Programa propedéutico, una oportunidad de

ampliar la cobertura educativa de la

Universidad Autónoma Chapingo.

Intervención de la Dirección de Centros Regionales Universitarios.

Chapingo, Méx. Agosto 2010

 CONTENIDO

Resumen ejecutivo

Introducción y propósitos

Los principios de la evaluación

Dimensiones y enfoques

Los contenidos del reporte

I. Metodología del proceso de evaluación

A. Dispositivos de la evaluación

i. Recolección de información

ii. Etapas y componentes de la indagación

iii. Organización de la información

B. El desarrollo del proceso de evaluación

C. El equipo de trabajo

II. Antecedentes

A. Localización: características sociales, económicas, políticas,

organizativas de las zonas y de la institución
B. Problemas que deben resolverse en el sector, en la institución y zona
de influencia y sus causas.

III. Hallazgos

A. Plan de estudios

B. Los estudiantes del propedéutico

C. Proceso de enseñanza y aprendizaje

D. Evaluación de los aprendizajes

 E. El proceso social – escolar

F. Seguimiento a egresados

G. Infraestructura

H. Gestión y administración del programa

IV. Conclusiones, implicaciones y recomendaciones

Bibliografía
Resumen ejecutivo

En el periodo de marzo a junio de 2010 un equipo de trabajo inició un proceso

de evaluación con el propósito de obtener información sobre el estado general
que mantiene el Programa Educativo Propedéutico en los Centros Regionales
de la UACH.

El proceso incluyó visitas a los Centros Regionales en Oaxaca, Veracruz,

Tabasco y Yucatán, con el fin de observar, entrevistar y aplicar cuestionarios a
los estudiantes, docentes y administrativos para obtener información para su
posterior análisis por categorías. Los ejes sobre los que se basó la actividad
fueron: Plan de estudios, los estudiantes, los docentes, el proceso de
enseñanza y aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, el proceso social –
escolar, gestión y administración del programa, seguimiento de egresados e
infraestructura.

La información que se recogió tiene obvias y constantes diferencias en cada

uno de los CRU observado, pero también existen hallazgos comunes que
fueron analizados en diferentes dimensiones.

Es relevante destacar que se trata de un programa educativo sin antecedentes

en los CRU ni en el nivel educativo superior a nivel nacional, por lo cual no se
contó con un punto de comparación durante la evaluación, además se trata de
un proyecto que inició con poca infraestructura y con un modelo educativo
diseñado para la sede central de la UACH por lo que las insuficiencias y
carencias detectadas durante la evaluación obedecen principalmente a un
proceso de adaptación, reajuste y contextualización del modelo educativo así
como de los sistemas de gestión escolar.

El Programa de Estudios que orienta la actividad académica del Propedéutico

es el que se difunde por medio de la página de internet del departamento de
Preparatoria Agrícola, la revisión basada en la dimensión pedagógica permitió
identificar: carga horaria excesiva así como exigencias académicas que no
corresponden a los conocimientos propios de un egresado promedio de
instituciones de educación media superior, se identifican fuentes bibliográficas

4
desactualizadas, poca incorporación del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación así como carencias en el enfoque teórico
señalado en su presentación.

Los estudiantes sienten imposición de la UACH el estudiar en los CRU, puesto

que no es explicito en el proceso de convocación la posibilidad de estudiar en
una instalación que no sea la sede central, por lo cual la mayoría de ellos ve el
programa propedéutico como un paso más para llegar a la UACH. La mayoría
de los estudiantes no solo necesita aumentar sus conocimientos para estudiar
el nivel superior sino mayor orientación vocacional a las carreras ofertadas por
la UACH, pues al final del Propedéutico de manera muy rápida y bajo la presión
de los exámenes finales toman la decisión de lo que van a estudiar basados
principalmente en la popularidad del departamento al que quieran integrarse y
no en la orientación e intereses personales.

El proceso de enseñanza y aprendizaje hace énfasis en la trasmisión de

información y la reproducción de la misma. El aprendizaje en los estudiantes es
más significativo en las prácticas de campo puesto que les pone en mayor
contacto con el contexto y sus problemáticas, pero en el aula existen pocas
oportunidades de aprendizaje en sesiones con poca participación, o mínima
interactividad.

El proceso social – escolar es una de las características que se observaron con

particular especificidad en los CRU por la diferencia de ambiente con respecto a
la sede central. En general una infraestructura más pequeña y menor número
de estudiantes facilita a los docentes el contacto con los estudiantes fuera de
los horarios de clase por lo que es más cercano el seguimiento que se les da
para sus actividades y tareas. Por otro lado la incorporación de los jóvenes en
las comunidades cercanas a los centros regionales favorece la formación
integral y el acercamiento a las necesidades del sector rural desde diferentes
dimensiones.

La gestión y administración del programa educativo está en proceso de

consolidación por las características en las que inició operaciones el

5
Propedéutico y por la vinculación en los procedimientos académicos a la sede
central. Cada CRU está generando un modelo de operación acorde con las
necesidades pero aún se encuentran en la fase de construcción e
implementación de los diversos procesos de gestión escolar.

Los egresados de la generación 2009 – 2010 se han incorporado en los

diferentes departamentos de forma exitosa tanto en el ámbito académico como
social, los análisis estadísticos sobre calificaciones y resultados en las prácticas
de campo y otras actividades académicas ubicaron a los estudiantes
procedentes de los CRU por encima de la media, sin embargo en las
entrevistas los estudiantes señalaron que es necesaria una mayor orientación
vocacional y de saber hacer las cosas pues en cuestiones prácticas los
estudiantes de la sede central les llevan ventaja.

La infraestructura utilizada durante la primera generación fue limitada e

improvisada, pero con las nuevas construcciones y equipamiento para este fin
en los CRU se están sentando las bases para contar con espacios que faciliten
el aprendizaje, las prácticas y el desarrollo de competencias, así como
fortalecer el sentido de identidad universitaria y profesional.

6
Introducción y propósitos

Los principios de la evaluación

La instrumentación del Programa Propedéutico en los Centros Regionales

Universitarios inició en 2008, conforme al plan de estudios vigente, en las
instalaciones de Teapa, Tab, y Mérida, Yuc. Para 2009 se amplía la oferta en
Huatusco, Ver y Oaxaca, Oax.

En consideración a lo anterior, para evaluar el estado actual de la implantación

de los grupos de Propedéutico en los Centros Regionales Universitarios, hemos
tomado en cuenta los siguientes hechos:

Es un programa, que si bien está plenamente establecido en la

Universidad en su sede central, lo consideramos en ciernes ya que se
encuentra en una etapa inicial de instalación en las sedes regionales.
La fase inicial está enfocada a ampliar la actividad docente de los grupos
de profesores investigadores adscritos en los Centros Regionales y
construir una estructura de atención a la población de aspirantes de las
regiones correspondientes.
Constituyó una fase en la cual se pusieron en marcha dispositivos
orientados a la resolución de problemas para que los estudiantes
tuvieran un buen desempeño académico y les permita con ello
incursionar en cualquiera de las diferentes carreras que oferta la
universidad demostrando capacidades favorables para la adaptación y la
formación profesional.
En perspectiva, el programa propedéutico ofertado e implementado en
los Centros Regionales estará orientado a la atención de la demanda por
ingresos regionales, y la mejora del desempeño académico por la
movilización de medios de información, asesorías y estrategias de
atención pedagógica situadas.
Debido al carácter innovador de la iniciativa, ante una estructura
universitaria rígida (en proceso de flexibilización) y un plan de estudios
formal que a todas luces ya es anacrónico al entorno interno y externo

7
 del momento, no son de extrañar sesgos de improvisación en las
decisiones tomadas. Son rasgos de un proyecto instituyente que genera
resistencias debido al peso de las prácticas acendradas.

