pe
spate pe abdomen.
7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut, poate sta în picioare susţinut
sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în „patru labe”, se apucă cu mânuţele când
riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport.
1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi “dansează”, mai exact controlează
mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea.
1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele depărtate pentru
echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe vârfuri dacă are un suport.

25
2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la comandă fără să cadă,
urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.
2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate mişcările
învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să meargă foarte bine.
Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a sistemului
nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de viaţă stimularea are
ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin exerciţii/joc are şi un rol
instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea motorie presupun mişcări d e
flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între un an şi doi ani copilul este susţinut să repete
jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea
voluntară a mişcărilor simultane a mîinilor şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

Dezvoltarea mişcărilor mâinii

Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani copilul învaţă să
manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se presupun radializare,
digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce înseamnă că prehensiunea (prinderea) este
transferată din exteriorul cubital (marginea exterioară a mâinii) în cel radial (interior), dinspre
palmă spre degete. În acelaşi timp creşte precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului,
umărului dar şi a controlului vizual şi tactil. Această trecere presupune o evoluţie stadială.
1. Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca voluntar un obiect fie cu
amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strânge în palmă.
2. Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele patru degete în palmă.
Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna, fără ca degetul mare să fie implicat activ.
Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană sunt luate cu o mişcare care seamănă foarte
mult cu grebla, degetul mare nu participă la apucare, este doar un suport pentru celelalte.
Nu poate ţine în mână în acelaşi timp două obiecte.
3. Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele, policele
(degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un obiect dintr-o
mână în alta.

26
4. Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte folosind degetul
mare (police) şi cel opozant (index).
Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul lasă obiectele
să-i cadă din mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini. După un an aruncă obiectele în
mod intenţionat şi poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani poate construi castele din
şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe un pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu
ambele mâini (coordonare bilaterală) şi îşi poate coordona mişcarea astfel încît începe să poată
turna apă dintr-un recipient în altul.

Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea sensibilităţii
Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia normală a senzorialităţii care este
sursa primară de informaţii.
Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului, receptorii sunt dispersaţi pe
întrega suprafaţă a corpului. Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face progresiv.
0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la temperatura ambiantă şi la mângâierea mâinii.
3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat în braţe şi schimbat, se joacă cu
jucăriile atărnate deasupra patului.
5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna obiecte şi le aruncă.
8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele.
1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie, arată cu degetul.
1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca.
2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior, învaţă că se poate răni, se teme de
foc şi poate întoarce paginile unei cărţi.
2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate diferenţia obiecte prin pipăire,
fără să le vadă.
3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.

27
 În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi sensibilitatea
kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor, aprecierea spaţiului,
diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară.
Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului. Astfel,
acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine neclară (în ceaţă),
distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină. Studiile arată că imaginea
cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi vederea periferică nu este încă formată.
(Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar obiectele în jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot
acum este definitivată vederea periferică, începe să perceapă culorile, şi diferenţiază figura
mamei de a altor persoane. Această evoluţie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului
nervos şi a analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel
de maturizare a substratului anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al acestuia.
Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere, ulterior copilul învaţă să
diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lună când poate
asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.
Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează
diferenţiat la mirosuri plăcute şi neplăcute.
Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi reacţionează pozitiv
la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi.
În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an de viaţă,
evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de obiecte, repetă
mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.

Dezvoltarea gândirii
Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţ iei gândirii pe
care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul acestui volum vom
prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) şi teoria triarhică a
inteligenţei a lui Sternberg (1988).

28
 Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenţa nu este o structură
unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică, logico -matematică, spaţială,
muzicală, corporal-chinestezică, interpersonală şi intrapersonală). Ele operează ca sisteme
modulare independente, cu alte cuvinte abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui
tip de inteligenţă nu sunt corelate cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de
inteligenţă. Deşi separate şi independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la
nevoie. De exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică,
spaţială şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este vagă ea
reprezintă o contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei.
Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor dintre:
1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele mintale care stau la baza
comportamentului inteligent (subteoria componenţială).
2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică modalitatea în care inteligenţa este
folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria contextuală).
3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea inteligenţei ca
modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .

Dezvoltarea limbajului
În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte funcţii psihice, o serie de
etape de evoluţie.
Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de comunicare, după care el este însoţit de
gângurit pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă cu un chicotit şi să
asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început neintenţionat, ulterior voit,
în funcţie de întăririle pe care le primeşte de la adulţi.
În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”, „tata”,
„papa”).
După un an începe să construiască mici propoziţii: „Vreau apă!” şi răspunde la mici
propoziţii afirmativ sau negativ.

29
 După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de cuvinte,
dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate încă, au arătat
că există diferenţe temperamentale în modalitatea de achiziţionare şi utilizare a limbajului.
Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal pronunţia cuvintelor şi deabia când se
conving că aceasta este identică cu modelul pronunţă cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai
repede, repetă cu greşeli până ajung la pronunţia corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate înţelege mai
multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple.
Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare la persoanele
absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul limbajului apar
propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele “vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în
joc obiecte simbolice.

Afectivitatea
La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea afectivităţii, ca
fundament pentru celelalte componente ale personalităţii. Mama are rolul cel mai important în
stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele unor evoluţii diferenţiate ale
comportamentelor.
Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după naştere prin prezenţa zâmbetului
spontan, mai corect - mimică asemănătoare, fără o justificare foarte clară, definită. Se numeşte
zâmbet neonatal şi se poate asocia cu reacţii de surpriză, de disconfort (ca urmare a durerii),
de dezgust (răspuns la un miros sau gust neplăcut) şi de interes (pentru obiectele, figurile şi
zgomotele din jur). Toate aceste reacţii sunt precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor
de surpriză şi tristeţe. Există studii care susţin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar
nu este o informaţie validată. Reacţia specifică acestei perioade este ţipătul care nu are o
determinare bine precizată, el apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de durere sau când
este trezit brusc şi se sperie.
Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare socială copilul comunică/spune
celorlalţi ce simte prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi exprimă durerea prin

30
strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar modificări care reprezintă
primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane individualizate, spre exemplu, zâmbetul
neonatal (nedirecţionat) se transformă în zâmbet social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.
Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se asocieze şi
cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine. Tot în această perioadă
apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi, frustrări sau durere).
Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”, între 3 şi 6 luni se
dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică a gândirii) corelativ
cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării crează bazele dezvoltării unor noi trăiri, cum
sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul începe să se socializeze, se joacă şi
comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De
pildă, copilul va zâmbi persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă
plăcere. Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale.
Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”, ţipă,
gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele cunoscute.
Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona diferenţiat în funcţie de
gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni apar sentimentele de ruşine, de
ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de ceilalţi, se uită în oglindă şi se
recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama, copilul fiind posesiv în relaţia cu aceasta.
Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere protecţia
pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea atributului de
masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi interpretări ale adulţilor.
Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în continuare
într-un proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi sentimentele de singurătate are
nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi timp este din ce în ce mai autonom şi ca
urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la nivel verbal prin utilizarea c uvântului „nu”.
Refuză aproape orice, parcă testând forţa acestui cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi
dispreţul. Prezenţa conştiinţei de sine permite „înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt
copii percep asemănarea fizică cu părinţii de acelaşi sex şi se manifestă primele
31
comportamente diferenţiate (imitaţii ale unor reacţii caracteristic masculine sau feminine), fără
o justificare în sfera personalităţii.

Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani

Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea susţine şi influenţează
trebuinţa copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană individualizată şi
socială. Funcţionează ca model şi instanţă de evaluare a „binelui” şi a „răului” şi este in
acelaşi timp suportul afectiv necesar.
Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie şi explica, pe de o parte modul în
care copii îşi formează comportamentele care le asigură inserţia în cultura şi societatea din
care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative ale comportamentelor pe parcursul
întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea trebuie înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul
nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă, modelabilă, ci o persoană activă care dispune de
caracteristici ereditare (genetice) şi care este capabil să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de
el.
Familia trebuie înţeleasă ca mediu afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv familia
reprezintă un sistem de interrelaţi afective, apt să reacţioneze la trebuinţele co pilului şi la
dezvoltarea personalităţii lui. Primele manifestări ale copilului au caracter instinctiv şi
nedirecţionat. Absenţa mamei până la 6 luni (deprivarea maternală) poate determina carenţe
afective grave, de exemplu autism. Ca mediu social, familia asigură relaţia copilului cu adulţi
de toate vârstele şi sexele. Familia intervine prin aceste relaţii şi dezvoltă socializarea şi
sociabilitatea copilului, astfel încât acesta să se poată adapta în societatea căreia îi aparţine. Ca
mediu cultural, familia transmite copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi,
credinţe, modele comportamentale, etc.
Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de reacţia pe care o are la stimulii sociali
(părinţi şi alţi membri ai familiei, persoane străine). După 2 ani aria socializării se extinde prin
multitudinea de relaţii pe care copilul trebuie să le stabilească pentru a se maturiza afectiv şi
comportamental. Socializarea este dificilă, asistăm la manifestări de egocentrism, de
agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare şi integrare socială. Adultul trebuie să ştie să
32
acţioneze în consecinţă, să ignore reacţiile neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate.
Cele mai frecvente atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului s unt cele
de supraprotecţie sau opusul său de respingere.
Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi niciodată de copil, de a-i
acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se aşează între copil
şi restul lumii. Supraprotecţia determină dependenţă, egocentrism, lipsă de iniţiativă, copii
“rupţi de realitate”.
Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama de
vulnerabilitatea copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă, se vor
dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă de sine scăzută.
Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul agresivitate, ostilitate,
instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie. Atitudinea/comportamentul de
respingere poate să apară la părinţii care la rândul lor au fost respinşi, sau la cei care au fost
supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba despre o transmitere transgeneraţională a unor
“nevroze”. Un alt motiv pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinţii
resimţind prezenţa acestuia ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre părinţi
conduc la înlocuirea sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi anxietate.
Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în dezvoltarea
afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului. Adaptabilitatea
socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a cunoscut-o în copilărie.
Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima autoritate. Pentru a păstra dragostea
maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea are rol de agent securizant, de model, de ghid,
copilul depinde de abilităţile sale, de sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul,
boala, etc. pot provoca sentimente de nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate.
Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui faţă de copil este foarte importantă.
Dacă este o persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin imitaţie o serie de
comportamente. Apare o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care structurează atitudinea
morală, este un model ca valoare. Absenţa acestuia are ca efect sublimarea dorinţei de
realizare a copilului, structura personalităţii rămâne deficitară, incompletă. Copilul are nevoie
33
de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul îşi va crea un tată imaginar cu care va încerca să se
identifice.
În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament. Birch (2000)
consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată spre o anume
persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să coincidă cu apariţia
anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior). Comportamentele specifice
ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în apropierea persoanelor investite
afectiv, protest când este despărţit de subiectul ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de
securitate” când explorează „necunoscutul”.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataşament a
considerat iniţial că relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mamă este baza afectivă
a relaţiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior depăşeşte influenţa psihanalitică şi preia o
serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o parte ataşamentul este o structură afectivă
care se dezvoltă în scopul asigurării protecţiei copilului şi pe de altă parte comportamentul de
ataşament se structurează în relaţia mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat
doar primul – ataşamentul are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul
se simte protejat în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stab ilitate. Ca
urmare în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de
ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de calitatea dragostei pe
care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului sunt următoarele:
1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în sensul existenţei
necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va fi mai puţin înclinat să
dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea mai multă încredere în ceilalţi şi
în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada copilăriei şi a adolescenţei şi orice
aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să persiste relativ neschimbată pe
parcursul întregii vieţi.
3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt reflectări (relativ corecte)
ale experienţelor afective din copilărie.
34
 Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se simte securizat de
răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va structura
un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson denumeşte
încredere.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte securizat de răspunsurile/
reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va structura un tip de
ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere (conform teoriei ericksoniene).
Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri de ataşament şi anume, anxios - evitant şi
nesigur – ambivalent.
1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din cazuri şi este
caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în activităţile sale, ceea ce
se reflectă în comportamentul său prin autonomie, siguranţă şi încredere în relaţiile cu alţi
adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent.
2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte de care este
dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant, teamă în relaţiiile noi, aparent
lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de adultul/părinte.
3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de explorare, non-implicare
afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de adultul/părinte şi în acelaşi timp acceptare a
persoanelor necunoscute.
4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin comportamente şi atitudini conflictuale
şi contradictorii, care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit pentru ca în momentul următor
să plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet asociat cu agresivitate.
Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii cercetările au dovedit
stabilitatea acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au apărut schimbări drastice ale
contextului familial.

35
 Jocul

Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi inserţia
socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme de a manipula
jucăriile, învaţă să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune motricitate şi cogniţie.
Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Nu putem
vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de comportamente pe care le putem considera
precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni copilul repetă scheme de acţiune învăţate,
comportamente pe care le ştie pentru a-şi atinge un scop. De exemplu priveşte cu mare atenţie
o jucărie şi abia după aceea întinde mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente,
întâmplări, aşadar poate imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De asemenea înţelege că
obiectele pe care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va încerca să le
găsească atunci când a văzut direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte “conduita
sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă curiozitate asupra
rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând orice loc în care poate
ajunge. Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii, până va ajunge la una convenabilă
lui.
În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale adulţilor. Cu
timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la comportamente achiziţionate prin
încercare şi eroare continuându-se cu activităţi care au o notă personală şi din ce în ce mai
complexe. Jocurile se structurează de la concret la simbolic, în cele simbolice obiectele reale
devin ceea ce copilul doreşte să fie în momentul respectiv. Această trecere este influenţată de
adulţii care îl susţin în diversificarea activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune.
Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică, psihodinamic ă etc.
Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate evidenţia procesul de
socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte diferite, la 3 ani asistăm
la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se observă şi se imită comportamentul
acestora, dar nu exista o interacţiune reală. După patru ani apare jocul social în care au loc
interacţiuni simple, la început destul de rigide, ulterior luând forma cooperării.
36
 Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei stadii ale
activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului
senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează mediul
înconjurător prin observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple mişcări
repetitive care asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului
preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie, presupunând utilizarea unor obiecte pentru a
simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este specific stadiului operaţional (după 7
ani) şi presupune utilizarea regulilor prestabilite.
Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a
comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente şi îşi
exteriorizează teama şi anxietatea.
Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a deprinderilor
fizice dar şi a cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor acţiuni restrânse care mai târziu
se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribuie la dezvoltarea cognitivă,
activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot
mai complexe, ceea ce înseamnă implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi. Jocul
elaborat prezintă două caracteristici importante, are un scop precis şi o anumită semnificaţie
pentru a fi achiziţionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare a
propriului progres fără a face apel la altcineva.

