Professional Documents
Culture Documents
Î
N
V
Ă
Ţ
Ă
M
Â
N
T
L DEPARTAMENTUL
A PENTRU
D PREGĂTIREA
I PERSONALULUI
S DIDACTIC
T
A
N
Ţ
Ă
SINTEZE
ANII I – IV
SINTEZE
ANII I - IV
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
ŞTEFAN COSTEA
IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREA
coordonatori
BUCUREŞTI, 2003
2
Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2003
ISBN:
3
CUPRINS
Anul I
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (1,3, 5, 6-8),
lect.univ.drd. Loredana Bănică (1, 2, 4, 8)
Obiective……………………………………………………………..15
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale
studiului Psihologiei educaţiei…………………………….…..16
2. Psihologia
învăţării…………………………………………….19
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………………24
4. Personalitatea şi influenţele educative…...……………………46
5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…………50
6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale………..….……52
7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……………...57
8. Psihologia „noilor educaţii”…...………………………………60
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării……66
Bibliografie selectivă…….……………………………………….….67
Anul II
PEDAGOGIE
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV)
lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II)
Semestrul I
PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
Obiective……………………………………………………………..70
1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice……………….…..71
2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.
Caracteristicile şi structura educaţiei………..………………..73
3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca
răspuns la sfidările lumii contemporane…..…………………..76
4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia………………………….78
5. Sistemul educaţional instituţionalizat…………………………80
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării....…83
4
Bibliografie selectivă………………………...……………………...84
5
PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
Obiective……………………………………………………….…….85
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.
Conceptul de curriculum.Tipuride curriculum………..…….…86
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi
şi timp de învăţare……………………………..………….…...88
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….92
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
(Curriculumul Naţional)……………………………..…….…..94
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99
Bibliografie selectivă………………………………...……………..100
Semestrul al II-lea
7
Anul III
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1,7), conf.univ.dr. Ioan Şerdean, (2)
lect.univ.drd. Nadia Florea (1, 3-6), asist.univ.drd. Laura Goran (2)
1.
Obiective……………………………………………………………140
Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a
viitorilor profesori ………………………………………….……...141
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum.
Aplicaţii…………………………………………………………….145
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi
transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ
……………………………….164
4. Construirea instrumentelor de evaluare. Valorificarea
rezultatelor elevilor………………………………………………...188
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul
activităţii didactice……………………….………………………...192
6. Profesorul şi ora de dirigenţie…………………………...
7.
…..197
Demersuri creative şi inovative în Didactica de
specialitate………………………………………………………….……..207
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…212
Bibliografie selectivă………………………………………….……215
Anii III – IV
PRACTICA PEDAGOGICĂ
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (4),
lect.univ.drd. Nadia Florea (1-3, 5), asist.univ.drd. Laura Goran (4)
Obiective…………………………………………………………...218
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru
cariera didactică ………….………………………………………..219
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice …………………………………………………….…..222
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii
pedagogice………………………………………………………….224
4. Structura generală şi secvenţele practicii
pedagogice………..234
8
5. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice …...
………….239
Bibliografie selectivă………………………………………….……242
9
Anul III
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
prof.univ.dr. Ştefan Costea (4-7), asist.univ. Dumitru Danciu (1-3)
Obiective……………….…………………………………………..244
1. Sociologia educaţiei ca disciplină
ştiinţifică………………...245
2. Societate şi
educaţie………………………………………....250
3. Sistemul social instituţional al
educaţiei…………………….254
4. Ştiinţa, tehnologia şi cultura, educaţia şi
învăţământul……...259
5. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării
educaţiei………………………………………….…...263
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei………...
…267
7. Viitorul educaţiei…………………………………………..
…273
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....277
Bibliografie selectivă…………………………………………….…279
Anul IV
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1-6), lect.univ.dr. Roxana Chivu (1, 7, 8)
Obiective…………………………………………………………...282
1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele
managementului……………………………………………...283
2. Funcţii, activităţi şi roluri manageriale……………….…..
….288
3. Tipologia şi calificările manageriale …………………..….
…292
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate
pe cunoaştere………………………………………….…………
296
5. General şi specific în managementul educaţiei…………...
….300
10
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi
educaţiei …………………………………………………….304
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului………………………………………………..310
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi
a inovaţiilor în sistemul educaţional……………………...……
313
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....316
Bibliografie selectivă…………………………………………….…317
11
Anul IV
INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR
Lect.univ.drd. Cristian Pomohaci
Obiective…………………………………………………………..320
1. Ce este Instruirea asistată de calculator? ……………….
…..321
2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe
elev-profesor în procesul de învăţare…………….
……………....321
3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza
rezultatelor activităţii elevilor…………………….…………..
………….327
4. Utilizarea computerului ca instrument de stocare a
informaţiilor referitoare la
elevi……………………………………….…..323
5. Prezentarea a două soft-uri specializate in I.A.C. – SIAC V
2.0 şi iCATS………………………………...
…………………....330
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării…..332
Bibliografie selectivă………………………………………….……332
12
CUVÂNT ÎNAINTE
13
În ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis, modul de organizare şi de
tratare a problematicii ştiinţifice generale şi a unităţilor de învăţare ale
fiecărei discipline de studii, toate sunt subordonate exigenţelor specifice
misiunii şcolii ca organizaţie şi instituţie specializată în transmiterea de
informaţie şi de cunoaştere ştiinţifică, în formarea şi dezvoltarea de
capacităţi mentale şi asimilarea de abilităţi profesionale şi sociale, în
formarea personalităţii generaţiilor succesive de cadre de specialitate, cu
pregătire superioară.
În această perspectivă, fiecare disciplină de curs şi fiecare unitate de
învăţare sunt structurate şi organizate sintetic, potrivit unui model unitar
cuprinzând:
- formularea expresă a temei unităţii de învăţare;
- cuvintele cheie care exprimă sintetic chintesenţa ideatică a
conţinutului temei;
- tematica specifică fiecărei teme a unităţilor de învăţare, formulată
şi tratată în paragrafe distincte, componente ale textului fiecărei sinteze in
parte;
- tematica activităţilor de seminar, a lucrărilor practic-aplicative
şi a evaluării cunoştinţelor, abilităţilor şi a competenţelor dobândite la
absolvirea fiecărei discipline studiate;
- bibliografia selectivă a fiecărui curs cuprinzând, de obicei, atât
lucrări ştiinţifice de specialitate care fac referiri directe la tematica şi
conţinutul unităţilor de învăţare prezentate, ca şi lucrări de specialitate mai
ample, care pot fi consultate şi studiate pentru completarea informaţiilor şi
aprofundarea cunoştinţelor disciplinelor de studii, de specialitate.
Sintezele din volumul de faţă au fost elaborate de către membrii
D.P.P.D. titulari de cursuri şi autori ai Programelor-cadru la disciplinele
înscrise în Planul Naţional de învăţământ al modulului de pregătire iniţială
pentru cariera didactică, aprobate de M.E.C.T. prin Ordinul Ministrului nr.
4161 din 12.06.2003 de confirmare a înfiinţării D.P.P.D. din Universitatea
Spiru Haret.
Programele cadru şi Sintezele asigură caracterul unitar al predării
disciplinelor respective de către toţi membrii D.P.P.D., titulari de cursuri şi
asociaţi*, la toate facultăţile Universităţii şi la toate formele de învăţământ
(zi, F.R., I.D.), cu excepţia disciplinelor de profil care au statut de discipline
de specialitate şi se predau după programe adecvate acestora (de exemplu,
Psihologiei educaţiei pentru Facultăţile de Sociologie-Psihologie şi de
Pedagogie-Psihologie).
În ansamblul său, volumul de Sinteze prezentat are caracterul unei
lucrări-ghid de studiu menită să pună la îndemâna studenţilor cât mai multe
14
şi mai eficiente instrumente care să îi orienteze în domeniile ştiinţifice de
specialitate care se constituie în discipline de studiu, pe întreg parcursul
pregătirii universitare pentru obţinerea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor pe baza cărora să obţină dreptul de a practica, pe lângă
profesiunea de specialitate şi profesiunea didactică, în sistemul naţional de
învăţământ.
O menţiune finală, specială este necesară. Pentru a beneficia cât mai
eficient de acest instrument de „învăţare”, oricine va intra în posesia lui,
trebuie să reţină cu toată atenţia faptul că volumul de sinteze nu se substituie
în nici un fel şi nu este în măsură să suplinească studiul manualelor şi al
cursurilor de specialitate şi, cu atât mai puţin, lucrările ştiinţifice indicate în
bibliografiile şi recomandările bibliografice suplimentare ale titularilor de
cursuri, de activităţi seminariale, de laborator practic-aplicative şi a altor
tipuri de activităţi didactice universitare.
Prof.univ dr. Ştefan Costea
Director D.P.P.D.
15
ANUL I
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
16
Denumirea disciplinei de studiu:
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Obiective :
La absolvirea cursului, studenţii trebuie să fie în măsură să:
- să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu care
operează Psihologia educaţiei;
- să înţeleagă preocupările şi ariile de investigaţie proprii
Psihologiei educaţiei;
- să aplice principiile de natură psihologică specifice
procesului educativ, indiferent de spaţiul de manifestare – şcolar sau
nonşcolar (informal);
- să valorifice conţinuturile învăţării pentru a spori eficienţa
influenţelor educative ale acestuia, în calitate de profesori sau în
procesul autoeducaţiei;
- să identifice date, procese şi concepte specifice fiecăreia
dintre dimensiunile educaţiei, din perspectivă psihologică, astfel încât
să poată lua măsuri care să asigure corelaţia dintre finalităţile educaţiei
şi fiecare dintre dimensiunile acesteia;
- să delimiteze soluţii, care să răspundă nevoilor de integrare
şi reintegrare, de corelare şi recorelare, de adaptare şi readaptare, de
cultivare a creativităţii celor educaţi;
- să identifice relaţiile dintre dezvoltarea proceselor psihice,
pe de o parte, şi ofertele unor medii educogene extraşcolare sau
provocările societăţii contemporane concretizate în „noile educaţii“,
pe de altă parte.
17
Unităţi de învăţare
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale
studiului Psihologiei educaţiei
2. Psihologia învăţării
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei
Coordonate psihologice ale educaţiei intelectuale
Coordonate psihologice ale educaţiei tehnologice
Coordonate psihologice ale educaţiei estetice
Coordonate psihologice ale educaţiei morale
Coordonate psihologice ale educaţiei religioase
Coordonate psihologice ale educaţiei fizice
4. Personalitatea şi influenţele educative
5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului
6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale
7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene
8. Psihologia „noilor educaţii”
Unitatea de învăţare 1
STATUTUL EPISTEMOLOGIC
AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE
STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI1
20
Unitatea de învăţare 2
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII1
23
Învăţarea eficientă şi deplină, indiferent de metoda folosită sau
de tipul materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli:
- conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi
temeinic încă din perioada de acomodare cu materialul de
învăţat;materialului
- de învăţat trebuie înţeles şi interpretat;
- în timpul învăţării, atenţia trebuie concentrată – cele mai
eficiente forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară (care implică efortul
voinţei) şi atenţia postvoluntară (care implică formarea deprinderii de
“a fi atent”);
- trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-
a învăţat în prima zi;
- evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea
verificărilor, deoarece determină o uitare rapidă şi masivă;
- în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere”
precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări,
prescurtarea enumerărilor prin iniţiale;
- respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează
învăţarea: lumină (pe cât posibil naturală sau, dacă este artificială,
lumină galbenă – deci nu lumină de neon – a cărei sursă să fie situată
în stânga celui care învaţă); linişte (evitarea poluării fonice, inclusiv a
muzicii date prea tare), încăpere bine aerisită; regim termic adecvat
(aproximativ 20-22oC); respectarea perioadelor din zi în care învăţarea
este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare
evoluează conform unei curbe a învăţării. Astfel, cea mai mare
productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între 9.00 şi
11.00, după care capacitatea de învăţare scade treptat către ora 13.00,
instalându-se oboseala, neatenţia şi plictiseala. Cea mai scăzută
productivitate a învăţării este între orele 13.00 şi 15.00, dar, după ora
16.00, productivitatea începe să crească treptat. După-amiaza, curba
capacităţii de învăţare atinge un maximum între 17.00 şi 19.00, dar
fără a-l egala pe cel de dimineaţă, după care scade treptat spre ora
obişnuită de culcare.
Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a învăţării
pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare,
biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de
concentrare şi învăţare, calităţile voinţei şi, mai ales motivaţie (atunci
când motivaţia este foarte puternică, productivitatea maximă a
învăţării poate fi menţinută foarte mult timp)
24
Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii
intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care
somnul este insuficient (din punct de vedere cantitativ şi calitativ),
regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată
exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt
insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual
sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau tutun.
Tipuri de învăţare
După locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare şcolară
(didactică); învăţare socială (care se realizează prin contacte
interpersonale, situaţii de grup, preluarea unor norme sociale şi
modele de conduită; poate avea efecte pozitive sau
negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare).
13. După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă;
învăţare din experienţa celorlalţi (părinţi, profesori, colegi,
prieteni).
14. După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă;
învăţare motorie; învăţare verbală; învăţare intelectuală;
învăţare afectivă; învăţare psihomorală; învăţare
psihocomportamentală.
15. După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare
(diferenţierea stimulilor); învăţare prin repetare; învăţare prin
asociere; învăţare prin transfer; învăţare prin generalizare.
16. După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică
(respectă un algortim, adică o structură fixă de secvenţe care
trebuie parcurs în ordinea dată); învăţare euristică (prin
descoperire); învăţare programată.
17. După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată
(autodirijată); învăţare spontană (imitaţie).
18. După complexitatea mecanismelor implicate, de la cele mai
simple la cele mai complexe: condiţionarea, asociaţia, întărirea
şi imitaţia; generalizarea şi discriminarea; învăţarea
conceptelor; învăţarea principiilor; rezolvarea de probleme;
învăţarea creatoare.
25
Unitatea de învăţare 3
PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI1
36
domenii în care este prezent frumosul – natura, societatea, artele
– oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare.
Căi şi mijloace de realizare a educaţiei estetice
Alegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie atât de
specificul obiectivelor acesteia, cât şi de particularităţile de vârstă ale
copiilor şi elevilor.
Ambianţa în care trăiesc, învaţă şi îşi petrec timpul liber
constituie cel mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a copiilor şi
elevilor. Fiind bine cunoscută tendinţa lor de a imita, este necesar să li
se ofere modele ambientale în care frumosul să se afle la el acasă. Un
spaţiu în care copiii şi elevii îşi petrec timpul, fie că acesta este sala de
clasă, culoarul spre intrarea în sala de clasă, camera de învăţat şi de
dormit de-acasă, curtea şcolii şi curtea casei, sunt toate, împreună şi
fiecare în parte, mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaţie
estetică. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să ofere
modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este frumosul, bunul
gust; cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit, nu doar prin puterea
vorbelor, ei vor trăi, în primul rând, sentimente de tihnă, de plăcere, de
bună dispoziţie. Activitatea lor, fie că e învăţarea, fie că e odihna sau
jocul sub diferitele lui forme, va fi fără îndoială stimulată de frumosul
care-i înconjoară şi care-i învaţă să-l îndrăgească, să-l menţină şi să-i
sporească valorile.
Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte, specifică, la
realizarea educaţiei estetice. Fireşte, efectul cel mai mare îl au cele din
aria curriculară Arte. Ele vizează atât obiectivele cognitive, cât şi cele
afective şi – îndeosebi – cele creative.
Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în realizarea
obiectivelor educaţiei. În grădiniţă şi în şcoală, copiii şi elevii iau
cunoştinţă cu valori ale artelor din domeniul literaturii (creaţiei
literare) accesibile lor: povestiri, basme, legende – inclusiv istorice –
fabule etc; compoziţii muzicale: cântece aparţinând unor genuri
diferite; dansuri însoţite de acompaniamente muzicale; arte plastice
cu folosirea unor materiale şi tehnici de lucru diferite, inclusiv
modelaj. Ceea ce au în comun aceste discipline este realizarea
integrală, unitară a obiectivelor cognitive, afective şi creative ale
educaţiei estetice, o reală interdependenţă, reciprocitate.
Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de
activităţi organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. La nivelul
şcolilor, cele mai des întâlnite sunt cercurile pe discipline artistice
(pictură, desen, muzică vocală sau instrumentală, în funcţie de
37
condiţii, dansuri). Pe alocuri, funcţionează cercuri precum cel al
tinerilor naturalişti, informatică, tehnică ş.a. În asemenea cercuri, chiar
dacă accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate,
educaţia estetică este inclusă şi ea.
Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite de
diferite aniversări, tradiţii, precum şi de momente importante ale vieţii
şi activităţii şcolare: la început şi – mai ales – la sfârşit de an şcolar, în
preajma vacanţei de Crăciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente
istorice. Toate acestea sunt valoroase atât prin implicarea lor în
procesul cunoaşterii, cât şi prin marile lor resurse morale şi estetice.
În rândul activităţilor care au un rol de seamă în îmbogăţirea
culturii estetice a copiilor şi şcolarilor se numără excursiile şi vizitele
în natură, la locuri şi monumente istorice, la obiective economice,
vizionarea unor piese de teatru, filme ş.a.
38
Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul
formării comportamentului uman, care trebuie să corespundă
dorinţelor exprimate şi acceptate de societate. La baza
comportamentului moral-civic corespunzător se află informaţiile pe
care le cuceresc elevii în procesul învăţării. Toate aceste informaţii,
indiferent de domeniul din care provin, au în conţinutul lor şi resurse
educative, inclusiv valenţe afective. Problema care se află la baza
formulării obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul
în care informaţiile morale se transpun în comportamente acceptate de
societate.
În formă sintetică, obiectivele educaţiei morale se concretizează
în: formarea conştiinţei şi conduitei morale, educarea trăsăturilor
pozitive de voinţă şi caracter. Înţelegerea deplină a acestora are
implicaţii de natură psihologică, pe care le vom enumera în cele ce
urmează.
Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale
Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte
complex. El se interferează, într-un fel sau altul, cu toate dimensiunile
educaţiei, ceea ce sporeşte şi mai mult dificultatea realizării lui. În
acelaşi timp, rolul cu totul deosebit al informaţiei morale în formarea
conştiinţei şi conduitei morale creează impresia că, în condiţiile în
care elevii sunt bine informaţi cu norme şi alte categorii morale,
întreaga problematică a educaţiei morale este ca şi rezolvată.
Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să
comunici anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga experienţă
morală a elevilor, este mai uşor de asigurat dezvoltarea intelectuală
decât cea morală.
Ca în orice proces, întregul demers, întregul parcurs al educaţiei
morale vizează un obiectiv riguros stabilit. Finalitatea procesului
educaţiei morale o constituie conduita morală, comportamentul în
conformitate cu normele stabilite de exigenţele societăţii.
Punctul de pornire în întregul parcurs al formării conştiinţei
morale îl constituie informaţiile, cunoştinţele morale. Acestea îşi au
sursa în diferite medii educogene, precum şi în conţinutul
învăţământului, al activităţilor ce au loc cu elevii. De aici decurge şi
teza potrivit căreia toate cunoştinţele (informaţiile), indiferent de
domeniul din care îşi extrag esenţa, au în conţinutul lor resurse
educative, dispun de potenţial educativ, care vizează îndeosebi latura
morală a educaţiei. Informaţiile în general, cele morale în special, nu
au valoare decât dacă se asigură şi finalizarea, aplicarea lor. Domeniul
39
finalizării informaţiilor morale în practică îl constituie
comportamentul moral corespunzător.
Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor, trebuie
spus că problema cea mai spinoasă o constituie tocmai transformarea
informaţiilor morale în conduită corespunzătoare.
Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în plan
psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv şi pe această
cale să devină convingeri. De aceea apare cu totul firească întrebarea:
cum se transformă cunoştinţele în convingeri? Convingerile nu sunt
simple reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. Ele sunt
idei ce trebuie să pună stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor,
devenind pentru ei adevărate principii de acţiune. Temeiul acestor
instrumente nu constă doar în a-i pune pe elevi să înveţe maxime,
reguli şi alte percepte morale, în speranţa că, în cele din urmă, vor
acţiona „din convingere”, adică vor învăţa sârguincios, se vor
comporta disciplinat etc.
Convingerile exprimă acceptare, aderare totală, participare la
diversele valori sociale. Relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi
comportament poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la
convingeri şi apoi la comportament, iar apoi invers: comportament –
convingeri – cunoştinţe. Prin urmare, relaţia dintre cunoştinţe,
convingeri şi comportament este reversibilă.
În procesul formării morale a elevilor, un rol cu totul de excepţie
îl au sentimentele morale, mai ales când acestea devin însuşiri stabile
ale personalităţii. Sentimentele constituie „puntea” între cunoştinţe şi
convingeri, ele fiind generatoare de convingeri. Procesul formării
sentimentelor este diferit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice.
Astfel, dacă o noţiune, indiferent de domeniul din care este extrasă, se
învaţă după o schemă metodică adecvată, sentimentul se cultivă, nu se
dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. Trăirea unui sentiment nou se
realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată pe anumite
cunoştinţe, care au în conţinutul lor resurse educative şi care au
menirea de a dezvolta sentimentele corespunzătoare respectivei
secvenţe de conţinut.
Sentimentele au, prin excelenţă, un caracter electiv; ele sunt
orientate concret spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc.; nu se
schimbă de la o zi la alta şi nu pot fi stăpânite aşa uşor. Ele nu pot fi
declanşate „la comandă”.
Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul moral
presupune, deci, conştientizarea normelor morale şi adeziunea afectivă
40
la ele, care declanşează opţiunea ce conduce la acţiune. Atât opţiunea,
cât mai ales acţiunea sunt de neconceput în afara practicii.
Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul
conjugării factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliţional
încadrându-se şi el în această unitate.
Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se
transformă în convingeri în măsura în care se interiorizează în toate
planurile psihicului individului: cognitiv, afectiv şi voliţional. Pe
măsură ce convingerile morale se stabilizează, făcând parte integrantă
din conţinutul psihic al personalităţii, se produce trecerea de la o
conduită impusă din exterior şi susţinută prin măsuri de nuanţă
coercitivă, la o conduită motivată intrinsec, de la determinare la
autodeterminare.
42
Faţă de educaţia morală, care promovează respectarea unor
principii, norme sau reguli de comportare, educaţia religioasă îşi
propune mai mult, chiar dacă prin întreg conţinutul ei vizează şi ea
virtuţi, însuşiri, calităţi care se află în sfera unor comportamente
morale. Dacă virtuţile morale sunt însuşiri care, transformate în
atitudini şi comportamente, se văd cu relativă uşurinţă, virtuţile
religioase, chiar dacă se manifestă şi ele în acte de conduită, sunt
superioare. Ele sunt alimentate de resorturi interne, sufleteşte mult mai
profunde, de sentimente, de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva
care nu se vede, dar care se simte, se trăieşte cu intensitate greu de
cuantificat. Căci sursele religioase sunt generate de forţe divine, care
există dintotdeauna şi vor exista veşnic. Cum se vede, religia în
general, cea creştină în special, pune Omul faţă în faţă cu sublimul, cu
divinul, iar idealul în religie este fericirea în viaţa veşnică. Până la
aceasta, însă, şi viaţa pământeană oferă credincioşilor, prin practicile
religioase, satisfacţii, trăiri emoţionale cu o intensitate inegalabilă.
Obiective ale educaţiei religioase
Clasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează în
structura obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei, fiind, ca
formulare, apropiate de cele ale educaţiei morale. Este vorba, în
primul rând, de însuşirea de către elevi a unor concepte, a unor
informaţii cu care se operează în educaţia religioasă. Este vorba, în
primul rând, de „cunoaşterea şi folosirea limbajului din sfera
valorilor religioase“, valori din care au fost selectate câteva din
alineatele precedente. Toate acestea constituie informaţii care stau la
baza formării conştiinţei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu
au însă valoare de vreme ce nu devin atitudini, care pot să se
transforme în acte comportamentale. Iar transformarea lor în „fapte
bune“, cum sunt denumite curent comportamentele religioase, nu se
poate face direct. Ca şi în cadrul informaţiilor morale, datele teoretice,
informaţiile din domeniul religiei, prin care se realizează
comportamentul adecvat sunt convertite în convingeri, dar nu direct,
căci aceasta ar fi ceva forţat, ci prin intermediul sentimentelor. Or,
sentimentele religioase nu pot fi declanşate la comandă. Factorul
cognitiv (informaţional) se contopeşte cu cel emoţional (afectiv), dacă
acesta din urmă e provocat printr-o metodologie adecvată. Copiii şi
tinerii sunt foarte receptivi şi sensibili la informaţiile din domeniul
religiei, selectate pe baza elementelor de conţinut prevăzute de
programă şi prezentate de o manieră care să le solicite nu doar
43
intelectul, ci şi emotivitatea. Pe această cale, sentimentele, trăirile
afective determină formarea de convingeri religioase.
Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie un alt
obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale.
Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în
comportamente observabile, finalitatea educaţiei religioase este
concretizată în cele din urmă în formarea conduitei religioase.
Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor ritualuri exterioare, formale
(închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor, a troiţelor şi a crucilor,
sărutatul obiectelor de cult ş.a.), ci mai ales acţiuni de trăire interioară,
de reculegere, de meditaţie. Înseamnă participare, nu doar trupească,
la slujbe religioase şi la alte manifestări ocazionate de tradiţii
bisericeşti specifice fiecărui cult sau religii. Într-o formulă consacrată,
rostită foarte frecvent de ierarhii bisericilor, adevăratul comportament
religios constă în a face „fapte bune“; toate acestea sunt înscrise în
dogmele fiecărei Biserici şi conturează profilul unui „om religios“, nu
doar prin vorbe, ci mai ales prin comportament, atunci când acesta
este rezultatul unei trebuinţe interne.
Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi tinerilor
Mediile socio-umane, în rândul cărora, în ordinea „intrării pe
scenă“, se află mai întâi familia, oferă copiilor modele de viaţă şi
comportare religioasă, începând cu obiectele de cult oferite de
ambianţa locuinţei: icoane, cruciuliţe, candele, lumânări şi
continuând cu comportamentul membrilor familiei. Într-adevăr, unele
practici religioase ale acestora, cum sunt: rostirea de rugăciuni la
momente importante ale regimului zilnic, dimineaţa şi seara, respectiv
la deşteptare şi la culcare, la începutul şi la sfârşitul meselor
principale, lectura unor cărţi cu conţinut religios, frecventarea
slujbelor religioase, constituie tot atâtea îndemnuri şi modele
comportamentale.
Mediul socio-uman oferă, de asemenea, modele de manifestare a
sentimentelor religioase atât luate individual, cât şi organizate în
colectivităţi, îndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate
semnificaţii, ce au loc la unele sărbători religioase: de Crăciun, de
Anul Nou, la Bobotează, la Florii, la Paşte, la Rusalii etc.
Participarea efectivă la practici de cult, cum sunt spovedania şi
împărtăşania, îndeosebi în posturile premergătoare celor două mari
sărbători creştine, Paştele şi Crăciunul, explicarea pe înţelesul lor a
semnificaţiei acestor acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în
mintea şi în sufletul micilor şi marilor credincioşi. Cel mai important
44
lucru este ca individul să simtă, să trăiască emoţiile produse de
asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa sa, să le dorească şi să
le aştepte cu nerăbdare şi bucurie.
Frecventarea regulată, măcar în zilele de duminică şi în marile
sărbători creştine, alături de cei vârstnici, a slujbelor religioase, la
biserică, fie şi numai pe durate limitate de timp, spre a nu li se încerca
răbdarea, completează un set de acţiuni bogate în semnificaţii şi în
conţinut, care, cu certitudine, vor intra în însuşi modul de viaţă al
copiilor şi elevilor şi le va înrâuri întregul regim de viaţă şi învăţătură.
Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil pe
care l-a jucat Biserica, ierarhii săi, precum şi credincioşii în istoria
neamului, îndeosebi în momentele de restrişte. În zilele noastre
Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare încredere şi
simpatie din partea populaţiei ţării; ea inspiră tuturor credincioşilor, şi
nu numai lor, optimism în realizarea aspiraţiilor de mai bine ale
cetăţenilor.
Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând
tuturor ariilor curriculare, fireşte, fiecare cu ponderea sa, deţin
informaţii cu tentă religioasă. Cea mai bogată în asemenea surse este,
fără îndoială, religia, după care ar urma educaţia civică/cultură civică,
istoria, discipline cum sunt educaţia plastică şi educaţia muzicală,
precum şi disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare.
Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în incinta
şcolii – cum sunt cercurile pe discipline, precum şi diverse tipuri de
activităţi cu caracter de dezbatere – pot cuprinde în tematica lor
aspecte atractive pe teme religioase.
Deosebit de preferate şi, în acelaşi timp, încărcate de valenţe atât
informative cât şi emoţionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici,
mânăstiri, muzee şi galerii de artă cu conţinut religios, vizite la mari
edificii religioase cu valoare istorică şi de cult.
Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă este
mult mai largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului didactic,
precum şi a părinţilor să facă din educaţia religioasă un far strălucitor
care să lumineze minţile şi sufletele copiilor, elevilor şi tinerilor
pentru a deveni mai înţelepţi, mai buni, mai iubitori de tot ceea ce e
frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât al Creatorului, cât şi al
oamenilor.
45
Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, calităţi motrice, priceperi şi
deprinderi motrice, fair-play, igiena efortului fizic, activitate fizică
independentă
46
38. contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi
intelectuale, estetice, morale.
Funcţiile educaţiei fizice se referă, pe de-o parte, la finalităţile
care decurg din obiectivele enumerate mai sus – este vorba despre
dezvoltarea fizică şi despre calităţile motrice ale individului. Pe de
altă parte, la aceste funcţii, numite şi specifice, se adaugă funcţiile
asociate, care se referă la:
39. funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate a
celor care practică exerciţiile fizice, cu scop preventiv, corectiv
sau ameliorativ;
40. funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a
timpului liber, precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau
prin mass-media) a unor competiţii sportive;
41. funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului
competitiv, a dorinţei de autodepăşire, a atitudinii de fair-play, a
potenţialului creativ;
42. funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de vedere
al mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra dezvoltării
personalităţii. Astfel, pe plan intelectual, educaţia fizică
prilejuieşte însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul
fiziologiei şi igienei efortului fizic, dar şi dezvoltarea unor
trăsături şi calităţi intelectuale din sfera atenţiei, memoriei,
spiritului de observaţiei, imaginaţiei, creativităţii, rapidităţii
luării deciziilor. Pe plan moral, în orice formă de organizare,
educaţia fizică se finalizează cu formarea unor comportamente
corecte (de tip fair-play), care sunt transferabile în viaţa
cotidiană, în alte tipuri de activităţi. Pe plan estetic, educaţia
fizică poate contribui la cultivarea gustului pentru frumos, prin
execuţii deosebite ca nivel calitativ, care ating „măiestria“. Nu în
ultimul rând, pe plan tehnico-profesional, educaţia fizică asigură
indici superiori de dezvoltare somato-funcţională şi formarea
deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, implicate
direct în desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor şi
ocupaţiilor umane.
Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice –
sunt foarte variate, aşa cum menţionam anterior, dar se concentrează
în cadrul a două modalităţi majore: educaţia fizică ca proces
instructiv-educativ bilateral şi educaţia fizică ca activitate
independentă.
47
Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaţia fizică se
desfăşoară permanent şi sistematic, în contextul specific oferit de un
cadru instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-conducător şi elevi
(indiferent de vârsta şi statutul acestora: şcolari, studenţi, militari).
„Conducătorul“ (profesorul de specialitate) are atribuţii specifice, iar
elevii participă conştient şi activ la propria pregătire.
Ca activitate independentă, realizată în grup sau individual,
educaţia fizică se desfăşoară în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa
profesorului-conducător. Această activitate poate fi pregătită în cadrul
procesului instructiv-educativ bilateral, dat fiind faptul că putem vorbi
de educaţie fizică independentă numai după o anumită vârstă (după
câştigarea unei oarecare experienţe) şi că nu orice mişcare în timpul
liber, fără reguli ştiinţifice, poate fi considerată educaţie fizică.
Unitatea de învăţare 41
PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE
50
Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem, în care
există una sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături principale.
Profilul caracterial poate avea caracteristici precum: unitate
(stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitate (nota specifică impusă
de trăsăturile cardinale), originalitate (modul particular de îmbinare şi
organizare a trăsăturilor caracteriale), tărie (forţa de menţinere a
integrităţii), bogăţie.
Componentă de bază a caracterului şi, totodată, modalitate
principală de manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o
poziţie faţă de „ceva“ sau „cineva“, manifestată printr-un mod specific
de reacţie. O atitudine reprezintă o stare de spirit a individului faţă de
o valoare şi, ca atare, ea are o bază socială. Omul are o anumită
poziţie faţă de o persoană, o situaţie, un eveniment etc., iar această
poziţie se manifestă prin anumite comportamente; deci, atitudinea
determină comportamentul şi nu invers. Atitudinea trebuie diferenţiată
de unele concepte precum: obişnuinţa, opinia, prejudecata.
Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau stimuli şi au un
caracter automatizat. Spre deosebire de obişnuinţe, atitudinile nu sunt
automate, rigide, ci sunt poziţii conştiente. Opiniile au un caracter
conjunctural, în timp ce atitudinile sunt durabile şi relativ stabile.
Prejudecăţile nu au o fundamentare raţională, spre deosebire de
atitudini, ci una afectivă, fiind lipsite de suportul unor concepte.
Prejudecăţile sunt determinate de credinţele şi obiceiurile grupului
social de apartenenţă.
Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre care se
îndreaptă); intensitate (tăria, forţa atitudinii); principialitate
(identitatea de comportament în situaţii asemănătoare, faţă de
persoane similare); ierarhizare (se situează unele faţă de altele în
relaţii de subordonare sau supraordonare); stabilitate (constanţă, în
condiţii de flexibilitate).
În formarea atitudinilor acţionează două categorii de factori:
- factori individuali: vârsta, sexul, inteligenţa,
stabilitatea/instabilitatea emoţională;
- factori sociali: familia, şcoala, grupurile de prieteni/colegi,
condiţiile economice, culturale etc.
Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al personalităţii,
care presupune o structură de însuşiri fizice şi psihice, organizate în
mod original, care permit efectuarea unei activităţi cu rezultate peste
medie.
51
Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în orice
domeniu) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate:
muzicale, sportive, matematice, tehnice etc.); de asemenea, există
aptitudini simple şi complexe, precum şi aptitudini senzorial-
perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru
desfăşurarea cu succes a unei singure activităţi sau a unui număr
foarte mare de activităţi. De asemenea, o aptitudine izolată nu poate
asigura întotdeauna succesul, performanţa peste medie într-o anumită
activitate, fiind necesare, în asemenea cazuri, o structură de aptitudini.
Dar, există şi cazuri în care absenţa unei aptitudini dintr-o structură
aptitudinală nu constituie o piedică pentru efectuarea unei activităţi la
nivel performanţial; lipsa unei aptitudini poate fi compensată prin alte
tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini, trăsături
temperamentale sau caracteriale).
Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native, de tipul:
particularităţi ale unor analizatori, particularităţi ale activităţii
nervoase superioare, constituţia fizică, particularităţi ale aparatului
fono-articulator ş.a. Aceste dispoziţii native sunt polivalente,
generale, în sensul că nu fiecare aptitudine are la bază o anumită
dispoziţie, şi pot asigura formarea şi dezvoltarea aptitudinilor doar în
condiţii educative adecvate.
Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul aptitudinii,
intervalul optim de educabilitate (specific, îndeosebi, aptitudinilor
speciale), condiţiile externe şi activitatea desfăşurată, maturizarea
biologică şi psihologică, atitudinea, motivaţiile şi interesele legate de
o anumită aptitudine.
Unitatea de învăţare 51
DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE
ACTIVITĂŢII PROFESORULUI
53
- creşterea randamentului şcolar, asigurarea succesului la
învăţătură al tuturor elevilor este un deziderat care se înfăptuieşte prin
cunoaşterea progresului fiecărui elev, a succeselor şi insucceselor, a
cauzelor cognitive, emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate;
- legătura cu familia este foarte importantă în activitatea
profesorului diriginte, deoarece familia nu este doar „prima şcoală a
copilăriei“, ci un mediu educogen cu influenţe largi şi permanente, un
partener al şcolii în educarea elevilor.
Personalitatea profesorului, ca o sinteză a caracteristicilor sale
personale şi profesionale, îşi pune amprenta pe eficienţa intervenţiilor
sale educative. În dimensiunile personalităţii sale se încadrează:
- competenţa profesională, care reuneşte cultura de
specialitate, capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de
evaluare corectă a elevilor;
- profilul psihomoral, ca rezultat al particularităţilor
caracteriale, dar şi al experienţei culturale acumulate;
- profilul psiho-fizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică,
precum şi de gesturi şi mimică;
- atitudinea pedagogică, ca un element sintetizator, care
mediază demersul educativ şi în care se înscriu: umanismul, conştiinţa
propriei responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte,
interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri;
- aptitudinea pedagogică, care se referă la acele însuşiri ale
profesorului care modelează atât conţinuturile educaţiei şi ale
învăţării, cât şi aspectele formale ale acestora: aptitudini
organizatorice, abilităţi de comunicare, aptitudinea de a cunoaşte şi
înţelege particularităţile psihologice ale elevilor, capacităţi empatice,
tact, flexibilitate în gândire şi reacţii, stabilitate emoţională.
Statutul de profesor nu oferă putere, influenţă sau venituri
superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţie, vocaţia fiind unul dintre
motivele de bază în alegerea acestei profesii.
Unitatea de învăţare 61
VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
54
Complexitatea fenomenului educaţional, privit din perspectivă
psihopedagogică, a creat un sistem variat al situaţiilor de învăţare, care
pot fi structurate în ceea ce se constituie în cunoscutele forme ale
educaţiei. Cea mai răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare,
precum şi – mai ales – cu instituţii special create, cu resurse umane şi
materiale de mare performanţă, care permit introducerea progresivă a
elevilor în secretele cunoaşterii prin învăţare este educaţia formală. Ea
este dimensionată prin politici explicite ale fiecărui stat, care îşi
creează sistemul său naţional de învăţământ.
Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem, el nu poate înfăptui
politicile şcolare în toate dimensiunile lor. Aşa încât societatea şi-a
creat intenţionat şi alte forme care răspund satisfacerii unor nevoi şi
care nu sunt deloc aleatorii. Ele completează şi se integrează organic
în sistemul educaţional global şi au resurse considerabile din punctul
de vedere al angajării proceselor psihice, de cunoaştere, atât a celor
simple, cât mai ales a celor complexe. Un angajament cu totul
remarcabil îl au şi procesele afective.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative
care au loc în afara clasei şi a şcolii, prin intermediul unor activităţi
opţionale sau facultative. În şcoală (în afara clasei) este vorba de
cercuri de elevi constituite fie pe discipline de studii, fie pe alte
diverse criterii care ies din sfera planurilor de învăţământ (ştiinţifice,
educative, cultural-artistice, sportive ş.a.). Aceste forme ale activităţii
reunesc ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, dar care sunt
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, în afara
sistemului de învăţământ. Ele sunt cuprinse în forme extraşcolare,
deseori denumite paraşcolare sau perişcolare. Cele paraşcolare au loc
în mediul socio-profesional, cum sunt diferite acţiuni de perfecţionare,
reciclare, iar cele perişcolare evoluează în mediul socio-cultural, ca
activităţi de autoeducaţie, de petrecere a timpului liber în vederea
refacerii echilibrului psihic şi fizic, prin distracţie şi divertisment. Ele
sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii tradiţionale: familie, case de
cultură, cămine culturale, cluburi sportive, biblioteci publice, teatre,
muzee, formaţii cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul
mijloacelor de comunicare în masă: presă, radio, televiziune,
cinematografe, discoteci etc. Acestea din urmă sunt numite, în sens
figurat, „şcoală paralelă“. Faţă de o asemenea diversitate de acţiuni,
acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, dar şi instabilitate;
ele cuprind programe variate în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-
profesionale, care urmăresc dezvoltarea generală, lărgirea orizontului
55
de cultură, precum şi obiective mai specifice, legate de îmbogăţirea
cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor, a
proceselor psihice de cunoaştere, a proceselor afective şi
motivaţionale, de formarea unor comportamente aşteptate. După cum
se constată, însuşi termenul nonformal sugerează o realitate
educaţională mai puţin formalizată şi, în consecinţă, mai puţin
programată, mai puţin organizată. Ceea ce nu trebuie să lase impresia
că această foarte răspândită formă a educaţiei nu are efecte formativ-
educative. În numeroase situaţii, educaţia realizată pe cale
neformalizată poate veni în sprijinul celor care fie nu au condiţii
prielnice pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei, fie
că înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce pot
să-şi permită din acest punct de vedere. Cea mai mare rezervă sub
aspectul resurselor educaţionale o constituie timpul. Faţă de
activităţile organizate, în primul rând în şcoală, la lecţii, la activităţile
practice care au loc în laboratoare, în ateliere, în săli special amenajate
şi înzestrate, inclusiv cu aparatură electronică, îndeosebi cu
calculatoare, educaţia incidentală priveşte ansamblul influenţelor cu
efecte educative ce rezultă din toate activităţile zilnice, care nu-şi
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ. Este
vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru organizat,
instituţionalizat, care provin din însuşi mediul de viaţă, din ambianţa
oferită de familie, din civilizaţia urbană şi din viaţa satului. În ultimă
instanţă, şi strada, cartierul, terenurile de joacă, magazinele, vitrinele,
mijloacele de transport în comun etc. fac educaţie. La fel,
colectivităţile umane, precum cele profesionale. De aceea, în
condiţiile de azi, pe măsură ce sporeşte gradul de cultură al indivizilor
şi al colectivelor de muncă, sporeşte şi capacitatea lor de influenţare
sub raport educaţional.
Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic şi de
aceea ele nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării efortului
asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecinţe
nedorite. Influenţele spontane au, din acest punct de vedere, un efect
secundar asupra formării şi dezvoltării personalităţii. Există riscul ca
procesele psihice să fie angajate doar la suprafaţa fenomenelor ce au
loc în mediile înconjurătoare, difuze. Pe de altă parte, însă,
informaţiile neintenţionate, întâmplătoare, cu care în mod inevitabil se
confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană, pot fi organizate
iar unele dintre ele chiar instituţionalizate, eventual în cadrul unor
structuri cu alt profil decât cel şcolar. În sistemul educaţiei nonformale
56
şi informale se regăsesc şi acţionează toate componentele şi procesele
psihologice din educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării
influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa, nivelul
tehnicilor activităţii de învăţare ale fiecărui individ, capacitatea de a se
angaja în procese de cunoaştere, cu implicaţii inclusiv în solicitarea şi
exersarea proceselor afective, care au un rol cu totul aparte în
formarea convingerilor, fiind factorul decisiv în conturarea
comportamentelor. Trebuie avut în vedere faptul că iniţiativa învăţării
prin intermediul surselor informale ale educaţiei revine fiecărui
individ. De altfel, înseşi modalităţile şi formele de evaluare sunt
diferite de cele utilizate în educaţia formală, indicatorul de bază al
reuşitei constituindu-l transformarea informaţiilor dobândite pe aceste
căi în acte comportamentale.
Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei. Corelarea şi
coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le
cunoaşte educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă,
în condiţiile în care experienţele nonformale şi informale ale elevilor
nu pot fi cunoscute în măsura necesară şi dorită de către şcoală. Un
lucru este cert: nici una dintre aceste forme ale educaţiei nu poate fi
neglijată. Toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a
personalităţii celor educaţi, asupra formării unor trăsături caracteriale
pozitive ale acestora. Educaţia formală şi cea nonformală au drept
notă comună faptul că ambele urmăresc grăbirea şi eficientizarea
procesului formării unor comportamente propice învăţării continue,
inclusiv prin mijloace proprii, precum şi achiziţionarea unor informaţii
cu largi resurse de integrare în sisteme, transferarea lor în diverse
domenii ale cunoaşterii. În zilele noastre se constată atât o extindere,
cât şi o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le
crească potenţialul educativ. Educaţia formală nu are decât de câştigat
în condiţiile în care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele
educaţiei informale (spontane) şi ale celei nonformale. De aceea,
şcoala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe
acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în afara şcolii. Aceste
experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală, prelungesc şi
întăresc activitatea desfăşurată în şcoală. Este important ca influenţele
educative neintenţionate să nu dea altă direcţie modelării personalităţii
copilului sau tânărului, opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze
şcoala. Educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele
exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi
informale, să exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în
57
procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor, a
tinerilor, a exersării capacităţilor lor de cunoaştere, de formare a
conceptelor, de cultivare a proceselor afective, a motivaţiei învăţării, a
spiritului creator.
Perspective psihologice ale organizării educaţionale
nonformale
Acţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate
printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate.
Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al sistemului
instituţional al educaţiei. De aici şi preocuparea, cu totul justificată, de
a se formula principii (norme generale, reguli, cerinţe) ce stau la baza
conceperii unor demersuri care să asigure obţinerea unor performanţe
care sunt chemate să asigure integrarea acestor activităţi în procesul
educaţional general.
Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerinţa
ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate
în sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi
conţinuturile acestuia; ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de
cultivare a capacităţii de transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de
aplicare practică, în condiţii variate, a celor învăţate.
Caracterul specific. Deşi fac parte din sistemul general
educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se constituie, ele
însele, într-un sistem specific, aparte, sunt orientate prioritar spre
formarea şi exersarea unor competenţe ale intelectului, ale vieţii
afective, au forme proprii de organizare, precum şi raporturi aparte
între educatori şi elevi. Pe de altă parte, instrumentarul metodic este
mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula
experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu
fenomenele de cultură materială şi spirituală, precum şi prin
participarea directă la asemenea manifestări.
Caracterul atractiv al activităţilor nonformale. Atractivitatea
este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de
interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor; ceea ce are
un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi
pentru dezvoltarea unor trăiri emoţionale. Atractivitatea nu înseamnă
evitarea efortului propriu. Sunt considerate atractive acţiunile cu o
finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol activ, cele
care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin
simplitate şi eleganţă.
58
Varietatea completează în mod necesar şi fericit atractivitatea;
ceea ce e variat, diversificat este, în acelaşi timp, interesant şi atractiv.
Varietatea şi diversitatea, ca norme ale unei acţiuni eficiente, decurg
din necesitatea pe care o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica
diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi
preferinţelor lor.
Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. În zona
activităţilor informale, relaţia profesor-elevi este mult mai largă, mai
destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai mult
în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se
află pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii
lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. Este
vorba de relaţii mai apropiate, care implică un mai mare grad de
manifestare liberă şi nemijlocită, iar pe de altă parte, o îndrumare mai
discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai diversă.
Unitatea de învăţare 71
IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR
MEDII EDUCOGENE
62
Unitatea de învăţare 81
PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“
68
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
69
12. Identificaţi şi argumentaţi activităţile pe care le-aţi organiza
ca profesor-diriginte, împreună cu părinţii, în scopul organizării
timpului liber al elevilor.
70
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
*
Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare
prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi
cunoştinţelor de Psihologia educaţiei
71
ANUL II
PEDAGOGIE
72
Denumirea disciplinei de studiu: PEDAGOGIE
Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână;
seminar – 1 ore/săptămână
(56 ore de curs, 28 ore de seminar, total 84 de ore)
An de studii: Anul II, semestrele 3 şi 4
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al
curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice
Forma de evaluare: E3 (parţial, opţional), E4
Număr de credite: 4+4
Obiective : Se urmăreşte ca, la sfârşitul activităţilor de curs şi de
seminar, studenţii să fie capabili:
- să utilizeze corect termenii şi conceptele cu care operează
pedagogia;
- să-şi formeze o viziune globală şi relevantă asupra ştiinţelor
contemporane ale educaţiei;
- să descoperire specificitatea pedagogică (formativă) a
proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a condiţiilor pentru
succesul activităţii didactice;
- să obţină imagini relevante asupra problematicii educaţiei şi
a pedagogiei contemporane: noi finalităţi, tipuri de conţinuturi, noi
tipuri de educaţie, noi tehnologii şi strategii didactice s.a
- să argumenteze importanţa formării capacităţii de
autoeducaţie continuă şi autoevaluare realistă;
- să asimileze principiile evaluării şi ale deontologiei
activităţii didactice;
- să fie iniţiaţi în conceptualizări şi explicaţii ştiinţifice ale
problemelor pedagogice (educaţie, curriculum, didactică generală şi
evaluare şcolară).
Partea I
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.
Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi
structura educaţiei.
1. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile
educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.
Educaţia permanentă şi autoeducaţia
73
Sistemul instituţional al educaţiei; tendinţe.
Obiective:
După ce vor studia Introducerea în pedagogie, studenţii vor fi
capabili:
- să contureze o imagine globală şi relevantă asupra
problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane;
- să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele
cu care operează pedagogia;
- să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate;
- să identifice caracteristicile ″ problematicii lumii
contemporane″ ;
- să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor
existente de educaţie;
- să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în
cadrul disciplinelor de studiu tradiţionale;
- să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul
instituţional întemeiat pe acest principiu;
- să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei
viitoare pentru dezvoltarea individului şi a societăţii.
Unitatea de învăţare 1
PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE1
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
74
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în
perspectiva axiologic-normativă: rolul major al pedagogiei nu este da
a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci
insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului
educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse,
situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă,
tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se
înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi
dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-
aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine
stătătoare, îndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul
educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces;
dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a
proceselor educative; aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea
domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile
pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi
teorii.
Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere
realul concret, fenomenele observabile şi cauzele explicabile. În
acelaşi timp, pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin
reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale
(C.Cucoş).
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor
tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul
educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice
interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în
ştiinţele sociale (″ interpenetrarea disciplinelor″ - Mattei Dogan,
Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-
numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere
al inovaţiei ştiinţifice.
75
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul
dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor
pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
- după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia
militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior,
pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.
- după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale
educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii,
teoria evaluării etc.
- discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii
educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, prospectiva educaţiei.
Unitatea de învăţare 2
EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU
SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.
CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI1.
Unitatea de învăţare 3
FORMELE ŞI CONŢINUTURILE
GENERALE ALE EDUCAŢIEI1
Unitatea de învăţare 4
EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA1
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
81
- Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică
toate componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia
primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară,
educaţia postuniversitară;
- Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele
nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);
- Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol
important în educarea individului;
- Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate
celelalte influenţe educaţionale;
- Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia
permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic;
- Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi
adaptare reciprocă a individului şi a societăţii;
- Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la
paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei noi
perspective sociale, şi anume ″ societatea educativă″ (`learning
society″ , Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături:
învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi
profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor
decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă,
parteneriat social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o
componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi
finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de
a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre
autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului
de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea
educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic,
personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de
Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de
dezvoltare a educaţiei:
- A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
- A învăţa să faci, axă ce pune problema formării
profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii
profesionale.
82
- A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune
învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
- A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de
autonomie şi spirit critic.
Unitatea de învăţare 5.
SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT1
85
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
87
Partea a II-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Obiective:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi
capabili:
- să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi
competenţele didactice din perspectiva problematicii teoriei şi
metodologiei curriculumului;
să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline;
- să definească şi să coreleze principalele categorii de
finalităţi educaţionale;
- să analizeze noţiunea de ″ conţinut″ în relaţie cu conceptul
de ″ cultură socială″ ;
- să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a
conţinuturilor;
- să explice semnificaţia variabilei ″ timp de învăţare″ în
practica educaţională;
- să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi
manualele şcolare elaborate în actuala reformă curriculară din
România;
- să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau
integrat pentru conţinuturile unei arii curriculare.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul
de curriculum. Tipuri de curriculum.
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi,
timp de învăţare.
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă.
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
(Curriculumul naţional)
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.
Unitatea de învăţare 1
88
TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR
EDUCAŢIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM.
TIPURI DE CURRICULUM1.
Cuvinte cheie: teoria curriculumului, curriculum,
curriculum general, specializat, subliminal, informal, formal, scris,
predat, învăţat, testat, recomandat.
Timp Conţinut
Strategii de predare-învăţare
(metode, procedee, tehnici, mijloace) Evaluarea
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
89
În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după
anii `90 şi a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un termen
pretenţios şi redundant. Teoria curriculumului este un domeniu
ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea
interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune
asupra proiectării experienţelor educative.
În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în
care se consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae,
programa şcolară, planul de învăţământ, manualele şcolare, caietele de
lucru etc.) În sens larg curriculumul include întregul sistem de procese
decizionale, manageriale care preced sau însoţesc proiectarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea experienţelor de învăţare
oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de curriculum se
situează pe o pozitie de mijloc: ″ curriculumul este întreaga
experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi
extraşcolare″ (C.Creţu). Experienţa educaţională informală nu este
inclusă în curriculum.
Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la
specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite:
Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe,
abilităţi sau comportamente obligatorii pentru toţi cei care parcurg
primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general înseamnă educaţia
de bază; această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie
naţional şi poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial
şi cel secundar. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de
extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind
în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea, exersarea
abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de
studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc).
Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite
de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea
foarte puţin conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru
imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă de
ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare
oferite de alte medii educaţionale - non-guvernamental, mass-media,
de instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a familiei.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific
instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul predat
90
reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către educatori sau
profesori elevilor sau studenţilor, în activităţile curente. Curriculumul
recomandat de către un comitet de experţi sau de către autorităţile
guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru profesori, dar
adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. Curriculumul de suport
este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau
exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale, etc.
Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt
transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de
apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul învăţat include ceea ce
elevul achiziţionează din tot ceea ce i se propune.
Unitatea de învăţare 2
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI –
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI, TIMP DE ÎNVĂŢARE1
92
II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din
perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din
câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate
de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii,
modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în
raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ
propune termenul de conţinut curricular, definit ca ″ sistem de valori
selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din
cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de
referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe,
capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/
şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce
cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică
gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi
psihologic să fie transmise aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de
patru tipuri de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă,
informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai
mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de
dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei, şi
dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al
învăţământului)..
66. Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică
gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
67. Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă
seama de eficienţa procesului de învăţământ; acest raport trebuie
obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a
informaţiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi
prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări importante în
învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt:
creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor
după învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare, regândirea criteriilor de organizarea a
93
conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al
învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem
coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ
contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura
profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale,
realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau
prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi
practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în
formula ariilor curriculare, următoarea: 1.cunoştinţe ştiinţifice despre
lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi cel puţin
două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe
sociale, 6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale,
juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea şi practicarea culturii
fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.
68. III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o
condiţie a învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie
avute în vedere:
- timpul alocat pentru învăţare
- timpul angajat efectiv pentru învăţare
- timpul necesar individual pentru învăţare
Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele
Unite asupra performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele
de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat că: inegalitatea socială
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate
şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor.
Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu:
deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o
instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza
egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael
Rutter care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară,
fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite
caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare,
şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când
94
creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv
utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în
a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare.
Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963)
contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi
instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului
alocat, conduc la creşterea performanţelor. Conform acestui
model, învăţarea depinde de următorii factori: factori care ţin
de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectivează în timpul de
învăţare necesar; capacitatea de a înţelege indicaţiile
profesorului ; perseverenţa sa, care se obiectivează în timpul
efectiv utilizat de elev pentru învăţare; factori care ţin de
profesor: ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se
oferă elevului), calitatea instruirii.
Unitatea de învăţare 3
SELECŢIA CONŢINUTURILOR: SURSELE ŞI
CRITERIILE DE PERTINENŢĂ1
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
95
Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile,
perene şi consistente. Există o serie de indicatori cu caracter general
(criterii de pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile
selectate (G. Văideanu): deschidere faţă de achiziţiile şi progresele
ştiinţifice şi tehnice; acord axilogic al continuturilor cu valorile şi
evoluţia în domeniul artei şi culturii; realizarea echilibrului, pe de o
parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale; adecvarea conţinutului la
caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor
implicaţi în învăţare; realizarea echilibrului între conceperea
conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel instituţional; între
diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-
motorii); între grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele
practice; între modurile de organizare a învăţării şi diferitele metode
de predare-învăţare; asigurarea coerenţei între discipline şi în
interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor;
conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea
şi participarea activă a elevilor ; orientarea prospectivă a
conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se
realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de
politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (C. Creţu).
Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să
satisfacă o serie de criterii: ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice
validate de către practica umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să
surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia
cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc; legate de psihologia
dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor; legate de psihologia învăţării cu care se
operează în şcoli; s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe
reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia
între medii şi persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice: asigurarea
conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi
obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi
cele de specialitate, accentuarea valenţelor formative prin selecţia
acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de
operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
96
Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul
naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt
rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice,
selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele
profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi
de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi.
Unitatea de învăţare 4
OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE
ŞCOLARE. (CURRICULUMUL NAŢIONAL)1
99
Unitatea de învăţare 5
MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR.
TENDINŢE.1
101
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
102
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
103
PARTEA A TREIA
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
La sfârşitul studiului unităţilor de învăţare cuprinse în această
parte a disciplinei, studenţii vor trebui:
1. să înţeleagă conceptul de didactică şi să opereze cu termenii
care alcătuiesc structura procesului de învăţământ;
2. să selecteze metodele, procedeele adecvate disciplinelor de
studiu şi să explice modul specific de folosire a lor;
3. să analizeze rolul specific al profesorului în fiecare din cele
trei ipostaze: predare, învăţare, evaluare şi să opereze cu conceptele
cuprinse în principalele documente curriculare;
4. să folosească în mod personalizat programele de învăţământ;
5. să planifice şi să proiecteze unităţile de învăţare şi lecţiile pe
care le cuprind acestea, asigurând corelarea obiectivelor (de referinţă
sau competenţe specifice) şi a conţinuturilor prevăzute;
6. să asigure o bună sistematizare şi continuitate logică între
lecţiile care constituie o unitate de învăţare.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Procesul de învăţământ; funcţii, structura
2. Principiile procesului de învăţământ (principiile didacticii)
3. Organizarea procesului de învăţământ; lecţia – microsistem
de instruire
4. Metodologia procesului de învăţământ
5. Proiectarea activităţii didactice
Unitatea de învăţare 1
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; FUNCŢII,
STRUCTURĂ1
106
78. Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi
de organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi
metodologia curriculumului”).
79. Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi, elevi
şi colectivul clasei, elevi-elevi şi chiar elevi-profesor. Asemenea
relaţii asigură închegarea colectivului de elevi, îi stimulează în
participarea activă la procesul învăţării.
80. Evaluarea rezultatelor, reprezintă o componentă ce încheie
ciclul învăţării permiţând formularea unor concluzii, parţiale sau
finale, cu privire la măsura şi nivelul la care au fost înfăptuite
obiectivele procesului de învăţământ.
Cum se poate constata, între cele două extreme ale
componentelor procesului de învăţământ, respectiv finalităţile şi
evaluarea rezultatelor, apare puntea alcătuită din mai multe trepte,
între care există o strânsă interdependenţă; extremele reprezintă
etalonul, indicatorul care marchează nivelul calitativ al modului în
care au funcţionat fiecare din componentele ce alcătuiesc sistemul. Pe
această cale se poate face analiza eficienţei întregului sistem, care se
concretizează în produse, în rezultate.
Unitatea de învăţare 2
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(PRINCIPIILE DIDACTICE)1
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
107
Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ pot
fi definite drept teze fundamentale, idei călăuzitoare care stau la baza
organizării şi conducerii activităţii didactice, în scopul înfăptuirii
optime a obiectivelor educaţiei. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi
definite norme generale de activitate didactică, care precizează cum
anume să se transpună în viaţă scopurile didactice.
109
Principiul accesabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Acest principiu este determinat de precedentul, şi se
raportează cu precădere la conţinutul procesului de învăţământ. El
exprimă cerinţa punerii de acord a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor ce
se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei elevilor, care se
realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de
învăţare pe care le primesc elevii.
Unitatea de învăţare 3
ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT;
LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE1
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
111
85. trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării;
programul de activitate este organizat pe ani şcolari, cu o durată
determinată şi împărţită în subperioade (trimestre, semestre)
urmate de vacanţe;
86. ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferitele
discipline se succed în unităţi de timp egale, alternând cu
recreaţii;
87. lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul
stabilit).
2. Tipuri, variante şi structuri de lecţii
Fiind un microsistem de instruire, lecţia încorporează în ea toate
componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi,
metodologie, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste
componente, prin acţiunea lor unitară, asigură eficienţa
microsistemului în ansamblul lui. Datorită virtuţilor ei formative,
lecţia s-a menţinut, de-a lungul secolelor, ca formă fundamentală de
organizare a instruirii. Structura fiecărei lecţii, modul de organizare a
diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor
stabilite, dau lecţiei un anume specific, ceea ce permite ca lecţiile să
fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau
identitate fiecăreia dintre ele.
Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de bază,
principale, de lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi informaţii ( de
predare-învăţare, de comunicare de noi cunoştinţe), lecţii de repetare
(recapitulare) şi sistematizare a cunoştinţelor, lecţii de aplicare în
practică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, lecţii de
verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. Deosebirea între aceste
tipuri de lecţii, în privinţa structurii lor, nu este tranşantă; fiecare tip
de lecţie conţine în structura sa elemente din celelalte tipuri; este însă
dominantă activitatea care îi dă identitatea, precum şi rolul pe care îl
are în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere este
vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă (combinată sau
cu toate verigile). Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele
primare şi gimnaziale datorită diversităţii activităţilor, care asigură
menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei, a interesului şi a efortului
intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. Adaptate la
specificul fiecărei discipline şi la nivelul capacităţilor de care dispun
elevii fiecărei clase, asemenea lecţii îşi găsesc loc, fireşte, şi în
celelalte trepte ale învăţământului.