El balance que presentamos a la Dirección de Centros Regionales

Universitarios responde a los siguientes principios de análisis:
Partir de que la instrumentación del Propedéutico en Centros
Regionales es un Programa emergente y abordar sus logros y sus
límites como resultado de un proceso institucional en vías de
consolidación.
Más que enfocarse a la especificidad de las respuestas en los
diferentes Centros Regionales, se trató de identificar factores de
éxito, experiencias susceptibles de ser repetidas y problemas
transversales de interés para los participantes y otras entidades de la
Universidad relacionadas directamente.
Utilizamos un modelo de evaluación con diversos niveles de
acercamiento y combinando estrategias de recopilación o generación
de información, con el propósito de identificar las fortalezas del
proceso, los disfuncionamientos a atender para garantizar su
continuidad y las medidas para adoptar y asegurar su
fortalecimiento.

La evaluación pretende apreciar retrospectivamente los alcances de lo

realizado en un plazo corto (dos años), a partir de una situación de desarrollo
cero. Ayudará a señalar problemas que requieren intervenciones correctivas, a
apuntar líneas de reflexión que enriquezcan los debates emergentes para el
logro de los objetivos del Programa.

8
 Dimensiones y enfoque

La evaluación del proceso de instrumentación del Propedéutico en Centros

Regionales es sólo una de varias acciones que impactan la perspectiva del
Programa. En el Departamento de Preparatoria Agrícola, se inició de manera
paralela un ejercicio de revisión del Programa y que necesariamente
desencadenará el rediseño del Plan de Estudios. En este proceso tendrá que
manifestarse la intervención de otros actores institucionales como los
Departamentos, Divisiones y Unidades Regionales que administran las
diferentes carreras que son las receptoras de los egresados del propedéutico,
toda vez que la acreditación externa de las carreras, ejerce cierta presión para
poner más atención en sus perfiles de ingreso y el diseño de rutas de
formación flexibles. Otro factor de confluencia es el hecho de que la
administración actual ha hecho énfasis en una actualización educativa,
generando y validando modelos de referencia en cuanto a modalidades
educativas, flexibilidad curricular, pertinencia y acreditación de los Programas
Educativos, todo ello acompañado con avances parciales en la normatividad
escolar.

Por otra parte, el perfil del ingreso está acotado por las características del
examen de admisión donde se cruzan criterios de antecedentes académicos y
condiciones económicas y socioculturales de los candidatos, para el
otorgamiento de becas, y que sin duda logran un corte significativo en el perfil.
Sin embargo, los aspirantes son provenientes de diferentes regiones del país y
de una gran diversidad de los subsistemas educativos del nivel superior, lo que
propicia ciertas fortalezas y debilidades dependiendo de la resultante de estas
dos variables. Esta situación podrá prevalecer por algunas generaciones ya que
la reforma para crear un Sistema Nacional de Bachillerato basado en
competencias y equivalencias, aunque oficialmente se ha decretado concluida,
aún existen resistencias como las de la UNAM y el IPN, y donde no es así, la
puesta en marcha y el logro de egresados con este enfoque puede tardar
todavía algunas generaciones.

9
Todo lo anterior son variables que hay que tomar en cuenta para la planeación
y evaluación del Programa Propedéutico de la Universidad y por tanto del
rumbo específico que puede tomar el Programa en las diferentes unidades
académicas que en las diferentes regiones del País, impartirán el Propedéutico.

Con el propósito de no duplicar las acciones de seguimiento, el foco del estudio

fue reconocer las sinergias y capacidades innovadoras de ajuste pedagógico y
organizacional en las Unidades involucradas y cómo ello puede facilitar la
construcción de dispositivos de monitoreo e interacción entre los organismos
centrales y las unidades académicas administradoras de las carreras
profesionales. La parte de monitoreo técnico, para evitar duplicidades, se
plantea tomar como referencia el trabajo de las comisiones de profesores de la
Preparatoria Agrícola y procurar aportar más sobre el impacto necesario en las
transformaciones estructurales y operativas en el interior de la institución y sus
relaciones externas a nivel regional.

Esto posibilita a la comunidad académica y directivos del Sistema de Centros

Regionales Universitarios, ocupar los resultados de este trabajo, como insumo
en la definición de la misión y compromisos, construir un modelo de gestión
educativa, establecer directrices de vinculación interna y externa, generar los
mecanismos de realimentación, responsabilización, profesionalización docente
y rendición de cuentas de las diferentes instancias regionales, en torno a la
resultante institucional del Programa Propedéutico.

10
 Los contenidos del reporte

El reporte fue elaborado por el coordinador del estudio (Esdras Sealtiel Vera
Páez) y por el asesor del mismo (Alfredo Sánchez Mondragón). En él, se
presentan los lineamientos y antecedentes del Programa Propedéutico en su
emisión en Centros Regionales, sus propósitos y sus elecciones de desarrollo y
de organización a las que dio origen su instrumentación.

En un segundo apartado y como eje del estudio, ubicamos desde la perspectiva

de los actores directos los esquemas de atención instrumental y pedagógica,
los mecanismos de gestión y de seguimiento del Propedéutico en los Centros
Regionales. Para finalizar el reporte se hacen consideraciones sobre cuestiones
generales que parecen cruciales para una discusión sobre el cambio
institucional necesario y la mejora de la pertinencia y la calidad educativa del
Programa en cuestión.

11
I. Metodología del proceso de evaluación

A. Dispositivos de la evaluación

Dadas las características de la instrumentación del Programa de Propedéutico

en cuatro Centros Regionales Universitarios, es interesante y oportuno
averiguar en qué medida se detonaron transformaciones estructurales u
operativas al interior de la institución y en sus relaciones externas, por ello el
estudio se refiere a los modos de gestión y de vinculación interna y externa
para detectar a qué necesidades responden los dispositivos y en qué
obligaciones se sustenta. Los mecanismos de tomas de decisiones construidos
en torno a la iniciativa institucional, la realimentación entre diferentes
instancias y actores, para establecer los niveles de responsabilidad y rendición
de cuentas de la Dirección de Centros Regionales Universitarios y los
respectivos Centros Regionales a cargo.

i. Recopilación de información

Se procuró identificar las percepciones y las modalidades de adhesión y

participación expresadas por los diferentes actores involucrados directamente
en el Programa, ya sea en su operación como en su administración.

Para la consecución de los objetivos organizamos el universo en subgrupos

(estudiantes, egresados, docentes, coordinadores o responsables en las sedes
regionales y autoridades de instancias relacionadas.

La cobertura incluye los Centros Regionales ubicados en Teapa, Tab., Mérida,

Yuc., Huatusco, Ver. y Oaxaca, Oax., 7 grupos de estudiantes de las
generaciones 2008 – 2009 y 2009 – 2010, con un total de 259 estudiantes y
72 profesores.

12
Dispositivos de recopilación de información

Reuniones de
a Estudiantes
Cuestionario

Cuestionario
Observación

a docentes

Entrevista

Lista de

análisis
cotejo
OBJETIVOS

General

Evaluar el programa educativo

X X X X X X
Propedéutico
ESPECÍFICOS
Identificar las fortalezas y debilidades del
Programa de Propedéutico, con la
X X X
finalidad de mejorarlo y asegurar su
calidad.
Evaluar los criterios, requisitos,
procedimientos e instrumentos utilizados
en la selección de aspirantes, así como la
X X X X
información sobre su trayectoria escolar,
con la finalidad de asegurar la mejora
continua y calidad del Programa.

Identificar las fortalezas y debilidades del

Programa de Propedéutico, con la
X X X
finalidad de mejorarlo y asegurar su
calidad
Evaluar el proceso de enseñanza –
aprendizaje del Programa del
Propedéutico, con la finalidad de fomentar X X X X X
la mejora continua y el aseguramiento de
la calidad de ésta.
Identificar la trayectoria académica de los
egresados, sus necesidades de formación X X X
que solicitan en la licenciatura.
Evaluar la infraestructura y equipamiento
con que se cuenta para el desarrollo de las
actividades de profesores y estudiantes,
X X X
tomando en cuenta que debe generarse
un especio académico prolífico y atractivo
de calidad reconocida.
Corroborar la existencia de convenios con
instituciones y organizaciones civiles que
permitan apoyar la formación de los X X
alumnos a través de estancias, rotaciones
y prácticas.