37
ÎNTREBĂRI RECAPITUALTIVE

23. Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea afirmaţie: „Copilul poate sta mult timp,
până la o jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susţinut, sprijinindu-se în călcâie,
începe să se deplaseze în patru labe, se apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în
continuare nevoie de suport” ?
24. În ce constă stadiul pensei digito-palmare la noul născut?
25. Cu ce anume se poate asocia zâmbetul neonatal care, aparent, este un zâmbet spontan şi
fără o justificare foarte clară?
26. Denumiţi factorii care condiţionează dezvoltarea inteligenţei.
27. La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a culorilor?
28. Care este principalul mijloc de comunicare al noului născut până la vârsta de o lună?
29. În jurul cărei vârste apar primele cuvinte articulate (de două silabe)?
30. Unul din comportamentele părinţilor cu efect negativ asupra evoluţiei copilului este
supraprotecţia. Descrieţi consecinţele acestuia asupra comportamentului copilului.
31. Denumiţi autorul în teoria căruia sentimentele de ataşament sunt universale.

38
CURS 5
Copilăria medie (3 – 6 ani)

Dezvoltarea fizică
După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se modifică
apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu precădere a membrele
inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun dezvoltarea echilibrată a
sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor important în dezvoltare şi este
cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi calciu insuficient, etc.) se asociază cu
întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw (1976) a demonstrat că circumferinţa craniană
(dezvoltarea şi osificarea acesteia) este dependentă de calitatea alimentaţiei. În această
perioadă se finalizează dentiţia primară („de lapte”), ceea ce permite diversificarea
alimentelor. Reflexul de sucţiune, reflex remanent la aceasta vârstă manifest prin
comportamentul denumit „suptul degetului„ poate afecta dezvoltarea dentiţiei şi a întregii
zone bucale. Acest comportament nu trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii
emoţionale, ci mai degrabă ca un reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar,
prezenţa acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficienţă afectivă, nevoia de a atrage atenţia
asupra sa, sau cu o nevroză în formă incipientă.
Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în funcţie de
sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum sunt lovirea une i
mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea motricităţii le permite fetelor
mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi balansul pe un picior. Este posibil ca aceste
diferenţe să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este să se
datoreze unui model cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar
fetele alt tip de mişcări.

Starea de sănătate
Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta vârstă este mai bună
comparativ cu anii anteriori. Cu excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea medicaţiei
39
preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecţioase specifice acestei vârste.
Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie de boli cu urmări grave,
cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola.
În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt:
1. accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii, curiozităţii şi lipsei de informaţii
(necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita această sursă de
îmbolnăvire părinţii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără a interzice, prin
supraprotecţie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de cunoaştere.
2. prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de sănătate precară, asociate cu un regim
alimentar necorespunzător.
3. diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenţi în relaţiile
intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat existenţa unei relaţii
strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi evenimente familiale cu încărcătură
negativă. Acest studiu a demonstrat importanţa stresului ca factor generator de
disfuncţionalităţi la această vârstă. Printre evenimentele familiale cu impact negativ asupra
sănătăţii, asociate cu o stare de sănătate precară la copil, se numără: schimbarea frecventă a
locuinţei; schimbarea slujbei unuia din părinţi; conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea
unor prieteni apropiaţi părinţilor; şomajul tatălui; probleme financiare ale părinţilor, serioase
şi prelungite care generează stare de tensiune şi în unele cazuri o alimentaţie neechilibrată;
divorţul sau separarea părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale părinţilor care generează o
stare de tensiune în interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui
membru al familiei; apariţia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea părinţilor;
implicarea părinţilor în conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson, Shannon, 1982). În
studiul amintit, prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost asociaţi cu disfuncţii ale
aparatului digestiv şi respirator şi cu frecvente accidente. Studiul a demonstrat că în cazul
copiilor din familiile în care sunt prezente simultan 3 - 4 evenimente din lista de mai sus,
numărul vizitelor la medic este de 6 ori mai mare faţă de copiii din familiile în care sunt
prezente 1 - 2 evenimente negative. În concluzie, prezenţa factorilor stresori în familie creşte
riscul îmbolnăvirilor la copiii sub 6 ani, deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie în care
40
copilul se află în totala dependenţă de părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt inapţi să
depăşească o situaţie conflictuală (altfel spus se caracterizează prin capacitate de coping
redusă) sau nu pot evita o astfel de situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra
copilului, mai exact, scade nivelul protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa protecţiei şi
efectele ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este de 7 - 8 ori mai mare
comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o familie.
4. nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenţă al sănătăţii la copiii între 3
şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai exact în familiile sărăce se
constată o frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada prenatală, o alimentaţie
necorespunzătoare a mamei poate genera probleme de sănătate ale fătului, până la situaţ ii
extreme precum naşterea prematură sau, în cazuri foarte grave, moartea acestuia. De
asemenea, o serie de probleme de sănătate a copilului, de tipul infecţiile ORL, probleme de
vedere, anemii pot fi efectul malnutriţiei. O serie de dificultăţi de integrare socială (copii
malnutriţi în perioada prenatală sau după naştere dezvoltă instabilitate emoţională, iritabilitate
care poate avea ca efect probleme de integrare în grup şi dificultăţi de învăţare) ca şi diferite
boli somatice (astm, insomnie, migrene) se originează tot în problemele de nutriţie a mamei.

Somnul

Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (în condiţii de
igienă şi alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe, între 3 şi 6 ani evoluţia este
diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai scurt şi se asociază
cu o perioadă de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evidentă dorinţa de prelungire a
stării de veghe („Soluţia” este „mama îmi este sete” sau „mama îmi este foame”, etc. - orice
stratagemă este utilă şi utilizată).

Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi coşmarurile. Visele cu încărcătură

negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel comportamental ele
sunt vizibile astfel, copilul se scoală, plânge dar se linişteşte sub protecţia mamei, adoarme
şi a doua zi nu-şi aminteşte evenimentul nocturn. Visele cu încărcătură negativă se asociază
cel mai frecvent cu o serie de evenimente importante, pozitive sau negative, care au apărut
41
 pe parcursul zilei. Coşmarurile apar de obicei dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează,
copilul le poate povesti. Dacă un coşmar persistă mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă
un indicator clar al prezenţei unei surse de stres în familie.
Noctambulismul/somnambulismul este prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se
manifestă sub forma vorbitului în somn (fără a fi un „discurs” clar) şi/sau a deplasărilor
nocturne. Deplasarea nocturnă evoluează în felul următor, în somn, fără să fie conştient
copilul se ridică din pat, ochii sunt semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu grijă”
ocolind posibile surse de accidente, astfel încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste
comportamente sunt în majoritatea cazurilor urmările unor trăiri puternic încărc ate afectiv
de pe parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei tulburări psihice mai grave.