3. Structura lecţiei, ca succesiune a evenimentelor de instruire
112
Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire
la tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea vechilor
„verigi”, „etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea ce se cheamă
„evenimentele” instruirii. Un eveniment înseamnă o schimbare, iar
lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe, care,
valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor
interne, adică la învăţare.
În această perspectivă, structura generală a oricărui tip de lecţie
este următoarea:
Captarea şi orientarea atenţiei. Succesul în procesul învăţării
este asigurat de o anume stare interioară a elevului, de promovare şi
menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase,
indispensabilă receptării, înţelegerii şi realizării actului învăţării.
Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Este un adevăr
de necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine, sunt mult mai
angajaţi în procesul învăţării, dacă ştiu de la început unde trebuie să
ajungă. Enunţarea obiectivelor e bine să fie făcută nu atât prin termeni
de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentale.
Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere faptul
că orice activitate didactică este o secvenţă instrucţională legată de
activitatea care o precede şi de cea care o urmează. Raportarea
continuă, în mod raţional, la structurile deja existente asigură învăţării
un caracter conştient, ceea ce poate reprezenta o garanţie a succesului.
Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi), în funcţie de
obiectivele fiecărei lecţii, de conţinuturile învăţării, potrivit
specificului fiecărei discipline de învăţământ, şi conţinutului stabilit
pentru fiecare lecţie.
Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului
intelectual al elevilor în actul învăţării, antrenarea acestora în activităţi
teoretice şi practice, aplicative, creative, îndrumarea eforturilor de
reamintire, de căutare şi exprimare, de redescoperire, de fixare în
memorie, de transfer.
Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). Obţinerea
performanţelor propuse în procesul învăţării depinde, de nivelul la
care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de
informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate. Capacitatea de
autocontrol presupune realizarea unor conexiuni inverse, pe baza
cunoaşterii performanţelor atinse la un moment dat, ceea ce asigură
autoreglarea activităţii, atât a profesorului cât şi a elevilor.
113
Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce
apar pe parcursul unei lecţii se face şi evaluarea, bazată pe măsurarea
cât mai riguroasă a rezultatelor. Această operaţie trebuie să aibă în
vedere nu doar informaţii factuale, date şi termeni de natură
cantitativă, care solicită o simplă reproducere a acestora ci şi însuşirea
unor ţeluri de muncă intelectuală, a capacităţii de a opera cu
elementele teoretice dobândite.
Intensificarea retenţiei şi a transferului. Chiar dacă învăţarea nu
se confruntă cu memorarea, trăinicia învăţării previne uitarea.
Achiziţiile cucerite în procesul învăţării au valoare dacă se menţin
drept cuceriri pe termen lung, dacă devin operaţionale, dacă sunt
exprimate în concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli,
principii etc., şi dacă sunt utilizate în scopul dobândirii, prin
intermediul lor, a unor noi cunoştinţe. Modalităţile de aplicare în
practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinţelor, care
presupune circulaţia lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul,
extinderea domeniului, a câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial
spre alte domenii.
Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă este un
eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei, dar care, uneori,
poate fi realizat chiar în timpul prezentării conţinutului, sau în
procesul dirijării învăţării.
Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă, orice lecţie
fiind, un act de creaţie; ea nu poate accepta schematismul şi
şablonismul metodic. Dar pentru a fi creator în acest domeniu este
nevoie de o pregătire superioară, de specialitate şi psihopedagogică,
de calităţi nu doar native, ci şi formate prin studiu, prin căutări.
Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă
constituie început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi verificarea
cunoştinţelor, mai ales în situaţii în care – în sistemul de lecţii – lecţia
combinată respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi
evaluare a cunoştinţelor; anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei noi
se poate face în timpul comunicării – asimilării noilor cunoştinţe, după
ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi, care nu puteau
fi prezentate înainte de înţelegerea lor; fixarea cunoştinţelor se poate
face pe parcursul receptării lor, parţial, pe unităţi logice, pe fragmente
sau după criteriul corpurilor (structurilor logice) de cunoştinţe
distincte. În aceste cazuri, după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe,
se face asimilarea lor; tema pentru acasă se poate da şi în etapa
comunicării –receptării noilor cunoştinţe; imediat după ce a fost
114
efectuat, spre exemplu, un exerciţiu de întărire, de ilustrare a unor
reguli, teoreme, concepte etc. se fixează ca temă pentru acasă
efectuarea unor exerciţii asemănătoare; în felul acesta nu se mai
consumă timp, la sfârşitul orei, pentru explicarea temei.
115
Unitatea de învăţare 4
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT1
120
- obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe
etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces;
- în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în
ansamblu a obiectului, către părţile sale componente, cu sublinierea,
pe baza comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea
fiecărei părţi la întreg;
- în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului
intelectual al elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi
de cunoaştere, a spiritului de observaţie; să se realizeze o explorare
perceptivă, mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere.
Metode de modelare. „Modelarea didactică este o construcţie
artificială, substanţială sau mentală, a unor modele materiale, privite
ca analoage ale unor sisteme sau cazuri originale, reale”. Modelul, la
modul general spus, reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru
reproduceri sau imitaţii. Ca instrument de învăţare, modelul reproduce
componentele esenţiale, distincte, ale originalului, în scopul
accesibilizării explicaţiei, demonstraţiei şi înţelegerii sale. Modelele
îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi euristice, prin aceea că îi
ajută pe elevi să experimenteze, fie nemijlocit, fie în plan mintal, ceea
ce înseamnă o reală angajare a efortului lor intelectual, o participare
efectivă, specifică într-un proces de investigaţie. În procesul de
învăţământ se folosesc modele diferite, care pot fi grupate după gradul
lor de abstractizare în: modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) în
rândul cărora se află: machetele, care pot fi relativ fidele originalului,
dar în miniatură, ale unor aparate, maşini, instalaţii şi mulajele care
sunt materiale intuitive; modelele figurative sunt reprezentări grafice:
modele moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame ş.a.;
modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate în formule,
scheme, ecuaţii. Acest tip de model poate fi prezentat şi sub forma
unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub forma unui sistem simplu
de reguli transpuse în plan ideatic (mintal).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale)
Metodele de acţiune directă (operaţionale), oferă şansa de a
acţiona, de a transpune în fapte, în acţiuni cunoştinţele achiziţionate.
Exerciţiul. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă
de bază, care presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor
operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea formării
unor deprinderi. Se poate spune că, de fapt, întreaga activitate şcolară
are semnificaţia unui exerciţiu, care angajează efortul în procesul
învăţării, în autoperfecţionare, în perspectiva educaţiei permanente.
121
Exersând, elevii nu sunt simpli executanţi, mai mult sau mai puţin
conştienţi, ai unei acţiuni, care are în vedere mai mult capacitatea de
reproducere a celor învăţate; ei trebuie să folosească în mod conştient
cele exersate, făcând mereu apel la raţiune. Eficienţa exerciţiilor este
determinată de luarea în considerare a unor condiţii cum sunt:
asigurarea caracterului conştient, a înţelegerii depline a ceea ce
urmează a fi exersat; înţelegerea, de către elevi, a scopului urmărit
prin exersare; cunoaşterea suportului teoretic (cunoştinţe, reguli,
principii, condiţii etc.) al exerciţiilor; verificarea măsurii în care elevii
au asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce au de efectuat prin
exerciţii; crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare;
demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către profesor;
asigurarea controlului şi autocontrolului, ca mijloc de reglare a
acţiunii şi obţinerii unor performanţe superioare; eşalonarea în timp a
exerciţiilor în raport cu nivelul atins pe întregul parcurs al acţiunii.
Metoda studiului de caz. Caracteristica principală a acestei
metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă, o confruntare cu
o situaţie reală, cu un caz real, care este luat drept „exemplu” tipic
pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea
şi soluţionarea problemei (a cazului luat spre analiză şi soluţionare).
„Cazul” propriu-zis este selectat în mod intenţionat din realitatea unui
sector de activitate şi condensează în sine ceea ce e esenţial. Ca
metodă de învăţare, cazul reprezintă un suport al cunoaşterii inductive,
de la particular la general. Astfel, se ia un caz particular, real, se
analizează, se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităţii,
se stabilesc asemănări şi deosebiri, se desprinde ceea ce este esenţial
din fiecare caz în parte, se formulează generalizări sub forma unor
concluzii. Analiza de caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor
situaţii problematice, care se referă la practica vieţii sociale
(economice, industriale, agricole, administrativ-organizatorice, la
aspecte ale conduitei umane). Prin folosirea acestei căi, cei ce învaţă
se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare, chiar identice cu cele
analizate. Prin studiul de caz se urmăreşte nu atât dobândirea unor
cunoştinţe noi, ci mai degrabă aplicarea în mod creator, la condiţii noi,
a unei experienţe deja dobândite, dar în condiţii şi la situaţii noi.
Acestea sunt impuse de noua situaţie-problemă ce urmează să fie
rezolvată prin efortul comun de gândire şi imaginaţie.
122
Unitatea de învăţare 5
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1
În acest tabel:
- unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de
profesor.
- obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se
marchează prin numerele corespunzătoare din programe.
- conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi
a programei.
- numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în
funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor
clasei.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral
programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe
specifice şi conţinuturi.
Notă: în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie
între semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni.
1.
2. Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator
al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. La
nivelul acesteia, proiectul poate avea următoarea
rubricaţie:
Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt………
Disciplina………. Săptămâna/ Anul……………
Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate…
În acest tabel:
125
- la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv detalieri de
conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv
corelarea lor cu nivelul de cunoaştere al elevilor.
- în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe specifice din programa
şcolară.
- activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară
completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul
le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
- rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma
de organizare a clasei etc.
- în rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare
sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de
învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este
recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic, pe parcursul anului, având în avans un interval optim pentru ca
acesta să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin
parcurgerea următoarei scheme, care precizează componentele
procesului didactic într-o succesiune logică, în scopul atingerii
obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare
ar fi unitatea de învăţare vizată.
126
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor deStabilirea
referinţă/ competenţelor specifice şi conţinuturile prevăzute îninstrumente
programă. Ele presupun orientarea către un anume scop, redat prinlor de
tema fiecărei activităţi. În proiectul unităţii de învăţare profesorul vaevaluare
alătura fiecărei activităţi de învăţare resurse pe care le consideră
necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic
pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o formă de
comunicare accesibilă nivelului de vârstă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu
proiectarea demersului de predare învăţare,
în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre altele:
obiectivele cadru şi de referinţă ale programei, performanţele minime
ce trebuie atinse cu aceste obiective, momentul potrivit în care se face
evaluarea, tipul de evaluare dorit, instrumentele prin care se realizează
evaluarea, luarea în considerare a individualităţii elevilor, modul de
folosire a datelor oferite de instrumentele de evaluare pentru
asigurarea progresului şcolar.
Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o
autoevaluare a propriei activităţi a profesorului.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora
de curs), proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă unele avantaje:
89. creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor
devin clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură continuitate
în învăţare.
90. implică profesorul într-un ″ proiect didactic″ pe termen mediu
şi lung, ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor.
91. dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele,
situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?), pe
termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă
înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă
înţelegerea procesului din perspectivă operaţională. Proiectul unităţii
de învăţare trebuie să ofere şi să sugereze schema simplă a lecţiilor ce
o compun. Astfel, trecerea de la unitatea de învăţare la fiecare lecţie
componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la întrebările
″ de ce?″ (în ce scop), ″ Cu ce?″ (secvenţe de conţinut) şi
operaţională (″ cum?″ ) la scara temporală mai mică, într-un mod
subordonat.
127
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
128
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
129
PARTEA A PATRA
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Obiective:
După ce vor parcurge aceste unităţi de învăţare, studenţii vor
putea:
- să identifice şi să programeze acţiunile de evaluare potrivit
cu finalităţile procesului educaţional;
- să folosească adecvat formele evaluării potrivit semnificaţiei
aparte a fiecăreia dintre acestea;
- să aplice şi să adapteze întregul sistem de evaluare în funcţie
de standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare;
- să adapteze realizarea actului evaluativ la specificul
disciplinei (disciplinelor) pentru care se pregătesc;
- să identifice soluţii şi tehnici evaluative care să asigure
obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare;
- să elaboreze instrumente de lucru adecvate actului evaluativ
în procesul didactic;
- să folosească tehnici didactice care să stimuleze
autoevaluarea propriei activităţi didactice.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar
Strategii ale evaluării procesului didactic
2. Aprecierea rezultatelor şcolare
Unitatea de învăţare 1
SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR1
131
în perspectivă imediată şi îndepărtată; altfel spus, e vorba de
prefigurarea desfăşurării ulterioare a procesului.
133
Capacitatea de a gândi creator. În societatea modernă,
progresul este de neconceput fără a avea numeroase personalităţi
creative; nu se poate aştepta până vor apărea „creatori în mod
natural”; tema creativităţii nu poate fi lăsată ca o manifestare a
hazardului în sfera evoluţiei istorice. Problema cultivării creativităţii
poate fi rezolvată prin utilizarea unor tehnici didactice care să permită
„învăţarea creativităţii”.
În evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ; ea
presupune formarea unor capacităţi de cunoaştere, ce devin
fundamente ale procesului creator real şi care permit găsirea unor noi
soluţii, idei, metode etc., „descoperite” pe cale independentă, prin
efort propriu de gândire, de către cei supuşi actului evaluării.
Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc
o stare de surpriză plăcute, care reanimă dorinţa şi curiozitatea de a
descoperi şi alte căi, alte soluţii, eventual mai „elegante”, toate acestea
nu pot să nu atragă atenţia evaluatorilor. În procesul evaluării
asemenea indicatori ridică serios standardul, calitatea nivelului acestui
„moment” al procesului didactic.
Unitatea de învăţare 2
STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR1
Unitatea de învăţare 3
APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE1
141
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
142
ANUL III
DIDACTICA
SPECIALITĂŢII
143
Denumirea disciplinei de studiu:
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Număr de ore: curs - 2 ore/săptămână
seminar – 1 oră/ săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore/semestru)
An de studii: Anul III, sem. 5 (prima specialitate)
sem. 6 (a doua specialitate)
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al
curriculumului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: C 5, C 6
Obiective:
După parcurgerea acestei discipline, studenţii trebuie să fie în
măsură:
- să aplice legităţile procesului de învăţământ la fiecare didactică
specială, pe baza principiilor didacticii generale;
- să prelucreze noţiunilor de specialitate necesare predării în
învăţământul preuniversitar, în funcţie de contextul psihopedagogic şi
metodic (cerinţele programei, nivelul clasei, alte particularităţi);
- să opereze, în Didactica specialităţii, cu noţiunile şi metodele
specifice didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum
(T&MC, T&MI, T&ME) 1;
- să evidenţieze posibilităţi de aplicare a unor metode şi forme de
organizare (conversaţie euristică, problematizare, învăţare prin
descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a
creativităţii, lucrul individual, lucrul în grup s.a.) în proiecte didactice
la diferite tipuri de lecţii în disciplina de specialitate;
- să proiecteze activităţi didactice, pe baza sugestiilor metodologice
oferite de programele şcolare;
- să susţină, în cadrul activităţilor de simulare la seminar, o lecţie de
probă, pe o temă la alegere.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a
viitorilor profesori
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii
1
Teoria şi Metodologia Curriculum-lui, Teoria şi Metodologia Instruirii,
Teoria şi Metodologia Evaluării
144
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi
transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ
4. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi
valorificarea rezultatelor elevilor
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul
activităţii didactice
7.
6. Profesorul şi ora de dirigenţie
Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate.