13
 ii. Etapas y componentes de la indagación

Componentes

14
 iii. Organización de la información

Relaciones verticales y horizontales

Las relaciones entre la Administración Central de la Universidad, el

Departamento de Preparatoria Agrícola, La Dirección de Centros
Regionales Universitarios, los Centros Regionales ejecutores y las
unidades académicas receptoras de los egresados, así como las
interacciones para la socialización de experiencias, resolución de
problemas comunes y la consolidación del programa con identidad y
legitimidad dentro y fuera de la institución.

Percepción de los actores

La percepción del Propedéutico como proyecto y como compromiso

por parte de los actores involucrados directamente: ¿Cómo asumen
la responsabilidad de acuerdo a su rol en el logro de objetivos?,
¿cómo evalúan las condiciones de implantación y recepción del
programa en su Centro?, ¿cómo perciben los dispositivos para el
logro de los propósitos institucionales del Programa?, ¿cuáles fueron
las acciones de solidarias y alianzas, para asegurar el funcionamiento
y la proyección interna – externa del Programa?

Debates existentes en la institución

¿En qué medida la iniciativa contribuye a los objetivos y ejes

estratégicos del Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad
Autónoma Chapingo?, ¿en qué medida favorece la presencia regional
de la UACh y consolida su carácter nacional?, ¿favorece una mayor
de oportunidad educativa a la población rural de los Estados
relacionados?, ¿optimiza el aprovechamiento de infraestructura y
personal académico de los Centros Regionales?, ¿el propedéutico es
un catalizador de nuevos programas de licenciatura en las diferentes
regiones del país?, ¿es necesario un cambio estructural y

15
 organizacional de la Institución, con base al incremento de la
matrícula de propedéutico y su ingreso regional?

B. El desarrollo del proceso de evaluación

El estudio constó en su etapa de indagación de dos momentos. En el primero

se examinaron los documentos que justificaron la iniciativa por cada Centro
Regional y los documentos oficiales sobre el Programa Propedéutico,
publicados en Preparatoria Agrícola. Paralelamente se asistió a las reuniones
de profesores de dicho Departamento que estaban revisando el Programa y se
procedió al intercambio de opiniones con las comisiones establecidas. Se
procedió a analizar las características de operación del Programa en los
Centros Regionales.

En un segundo momento, realizamos un trabajo de campo orientado a la

detección de los mecanismos de valoración y/o participación de los actores del
Propedéutico en las diferentes regiones. Hicimos observaciones, entrevistas
colectivas con los docentes e individuales con coordinadores, administradores,
docentes y estudiantes, con el propósito de identificar su impresión sobre la
presencia del programa y las características físicas y organizacionales en el
lugar de trabajo, a la vez que se averiguó sobre las relaciones establecidas
entre los participantes, sus opiniones y apreciaciones sobre la forma de cómo
funcionó el propedéutico en la etapa inicial.

C. El equipo de trabajo

El equipo de trabajo estuvo compuesto por el coordinador del estudio, un

asesor teórico metodológico y tres participantes en el trabajo de campo,
contratados para este estudio por Aula México. Así mismo, agradecemos al
personal de la Dirección de Centros Regionales Universitarios y de los Centros
Regionales en cuestión por su amplia disposición y colaboración para agilizar la

16
fase de acopio de información y de discusión de los resultados parciales, ya
que sin su participación no hubieran sido tan enriquecedoras las visitas.

Así también a los profesores de Preparatoria Agrícola de las comisiones

instituidas para la revisión del Programa por su amplia disposición para
comentar sus resultados y al subdirector académico del mismo por su apertura
y colaboración.

Una especial mención es para los estudiantes en el Programa, cuyas opiniones

y valoraciones fueron muy ilustrativas.

II. Antecedentes (Extracto de la justificación de la instrumentación

del Propedéutico en los cuatro Centros Regionales)

La administración actual de la Universidad Autónoma Chapingo ha impulsado

un Plan de Desarrollo Institucional para el periodo 2009-2025 en el que a partir
de un diagnóstico institucional se han detectado algunas fortalezas entre las
que destacan su carácter especializado en el modelo educativo y la inscripción
de la docencia en el campo del conocimiento agronómico asumida como
principal perspectiva disciplinaria para el estudio de los procesos en el medio
rural. Pero este mismo diagnóstico señala que este paradigma especializado
contiene efectos poco favorables para la formación integral. (UACH, 2009)

En este mismo diagnóstico se afirma que las complejas realidades sociales,

económicas y culturales, plasmadas en los perfiles de ingreso de los
estudiantes, no alcanzan a ser atendidas, lo que explica los altos niveles de
deserción, y entre otras cosas la problemática vocacional que enfrenta el
estudiante universitario se suma la adolescencia y el perfil particular de la
UACH. (UACH, 2009)

El Programa Educativo Propedéutico que se imparte en los Centros Regionales

Universitarios de Veracruz, Oaxaca, Tabasco y Yucatán, busca fortalecer la
pertinencia y legitimidad social de la UACH en el sureste mexicano, región que
se caracteriza por ser rica en recursos naturales, con diversidad de sueños,

17
gran biodiversidad, ríos importantes, bosques, selvas, yacimientos de
hidrocarburos y minerales metálicos y no metálicos un número importante de
reservas naturales.

En contraste con las riquezas naturales y culturales la región también es

caracterizada por sus altos índices de marginación social, de los diez Estados
con mayor grado de grado de marginación, ocho pertenecen a la región sur –
sureste. Existen altos niveles de desnutrición infantil, baja escolaridad
promedio y una pobre dotación de infraestructura básica.

En la región se encuentran las entidades con mayor dinámica demográfica en

los últimos 20 años. Esto responde al problemático rezago educativo y cultural
de la población, del que se desprenden tazas de fecundidad elevadas. El
crecimiento demográfico de los últimos 30 años ha hecho que la demanda de
empleos en la región se incremente de manera muy importante, además los
trabajadores de la región tiene que mantener en promedio a un mayor número
de personas que los del resto del país.

La región sur sureste también es caracterizada por los altos índices de

emigración y de flujos intrarregionales. La población económicamente activa
tiende a dejar sus lugares de origen y desplazarse a las ciudades en busca de
empleo y mejores servicios, por lo cual la región está perdiendo a su población
joven con mayor fuerza y vigor físico, lo cual agrava los problemas de
separación familiar y descomposición social.

Los menores niveles de urbanización en la región han hecho que el 42.5% de

la población este dedicada a las actividades primarias, sin embargo la
capacidad de absorción de mano de obra adicional en el sector agropecuario es
muy limitada. Existe un grupo amplio de productores con ingresos muy bajos y
un alto peso de agricultura de subsistencia y autoconsumo. Por otro lado la
población económicamente activa en el sector secundario de la región
representa el 18% del total nacional, reflejando el bajo grado de
industrialización del sureste.

18
En materia educativa los datos disponibles señalan que casi la mitad de la
población analfabeta del país se encuentra en la zona sur sureste del país. Los
bajos ingresos económicos en las familias obligan a muchos niños a dejar la
escuela en edades tempranas para contribuir a las tareas productivas de la
familia. La deserción y la eficiencia terminal en la educación básica continúan
siendo los principales retos de las entidades de la región, de hecho se
encuentran ahí las entidades con índices superiores a los del promedio nacional
en deserción eficiencia terminal.

En el nivel medio superior y superior el comportamiento de dichos indicadores

es menor cercana al promedio nacional, sin embargo en la región se
encuentran las entidades con los menores niveles de cobertura en educación
media superior. Mientras que a nivel nacional la matricula en educación media
superior y superior representan el 10.5 y 7.2% respectivamente, en la región
les corresponde sólo el 9.9 y 5.4 % de la total, respectivamente.

Lo anterior permite entender tanto el entorno de los Centros Regionales

Universitarios ubicados en la región sur-sureste de México así como las
características de los jóvenes que ingresan al Programa Educativo Propedéutico
de la UACH.

A. Localización: características sociales, económicas, políticas,

organizativas de la zona y de la institución°.
La localización geográfica del proyecto es la parte sur –sureste de la República
Mexicana, que es caracterizada por tener los índices más altos de pobreza.

 Veracruz
 Tabasco
 Campeche
 Oaxaca
 Quintana Roo
 Chiapas
 Yucatán

19
El sureste mexicano es una de las regiones del país con grandes rezagos
económicos y sociales, así como con una compleja problemática ambiental.