Dezvoltarea intelectuală
La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a abilităţilor cognitive, se
achiziţionează şi utilizează corect simbolurile în gândire şi acţiune, se pot folosi corect
noţiunile abstracte.
Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor cognitive au arătat că stadialitatea descrisă de
J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult prea ţintită pe cogniţie
care ignoră influenţa afectivităţii în procesele de gândire.
Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire preoperaţională, care se
structurează pe achiziţiile senzoriomotorii din etapa anterioară. Stadiul senzorio-motor asigură
capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor modificat, sau în contexte diferite prin
“permanentizarea” obiectelor. Acumularea acestor caracteristici se fundamentează pe
dezvoltarea abilităţii de a vizualiza obiectele în absenţa lor şi permite asimilarea noţiunii de
cauzalitate şi capacitatea de a acţiona prin utilizarea de simboluri. Informaţiile se obţin prin
relaţie directă cu obiectele pe cale senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să
utilizeze simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de
capacitatea de a anticipa şi prin relaţie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt utilizate
în raţionamentele actuale. Procesualitatea mintală dispune de reflexivitate şi utilizează funcţia
simbolică. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi noi, “imitaţia amânată” şi
42
“jocul simbolic”. Teoria evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea expusă de Piaget, ca orice teorie
dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul dezvoltării ulterioare a psihologiei dezvoltării fără
ca această evoluţie să îi scadă valoarea.
Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt datorate egocentrismului,
adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai multe roluri, centrarea pe sine ca unicitate.
Cercetări mai noi au demonstrat că egocentrismul este prezent la această vârstă, însă
majoritatea greşelilor de gândire se datorează incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se
confruntă şi nu unui mod de gândire centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice
acestei vârste arată că sunt în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism.
Totul depinde de înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii manifestă
comportamente de întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de
gândire complex.
De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei vârste ci
se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un copil explică de ce un
alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre exemplu „nu vrea să îşi pună
pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea cuvintelor “pentru că” înseamnă descrierea
unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege şi o poate explica. Ceea ce înseamă că acesta poate
percepe şi îşi poate reprezenta o relaţie de tipul cauză-efect.
Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă primară la 3-
4 ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările efectuate de Nancy Denney
au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile
referitoare la capacitatea de selecţie s-au centrat pe conceptul de animism - tendinţa de a
atribui viaţă diferitelor obiecte neînsufleţite (piatră, casă, nori, vânt etc.), frecvent prezen t în
jocul copiilor la această vârstă.
Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se chestionau copii
despre calităţile obiectelor neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au permis această interpretare.
Denney a utilizat un alt design, şi anume a cerut gruparea obiectelor în însufleţite şi
neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în funcţie de criteriul dat ceea ce a permis
concluzia conform căreia la această vârstă nu se confundă cele două categorii. Aşadar,
43
atribuirea de suflet obiectelor, sau animismul, reprezintă o caracteristică a jocului, bine
conştientizată de copil.
Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării tehnicii şi
accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă recontextualizarea
teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale dezvoltării gândirii
copilului la această vărstă.

Dezvoltarea memoriei
Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt mai puţin cunoscute. Se pare
că memoria funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită volumului mic de informaţii
şi, pe de altă parte, datorită abilităţilor limitate de a transforma informaţiile stocate la nivelul
memoriei de lungă durată în memoria de scurtă durată.
În general, la această vârstă capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea de
rememorare a diferitelor înformaţii este mai mai puţin performantă. Se constată o creştere a
performanţelor în jurul vârstei de 5 ani.
În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru evaluarea capacităţii
de recunoaştere se prezintă copilului o serie de obiecte, apoi aceleaşi obiecte împreună cu
altele, în etapa finală se cere copilului să aleagă doar obiectele prezentate în prima etapă şi se
stabileşte performanţa în funcţie de numărul obiectelor corect recunoscute.

Dezvoltarea cognitivă şi a afectivităţii

Dezvoltarea cognitivă este corelativă dezvoltării afectivităţii şi temperamentului. Un
copil activ (caracteristică temperamentală înnăscută) are iniţiativă, este flexibil, asertiv şi
statistic obţine performanţe mai mari pe scalele de inteligenţă, comparativ cu un copil mai
puţin activ.
Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaţiei dintre nivelul de inteligenţă
al copiilor (3 – 6 ani) şi caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei descriu profilul
părinţilor care au copii cu performanţe foarte mari pe scalele de inteligenţă. Aceştia sunt
44
sensibili, liniştiţi şi protectivi, toleranţi (acceptă comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa
de explorare. Când doresc să modifice un comportament al copiilor, folosesc argumente şi
exemplificări şi nu impun regulile cu autoritate. În relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj
matur, încurajează şi susţin independenţa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eşantion de
mame cu copii până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de vedere al
dezvoltării inteligenţei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale părintelui, deosebirile
sexuale neavând impact.
Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se constată prin raportare la
stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare asupra
băieţilor, probabil datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă pentru băieţi un
model pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacţii emoţionale, modalităţi de
rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia este cu atât mai evidentă atunci
când taţii sunt percepuţi a fi mai puternici dar nu utilizează forţa pentru a-şi educa fii.
Influenţa tatălui asupra copilului este complexă şi studiile sunt abia la început. Cert este că o
impunere autoritară, dogmatică a tatălui se asociază cu performanţe şcolare scăzute. De
asemenea, studiile arată că în comunităţile conservatoare în care tatăl are rolul dominant,
absenţa acestuia generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii.

Dezvoltarea limbajului
Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”.
Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc propoziţii
de 5 cuvinte la vârsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10 cuvinte.
La această vârstă se constată utilizarea mai multor tipuri de limbaj, şi anume:
1. “limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuţie” cu sine însuşi reprezintă un
exerciţiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigură pe de o parte pronunţia corectă a
cuvintelor şi pe de altă parte, are şi rol de autosusţinere în diversele activităţi pe care le
desfăşoară de unul singur. Copilul îşi spune ”nu îţi fie frică..” sau ”asta ştii..”.
2. monologul colectiv este frecvent în grupurile de copii, unde fiecare pare a vorbi pentru
el şi ”pe propria limbă”complet dezinteresaţi de ce spun ceilalţi. Monologul este pe lângă o
45
formă de exersare a limbajului şi o modaliatate de comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri.
3. limbajul socializat este un dialog corect prin care se raportează la trebuinţele celuilalt şi
are ca scop stabilirea unor contacte/relaţii sociale.

Dezvoltarea personalităţii
Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană, structurarea trăsăturilor de
personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere că personalitatea este un
concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie concord antă şi echilibrată a
sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în contextul unei culturi.
Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o structurare succesivă de trăsături,
fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei anterioare.

Formarea identităţii
Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces care constă în
adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente manifeste în
conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte identificare.
S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma conflictului Oedip/Electra. Bandura
şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că identificarea este consecinţa
observaţiei şi a imitării comportamentelor unei persoane-model sau personaj-model. Cel mai
frecvent modelul este unul din părinţi, dar poate fi şi bunic, erou de desen animat, film, etc.,
altfel spus persoane sau eroi care populează lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu
înseamnă o preluare necondiţionată şi nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o
preluare activă în care se combină caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca
puternice şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele mamelor,
ale femeilor din imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale bărbaţilor.
Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în patru secvenţe
intercorelate şi implică procese din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţie i manifeste la nivel
comportamental. Finalul procesului de identificare este o structură care poate fi considerată o
primă variantă de identitate, care se va modela şi restructura prin preluarea altor caracteristici
46
de la alte modele astfel încât la sfărşitul adolescenţei teoretic se definitivează o identitate
matură. Cele patru secvenţe propuse de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a
identităţii sunt:
1. dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa de a dezvolta
comportamente similare acestuia.
2. reprezintarea propiei persoane ca având calităţile modelului şi dezvoltarea de
comportamente în consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile modelului.
3. experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile modelului ca urmare sunt
trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist, vesel, etc.
4. reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a ţinutei
modelului, în joc sau în conversaţie.
Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având aceleaşi
caracteristici cu adultul-model. În acest context trăsăturile/caracteristicile acestuia sunt
importante în structurarea identităţii copilului. Dacă adultul-model este competent, echilibrat,
copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este inadaptat, atunci şi copilul va fi
inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi nefericire.

Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender

Asumarea comportamentelor şi reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate atât din
perspectivă biologică cât şi culturală.
Perspectiva biologică permite experimentarea şi validarea unor ipoteze privitoare la
comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive asupra
comportamentului au condus la concluzia că agresivitatea copiilor se asociază cu un surplus
de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, în cadrul unor tratamente medicale. În
studiul de validare al rezultatelor obţinute pe cale descriptivă s -a utilizat un design
experimental în care s-au folosit două loturi de maimuţe gestante, unul experimental şi unul de
control. Puii maimuţelor din lotul experimental, cărora li s-a injectat testosteron pe parcursul
sarcinii au fost semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuţelor din lotul martor.