Unitatea de învăţare 1
LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN
PREGĂTIREA INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI1
146
comunicării didactice ; evaluarea eficienţei procesului de instruire şi
de educare.
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii
specialităţii
Didactica specialităţii orientează, precizează şi concretizează, la
fiecare disciplină de studiu, un ansamblu de tipuri de activităţi şi de
acţiuni, între care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea
unor probleme specifice;
- îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării experienţei
didactice acumulate de predarea fiecărei discipline incluse în noul
-
curriculum naţional;
abordează procesul de învăţământ în funcţie de
obiectivele/competenţele, conţinuturile şi activităţile de
învăţare/sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la
disciplina de specialitate;
- realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi,
conţinut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare şi de
evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;
- face recomandări metodice de realizare a procesului de
învăţământ, având în vedere specificul psihopedagogic al formării
noţiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea
ştiinţifică proprie domeniului de activitate;
- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a
propriilor activităţi de predare-învăţare-evaluare, activităţi ce au în
vedere dobândirea acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate
atât de programele şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le
reprezintă şi de practica economico-socială, pe de altă parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi
structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe
următoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de
învăţământ, a tuturor componentelor principale ale procesului de
învăţământ, în general şi anume:
- principiile generale ale procesului de învăţământ;
- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv;
- conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv
documentele de proiectare a activităţii didactice (planificarea
calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie);
- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;
147
- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia,
excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele de organizare a activităţii
elevilor (frontală, individuală, pe grupe);
- relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului
obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în documente şi
suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
- particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui
şcolar, urmărind conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile
metodologice din programa şcolară de specialitate;
- structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu
evoluţiile metodologice şi transformările structurale din Noul
Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere şi
asigurarea corelaţiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
- elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în
vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor
(obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui
obiect de învăţământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a
cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării
şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici
de specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la
continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei
obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare,
orientată spre : natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor şcolare şi
modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de
transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu,
de specialitate.
148
Unitatea de învăţare 2
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN
APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM.
APLICAŢII1
149
stimularea copiilor în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat. Toate aceste obiective stimulează, în acelaşi timp,
cultivarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
VARSTA
153
- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina
Educaţie fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi
practice şi Educaţie tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.
- Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou
în Planul de învăţământ (în învăţământul primar această arie are un
caracter opţional). Obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de
realizare a tot ceea ce ţine de aria curriculară Consiliere şi orientare se
stabilesc de către cadrele didactice. În şcolile în care funcţionează
psihologi sau pedagogi şcolari, orele de consiliere şi orientare se
susţin, cu precădere, de către aceştia.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), ca o consecinţă a libertăţii
oferite prin Planurile – cadru de învăţământ, ca unităţile şcolare să
decidă asupra unui segment al Curriculum-ului Naţional; CDS este
stabilit printr-o serie de discipline opţionale. Acestea sunt:
- Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi,
proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la nivel
central, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru.
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin
alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie.
- Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează
cel puţin două arii curriculare diferite. Pe această cale se asigură
dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizări,
transfer, comparaţii ş.a.).1
În învăţământul liceal reglementările în vigoare
consemnează următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de
aprofundare”, Opţionalul de extindere, Opţionalul ca disciplină
nouă, Opţionalul integrat Programele şcolare reprezintă o
componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-ului
Naţional. Ele consemnează oferta educaţională a unei anumite
discipline de învăţământ pentru un parcurs şcolar determinat şi
reprezintă instrumentul didactic principal, care descrie condiţiile
reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective, activităţi de
învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.
Programele şcolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele
descriu oferta educaţională a acestora pe un parcurs şcolar determinat
1
Notă: Plaja orară reprezintă diferenţa de ore între numărul minim şi cel
maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de învăţământ unei discipline într-
un an de studiu
154
(an şcolar, ciclu şcolar, treaptă de învăţământ). Structura programelor
este conturată, în linii mari, pe baza aceloraşi principii, cu deosebiri
care ţin de vârsta „beneficiarilor”, de structura sistemului de
învăţământ.
Structura programelor pentru învăţământul primar, gimnazial şi
clasa a IX-a cuprinde:
1. Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la
obiectul de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări.
2. Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Au în vedere formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite
pe parcursul mai multor ani de studiu.
3. Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate
în învăţare şi urmăresc progresele în formarea de
competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
4. Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi
de organizare a activităţii de învăţare.
5. Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor, cadru şi de referinţă propuse. Ele
sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce
ţin de obiectele de studiu.
Pentru fiecare obiectiv – cadru, în programe sunt formulate
obiective de referinţă corespunzătoare, exemple de activităţi de
învăţare (în vederea realizării obiectivelor), precum şi conţinuturile
învăţării. Acestea din urmă formulează teme adecvate (de conţinut,
din disciplina respectivă) grupate pe capacităţi, pe baza structurii
conţinutului disciplinei respective.
Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):
92. Notă de prezentare – în care sunt formulate, enunţiativ,
elementele esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate
elementele de structură ale acesteia să fie tratate în mod creator,
în funcţie de situaţiile concrete în care are loc procesul didactic.
93. Competenţe generale - ca element al structurii programei,
reprezintă o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei
discipline şi sugerează competenţele specifice ce se au în vedere,
precum şi unităţile de conţinut prin care se asigură formarea
acestor competenţe.
94. Competenţele generale au formulări identice la mai multe
discipline din aceeaşi arie curriculară.
155
95. Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în
programe se înscriu în finalităţi ale învăţământului, care se
extind în întregul său conţinut, pe toată durata procesului
învăţării în procesul educaţiei continue, permanente.
96. Competenţe specifice - prevăzute în programele şcolare stabilesc
rezultatele scontate, aşteptate la fiecare disciplină de studiu, la
sfârşitul fiecărui an de şcolaritate. Ele concretizează prevederile
stabilite prin competenţele generale, şi sunt înfăptuite prin
conţinuturi adecvate stabilite, de asemenea, în programele
şcolare. De altfel, competenţele specifice şi unităţile de conţinut
(capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecărei
lecţii) sunt stabilite în programă în aceeaşi unitate de structură:
„competenţe specifice şi unităţi de conţinut”.
97. Valori şi atitudini - privite din perspectiva conţinutului
învăţământului, a structurii programelor şcolare, valorile şi
atitudinile, ţin, în mare măsură, de înseşi finalităţile educaţiei,
concretizate în capacităţi comportamentale. Ele sunt construite
în interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi
specifice şi oglindesc efectele unităţilor de conţinut ale tuturor
disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalităţii
celor ce învaţă.
98. Sugestii metodologice - răspund la întrebarea cum, prin ce căi,
prin ce soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite, la fiecare
disciplină de studiu. Pentru a se putea formula cât mai clar
răspunsurile la asemenea întrebări, programele oferă, în manieră
sintetică, nu soluţii „gata formulate”, cât, mai ales orientări de
principiu, care sugerează soluţiile pe care le vor stabili înseşi
cadrele didactice, în funcţie de situaţiile concrete.
5. Conţinutul proiectării didactice
Întreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare şi
ordonare a unităţilor de conţinut se concretizează în cele din urmă în
planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecţii şi
lecţii, în care aceste unităţi sunt încadrate în timp.
Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:
a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.
Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu totul
deosebită dată formulării cu claritate a scopului (obiectivului) său
central, precum şi a obiectivelor operaţionale.
La nivelul lecţiei, unitatea didactică cea mai frecventă a
procesului de instruire–învăţare se operează cu obiective concrete,
156
formulate în enunţuri limitate la conţinutul strict restrâns al unei
structuri didactice. Fiecare lecţie îşi are propriul ei scop, obiectivul său
central sau dominant. În felul acesta se vorbeşte despre "scopul"
lecţiei şi despre „obiectivele" lecţiei, derivate din acest scop; iar
pentru a se marca semnificaţia sa aparte este considerat scop
dominant. Scopul fiecărei lecţii, precum şi obiectivele operaţionale se
formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii programelor,
pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referinţă şi de la
conţinuturile învăţării.
În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor
operaţionale se stabileşte întregul demers didactic, orientat exclusiv
spre atingerea finalităţii până la nivel de comportament al elevilor,
urmărindu-se:
b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-evaluare,
obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii
Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi
funcţional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional,
reprezintă proiectul didactic, care poate fi concretizat în moduri
diferite. O condiţie de bază a unui proiect reuşit este ca procesele de
predare-învăţare-evaluare să fie în deplină concordanţă cu obiectivele
urmărite şi adecvate conţinutului instruirii.
În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele
componente ale instruirii. În rândul acestora se află înseşi tipurile de
învăţare: învăţare receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de
înţelegere), operaţională (de aplicare, analiză şi sinteză) şi creativă
(de evaluare). Aceste tipuri de învăţare nu sunt „pure”, dar distincte
între ele.
În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de lucru cu
elevii, de tipurile de interacţiune didactică ale profesorului cu elevii,
de prezentarea conţinutului instruirii. Asemenea tipuri de relaţii sunt:
expozitive, profesorul expune conţinutul, elevii îl receptează;
expunere îmbinată cu dialog, cu demonstraţii şi alte activităţi;
dialogat, în forme ca: dialog frontal, clasic (întrebările dirijează
procesele de cunoaştere ale elevilor), dialog liber (dezbateri);
activitatea personală a elevilor, în formele: dirijată sau independentă.
Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor
de învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite, precum şi a
mijloacelor de învăţământ necesare. Prevederea lor în proiecte
didactice reprezintă o condiţie a realizării obiectivelor prestabilite,
157
îndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental
(biologia, fizica, chimia, tehnologiile ş.a.).
O operaţie importantă în proiectarea proceselor de instruire-
învăţare o constituie alegerea exerciţiilor, a lucrărilor practic-
aplicative, pentru activitatea personală a elevilor, dirijată sau
independentă. Pe această cale elevii au posibilitatea de a aplica în
practica învăţării comportamentele implicate în obiectivele
pedagogice fixate.
Evaluarea rezultatelor obţinute, precum şi a activităţii care le-a
produs este o operaţie anticipativă absolut necesară, inclusă în
proiectarea lecţiei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor)
de evaluare (de măsurare) a performanţelor elevilor, a metodelor şi
soluţiilor folosite, a însuşi conţinutului probelor utilizate. Aceasta va
trebui să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice, raportate la
comportamentele preconizate şi să aibă nu doar informaţiile
acumulate, ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le folosi în
rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.
6. Elaborarea instrumentelor proiectate
Lectura programei. Conceptul central al proiectării didactice îl
constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia
este, cum s-a arătat deja, unitatea de învăţare. Demersul didactic
personalizat exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului
de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea
personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. „Documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative, care asociază într-un mod
personalizat elementele programei.
Planificarea calendaristică constituie, ca şi celelalte documente
care personalizează elementele programei şi care asociază elementele
ale programei: obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv
competenţe specifice şi conţinuturi cu repartizarea resurselor de timp
pe tot anul şcolar, potrivit aprecierilor profesorului.
În elaborarea planificărilor calendaristice, pe baza noului
curriculum, profesorului îi revine datoria ca, în funcţie exclusiv de
modul său de a gândi, de a evalua situaţia în faţa căreia se află, să
parcurgă etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura
programelor. Acestea sunt: realizarea corelaţiei (asocierilor) dintre
obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la învăţământul obligatoriu),
respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru liceu);
158
gruparea pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiuni parcurgerii
unităţilor de învăţare; alocarea (repartizarea) timpului considerat
necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă / competenţele şi conţinuturile vizate.
Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea rubricaţie
pentru întocmirea planificărilor calendaristice:
Şcoala ……… Profesor …………
Disciplina … Clasa / Nr. de ore pe săpt ……….
Anul şcolar ………
Planificare calendaristică
Unităţi Obiective de Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
de referinţă / ore mâna
învăţare Competenţe alocate
specifice
Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le
stabileşte profesorul.
Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se marchează
prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine din programa
şcolară.
Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a
programei.
Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe baza
experienţei proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei.
Planificarea, în toate secvenţele ei este orientativă. Eventualele
modificări determinate de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul
şcolar pot fi consemnate la rubrica de Observaţii.
În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între
semestre, ţinând seama de numărul de săptămâni.
Proiectarea unei unităţi de învăţare
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării
didactice în reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul
de bază al acestuia îl constituie unitatea de învăţare.
159
Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul cadrului
didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime, în vederea creşterii calităţii procesului de învăţământ (pentru a
asigura, astfel, elevilor, un parcurs şcolar individualizat).
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, ce se indică prin titluri
(sau teme) stabilite de către profesor. O unitate de învăţare determină
formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice;
aceasta se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp şi se finalizează prin evaluare (de regulă, sumativă).
Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme sau
lecţii în parte), are la bază parcurgerea unui set de întrebări, care
precizează elementele procesului didactic, într-o succesiune logică, în
vederea atingerii obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice
stabilite.
În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în vedere
identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă, precum şi a
competenţelor generale şi specifice în proiectarea unităţii respective
de învăţare;
Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea conţinuturilor;
Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra resurselor, care
asigură materialul (cadrul) necesar pentru buna desfăşurare a
activităţilor de învăţare, precum şi orice alte elemente considerate utile
în desfăşurarea demersului sau scenariului didactic, în funcţie de
propria viziune;
Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea
activităţilor de învăţare; ceea ce presupune implicit, orientarea către
un anumit scop, vizat prin însăşi tema activităţii. Oricum, în
proiectarea unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare acele resurse, acele conţinuturi pe cale le
consideră necesare pentru conceperea atât a strategiei, cât şi realizării
în sine a demersului didactic;
Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică
stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă; evaluare
realizată cu scopul de a evidenţia progresele înregistrate de elevi în
raport cu ei înşişi, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în
programa şcolară.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
160
Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de învăţare
personale” pe termen mediu şi lung, ceea ce presupune o viziune de
ansamblu a ofertei de conţinut, din perspectiva realizării obiectivelor
de referinţă şi a competenţelor specifice avute în vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea traseului
didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică într-un „proiect
didactic” pe termen lung şi mediu, corespunzător ritmurilor proprii de
învăţare ale elevilor, în funcţie de resursele reale ale lor.
Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în contextul
unităţii de învăţare, chiar în cadrul aceluiaşi document de planificare,
prin delimitări grafice corespunzătoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei lecţii în
cadrul unităţii de învăţare.
Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe
grupuri de elevi (clase), care reprezintă forma de organizare în cadrul
cărora se produc procese complexe, de comunicare şi interacţiune
intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influenţă
asupra membrilor lor.
Pe de altă parte, lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă este
indubitabilă: timpul. Toate documentele care reglementează activitatea
de învăţământ, în întregul ei, au la bază şi sunt determinate de durata
lor în timp, situaţie în care se află şi lecţia.
În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o
componentă operaţională, pe termen scurt a unităţii de învăţare.
Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic
din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea
procesului din perspectivă operativă, tactică, imediată (apropiată), iar
durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Ceea ce dă contur lecţiei, ca microsistem de instruire sunt
agenţii umani, elevii, constituiţi în clase omogene ca vârstă şi ca
efective corespunzătoare, precum şi cadrele didactice. Astfel lecţia
încorporează în sine toate componentele procesului de învăţământ:
obiective, conţinuturi, forme interne de organizare frontală, pe micro-
grupuri, individuală, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. într-o
strânsă interdependenţă.
Secvenţe ale unui proiect de lecţie
Sintetizând cele de mai sus, proiectarea unei lecţii, reprezintă
operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce se întind pe
parcursul unei ore şcolare. Documentul care ordonează momentele
(evenimentele) unei lecţii, cu sarcinile didactice corespunzătoare are
161
un caracter normativ şi poartă, denumiri care au mai fost amintite:
proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică,
scenariu didactic etc.
Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii, indiferent de
ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au în vedere la fiecare
lecţie, o primă operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea
obiectivelor educaţionale ale lecţiei, ceea ce presupune prevederea
unor achiziţii educative, care la sfârşitul lecţiei, să fie dovedite,
exprimate în termeni de comportamente identificabile, concrete,
vizibile.
Etapa a doua a proiectării lecţiei, are în vedere delimitarea
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori) stabilit în
programe şi manuale, iar pe de altă parte, a resurselor psihologice
(capacităţi de învăţare, motivaţie), precum şi a resurselor materiale
(mijloace de învăţare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie
să asigure un echilibru corespunzător între componentele informative
şi formative ale demersului didactic.
A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este
strategia didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente de
metode, procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare prin
îmbinarea cărora să se asigure realizarea obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a
proiectării didactice. Această operaţie se face avându-se în vedere
modul şi măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaţionale
stabilite iniţial; este criteriul reuşitei reale în realizarea întregului
parcurs al lecţiei.Evaluarea are în vedere raportul dintre rezultatele
obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial).
1
Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română-
învăţământul primar şi gimnazial
Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează
numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în
programa şcolară.
162
Clasa a VII-a.
Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- O. R. Activităţi de Resurse Evaluare
turi
(detalieri)2
Descrierea 1.7 Exerciţii de Textul Observare
Lectura evaluarea lecturii suport. sistematică.
textului făcute de către Activitate Grila de
Text 2.4 colegii pe baza individuală. evaluare a
suport: unei grile. Activitate în lecturii
Călin (file Discuţii asupra grupe.
de poveste) evaluării lecturii
de Mihai
Eminescu
… … ……………… ………… …………..
Evaluare3 3.3 Exerciţii scrise Textul de Probă scrisă
(pagina 144 4.1 de verif. a eva
din manual) 4.5 capacit. însuşite luar
sau exersate în e
această unitate din
de învăţare, pe ma
texte noi nua
l
Activitate
independent
ă
b)Unitatea de învăţare: Povestirea Clasa a X-a
Număr de ore: 8 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- C.S. Activităţi de Resurse Evaluare
turi învăţare
Povestirea 2.2 Exerciţii de Activitate Observarea
(caracteristi identificare a frontală sistematică a
ci) particularităţilor elevilor
povestirii în Activitate pe
textul studiat grupe
2
Pe această coloană au fost trecute, între paranteze, anumite titluri din
manual.
3
Obiectivele de referinţă 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unităţii
de învăţare
163
2.2 Exerciţii de
comparare a
povestirii cu alte Activitate
3.1 specii ale genului frontală
epic
……… …. ………… …………… ………….
Evaluare 2.1, Activitate pe Probă de
2.2, grupe evaluare
164
Aria curriculară Om şi societate Sociologie1
Unitatea de învăţare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
I. Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
C specifice învăţare
…….. …………… …………… …………… ……….
Familia Utilizarea unor - Realizarea Realizarea - Proiect
şi metode, arborelui arborelui
relaţiile tehnici şi genealogic si genealogic:
de procedee propriei activitate
rudenie pentru familii. individuală. -
cunoaşterea - Definirea Criterii pentru
opiniei, a familiei ca schema
relaţiilor grup social arborelui
sociale (de unic. genealogic.
putere, de - Descrierea Compararea
rudenie, de funcţiilor celor două
prietenie etc.) familiei. tipuri de - Proiect
- Analiza unor Folosirea unor familii - (evaluare
comportament criterii de activitate pe sumativă)
e prin rapoarte diferenţiere grupe.
la valori. pentru Definirea
compararea familiei şi
familiei descrierea
tradiţionale şi funcţiei
a celei acesteia –
moderne. activitate
frontală.
Timp – 1 oră
1
Programa şcolară de Sociologie a fost aprobată prin Ordinul
Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 5228 din 28.11.2000
Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din
aria curricualră „Om şi societate” – învăţământ liceal, M.E.C., C.N.C.
165
Aria curriculară Arte: Educaţie muzicală1
Unitatea de învăţare: Timbrul muzical Clasa a IX-a
Număr de ore: 3 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinuturi O.R.* Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) învăţare
Muzica 1.2; Interpretarea Madrigale Probă orală
vocală - 3.1; vocală accesibile Observare
Madrigalul 3.3; Audiere Audiţie sistematică
4.1; madrigale
4.2.
Muzica 3.1; Audierea Audiţia Probă practică
instrument 3.3; Intuirea comparată Proiect
ală – Suita, 4.1; elementelor Tema de lucru
sonata, 4.2. specifice în clasă
concerto Exprimarea (interactivă)
grosso opiniilor
personale
Recunoaşterea
lucrărilor audiate
Clasificarea
lucrărilor audiate
Muzica 3.1; Audierea Audiţia Probă practică
vocal 3.3; Intuirea comparată Proiect
instrument 4.1; elementelor
ală – 4.2. specifice
oratoriul, Exprimarea
opera opiniilor
personale
Recunoaşterea
lucrărilor audiate
Clasificarea
lucrărilor audiate
1
Surse: M.E.C. – C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor din Aria curriculară Arte pentru clasele I – a XII-a.
*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează
numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în
programa şcolară.
166
Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii
Matematică1
Unitatea de învăţare: Corpuri geometrice: descriere; evidenţierea
elementelor; vârfuri, muchii, feţe; (prima parte), Clasa a V-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- I Activităţi de Resurse Evaluare
turi I învăţare
(detalieri) .
O
1
Programa şcolară de Matematică a fost aprobată prin Ordinul
M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999
*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă)
marchează numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa
cum sunt ele marcate în programa şcolară.
167
Număr de lecţii alocate: 13 (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
Competenţe Detalieri de Activităţi de Resur Evaluare
specific conţinut învăţare se
e
-exersări
1.2 Utilizarea -deplasări individuale la -chino-
corectă a alternative semnalele vizuale grame
mijloacelor şi cu opriri şi şi auditive Predictivă
procedeelor simularea efectuate frontal -foto-
de dezvoltare pasării -exersarea în grafii
a calităţilor mingii perechi a pasei în -
motrice -pasa cu doi, intercalată cu mingi
două mâini ghemuiri (câte
de sus, de pe -exersarea prin una la
loc alternanţă a o pere
precedată de structurii che)
deplasări şi deplasare-oprire-
opriri pasare din minge
varitate aruncată
………………
-corectări
individuale.
…… … ……… …… …
3.1 -aplicarea în -joc 4x4 cu tema (3 Apreci
Prezentarea joc a pase) pe teren erea
unui punct de structurii: 6x6m realizării
vedere serviciu- -aplicarea jocului cu
argumentat preluare- regulamentului de trei pase
asupra ridicare- joc cu privire la
calităţii transmiterea lovirea mingii li
arbitrajului mingii peste serviciu
fileu -autoarbitrare
168
Unitatea de învăţare 3
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ,
FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA
OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT1
1
Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea
169
- nivel personalizat, nivel la care se construieşte treptat şi se
definitivează un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge în
primii ani de activitate didactică (formarea stilului didactic).
Denumirea, cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice
tratate de Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica specialităţii. Se
evidenţiază aplicarea următoarelor şapte principii (principii analizate
de majoritatea lucrărilor de didactică generală): Principiul
accesibilităţii, Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, Principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor (Principiul participării conştiente şi active a elevilor la
procesul de învăţământ ), Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, Principiul corelaţiei
dintre senzorial şi raţional (Principiul intuiţiei), Principiul legării
teoriei de practică, Principiul conexiunii inverse.
Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor didactice,
Didactica specialităţii se interesează de tratarea corespunzătoare a
conţinuturilor.
Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în
consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar putea fi
abordat după următoarea structură:
CERINŢE formulate în APLICAŢII la Didactica
Didactica generală specialităţii
Utilizarea integrală a capacităţilor 1. Decizia de alegere a
de învăţare pe fondul manualului alternativ
posibilităţilor pe care le oferă 2. Formularea obiectivelor
categoria respectivă de vârstă; operaţionale
3. Stabilirea unităţilor de
Selectarea, prelucrarea şi învăţare în Planificarea
transmiterea conţinutului să fie calendaristică (anuală).
făcută în mod adecvat, astfel încât 4. Utilizarea unor metode
toţi elevii să atingă standardele didactice precum: conversaţia
minime de performanţă; euristică, problematizarea, s.a.
5. Activităţi de muncă
Succesiunea subiectelor să independentă pe grupe de nivel şi,
realizeze trecerea de la uşor la dacă e cazul, individualizate;
greu; nu lipsa efortului, ci dozarea 6. Teme individuale, cu
acestuia; recomandări bibliografice coresp;
170
Tratarea diferenţiată a elevilor 7. Subiecte la un test de
evaluare, pe grupe de nivel /
individuale.
Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate şi realizate la
Didactica specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor procesului de
învăţământ.
Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu exclud
iniţiativa şi creativitatea didactică, nu încorsetează actul didactic în
norme rigide, ci oferă profesorilor puncte de orientare, absolut
necesare către succesul activităţii profesionale.
1
Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea învăţământului, 1995,
art.3 şi, respectiv, art.4
171
Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele
lecţiei la disciplina de specialitate.
Formularea scopurilor lecţiei
Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia,
exprimă finalităţi realizabile pe o durată mai mare1 decât obiectivele
operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample,
competenţe, valori şi atitudini complexe:
Exemple:
- însuşirea noţiunilor privind …….
- consolidarea cunoştinţelor privind …
- recapitularea cunoştinţelor privind ……
- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor faţă de …..
- dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se
regăsească şi în determinarea strategiei şi a tipului de lecţie2. De pildă,
o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …,
însuşirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea
operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru o lecţie de
dobândire de noi cunoştinţe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul
să stabilească cel puţin două categorii de scopuri: unul de tip
informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi
unul de tip formativ (capacităţi, valori, atitudini3 ).
Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei
Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în
evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus raportarea
la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte
condiţiile unei taxonomii4: organizarea ierarhică, funcţii explicative
pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan
Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor
1
Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de
lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile
supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa şcolară.
2
Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază :
dobândire, recapitulare, formarea de priceperi şi deprinderi, evaluare.
3
Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini
care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular
4
Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege
172
procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea
profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental
(cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se circumscriu principalele
structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ;
alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui
B.S. Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul
de complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
174
la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric
sau procentual).
99. În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se
subînţelege că acesta este de 100%
100. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită
analiza de sarcină1 şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
101. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă
accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei numită
chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.
102. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt
stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în
structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi.
Conţinutul procesului de predare-învăţare
A determina conţinutul învăţământului la un obiect de
învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea ştiinţifică de
specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare.
Din punct de vedere didactic, documentele şcolare care reglementează
acest aspect sunt, în principal, următoarele: planul de învăţământ,
programele şcolare şi manualele alternative2.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi
curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice, softuri
educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a
profesorilor şi a elevilor: culegeri, crestomaţii, tipuri de fişe etc.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi
desfăşoară activitatea şi pe care el însuşi le elaborează sunt:
planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităţi de învăţare,
proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.
Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi
diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii
şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate
independentă, diferite modele etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care
definim astăzi conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţele,
capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul
Curriculum-lui Naţional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de
1
a doua tehnică de specificare a obiectivelor
2
Planul de învăţământ, programa şi manualul sunt analizate în unităţile de
învăţare anterioare. Analiza conţinutului pe discipline de specialitate impune
trasee particulare, ceea ce depăşeşte tema sintezei de faţă.
175
specialitate într-o lecţie, într-o unitate de învăţare, într-un an şcolar,
într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.
Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de
învăţământ naţional. Prin Curriculum Naţional se desemnează, în mod
convenţional, totalitatea programelor şcolare.
Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate,
oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în principal, în
raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%),
denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la
decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim)
acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul
teoretic, specializarea matematică – informatică, la aria curriculară
Om şi societate, clasa a IX-a:
Discipline Trunchi comun CDS
Istorie 1
Geografie 1 +2
Ştiinţe socio-umane 1
Religie/Istoria religiilor
Total 5
Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca:
numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline;
numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia
de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS, şcoala are trei
posibilităţi de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să
aleagă una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar
şi în funcţie de propriile preferinţe faţă de anumite conţinuturi de
specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia
inclusă în trunchiul comun, completând segmentul de 30 % prin
diversificarea activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte
conţinuturi şi finalităţi.
1
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare
176
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin
finalităţi şi conţinuturi noi, până la numărul maxim prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu
asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este
prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea de
conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care
urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru specializare
sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale:
opţionalul de aprofundare, opţionalul de extindere, opţionalul preluat
din trunchiul comun al altor discipline, opţionalul ca disciplină nouă,
opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi
dezvoltă profesorului de azi competenţe de abilitate şi de abilitare
curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie
elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare şi
de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice
de realizare, repere privind activitatea educativă etc.
1
I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia
didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
179
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu
fişele, instruirea asistată de calculator
181
sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă
capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre
deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a
dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare.
Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: operează un sondaj în
rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării
este influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate
al întrebărilor de la un elev la altul; variaţii intra şi interindividuale
(variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de
examinator diferite la educatori diferiţi).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent
(extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie să
solicite şi capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul
unui capitol (evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura
toată ora, au caracter cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanţ,
pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt
„lucrările scurte, de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund
scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt
cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă
posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură
obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul
pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise, se
pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe
loc; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte
rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când
conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este
verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de
bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul
execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanţă. Există
situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii
referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu:
modalitatea de utilizare a scalelor pentru întocmirea unui chestionar la
disciplina de specialitate.
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a
evalua performanţele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate
182
sunt: concepte şi capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor,
selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru,
descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea
materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor;
utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în
rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului,
completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a
rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în
vederea înţelegerii acesteia).
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură
rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi
scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru
că investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia
poate fi făcută individual sau în cadrul unui grup de elevi. În ambele
forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmăresc:
înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea
de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor
necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport
privind rezultatele investigaţiei. Prin utilizarea investigaţiei ca metodă
de evaluare, pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale
elevilor: creativitatea, iniţiativa în cadrul grupului, participarea în
cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a conducerii),
perseverenţa, flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinţa de
generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia.
În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi, proiectul
începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva
zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu
profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor
a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul
proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea
bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor si
a echipamentului; corectitudinea / acurateţea tehnicii de lucru;
generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor într-un
raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.
183
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de lucrări pe
care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an
şcolar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate
la finalităţile oricărei disciplinei şcolare, sunt următoarele:
- rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă);
- rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor,
cercetărilor efectuate;
- referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni
ştiinţifice sau la cercul de specialitate;
- rezultate ale activităţii de informare şi documentare
independentă;
- fişa individuală de observare-evaluare a elevului;
- fişa de autoevaluare;
- chestionare de atitudini;
- alte rezultate relevante ale activităţii elevului. (I.Neacşu,
A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau
sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva
această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru
a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la
elevi, sunt necesare câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care
elevii trebuie să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de
tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor în
cadrul grupului; completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor
propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei
sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare,
experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument
de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca
proiectarea acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea
instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare:
103. raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi:
obiective/competenţe, valori şi atitudini;
104. frecvenţa şi ritmicitatea notării;
105. alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în
concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate;
106. îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării
unui anumit tip de rezultat;
184
107. evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;
108. antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin:
autoevaluare, corectare reciprocă sau evaluare externă.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de
examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor, precum şi
necesitatea îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile de mai sus.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială,
formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenţele din
Programa şcolară de la disciplina de specialitate, se recomandă
întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile
corespunzătoare acesteia (capacităţi sau competenţe, valori şi
atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi
instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de
referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la
disciplina de specialitate.