La migración es uno de los fenómenos que más están afectando a la región,

hecho que resulta preocupante si considera que quienes migran son los
jóvenes de las zonas rurales, el fenómeno del envejecimiento de la población
se profundiza precisamente en ese medio, lo cual implica una limitante para el
impulso de proyectos de desarrollo que aprovechen los recursos de las
comunidades, aunque también la posibilidad de que quien migra pueda
visualizar desde otro modo esos recursos.

Desde la perspectiva de la UACH esta problemática puede atenderse mejor

mediante la apertura de opciones de ingreso regional al nivel propedéutico y el
diseño de programas de licenciatura y posgrado que sean adecuados al
contexto regional y respondan a las necesidades particulares para el desarrollo
rural, de manera que la amplia experiencia que la UACH ha desarrollado a lo
largo de su historia encuentre un espacio adecuado para su impacto regional.

La demanda de estudiantes que desean ingresar a la UACH es tradicionalmente

“alta”, tanto de los egresados de la secundaria como de la preparatoria. La
Universidad Autónoma Chapingo ha significado una opción de estudios viable
para miles de jóvenes de escasos recursos.

Para el examen de admisión 2009 nivel propedéutico, las fichas entregadas a

aspirantes del sur sureste del país representan el 35.7% del total; sólo Oaxaca
y Chiapas aportan el 11.3% y el 12.7% respectivamente, del total de
aspirantes con ficha del nivel propedéutico. Destaca también el Estado de
México con el 29.4% del total y Puebla el 11.1%. Hidalgo obtuvo 3.8% y el
Distrito Federal 4.0%.

El acuerdo 2 del H. Consejo Departamental de Preparatoria Agrícola, dado en

su Sesión Ordinaria celebrada el día 22 de febrero de 2008, mediante el cual
se respalda la iniciativa de establecer el Propedéutico en el CRUSE, en los
siguientes términos:

20
 Acuerdo N° 2.

“Este H. Consejo Departamental, ante la solicitud de la Dirección de Centros

Regionales Universitarios y del Centro Regional del Sureste que solicitan
respaldo para la apertura del Programa Propedéutico en San José Puyacatengo,
Teapa, Tabasco a partir del ciclo 2008-2009, acuerda responder que
Preparatoria Agrícola apoya las iniciativas universitarias relacionadas con el
crecimiento a nivel nacional y se les invita a mantener una estrecha
comunicación.”

Plan de Desarrollo Institucional 1995-2005 contempló, como una prioridad

institucional, “avanzar hacia la consolidación de una universidad nacional
especializada en la problemática de la sociedad rural, a través de un proceso
de desconcentración administrativa apoyado en la estructura de Unidades
Regionales y favorecer todas las acciones encaminadas a contribuir a dicha
causa”.

El citado Plan también reconocía a la apertura del Propedéutico en la URUZA en

1993 como un indicador del proceso de desconcentración del sistema
preparatorio y observaba, en la apertura de la CIAEZT en 1995, la posibilidad
de la creación de la Unidad Regional Universitaria del Trópico Húmedo y la
necesidad futura de instaurar en ella la educación media superior en
cualesquiera de sus dos modalidades (Preparatoria o Propedéutico). En esa
perspectiva proponía la definición de una política de crecimiento armónico del
sistema preparatorio, sobre la base de un programa de desconcentración y
expansión que fortaleciera el carácter nacional de la UACH.

Por otra parte, en septiembre de 2005, el Primer Foro Académico Universitario

“Por una transformación académica integral”, generó conclusiones y
recomendaciones en materia de crecimiento y desarrollo nacional de la
universidad que incluían:

“56. Reconfigurar el esquema de organización y crecimiento nacional de la

UACh en una propuesta que ordene y amplíe su presencia en el desarrollo
nacional. (…)

21
72. Construir la Unidad Regional Universitaria de Zonas Tropicales, que
impulse la investigación científica, y de generación y validación de tecnologías
correspondientes y fortalezca la docencia en la carrera de Ingeniero Agrónomo
especialista en Zonas Tropicales.

“73. Establecer el ingreso regional a la carrera de ingeniero agrónomo

especialista en zonas tropicales a través de la creación del propedéutico y del
ingreso de origen indígena.”

Más recientemente, el proyecto de Plan de Desarrollo Institucional 2006-2016,

apunta la Revaloración y actualización del proyecto universitario como su
primer Objetivo estratégico, y la Afirmación del carácter nacional de la
Universidad como uno de los Ejes Estratégicos para lograrlo, a través de un
Programa de Afirmación de la cobertura nacional mediante la ampliación de las
oportunidades de acceso y actualización de las políticas de ingreso, mismo que
incluye, entre otras estrategias, el Reconocimiento de las diferencias regionales
para favorecer la equidad en el proceso de promoción, selección y permanencia
de los estudiantes provenientes de las regiones más desprotegidas del país y el
Afianzamiento del ingreso regional como mecanismo para sostener el carácter
nacional de la universidad.

Concomitantemente, los trabajos de la Comisión de Análisis de Políticas de

Crecimiento Foráneo (CAPCF), publicadas en el año 2005 , generaron una serie
de lineamientos indicativos que brindan un marco general para la definición de
políticas institucionales orientadas al fortalecimiento del carácter nacional de la
UACh, entre los que destacan: el apego a la normatividad vigente (Ley que
crea a la UACh y el Estatuto Universitario) para la definición de las políticas de
crecimiento foráneo de la universidad, y en ese marco el reconocimiento de los
Centros y Unidades Regionales como las vías institucionales para afianzar su
carácter nacional y como los ejes articuladores de las políticas para el
desarrollo foráneo universitario en materia de crecimiento de la matrícula, del
ingreso regional de estudiantes, de la diversificación de la oferta académica, de
la incorporación de las modalidades de educación abierta y a distancia, de la
desconcentración administrativa, entre otras. (DRU-UACH, 2008)

22
 B. Problemas que deben resolverse en el sector, en la
institución y zona de influencia y sus causas.

Como se ha señalado antes, las escasas oportunidades de educación superior

en la región, junto con la migración son de los problemas más urgentes a
resolver vía la institución. Pero de nada sirve que haya opciones de educación
si los estudiantes, por arrastrar el bajo nivel educativo de la educación media
superior, no son regulares o desertan en el primer año de estudios.

Por otro lado la UACh está buscando “la legitimidad social […] en el sureste
mexicano, y con ello, favorecer su consolidación como institución de educación
agrícola superior de carácter nacional” y una de sus estrategias fue abrir el
Programa Educativo Propedéutico en dicha región, de modo que se busca que
los estudiantes que tienen acceso a éste nivel educativo se mantengan como
estudiantes regulares hasta su egreso como profesionistas.

Otros de los problemas que la institución busca resolver en la región son:

democratizar el acceso a la oferta de educación agrícola superior que ofrece la
UACH propiciando el ingreso de jóvenes de Tabasco, Norte de Chiapas,
Campeche, Yucatán y Quintana Roo, optimizar el aprovechamiento de la
infraestructura y capital humano con que cuenta la UACH en el CRUSE, CRUPY,
CRUO y CRUS y contar con una plataforma que favorezca el desarrollo de la
Carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Zonas Tropicales y la
diversificación de la oferta educativa de nivel superior de la UACH en el sureste
mexicano. (DRU-UACH, 2008)

Enfocar los esfuerzos en estas áreas obedece a priorizar el ingreso de jóvenes

en condiciones económicas desfavorables, que sean originarios de grupos
indígenas, y que provengan de familias de campesinos o dedicados al campo,
de esta forma se busca contribuir a mejorar las condiciones de vida de las
personas de la región, y con ello mitigar los fenómenos de migración y
abandono de las actividades agrícolas. Por otro lado se ha desperdiciado la
capacidad de los Centros Regionales tanto de infraestructura como de

23
personal, pues las actividades del personal de los Centros regularmente están
dirigidas a la investigación o al establecimiento de proyectos de impacto
regional, requiriendo como se plantea desde sus orígenes el desarrollo de
actividades diversas dentro de las cinco funciones sustantivas de la
Universidad.