47
 Perspectiva culturală analizează comportamentele şi reprezentările rolurilor sexuale cu
referire la rolul de modelator al valorilor şi credinţelor prezente la nivelul unei comunităţi.
Studiile arată că în majoritatea societăţilor există, mai mult sau mai puţin, o valorizare
pozitivă a masculinităţii şi una neutră, rareori negativă, a feminităţii. În acest context nu este
neaşteptat faptul că părinţii au un comportament diferenţiat faţă de copii, adoptă anumite
valori şi au expectanţe strâns legate de stereotipurile sociale existente, în funcţie de
apartenenţa sexuală a acestora. „În cadrul unui studiu realizat într-un spital, 30 de perechi de
părinţi (15 având băieţi şi 15 având fete), au fost rugaţi să descrie c aracteristicile copiilor lor.
S-a observat că atât taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor
culturale: băieţii au fost descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp ce fetele
au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare însă că
există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor şi cele ale mamelor. Studiile arată că taţii au
mai multe concepţii tipice decât mamele, cele mai numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi
(Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19). După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea
comportamentelor de rol diferenţiate sexual. Băieţii se află sub presiunea a două cerinţe
contradictorii şi anume să acţioneze masculin şi pe de altă parte să nu reacţioneze feminin.
Fetele sunt susţinute în dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate,
sensibilitate.
Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei puternice influenţe materne. Însă ei
devin maturi prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai târziu cu persoane considerate
reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice arată că pentru dezvoltarea identităţii
masculine ruptura de mamă este esenţială. „ Să-ţi descoperi propria identitate sexuală - spune
Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi modelele sau modurile de a proceda, de a gândi şi de a
simţi ale unei persoane de acelaşi sex. De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat
adult are dificultăţi în a se identifica. Prin urmare, băieţii fără tată sau cu un tată submisiv,
demisionar, vor avea o identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de expresie.
(Ciupercă, 2000, p. 21)
In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se identifice cu mama fără să se
detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din motivele pentru care fetele
48
se maturizează mai repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va lupta fata în procesul de
identificare sunt generate în situaţiile în care ea nu acceptă rolul pe care îl vede la mama sa.
Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea caracteristicilor de
gender la copii. O primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii au mai multe informaţii
privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine diferită de
mamă prin raportare la copii, deobicei sunt mai puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai
frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace
cu păpuşi, în timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor ei.
Influenţa taţilor este mai puternică prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi în activităţile
de loisirs şi timp liber al copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile
copiilor, ori se ştie, şi în joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic,
echilibrat, va asigura băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata
va avea sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta adultă ea va transfera acest sentiment
de siguranţă în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv, nesigur de propria
masculinitate, va avea o influenţă negativă în stabilirea identităţii sexuale a copilului. Este
situaţia în care mama preia o serie din rolurile tatălui şi care obligă copilul să se rapoteze la un
model ambiguu.
În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra trăsăturilor care diferenţiază
comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la această vârstă. Eleanor
Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile în evoluţia comportamentului în
funcţie de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a studiului se referă la diferenţele din
punctul de vedere al agresivităţii, între băieţi şi fete. Băieţii sunt semnificativ mai agresivi
(jocul lor este mai zgomotos, mai liber şi stabilesc relaţii de dominanţă în grupul de copii). O
altă concluzie se referă la comportamentul vis a vis de reguli, băieţii în mod frecvent nu
respectă regulile impuse ci mai degrabă le construiesc, fetele tind să respecte regulile stabilite
şi să evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice şi tind să dezvolte comportamente
de protecţie faţă de ceilalţi copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.

Stiluri parentale
49
 Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale părinţilor în
relaţia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi democratic.
a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea acestora este pedepsită. Părinţii
autoritari sunt percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel temători în a-şi manifesta
afecţiunea sau în a-şi lăuda copii. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi autoritari tind să
fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi ostili, cu performanţe scăzute în plan social şi profesional.
b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru copiii lor, regulile sunt ca şi absente,
relaţia părinte copil este percepută ca fiind una de dominare a părintelui de către copil. La
vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi permisivi se caracterizează prin autocontrol scăzut şi
neîncredere.
c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la cerinţele şi dorinţele
copiilor. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă un stil democratic sunt mai
sociabili şi mai socializaţi.

Pedeapsa
Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi asumarea
acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare este pedeapsa. Se pot
distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică şi cea verbală. Chiar dacă la
început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai ascultători, părinţii care folosesc
forţa rareori întrevăd efectele care apar ulterior. S-a dovedit că frustrările acumulate la această
vârstă se vor elibera în adolescenţă şi la vârsta adultă, copii bătuţi frecvent la 3-6 ani vor
deveni adolescenti cu tendinşe spre delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi.
Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli. Critica
continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase, retragere socială sau
dependenţă faţă de părintele critic. În această a doua situaţie, copilul se simte respins şi
încearcă să obţină afecţiune şi protecţie prin comportamente submisive (de supunere şi
dependenţă).
Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea pedepselor cu comportamente care
nu vor influenţa negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume:
50
a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea celor negative.
b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la capacităţile fizice şi cognitive ale
acestuia.
c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca şi consecinţele care pot
apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari nu vor înţelege întotdeauna motivele, dar vor
înţelege totuşi că pedeapsa nu este arbitrară.
d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie să fie consecventă şi imediată.
e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă modele comportamentale greşite, negative.
f. stabilirea corectă a motivelor care determină încalcarea frecventă a regulilor şi eliminarea
acestora.

Jocul
Jocul este activitatea principală şi la această vîrstă, el permiţind formarea abilităţilor
sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în funcţie de gender, băieţii au
iniţiativă şi au mai frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu fetele.
O clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri, relativ distincte, şi anume
jocul social şi jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioară de vârstă şi este o
continuare a acesteia. La această vârstă apar noi forme de joc social (Mildred Parten, 1932) şi
anume:
a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii;
b. jocul asociativ – copii interacţionează, fac schimb de jucării, dar nu se angajează într-un joc
de grup;
c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc de grup
respectând regulile acestuia.
Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc şi într-o oarecare
măsură un indicator al maturităţii. Desigur raportându-ne la vârstă şi raportându-ne la
societăţile care promovează aceste tipuri de joc putem considera absenţa sa ca fiind indicativă
pentru o situaţie problematică. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu participă la
activităţile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un semnal de alarmă.
51
 Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii simbolice, iar pe măsură ce cresc, copiii
creează adevărate scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist devine mai frecvent şi
mai complex în perioada 3 – 6 ani. Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor şi
a concluzionat că la această vârstă cel mai adesea jocul dramatic utilizează scenarii standard
care se referă la scene domestice simple. Există diferenţe în funcţie de vârstă şi de sex în ceea
ce priveşte jocul dramatic. În aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de
victimă, în schimb, iar la 3 – 6 ani rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de
apărător, în timp ce fata adoptă rolul de victimă sau de observator. Jocul dramatic îi ajută pe
copii să exerseze roluri sociale, să-şi exprime temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

32. Ce indică remanenţa reflexului de sucţiune, manifestat în comportament prin „suptul

degetului”, peste vârsta de 5 ani?
33. Între 3 şi 6 ani, dezvoltarea motricităţii este diferită în funcţie de sex. Denumiţi
comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă
decât băieţii.
34. Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani.
35. Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani?
36. Care este procentul copiilor normali care manifestă noctambulism/somnambulism?
37. Prin ce se caracterizează noctambulismul/somnambulismul?
38. Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de J. Piaget.
39. La ce se referă conceptul de „animism”?
40. Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii copiilor cu performanţe foarte mari
pe scalele de inteligenţă?
41. Caracterizaţi procesul de formare a identităţii copiilor preşcolari din perspectiva autorilor
studiaţi.
42. Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influenţă ne gativă în
dezvoltarea viitorului adult?
52
CURS 6
Copilăria mare (6 - 14 ani)