Finalmente se requiere revisar el hecho de que la Carrera de Ingeniero

Agrónomo Especialista en Zonas Tropicales (CIAEZT), sea una de las mejores
opciones de formación para el aprovechamiento de los recursos de la región,
pero tenga una matrícula decreciente como lo muestra la siguiente gráfica.

ANALISIS TENDENCIAL
PROYECCION DE EGRESADOS DE LA CIAEZT DE MANTENERSE LA SITUACION ACTUAL
(TASA MEDIA DE CRECIMIENTO ANUAL DE LA MATRICULA DE - 8.75% EN EL PERIIODO 1995/96-
2006/07)

35

30

25

20

15

10

0
98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17 17/18
EGRESADOS 33 23 18 16 22 7 19 25 21 18 16 11 10 9 8 8 7 6 6 5

Fuente: Establecimiento del propedéutico en el CRUSE y el CRUPY | 2008

24
La explicación de esta tendencia en la matrícula de la Licenciatura de Ingeniero
Agrónomo Especialista en Zonas Tropicales, tiene que ver entre otras cosas a
que los estudiantes tanto de preparatoria como de propedéutico en la sede
central de la universidad no tienen contacto con ésta opción de formación y
únicamente deciden por las opciones más populares dentro de las grupos que
están en Chapingo. Con la apertura del Programa Educativo Propedéutico en
los Centros Regionales de la Región se fortalece la imagen de la carrera de
ingeniero agrónomo especialista en zonas tropicales, y con el proyecto de
fortalecimiento al desempeño universitario se busca que los estudiantes tengan
las herramientas para superar las dificultades propias de su ingreso a la
universidad y puedan incorporarse exitosamente a la formación profesional en
el Centro Regional.

En el siguiente gráfico se muestra la matrícula de cada licenciatura ofertada en

la UACH, lo que permite sustentar la preocupación por la escasa matricula de
la CIAEZT.

UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO

MATRICULA DE LICENCIATURA POR PROGRAMA DOCENTE
1er. Semestre 2005-2006

T.C. URUZA

I. A. SISTEMAS AGRICOLAS Z. A.

ING. FORESTAL INDUSTRIAL

I. A. E. SOCIOLOGIA RURAL

I. A. SISTEMAS PECUARIOS Z. A.

I. A. E. ECONOMIA AGRÍCOLA

I. A. E. SUELOS

LIC. ESTADISTICA

LIC. ADMON EMP. AGROPEC

I. A. E. ZONAS TROPICALES.

LIC. ECONOMIA AGRÍCOLA

ING. RESTAURACION FORESTAL

LIC. COMERCIO INTERNAL.

ING. AGROECOLOGIA

T.C. DIV. EC-ADMTTVA.

ING. FORESTAL

ING. REC. NAT. RENOVABLES

ING. MECANICO AGRICOLA

ING. IRRIGACION

I. A. E. ZOOTECNIA

I. A. E. PARASITOLOGIA AGRIC.

ING. AGROINDUSTRIAL

I. A. E. FITOTECNIA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Informática de la UPOM. Plan Institucional de Desarrollo 2006-20016. UACH.

25
III. Hallazgos

A. Plan de estudios

El programa educativo tiene una carga horaria y académica que rebasa las
capacidades de los estudiantes en cuanto a aprendizaje y elaboración de
tareas.

Responde a necesidades genéricas en cuanto formación, puesto que los

departamentos no han especificado un perfil específico de ingreso.

Con respecto a los programas de asignatura se puede identificar falta de

homogeneidad en su construcción, así como carencias en los elementos que
conforman el enfoque teórico constructivista, especialmente en la evaluación.

Un análisis sobre los 15 programas de asignaturas disponibles en el sitio web

del propedéutico http://portal.chapingo.mx/prepa/plan_prope/?sec=programa
permitió identificar que ninguno
tiene fecha de creación, ocho
indican que pertenecen al ciclo
escolar 2007-2008, los 15
programas especifican la forma de
acreditar. En todos los programas
se apunta la presencia de

exámenes como forma de evaluar Fuente: elaboración propia con datos del sitio de los programas de
asignatura de la Preparatoria Agrícola.
los conocimientos teóricos
mientras que sólo en 12 se considera el trabajo práctico como base para la
evaluación, aun así, se le asigna muy poco porcentaje dentro de la calificación.

La bibliografía propuesta para las 15 asignaturas suma 244 referencias, dos de

ellas en inglés y 17 referencias de internet que se señalan sólo en dos

26
programas. Del total de la bibliografía 148 referencias corresponden a años
antes de la década de los 90, ochenta y dos corresponden a los años entre
1990 y 1999, sólo 14 corresponden a años posteriores al año 2000 y diez de
esas referencias se encuentran en dos de los programas de asignatura.

Al respecto en las reuniones regionales de análisis, los docentes señalaron que

han hecho adecuaciones a los programas, en especial han actualizado las
bibliografías puesto que la que se encuentra en los programas oficiales está
desactualizada además de que es difícil tener acceso a la misma, no está
disponible en los Centros Regionales, no obstante los programas actualizados
no son socializados con el resto de los docentes, ni tampoco existen
mecanismos en la coordinación académica o la coordinación de docentes de los
Centros Regionales para recopilar y dar seguimiento a los programas de
asignatura actualizados por los docentes.

Con respecto a los contenidos señalados en los programas de asignatura, se

considera que son relevantes, desde las perspectivas científicas, sociales y
pedagógicas, pero no lo son del todo con respecto a constituir una formación
para ingresar a los estudios de licenciatura, en las reuniones de análisis los
docentes señalaron que cada licenciatura tiene sus propias necesidades con
respecto al perfil de ingreso, los contenidos educativos serían más relevantes
si tuvieran una mayor orientación a las carreras y no sólo la finalidad de
nivelar, puesto que incluso tratar de abarcar todos los contenidos propuestos
en los programas de asignatura limita la creatividad y las posibilidades de
adecuación o cambios en los contenidos de estudio.

La evaluación y la acreditación son otros de los componentes clave de los

programas de asignatura así como de su ejecución. El análisis de los
programas de asignatura reflejó que todos tienen un apartado de
“Acreditación” en el que se señalan de manera dispersa instrumentos de
evaluación, actividades prácticas, asistencia y participación. En la mayoría de
los programas se indica que la calificación en un 70% será por los exámenes y
en un 30 por las actividades prácticas. En dicha estructura no se hace mención
directa de la evaluación como un componente, que de acuerdo con el enfoque

27
constructivista que señala el plan de estudios oficial, permite aprender,
identificar debilidades y su origen y proponer las medidas de mejora, tanto en
la formación de los estudiantes como al programa de asignatura. Tampoco se
hace alusión a momentos de la evaluación y su importancia así como a las
funciones de la misma.

Es posible que lo anterior derive del uso indiscriminado e indiferenciado de los

términos, así como del desconocimiento de los procesos de acreditación,
evaluación, medida y calificación, en el ámbito educativo. Por lo anterior es
recomendable revisar los requisitos que permiten acreditar cada asignatura,
las formas como se evalúa, los instrumentos y las técnicas, las medidas
utilizadas, los criterios, los momentos y los mecanismos para asignar
calificaciones en la medida del aprovechamiento, la construcción del
conocimiento, el desempeño y la calidad de las evidencias de aprendizaje.
Aclarar estos componentes favorecerá la transparencia de la evaluación de los
estudiantes para la institución, y permitirá mayor objetividad en las
calificaciones que sirven de base para posteriores procesos de selección y
evaluación, además de que permitirá que los mismos estudiantes tengan
referencias objetivas sobre su desempeño universitario.

Dichas recomendaciones a la evaluación no sólo han de integrarse en los

programas de asignatura sino también deben ser del conocimiento de los
docentes con el fin de que tengan los elementos para expresar con claridad a
los estudiantes, cuáles serán los mecanismos de evaluación, en qué
momentos, con qué fin, explicitar cuáles y en qué consisten los criterios de
evaluación y cuáles serán los requisitos para acreditar y obtener una
calificación.

La carga horaria es otro de los factores a señalar en los programas de

asignatura. La revisión dejo ver que en total para el primer semestre se han
programado 729 horas, que divididas entre las 16 semanas dan un promedio
de 45.6 horas por semana lo que es igual a jornadas de actividades en clases o
prácticas de 9.1 horas por día. Para el segundo semestre el total de horas es
de 613, lo que corresponde a 38.3 horas por semana y 7.7 horas por día. Los

28
datos anteriores reflejan que la carga horaria es superior, tan sólo en el primer
semestre, lo que corresponde a una jornada laboral, que es de 8 horas de
trabajo por ley. Este problema de diseño curricular es referido tanto por los
docentes como por los estudiantes, al indicar que el programa es demasiado
pesado en términos de horas que cubrir así como los contenidos a abarcar, lo
cual tiene un impacto significativo en el desempeño de los estudiantes y en el
caso de los docentes les plantea retos en términos de las estrategias de
enseñanza con un enfoque constructivista. Lo anterior se acentúa por las horas
necesarias de estudio independiente requerido para tareas y preparación de
exámenes y que son propuestas por cada responsable de asignatura sin
considerar las necesidades de las otras asignaturas del semestre.

Los programas de asignatura no tienen un apartado que señale la metodología

de enseñanza que se utilizará para el aprendizaje de los estudiantes, lo cual es
una carencia significativa en cuestiones de la enseñanza de calidad así como
para un plan de estudios que se propone bajo el enfoque constructivista.
Derivado de las reuniones de análisis con docentes fue posible identificar que
se utilizan una serie de métodos para la enseñanza pero que no están
plasmados en los programas de asignatura, lo cual sería una fortaleza para la
calidad de los programas, si se incorporara explícitamente este componente.

B. Los estudiantes del propedéutico

Los estudiantes del propedéutico en CRU son jóvenes de los Estados de

Chiapas, Yucatán, Tabasco, Veracruz, Oaxaca y Puebla. Los grupos de
estudiantes tienen características heterogéneas en diferentes dimensiones,
desde la social, cultural, económica y académica.

Es cuestión social se ha favorecido el ingreso de estudiantes de escasos

recursos y originarios de familias indígenas pertenecientes a los sectores con
mayor marginación social, aunque también es común encontrar a algunos

29
jóvenes que han crecido en contextos urbanizados e incluso han tenido otras
experiencias de formación universitaria.

Son evidentes las diversas expresiones culturales tanto en el lenguaje,

costumbres y visión de futuro en la vida adulta. Las preocupaciones por la
tierra y sus orígenes se combinan con los deseos de migrar para buscar
mejores posibilidades de vida, mientras que la perspectiva hacia la adultez es
que si no estudian la carrera se regresarán a trabajar con sus padres en sus
comunidades o bien migrarán a alguna ciudad en busca de trabajo.

El programa educativo propedéutico en el contexto cultural, social y geográfico

facilita desarrollar una visión más clara sobre las problemáticas del campo y la
región, ha permitido que los estudiantes se identifiquen como agentes de
cambio y desarrollo en sus propias comunidades. Con esta perspectiva la
mayor parte de los estudiantes ha reconsiderado la expectativa de migrar y
empiecen a desarrollar una visión más enfocada al fortalecimiento del campo
y la atención a los problemas en sus lugares de origen. Las entrevistas con los
responsables académicos de las especialidades en la sede central apuntan a
que los estudiantes egresados del propedéutico en centros regionales,
ingresan a las especializaciones con una mayor visión y comprensión de las
necesidades, problemas y posibilidades de desarrollo en la región sur-sureste
lo que favorece que mantengan el interés en la formación universitaria y
reconozcan la aplicabilidad de sus conocimientos.

Los estudiantes son egresados de diversas escuelas preparatorias, bachilleres y

de los subsistemas educativos de la DGETA y la DGETI. Algunos han cursado
uno o dos semestres en otras universidades o bien hicieron examen para
ingresar la UACH y al mismo tiempo en instituciones educativas de nivel
superior de la región. Las entrevistas reflejaron que los cambios de institución
educativa o bien la decisión de incorporarse a la UACH, a pesar de haber
quedado en otras universidades, se deben a que valoran el prestigio de la
UACH como una institución académica seria, con alta calidad educativa y líder
en el campo de la producción de los conocimientos del área agrícola.

30
En cuanto a los conocimientos previos de los estudiantes sobre el campo
educativo, se identificó que se puede categorizar en tres grandes grupos, los
estudiantes que tienen poco o nulo conocimiento sobre el área agrícola, son los
menos y regularmente son originarios de áreas urbanas y/o han estudiado
algún semestre en carreras de otras disciplinas como contabilidad, educación,
derecho, mercadotecnia, entre otras. Un segundo grupo se integra por los
estudiantes que tienen conocimientos del área de manera empírica,
regularmente porque sus padres se han dedicado a las actividades
agronómicas y producción animal, este grupo es más grande y su origen social
es el de comunidades marginadas social y económicamente. El tercer grupo es
de estudiantes egresados de bachilleratos tecnológicos agropecuarios o
industriales y que cuentan con un nivel de formación más avanzado en
cuestiones agrícolas y productivas. En este caso tienen una percepción más
objetiva de los conocimientos que se imparten en la UACH y les es más fácil
comprender algunos conceptos, sin embargo en ninguno de los tres grupos se
ha identificado que previamente tengan percepción analítica sobre los
problemas del campo, las dimensiones sociales y económicas ligadas a dichos
problemas y tampoco se identifican como agentes de cambio y desarrollo. La
educación impartida en el programa educativo propedéutico les permite abrir
dichos panoramas de análisis de la problemática y entendimiento de la realidad
regional.

Con respecto a sus necesidades de aprendizaje se pude señalar que algunas

son comunes mientras que otras varían de acuerdo con sus antecedentes
académicos. En general las necesidades de aprendizaje se resumen a
habilidades de comunicación oral y escrita así como con el razonamiento
matemático. Por otro lado también se identificó que en los estudiantes
originarios de zonas con mayor marginación social y económica llegan con
básicos o nulos conocimientos sobre computación e internet, lo que les dificulta
algunos procesos de gestión escolar, comunicación con sus compañeros y
maestros, elaboración de trabajos en computadora y búsqueda de información.

31
Se identificó de manera directa en grupos de CRUS, CRUO y CRUSE que nivel
de conocimientos informáticos por las diversas actividades que tienen que
desempeñar. Se encontró una mucha variación, desde los que no han tenido la
oportunidad de usar una computadora hasta los que cuentan con participación
activa en redes sociales, el punto medio son aquellos que usan la paquetería
básica y el internet para búsqueda de información, uso de mensajería
instantánea y el correo electrónico, aún los que hacen uso del internet carecen
de conocimientos básicos, ante preguntas de actividades específicas. El 80%
manifestó desconocer determinadas funciones del uso del correo, de los
navegadores y para la elaboración de reportes. Solo el 5% se identificó con
dominio suficiente de recursos y un 15% en un estatus medio.

En cuanto a sus hábitos y conductas hacia el estudio, se detectó que aunque la

mayoría posee una gran motivación y emoción por estar inscritos en la UACH,
carecen de hábitos de estudio, estrategias de aprendizaje, esquemas de
administración del tiempo y referencias hacia la autodisciplina que les permitan
adaptarse fácilmente a la carga académica que tiene el programa educativo
propedéutico así como a otras exigencias de su vida universitaria, ante la cual
el entusiasmo no es suficiente.

Socialmente los estudiantes se encuentran una etapa de desprendimiento

(Estrada Inda, 1997) involuntario de su familia, para la mayoría es la primera
vez que viven solos y al encontrarse en un proceso de identificación de
identidad, enfrentan retos de tipo emocional y social, así como procesos de
toma de decisiones a las que no están acostumbrados, como la selección de un
lugar para vivir, cubrir sus necesidades de alimentación y cuidado de la ropa,
entre otras.

Por otro lado los estudiantes sienten como una imposición de la UACh el
estudiar en los Centros Regionales puesto que durante el proceso de
convocatoria y selección de aspirantes no hay ninguna información que les
informe sobre la posibilidad de ser incorporados a una sede regional, toda la
información que se les proporciona hace pensar que todos los aspirantes
tendrán acceso a estudiar en la sede central.