Dezvoltarea fizică
Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre între 6 şi
14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile de ţesut adipos se
precizează diferenţiat functie de sex). Dezvoltarea fizică este influenţată de factori genetici şi
de condiţiile de trai (în special alimentaţia şi sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic
influenţată de ereditate, prin urmare în majoritatea cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii
vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta anterioară,
mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte capacitatea de
coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender evidente în jur de 13 ani. În
dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică influenţă a modelului cultural, astfel
reprezentara culturală a masculinităţii se asociază cu abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică,
iar a feminităţii cu graţie, mobilitate şi flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate şi
transmise prin educaţie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi
în efectuarea unor activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în efectuarea unor
activităţi care dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea.
Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind definitivată,
sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia sensibilităţii vizuale.
La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a capacităţii de discriminare
a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există diferenţe la nivel de
sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting toate nuanţele. Nu există
dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu siguranţă există diferenţe din punctul
de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai interesate de culori comparativ cu bărbaţii.

53
 Sănătatea
Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se fundamentează modalităţile de a
face faţă stresului, numite şi modalitaţi de coping.
Stresul este definit ca un ansamblu de reacţii ale organismului faţă de acţiunea exercitată
asupra sa de o serie de agenţi (factori de stres) fizici, chimici, biologici şi nu în ultimul rând
psihici (Selye, 1950).
Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate deveni factor stresor şi anume:
supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp, perceperea unei ameninţări
reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrângerii libertăţii şi a controlului social,
apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit ca frustrant, presiunea grupului social -
generatoare de teamă de eşec sau dezaprobare, perturbări datorate unor agenţi fizici, chimici
sau biologici (îmbolnăviri) care scad rezistenţa adaptativă a organismului. Coffer şi Appley
(1967) fac o clasificare dihotomizată a situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există
situaţii de solicitare neadecvată, fie în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale propriu-zise.
Spre exemplu, o persoană cu o structură de personalitate introvertă obligată să lucreze într-un
serviciu de relaţii publice va dezvolta reacţii specifice de suprasolicitare, de stres. Sau, un
extravert obligat să lucreze singur, va dezvolta reacţii de subsolicitare.
Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi distincte de coping, care
fundamentează două tipuri de personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează prin activism,
agresivitate şi competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, non-agresiv şi non-competitiv
(Pitariu, 1987).
Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existenţa unor
trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi anume: o dispoziţie
predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv aparent), reactivitate puternică la
stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc din somn la zgomote nesemnificative) şi
dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu greu persoane noi).
Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile descrise
mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate prin nerăbd are,
agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să îndeplinească sarcinile
54
care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi timp performanţele celorlaţi copii,
altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg pare logic corectă, dar putem avea reţineri în
a o accepta pentru că informaţiile s-au obţinut prin intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc
presupunerii că rezultatele ar fi putut fi influenţate de subiectivitate.

Dezvoltarea cognitivă
Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului
(vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează strategii de
fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a discerne fantezie şi
realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea reală.
Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor concrete
sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru r aţionamente.
Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce permite
înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii în raţionamente permite accesul la
un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea
se focaliza pe concret şi unicitate. În contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv,
gândirea capătă caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula
raţionamente reversibile.
În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se decentrează), ceea ce
permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu
creşterea capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor morale.
Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot dezvolta
decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur pentru a depăşi
gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale, moralitatea constrângerii
şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în vedere interiorizarea valorilor şi
a relaţiile relaţiilor prezente în familie.
În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul unor
raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte sau incorecte,
morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente reversibile, ca şi capacitatea de
55
decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată depăşi, cel mai
frecvent, raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va considera că:
- toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);
- acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la această vârstă nu
se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune;
- adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca urmare trebuie să se
supună necondiţionat acestuia;
- regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;
- pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă regulile (prin
urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse severe atunci când
sunt întrebaţi;
- confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe mama...”).
În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6 ani,
dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare socială, astfel:
- capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit copilulu i să
formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite înţelegerea altor
puncte de vedere;
- înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe;
- raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înţelege că
regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază capacitatea de
autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea corecta
autorităţii;
- apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de refuz sau
agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;
- pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău ceea ce am
făcut eu”);
- nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.
Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor
familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul. El descrie trei stadii:
56
preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional (10–12 ani) şi autonomia morală (12
–14 ani)
În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea controlului, a
instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele copilului sunt
caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi respectă regulile pentru a
evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria intenţionalitate, dezvoltă mai mult
comportamente instrumentale şi de schimb.
În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care este
evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei respectă regulile
adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia considerându-le corecte.
Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de
coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate
în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul este agresiv în grupul de copii pentru că adultul
model, care îi asigură protecţia, este agresiv.
În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege
nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că regulile şi
valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi. Controlul este interior şi
raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a comportamentelor negative prin raportare la
normele comunităţii din care face parte, anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei
Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii pe care la
vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute este
nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de interese.
Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se structurează/învaţă o
serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul
repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea informaţiilor în categorii/clase), asocierea de
categorii în funcţie de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un

57
semn care să amintească faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea
(asocieri lingvistice logice).

Dezvoltarea creativităţii
Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică, Cu alte
cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a abilităţilor cognitiv-
operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o analiză detaliată a creativităţii
ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi personalitatea, şi creativitatea presupune
adaptări succesive la cerinţele sociale şi interiorizări ale normelor morale. Copiii sunt în mod
spontan creativi. Ei sunt curioşi şi învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaţia pe
care o primesc de la adulţi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul
originalităţii este foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al
creativităţii are o evoluţie constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai
puternic influenţaţi de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în comunitate.
Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în marea
majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se justifica în
corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în planul
personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“, acomodarea soc ială şi
acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani scăderea performanţelor creative pare
a se datora debutului pubertăţii şi problemelor de identitate corelative acesteia care generează
creşterea trebuinţelor de validare consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“
aceea pentru liceu, dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din
partea sexului opus ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult;
pentru ca la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor
profesionale sau începutul studiilor universitare.
Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe interioare
înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează copilul. Gardner
analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un impuls de a continua o
spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un gestalt“. Din punct de vedere al
58
evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia desenelor, prima etapă este aceea a
cercurilor concentrice.
În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care tind
către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de control a mişcărilor
mici ale mâinii.
A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă circulară, un
cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi echilibru.
În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“. Desenele lor
reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul său spune că este un
om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii consideră forma “omuleţilor-
mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare prezentă şi la nivelul memoriei
cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată copii reţin cel mai frecvent primul şi
ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie
considerând că unica explicaţie posibilă este interesul pentru forma armonioasă.
Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în poziţii statice,
fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie picioarele, capul sau
trunchiul.
Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca desenele să
fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de contururi precise.