32
De acuerdo con los datos recogidos por uno de los cuestionarios utilizados en
la evaluación del Propedéutico, el 31% de los jóvenes sienten que la UACh, les
impuso estudiar en un Centro Regional, el 22% expreso que está conforme con
su centro de estudios, el 26% señaló que no importa la sede sino el prestigio
de la universidad y están conformes con la sede asignada y el 21% señaló
conformidad por estar cerca de la comunidad de origen.

22% expresó
explícitamente su 31% afirman que la
conformidad con universidad les
estar en el Centro impuso estar en
Regional Centros Regionales.

26% señaló que lo

importante es estar
en la Institución por 21% expresó
el prestigio que conformidad por
tiene. estar cerca de su
comunidad

La visión a futuro de los estudiantes tiene se distribuyó de la siguiente forma:

22% se visualiza haciendo estudios de posgrado al terminar la carrera
universitaria, otro 22% trabajando como consultor independiente, 22% le
gustaría ser empresario independiente, otro 22% trabajando en la comunidad
de origen, 9 % trabajando en el sector público y 3% en el Sector Privado.

33
 Trabajando en el Sector
Público
9% Trabajando en el Sector
Estudiando posgrado
Privado
22%
3%
Trabajando como
Consultor Independiente
22%

Empresarios
Independientes
22%

Trabajando en la
comunidad de origen
22%

C. El proceso de enseñanza y aprendizaje

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene las siguientes características que

son semejantes a otros espacios educativos:

Se lleva a cabo en el aula, laboratorios y prácticas de campo.

Privilegia el trabajo en grupo.
Se basa en diferentes modalidades didácticas como:
o Debates
o Asignación de tareas
o Observación
o Entrevistas
o Visitas guiadas
o Video-debates
o Exposición

34
El proceso se ha centrado particularmente en hacer énfasis en los contenidos y
los conocimientos, existen dificultades para poder hacer que el estudiante sea
el principal protagonista de su proceso de aprendizaje. Al respecto algunos
profesores señalaron que sienten que están haciendo una labor docente de
forma empírica y sin elementos necesarios para poder atender a una población
joven.

El uso de esta diversidad de modalidades de aprendizaje enriquece la forma

como se desarrolla el programa, aunado a la experiencia y conocimientos de
los docentes que y favorecen abarcar bien los contenidos, sin embargo hace
falta hacer que las metodologías sean integrales, consideren al estudiante
como actor principal del proceso de aprendizaje.

La ubicación geográfica de los Centros Regionales, ha favorecido que los

estudiantes se identifiquen y se involucren más en las actividades del campo,
pasen más tiempo en contacto con experiencias de aprendizaje in situ lo que
contribuye a que se nivelen más rápido en las capacidades que requieren para
ingresar a la licenciatura.

Con respecto a los docentes del programa es relevante señalar que el 90%
tiene grado de doctor y es una de las principales fortalezas para la calidad en
la impartición del programa, pero los docentes se asumen más como
investigadores que como docentes, encuentran dificultades para realizar su
práctica educativa al grado de señalar que es una labor que hacen de forma
“empírica”.

En las reuniones de análisis, los docentes han expresado que no cuentan con
referencias para saber si están haciendo bien su trabajo docente, no hay
manuales o guías para prácticas de campo, en ocasiones no cuentan con los
materiales de laboratorio necesarios para realizar las prácticas ni tampoco
tienen toda la bibliografía que necesitan para sus clases.

Algunos docentes han desarrollado habilidades autodidactas para aprender

sobre enfoques educativos y en especial sobre la educación por competencias,
pero hay carencias en cuanto a estrategias educativas, modalidades didácticas

35
y evaluación de los aprendizajes. Por otro lado, los docentes también han
referido la necesidad de contar con herramientas teóricas y metodológicas que
les orienten para el trabajo con jóvenes, pues la brecha generacional y los
problemas que los alumnos les comparten, llegan a representar una dificultad
para las relaciones al interior de las aulas.

Se realizan numerosas reuniones de docentes para analizar la organización de

los horarios, los resultados de su práctica educativa y las dificultades que
enfrentan, esto les permite dar seguimiento regular a la práctica y asegurar un
grado de calidad en el desarrollo del programa, pero se pueden fortalecer los
resultados al implementar mecanismos de seguimiento, monitoreo y
evaluación que les permitan contar con referencias para adecuar su práctica
educativa.

D. La evaluación del aprendizaje

Al momento de la evaluación del Programa Educativo Propedéutico en Centros

Regionales, no se ha realizado una evaluación diagnóstica de los estudiantes
que le son asignados desde la sede central, tampoco existen actas, registros o
informes que permitan tener información sobre los estudiantes.

La evaluación es una de las áreas que menos atención formal tiene. Se

identificó que el examen es el principal y instrumento para medir el
aprendizaje, seguido de la elaboración de algún trabajo práctico. Existen
confusiones en torno a la acreditación de una asignatura y la evaluación, con
respecto a esta última no se le ve como parte del proceso de aprendizaje y que
de acuerdo con el enfoque educativo que se pretender privilegiar de acuerdo al
plan de estudios (constructivista) necesita tener fines y momentos específicos
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se identificaron algunos casos en que de manera aislada y empírica algunos

docentes han desarrollado formas de seguimiento individual y grupal con el fin

36
de ir adaptando los programas de asignatura a los avances y necesidades de
aprendizaje, sin embargo, este tipo de instrumentos no se consolidan como
herramientas de apoyo a la evaluación ni se socializan entre el grupo de
docentes, mientras que en el caso de los estudiantes se les muestra como un
instrumento más bien de reprensión.

E. El proceso social - escolar

El proceso social que se despliega en los espacios de los Centros Regionales

Universitarios es un aspecto relevante y generalmente no forma parte de la
planeación formal del semestre. Sin embargo se encontró que la ubicación de
las sedes relativamente alejados de los centros urbanos, ocasiona un mayor
contacto con administrativos, docentes y los estudiantes. Esta situación
favorece el contacto con el docente para consultas y asesorías y un buen
intercambio entre compañeros. Por otro lado, al ser en general una población
pequeña se identifican con cierta facilidad los problemas de carácter psicosocial
de algunos estudiantes que son un obstáculo para el éxito académico, lo que
permite buscar diferentes vías de búsqueda de soluciones, sin pasar
necesariamente por un programa de atención de estos aspectos.

La mayoría tiene su residencia cerca de las instalaciones y entran en contacto

con la población local encontrando aspectos positivos de ello pero también muy
negativos como son condiciones de vivienda y alimentación deficientes y
problemas locales como adicciones e inseguridad.

En general el acceso al deporte y la cultura está muy limitado, pero cabe

aclarar que en las reuniones de profesores todo ello es motivo de preocupación
y motivo de las agendas de planeación.

Varios de estos aspectos se están tratando de cumplimentar con la activación

de la infraestructura generada para los Programas Docentes y mediante
convenios o acuerdos con otras instituciones u organizaciones a nivel local para
atender aspectos deportivos, culturales y psicosociales.

37
 F. Seguimiento a egresados

Los egresados corresponden a los grupos 13 (CRUSE) y 14 (CRUPY) de la

generación 2008 – 2009. Se comparó la información correspondiente a la
eficiencia terminal y promedio de calificaciones obtenidas.

De acuerdo con los datos obtenidos a nivel estadístico los grupos 13 y 14 que
se integraron a la DICEA presentaron calificaciones que superan el promedio
general y en el caso del grupo 13 el promedio más alto de todos los grupos.

Un caso muy parecido sucede con las calificaciones de los grupos 13 y 14 de

Fitotecnia en los que se supero con un amplio margen el promedio general.

38
De los grupos de propedéutico, los grupos 13 y 14 obtuvieron niveles que
superaron la media y en el caso del grupo 14 se ubica en segundo lugar con un
93% de eficiencia terminal

39
Los siguientes gráficos muestran la elección de carrera de los grupos 13 y 14.
Es relevante que la CIAEZT tenga la mayor retención de estudiantes ubicando
el 44% y 19% respectivamente.