Dezvoltarea personalităţii
Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o perioadă de
latenţă care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic.
Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile
sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate,
care presupune însuşirea abilităţilor valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea
conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar
nedepăşirea acestui conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi
inadecvare.
59
 Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o mai mare
varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte, copiii sunt încă
sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai subtile (lauda,
atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul la mândrie).
Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează procesul
învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că sentimentul
responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi. Dacă părinţii îşi supra-
aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau ameninţările îşi pot
pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la comportamentul copilului este inconsecventă,
neclară, atunci şi comportamentul copilului devine haotic.
Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii preşcolari
sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze comportamentele şi atitudinile
adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De reţinut că, în această
perioadă, copiii îşi modelează comportamentele nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi
după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane de succes.
Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la propria
dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important adulţilor.
Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia copilul construieşte
prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente majore î n
dezvoltarea cognitivă, şi anume:
a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în reacţiile faţă de lume;
b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia cu alţii;
c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale. Copilul îşi
construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un cadru cultural prin
relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care evoluează în dependenţă de
dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în considerare punctul de vedere al altor
persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în considerare nevoile şi valorile persoanelor
pe care încearcă să le convingă folosind argumente logice în discurs.

60
 Comportamentul social
Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această perioadă.
El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8
ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ poate fi în acelaşi timp frate,
tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o schimbare majoră de la
evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o înţelegere mai abstractă, care se bazează pe
deducerea unor motive, credinţe şi caracteristici de personalitate din comportamentul
celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze
declaraţii, în scopul evitării declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot
realiza datorită capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.
Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de înţelegere a
altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este supusă schimbării atunci
când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii, informaţii folosite pentru a orienta
comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta experienţele trecute. Imaginea de sine se
dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităţile cognitive se maturizează şi
experienţele sociale devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se face sinusoidal cu
suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de
sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o influenţă cert negativă asupra stimei de sine). În
jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte din nou.
În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată,
încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă” copilul că
este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se dezvoltă complexele
de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune
întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul
că persoana este competentă într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile
copilului şi de microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai
devreme sau mai târziu, mai greu sau mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de
influenţă este macrosistemul social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.

61
 Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei de sine
pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai
bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului. Acestea sunt elemente foarte
importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu nevoia de
independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la
părinţi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră
prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o
subcultură a grupului de egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular propriu, anumite
coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi
funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la
deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente.
Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt singuri şi
au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi sau respinşi tind să
fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii sociabili au copii sociabili,
la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de asemenea o mare importanţă în
dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem educativ de tip deschis şi informal care
cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem
educativ unde se pune accent pe competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat
cadrul general în care se desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi
locurile unde ei interacţionează.

62
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

A. Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării gândirii morale, conform teoriei
lui Kohlberg?
B. Ce vârstă poate avea un copil care desenează conturul unui om, ce pare să nu aibă
trunchi?
C. La ce vârste apar momentele de regresie în performanţa creativă conform studiilor lui
Torrance asupra evoluţiei creativităţii?
D. Enumeraţi elemente considerate ca fiind majore în dezvoltarea cognitivă a copilului,
conform teoriei lui Vîgotsky.
E. Numiţi factorii care au o influenţă majoră în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de
6 până la 11 ani.
F. Ce roluri pot avea societăţile copiilor sau „găştile”, care au un vocabular propriu,
anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament?
G. Descrieţi factorii cu o importanţă majoră în dezvoltarea sociabilităţii copiilor.

63
CURS 7
Adolescenţa (14 - 20 ani)

Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal, descriu adolescenţa metaforic

spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul cultural.
Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care se
stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia identităţii.
Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune stabilirea de
relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora ind ividul îşi structurează imaginea de sine. Ea
se poate defini ca un ansamblu de experienţe sociale rezultate din interacţiunea copilului cu
adulţii, cu ”persoanele reper”, experienţe pe parcursul cărora interiorizează expectanţele
acestora şi normele de conduită. Procesul de socializare are loc în principal în perioada
copilăriei dar se continuă şi în adolescenţă.
Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se situează
între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această perioadă nu era
considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care era definită
mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât a modificărilor psihologice, iar
etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor necesare unei relaţii specifice vârstei
mature.
Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus definirea
unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi, şi astăzi,
maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea sexuală. În societăţile
dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară. Adaptarea la condiţiile de viaţă
specifice culturilor complexe obligă la formarea unor abilităţi complexe care presupune o
perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de dependenţă financiară.

Dezvoltarea fizică
Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea presupune o
serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în înălţime, maturizarea sexuală.
64
Dacă adolescenţa este marcată preponderent de modificări fizice, maturitatea este marcată
preponderent de transformări cognitive şi afective care permit asumarea statutului de persoană
independentă. Maturitatea înseamnă:
- din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a raţiona abstract (Piaget,);
- din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur, capacitatea de a face o
opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu stabilă;
- din punct de vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei identităţi,
independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de
valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns al familiei, cât
şi la nivel mai larg, social.
Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi sistem muscular)
care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de altă parte de condiţiile de
viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei maturizării fiziologice între
societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin complexe se constată un decalaj minim, astfel
pubertatea se încadrează între 12 şi 14 ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele
primitive. Motivul acestui decalaj este in primul rând unul de ordin alimentar.
Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită egocentrismului, ca
formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că reprezintă un constant punct
de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o scenă” se însoţeşte de conştientizarea
faptului că în corpul lor au loc o serie de modificări al căror efecte nu le pot controla (de
exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete, acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care
pot genera trăiri conflictuale şi într-o variantă extremă stări de depresie.
Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete, ceea ce creează
probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu erau semnificative, nu
acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade.
La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o stare de bine, de
relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare, relaţiile sociale sunt mai
naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi recunoaşterea grupului, situaţie care
rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi
65
unic, cu o identitate bine individualizată simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi
asemănător cu cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de
vedere psihologic, dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în
comportamentul adolescenţilor prin dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu părinţii,
lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine.
Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi de dezavantaje. În
cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o relaţionare socială mai bună,
deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se simt obligaţi să
acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În majoritatea
cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă
similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din
această categorie acţionează conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele
acestui statut şi ca urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot
adapta mai flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări.
În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan psihologic cu
sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacţii de expansivitate
comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică întârziată nu se constată diferenţe în
plan psihologic între cele două sexe.
Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de prezenţa lor fizică şi cel mai
frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea propriei
dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi poate determina trăiri
frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate. Adolescentele sunt cele care acordă o mai
mare importanţă aspectului fizic, deoarece acesta este considerat important în s tabilirea
relaţiilor interpersonale şi se asociază cu un comportament adaptat şi consum minim de stres.

Sănătatea
Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru starea de bine. Îmbolnăvirile care
apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate predominat psihică şi sunt asociate cu
modificări ale alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun, alcool).
66
 Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată şi sunt anorexia şi bulimia.
Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se presupune că
neconcordanţa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una din cauzele trărilor
frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi a ajunge la suprapunerea
imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a alimentelor, fie o alimentaţie normală
asociată cu laxative şi vomitive, comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie
nevrotică de tip depresiv care presupune supraalimentare şi este prezentă în adolescenţă, dar şi
în prima etapă a tinereţii.
În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare în grup, fie
problemelor generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită conflictelor în familie.
Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenţă expectanţele
adulţilor. În adolescenţă conflictele interpersonale şi frământările interne sunt determinate în
principal de contextul social şi anume de ”ambiguitatea” schimbărilor în aşteptările pe care
alţii (adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte într-o continuă incertitudine, în sensul că în
încercările de evaluare a acestor aşteptări, se găseşte frecvent în situaţia în care unii se aşteaptă
de la el să se poarte ca un adult, iar alţii ca un copil. Dificultăţile care decurg din această
situaţie îl fac să devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”.
Stanley Hall (1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi evoluţiilor comportamentale
considerând adolescenţa ca o perioada care presupune o ”recapitulare” a evoluţiei umane de la
starea precivilizată la cea civilizată şi o numeşte metaforic ”furtună şi a stres”.
Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importanţa cerinţelor sociale în
dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o evoluţie lentă, în care
participarea copiilor la viaţa comunităţii este foarte puţin restrictivă trecerea de la copilărie la
adolescenţă se face fără conflicte. În culturile civilizate, participarea copiilor la viaţa
comunităţii este relativ restrictivă (vezi serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă
pentru copii, etc.). Ca urmare copilăria se poate considera o ”zonă izolată de cerinţele sociale”,
care se sfârşeşte relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să răspundă corect unor
cerinţe şi aşteptări ale societăţii, mai mult sau mai puţin cunoscute anterior. Urmarea este nu
rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi conflictuale.
67
 Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenţei este dezangajarea de
părinţi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine, caracteristice copilăriei,
care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai sunt adaptate. Trecerea de la
statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este caracterizată de o evoluţie amb ivalentă a
afectivităţii, generatoare de conflicte, dar necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se
definesc trei tipuri de autonomie, morală, comportamentală şi emoţională. Autonomia
comportamentală reprezintă capacitatea de a lua singur decizii şi de a acţiona conform
acestora. Autonomia morala este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi
neimportant. Autonomia emoţională presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea
acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest proces de separare a
fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării psihice deoarece asigură
statutul de normalitate.
Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt într-o
formă latentă până la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce dezechilibrează balanţa
psihică.
Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu înseamnă o
ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte planuri a acestora. Chiar
dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi sunt mult mai frecvente, nu există
nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda apropierea, ataşamentul dintre cele două
”tabere” părinţi şi adolescenţi.
Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe în copilărie şi se continuă
până în perioada adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie graduală, progresivă şi
autonomă a structurii identităţii de sine. Această evoluţie, fiind graduală, nu presupune nici
stres şi nici tulburări semnificative. Individuarea presupune renunţarea la dependenţa de
părinţi în favoarea unei relaţii mature şi responsabile cu aceştia.
Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă ”criza de identitate”, una din cele
opt crize sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt normative, reprezintă un
proces inevitabil al evoluţiei şi sunt descrise ca un continuum între pozitiv şi negativ. Erickson
consideră că stabilirea unei identităţi coerente este caracteristică adolescenţei şi presupune
68
formarea unei imagini de sine care să asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi
totodată să ofere deschidere spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de
sine. Structurarea, ca şi acceptarea identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă,
asociată cu anxietate şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o
serie de statute şi roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător datelor
personale. Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi stadiul de adult,
un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă. Afectivitatea
adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de factori c are determină
aceste trăiri şi anume:
- nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de a se realiza;
- oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau părinţii;
- conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei, pe de o parte, şi
comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă.
Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau tendinţe spre
hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evoluează între două extreme de la
comportamente defensive la comportamente ofensive şi autopunitive (rigiditate, conformism,
anxietate, eliberare totală).
Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate care
evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată o criză a
introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip introvert şi cele de
tip extravert.
Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism, anxietate, un grad
oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a face faţă unor cerinţe sociale.
Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând preocupare pentru înfăţişarea şi
comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie bună îşi controlează reacţiile anticipînd
trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se
găsesc în situaţia actorului, ceea ce se asociază cu frustrare şi consum de energie.
Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa lor pe cât sunt
ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar" crede că este centrul
69
atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul imaginar jucând un rol important în
autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că şi ceilalţi sunt critici, ceea ce
conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi apreciat de ceilalţi, care este o sursă
majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele, cum ar fi o potenţială vătămare corporală,
lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea
fizică şi fiziologică. Evaluările adolescenţilor pot fi subevaluări atît în ceea ce priveşte
competenţele personale cât şi acceptarea lor în grup.
Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La adolescenţi
sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează pe probe de abilităţi,
de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se evoluează în sfera relaţiilor
interpersonale.
Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin comportamente agresive
şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi şi expectanţele şi / sau cerinţele
adulţilor. Gesell a realizat o descriere a comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani.
- 12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate interrelaţională;
- 13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când este provocat sau
”obligat să iasă din această cochilie”;
- 14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice impunere reală, sau
reprezentare a impunerii;
- 15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade;
- 16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă.

Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenţei concrete”.

Această trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să construiască şi să înregistreze o
infinitate de soluţii la fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea de a raţiona ipotetic,
chiar dacă, cel mai frecvent, gândirea adolescentului este impregnată de egocentrism – semnal
al imaturităţii cognitive.
Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenţa corespunde stadiului operaţiilor
formale ceea ce asigură posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi este bazală pentru
70
raţionamentele ipotetice. Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se datorează atât dezvoltării
neuro-fiziologice cât şi factorilor de context social (educaţie, cultură).
Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că, trecerea de la

statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii de la concret la abstract

- anticipativ. Gândirea concretă presupune activităţi centrate pe o problemă, sau pe rezolvarea

succesivă a mai multor probleme cu soluţii la nivel concret, dificultăţi de înţelegere a

metaforei şi a sensului dublu, ca şi tendinţa de a oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste.

Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi

comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la simboluri şi
metafore, soluţii abstracte şi anticipative.
Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a adolescenţei. În acest
context un aspect particular al socializării îl reprezintă învăţarea rolurilor sociale. Rolul social
este un comportament adoptat de un individ, în conformitate cu un ansamblu de norme şi care
asigură un răspuns adecvat la aşteptările altuia.
În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există mai multe teorii.
Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume bisexual, iar identitatea de
gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate trăirile emoţionale, conflictuale de
dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în varianta fericită, evoluţiile favorabile legate de
complexele Oedip şi Electra conduc spre identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente la naştere sunt insuficiente
pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul identităţii de gen. Această
teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă este reprezentat de imitaţie şi de
recompensele selective administrate de mediul social reprezentat într-o primă etapă aproape
exclusiv de familie. Se consideră că în mediul familial, copiii sunt recompensaţi selectiv
pentru modelarea comportamentului în funcţie de comportamentul părintelui de acelaşi sex.
Ulterior, mediul social preia ştafeta, recompensând comportamentele acceptate social pentru
identitatea de gen a persoanei şi penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării

71
sociale, argumentaţia cu privire la comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma
unui raţionament deductiv.
- Premiza 1: Doresc recompense.
- Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).
- Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).
Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea cognitivă ca
factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva acestei teorii, copilul învaţă în
primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând ca într-o a doua etapă să dorească
să actualizeze comportamente conforme cu una sau alta din aceste etichete. Din punctul de
vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul capătă forma:
- Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată).
- Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată).
- Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o recompensă.
Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât reciproc exclusive.
Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită specializare parentală, în sensul că,
dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i preocupă mai mult şi care susţin mai mult
dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a feminităţii la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor
folosite de părinţi au arătat că taţii folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât
mamele, în legătură cu băieţii lor, adjective de tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”,
iar în legătură cu fetele, adjective de tipul „delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi,
taţii diferenţiază mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât mamele
şi le ierta la fel de frecvent pe fete.
Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor corespunzătoare
masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor sociale şi la socializarea
relaţiilor sexuale.
Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenţiere socială. Astfel,
agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi ca o trăsătură negativă la fete.
Această situaţie arată că învăţarea rolurilor sexuale trebuie întotdeauna analizată prin prisma

72
valorilor socio-culturale dominante într-un grup, valori care orientează achiziţia atributelor de
rol într-un sens dezirabil.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

1. Cărui interval de vârstă corespunde adolescenţa?

2. Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăţii.
3. Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă?
4. Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată stadiului operaţiilor formale din
perspectiva teoriei piagetiene.
5. Care sunt trăsăturile adolescenţilor, din punct de vedere afectiv?
6. Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa reprezintă o perioadă de frământări, „furtună
şi stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată.
7. Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care individul trebuie să le depăşească de-a
lungul dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care este numărul acestora?

73