40
De las entrevistas con subdirectores académicos de algunas Unidades
Académicas y estudiantes de la generación 2008 – 2009 ya estudiando una
licenciatura se obtuvieron las siguientes consideraciones:

Se observa en un principio facilidad para el trabajo de equipo y presentan

pocos sesgos generados por la influencia del ambiente en la Chapingo referido
a la dependencia de los servicios universitarios, con buena disposición para el
estudio.

Presentan conciencia de sus orígenes y frecuentemente hacen mención a

problemas regionales reales. Sin embargo, en la mayoría de las Unidades
Académicas no se distinguen diferencias con el resto de estudiantes y no se
realizan diagnósticos de ingreso que permitan determinar las características
específicas de los egresados de los grupos 13 y 14.

Hubo una fuerte coincidencia tanto de responsables como de estudiantes que

una deficiencia fuerte es la falta de una buena orientación vocacional.

G. Infraestructura

En general la infraestructura y el equipamiento para el desarrollo de

actividades de profesores y estudiantes permitieron condiciones para que se
desarrollara el programa en los aspectos más básicos.

Las aulas cuentan con mobiliario y equipo para la modalidad de clase con
ventilación media y cuando es necesario con clima artificial. Cuando el grupo
es mayor de 30 estudiantes las aulas asignadas ya presentan ciertas
deficiencias acústicas y de visión de los estudiantes. Por lo general se cuenta
con espacios para conferencias y seminarios, así como laboratorio de cómputo,
con software legalizado, aunque con dificultades para otorgar de manera
regular y con suficiente velocidad la conexión a internet.

No se cuenta con laboratorios equipados para prácticas de ciencias naturales y

de análisis físico – químico.

41
Las instalaciones existentes de campo permitieron en varios casos utilizarlas
para prácticas agropecuarias.

Los espacios para convivencia, autoestudio y consulta bibliográfica en el

periodo del estudio fue improvisada y se han ido haciendo ajustes sobre la
marcha como la adquisición de títulos para la biblioteca o generando acciones
transitorias en espacios y equipamiento en espera de la entrega de
instalaciones y equipo de las inversiones recientes para ampliar la
infraestructura educativa de cada Centro Regional.

Los profesores cuentan con cubículos, equipo de cómputo y vehículos para

salidas de campo.

En el periodo del estudio se destaca que la preparación de espacios y equipo

fue acondicionando sobre la base de un modelo didáctico convencional y esto
puede generar nuevas necesidades o diferentes ante la posibilidad de modificar
o renovar el modelo didáctico del programa.

La infraestructura para oficinas de atención a los servicios para profesores y

estudiantes se ha adaptado de las antes existentes, por lo que presentan
algunas deficiencias en la atención a estudiantes y en las funciones de archivo
y administración escolar.

No hay instalaciones deportivas ni para talleres especializados.

H. Gestión y administración del programa

No se cuenta con un área específica de servicios escolares, tampoco existe una

definición clara de sus actividades y responsabilidades, ni existen manuales de
procedimientos, guías o instructivos para realizar sus actividades. La mayor
parte del trabajo de llevar registros de estudiantes, docentes y distribución de
los recursos se hace mediante mecanismos no oficiales y no socializados, por
lo cual ante un cambio de responsabilidad o ausentismo, no hay forma de dar
seguimiento los registros ni documentación. Esto dificulta que los estudiantes
sean atendidos de forma adecuada y seria, pues regularmente tienen que

42
acudir a varios profesores y administrativos para conseguir la ayuda o
información que necesitan.

En las sedes no están disponibles los procedimientos de baja temporal,

permisos o baja definitiva, tampoco hay procedimientos ni guías para otro tipo
de trámites que se requieren para ser operados desde la sede regional.
Regularmente los estudiantes hacen la gestión directamente en la sede central
sin el apoyo de personal del centro regional, sin embargo la poca relación que
tienen con el contexto y los servicios de la sede central hace que hagan
trámites incompletos o que no se les atienda por lo que posteriormente no hay
forma de dar seguimiento y apoyo desde la sede regional.

Al inicio de cada semestre se hace la planeación de las actividades

considerando la disponibilidad de tiempo de los docentes, así como las
actividades que se han desarrollar en viajes de estudio. Se asignan tareas y
responsabilidades para el desarrollo del programa considerando los calendarios
de la sede central. No obstante en algunas asignaturas se han hecho cambios a
la programación de horas por semana / mes de acuerdo con la disponibilidad
de los docentes, de modo que se han ajustado programas para desarrollarse
de forma intensiva durante medio semestre o bien para que sean impartidas
entre dos profesores de acuerdo con sus agendas. Considerar este factor es
relevante al reflexionar en las implicaciones pedagógicas y en el aprendizaje de
sesiones intensivas de trabajo en un programa que ya por naturaleza es
intensivo, tiene carácter nivelador y una carga de horaria excesiva.

La distribución de salones y otros recursos materiales para el desarrollo de las

actividades académicas con los estudiantes del propedéutico es relativamente
sencilla porque se trata de uno o dos grupos por sede regional por lo cual no
representa ninguna dificultad este aspecto.

43
IV. Conclusiones, implicaciones y recomendaciones

El programa propedéutico en los centros regionales en sus dos años de inicio

ha generado rasgos de identidad y legitimidad dentro de la estructura, sin
embargo es un Programa que requiere una planeación estratégica que tome en
cuenta el contexto institucional y los diferentes actores Universitarios que
inciden directa o indirectamente en la consolidación del programa, así como los
intereses y propósitos de la comunidad del SCRU.

Hay que valorizar dentro de la discusión y la toma de decisiones aspectos

como la diversidad institucional y regional como una fortaleza; el
fortalecimiento del Programa vía la resolución de tensiones entre lo instituido y
lo experimental de la fase de instrumentación y encontrar las estrategias de
institucionalización que permita la sustentabilidad del programa y la rendición
de cuentas hacia a la Institución y el entorno regional.

Es necesario un tránsito dual entre la adecuación del Programa y su reforma

institucional. En la primera vía, con base en el monitoreo sistemático,
continuar con los ajustes que ya se ven en ciernes en torno a la carga horaria,
fortalecer acciones de autoestudio, asesorías y evaluaciones centradas en el
aprendizaje; la actualización de contenidos y estrategias didácticas con mayor
énfasis en la enseñanza situada sustentada en una estrategia sistemática y
colegiada del tratamiento de las actualizaciones; incrementar y fortalecer las
actividades en ciernes que son subsidiarias de la formación integral; hacer
ajustes consensados de la distribución de la carga académica del personal
docente y apoyar la actualización como docentes sobre todo en dominio de
estrategias didácticas, evaluación del aprendizaje y aplicación de tecnologías
computacionales como apoyo a sus proceso de enseñanza; fortalecer la
difusión regional por diversos mecanismos ya probados y nuevos, así como
poner mucha atención en la orientación vocacional de los estudiantes para
mejorar su elección de carrera; y finalmente ir incorporando una cultura de
evaluación en los diferentes actores empezando por la evaluación diagnóstica
hecha de manera colegiada al inicio de cada semestre.

44
Para la segunda vía hay que empezar a construir un modelo educativo
aspiracional con base a las especificidades locales y regionales y participar en
los procesos institucionales de reforma del programa de propedéutico, donde
aspectos como la definición de los perfiles de ingreso, egreso y docente son
piedras angulares de la reforma del programa, así como para la definición de
aspectos sensibles relacionados con las características de los mecanismos de
ingreso regional, flexibilidad curricular, organización matricial y normatividad
para la gestión educativa. Esta vía debe ir en concordancia con la comisión de
reestructuración del Sistema de Centros Regionales Universitarios.

Para fortalecer la gestión escolar e institucional se recomienda iniciar un plan

de mejora continua con el propósito de garantizar la calidad del Programa en
cada Centro Regional y a nivel general, con participación de todos los actores
involucrados y con plena transparencia. Esto permitirá el seguimiento de
diferentes actividades, la toma de decisiones y la incorporación de acciones
correctivas ante posibles contingencias.

El plan de mejora permite posicionarse con solvencia en la gestión institucional

y en la rendición de cuentas a los sectores subsidiarios de estudiantes para el
programa.

Bibliografía
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