Observarea
Finali- Metode şi Instrumente de evaluare
tăţile Proba Proba Proba Tema Tema sistematica a …
Progra scrisă orală practică de de …
elevilor
1
* O.R. (Obiective de referinţă, până la clas a IX-a, inclusiv), C.S.
(competenţe specifice, de la clasa a X-a), valori şi atitudini
185
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt:
frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de organizare a procesului de
învăţământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea
strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaţie a următoarelor
patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):
1
Forme de organizare a procesului de învăţământ
186
Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem
orice cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara şcolii în care sunt
stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia
care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-
educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi consultaţiile; lucrările
practice şi de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte
de învăţământ; concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinţifice de
referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita de documentare;
tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ,
activitatea elevilor poate fi dirijată, semidirijată sau nedirijată,
independentă.
Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de
organizare: logic (sistem de cunoştinţe structurat), psihologic
(respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare, motivaţie,
interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode şi procedee
adecvate obiectivelor).
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a
procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţii pe
colective, având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât
comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună,
cât şi de relaţiile individuale ale celorlalţi membrii ai colectivului.
Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg
pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizând totodată
organizarea şi realizarea unui proces de interacţiune socială între
grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine
reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul educativ
şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea
colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de
iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate independentă,
capacităţile de organizare, spiritul de disciplină, capacităţile de
subordonare, de coordonare, de conducere şi de autoconducere (mai
ales la clasele mari). De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi
dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere,
îndreaptă elevii dotaţi către performanţe superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la
valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea şcolară
şi la preorientarea profesională.
187
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică,
biologie, limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte domenii de
interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism,
stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi
presupune, pentru profesor, alte activităţi decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil,
corespondenţe, excursii, vizite de documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de
popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară,
în organizarea procesului de învăţământ trebuie să se ţină seama de
-
următoarele principii metodologice:
angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la
-
diversele activităţi educative extraşcolare;
asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a
conţinutului lor, cu păstrarea unităţii funcţionale a acestora, astfel
încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se
-
exprima şi de a-şi îmbogăţi personalitatea;
îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile
-
colectivităţii şcolare sau sociale;
coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot
parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să
acţioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care le resimt cu intensitate,
în condiţii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât
mediul şcolar, în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi
verifice capacităţile în confruntarea directă cu realitatea naturală sau
socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică:
resurse umane, informaţionale, materiale, procedurale; abordarea
variată a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat,
modular); acţiuni evaluative specifice momentelor în care au loc
(evaluare iniţială, formativă şi finală).
188
2. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-
evaluarea) în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate
Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea. Analiza
separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice
fiecăreia. În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează
permanent, sunt co-evolutive şi se află în relaţii de interdeterminare.
De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la
celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în
cadrul lecţiei cu scopul de a intermemedia construcţia cunoaşterii
individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaşte
restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de
evaluare. Predarea cunoaşte multiple atribute sau dimensiuni:
componentă esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al
profesiunii didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie; structură de
acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării; act de comunicare;
ofertă de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţă
decizională; etc. Din punctul de vedere al organizării conţinutului, se
poate vorbi de predare concentrică, predare liniară, predare pe
obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor
de organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puţin două
forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca
activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A
determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare înseamnă a
determina convertirea informării în formare. Abordând învăţarea şi
cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii atrag atenţia asupra unei
sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel puţin două
perspective, relativ convergente, în obţinerea de efecte pozitive în
activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea
culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale
învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării
intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă
a procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces
(dominarea activităţii mentale personale, gândire reflexivă1),
perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de
învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci,
1
Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de
comunicare bazată pe limbajul intern
189
acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de
deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere,
afectivitate, voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate
se pot enumera: învăţare prin descoperire, învăţare prin
problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă
(intelectuală), învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi
eroare, învăţare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze:
valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia;
eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii
sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului
didactic. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea
şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile
personalităţii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.),
realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi
efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor
acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra
predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra
finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de
specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică.
Evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la
activităţile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte
profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de
procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripţii
evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de
învăţare şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea
activităţii observative (captare, orientare, menţinere) prin utilizarea
unor metode conversative, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc;
explicaţii de tipul decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare;
introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacităţilor
autoevaluative.
190
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul
de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial
activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează
elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc
(interacţiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca
profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea
ce necesită înţelegerea modului în care elevii percep materialul de
învăţat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să
uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a
activităţilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau
pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002,
249). Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile
învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de conducerea învăţării
prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între
acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. La acestea se adaugă
modurile de organizare a învăţării (frontală, individuală, de grup), pe
de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor
practice, pe de altă parte.
Formarea noţiunilor de specialitate
Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de noţiuni
ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui
mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se
ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noţiunilor.
Sfera
Volumul
Fig. 3.2.1. Piramida noţiunilor
191
La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai
apropiate de concret, dar niciodată reductibile la un concret singular),
noţiuni cu sfera1 cea mai mică şi volumul sau conţinutul2 cel mai
mare. Pe nivelurile următoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce
mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic, urcând de la un grad de
generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se află noţiunile cu
cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii
supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noţiunea îndeplineşte rolul
de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe
diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre
categorii, este realizată de operaţia gândirii numită abstractizare
(ignoră/„face abstracţie” de însuşirile variabile). Traseul descendent
de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin
operaţiile de concretizare şi de particularizare.
Resurse
12
Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale
care cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noţiunea se
referă.
2
Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale
formată din proprietăţile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenţială
respectivă.
192
Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt:
- Organizarea materialului în manuale
- Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor
- Locul şi rolul elevului în procesul învăţării
- Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.
Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de
achiziţionare a cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa
anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu numai la
îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la
noi diferenţieri şi coordonări. Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe
baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală generalizată
a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile
formează sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin
operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să
înveţe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel
de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini
care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri noi, dezvoltarea
priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor
sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Văideanu, G., 1996, 67),
în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea
sistemelor de noţiuni specializate, formate la diferite discipline aflate
în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite
(transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura
activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei
specializări, dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de ceea ce
învaţă elevii la alte discipline.
Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici
particulare în predarea fiecărei discipline, caracteristici ce vor fi
dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.
Unitatea de învăţare 4
CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII
ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR1
1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
193
Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de
evaluare în general, este o activitate complexă, ce presupune
interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
învăţământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile
de conţinuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective –
conţinuturi – evaluare, pe de o parte, instruire – învăţare, pe de altă
parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea
obiectivelor de referinţă, corespunzătoare unităţii de învăţare; analiza
conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale şi analiza formelor de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea
obiectivelor operaţionale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-
o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare
proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe.
Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei, fiind o temă, o
unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic
al conţinutului supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot
clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
itemi cu alegere duală
itemi de tip pereche
itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
itemi cu răspuns scurt
itemi de completare
întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
rezolvări de probleme
eseu - structurat \ semistructurat
eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri
închise, prin care se realizează o puternică structurare a sarcinilor
propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaţionale.
Elevul nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel
corect din două sau mai multe variante posibile, în cele trei situaţii de
formulare a itemilor obiectivi.
194
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere
să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei
afirmaţii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete
sens şi valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondenţă directă
cu datele factuale prefigurate în curriculum (cuvinte, formule,
algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează
capacităţi intelectuale înalte: gândire divergentă - creativitate, caracter
personal al răspunsului, capacităţi de generalizare şi de abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura
acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile.
Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea
formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri
instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să
iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască nivelul
atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea
procesului didactic.
Diagnoza dificultăţilor
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă
conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie
de feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a
învăţat şi ceea ce încă trebuie să înveţe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii la
care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va avea
informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze.
Proba de evaluare formativă vizează conţinuturile esenţiale, definiţii,
principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a răspuns
corect pot constitui un inventar util despre cunoştinţele pe care le
stăpâneşte, iar cei la care a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcţii
de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe.
Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul
fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de
elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi
valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces
permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităţii încheiate,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar, dar şi
luarea unor decizii privind activitatea viitoare.
195
Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici
importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor
investigaţii ştiinţifice, implică utilizarea aparatului matematico-
statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit
organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o
mare putere de sugerare.
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a
rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică.
Prelucrare statistică
TABELUL REZULTATELOR :
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -
197
Unitatea de învăţare 5
ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE
SPECIALITATE ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE1
198
După încheierea activităţii pe grupe, rezultatele tuturor sunt
confruntate sau coroborate uşor.
Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele
de învăţământ sunt importante, ci şi condiţiile în care funcţionează
acesta. Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au
confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susţine
implicarea efectivă şi afectivă a angajaţilor (v. condiţiile oferite de
birourile marilor firme). Extrapolând pentru mediul şcolar, este de
recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are
implicaţii psihologice majore: facilitează activitatea proceselor
cognitive, starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare.
Aceste condiţii sunt de natură materială, dar şi de natură
ergonomică şi managerială. Ele se referă, în principiu, la: iluminarea
spaţiului, calitatea mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii,
perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare (o
măsuţă, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu
a spaţiului ce are destinaţia de Cabinet de specialitate.
Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea
sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-
documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a informaţiilor stocate
pentru un cât mai larg evantai de noţiuni, concepte şi categorii de
subiecte şi teme, cabinetul de ştiinţe sociale trebuie să creeze condiţii
pentru ca activităţile colective pe care le găzduieşte să poată avea un
caracter cât mai activizator, cât mai participativ şi prin aceasta cât
mai formativ cu putinţă” (D.Curuz, 1980, pag.295).
199
Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacţiune
diferită. Modelul tradiţional, prezentat în figura de mai sus, este
recomandat pentru desfăşurarea lecţiilor în care predomină ca metode
de învăţământ prelegerea şi expunerea. Este un model care favorizează
metodele expozitive, dar şi pasivismul elevilor. Modelele prezentate în
cazurile (2) şi (3) favorizează atât interacţiunea profesor-elev/ elev-
profesor, cât şi elev-elev /elev-elevi, făcând posibile astfel toate
formele de organizare a elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului şcolar1 sunt: simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea.
Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale care
să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu
mecanisme de reglare, în funcţie de înălţime), cât şi posibilitatea
adaptării rapide a acestora în funcţie de stilul de interacţiune didactică
preferat de profesor, de sarcina didactică de bază sau tipul activităţii.
De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un
mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinţă, în funcţie de
sarcinile de învăţare (frontale, strict individuale, colaborare cu un
singur coleg, învăţare în microgrupuri, echipe).
Într-o şcoală cu facilităţi minime, înfiinţarea unui cabinet de
specialitate este condiţionată, concomitent, de doi factori: spaţiu
adecvat şi dorinţa efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire
şi pasiune.
2. Rolul managerial al catedrei de specialitate
Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de
învăţământ îl are colectivul şcolii în care funcţionează, respectiv
catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi
disciplină de învăţământ sau discipline aflate în aceeaşi arie
curriculară.
Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie
educaţională, catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc
funcţii specifice în sistemul general de organizare a şcolii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin
membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităţi care, pe de o parte
trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate,
iar, pe de altă parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcţional
posibil, pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi
condiţiilor specifice.
1
Ullich, D., Pädagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel,
1995, apud R.B. Iucu, 2000, pag. 72
200
Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităţile
catedrei pot fi grupate în:
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
didactice
- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale,
pe unităţi de învăţare, pe baza metodologiei de aplicare a noului
curriculum pentru anul în curs;
- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea
necesarului de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice
în anul în curs: mijloace de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute
prin donaţii, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace
proprii (planşe, machete, panouri etc) şi repartizarea confecţionării
acestuia între membrii catedrei;
- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor
sau pentru trusa individuală a elevilor;
- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;
- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru
fiecare cadru didactic; profesorul debutant asistă la orele colegilor cu
mai multă experienţă şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de
aceştia. După fiecare oră de asistenţă profesorul debutant întreprinde o
activitatea de evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea
elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi aspectele mai
puţin izbutite, stabilind o diagnoză a dificultăţilor pe care să le
depăşească mai uşor în activitatea viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor
de recapitulare, la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor;
- predarea în echipă.
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
extraclasă şi extraşcolare
- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări
de diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă
la învăţătură;
- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor
clase: întâlniri cu specialişti din învăţământul superior sau din
cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate;
- înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea
elevilor în realizarea articolelor;
Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare
201
- analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor
obţinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate,
olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de
bacalaureat;
- analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de
control, la mai multe clase;
Activităţi de informare, de documentare didactică şi de
cercetare ştiinţifică
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare
alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate:
parcurgerea integrală a programei versus cum primesc elevii un volum
mare de cunoştinţe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă
interes, cum reacţionează la dificultăţi?
- prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale
psihopedagogice şi de specialitate;
- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe de
lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de recuperare, Fişe bibliografice,
Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade,
Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere
în învăţământul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu
fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului (participări la sesiuni
ştiinţifice, invitaţi de specialitate), din excursiile-lecţie s.a.
- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică,
cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista
„Tribuna învăţământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau
chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea
gradului didactic I.
Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea,
organizaţiile şi asociaţiile de tineret, cu organismele şi organele
administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinţii; stabilirea de
parteneriate cu instituţii de educaţie şi cultură existente în localitate
sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.
Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic este
cel puţin iniţiat în cercetarea psihopedagogică, în primii ani de
activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice, metodice
concrete) cu mai multă uşurinţă, să efectueze corectări cu caracter
pedagogic, să elaboreze lucrări pe baza acestora, valorificând astfel, la
nivel teoretic, propria experienţă.
202
Unitatea de învăţare 6
PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE1
1
Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se
constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la
orientarea ţi consilierea părinţilor, la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor.
204
- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi
extracurriculare cu elevii.
d) sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte
instituţii:
- realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;
- stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activităţi;
- valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune
obţinute.
109. Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică
Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar,
semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar, după examenele de corigenţă.
De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când
este cazul, situaţiile de transferări, sancţiuni.
Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare
a activităţii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă,
Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de
dirigenţie.
Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales
acest tip de activitate, este o acţiune sistematică, cu caracter
anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare
didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de actualele
documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind activitatea
educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de
profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar, după următoarea
structură:
Proiect anual de activitate
1
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor
propuse, a modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor
constitui repere pentru optimizarea activităţii viitoare.
206
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinţi pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
- Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor
de dirigenţie)
- Asistenţe la orele clasei, ş.a.
- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor
- Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării
Caracterizărilor elevilor)
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
(un posibil model în Caietul dirigintelui)
I.Mediul familial
1.Părinţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
TATA
MAMA
2.Fraţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
1
.
2
.
3.Tipul familiei
207
Monoparen Dezorganizată Crescut de Cu un
-tală din anul: către părinte
vitreg
1.alcool
2.violenţă
domestică
3.droguri
6.Condiţii de învăţare
208
Camera Birou Bibl. TV PC
Singur Cu Cu altă Altă
fraţi rudă situaţie
209
4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului şcolar
1 2 3 4 5 6 7
Aptitudine înaltă Aptitudine scăzută
pentru învăţare pentru învăţare
Sârguincios Inconsecvent
Interes pentru Dezinteres
învăţare
2.Conduita în şcoală
Relaţiile elev-profesor
1 2 3 4 5 6 7
Disciplinat Indisciplinat
Politicos Nepoliticos /
Impertinent
Independent Docil / Supus
Cooperant Rezervat
Încăpăţânat
Relaţiile cu colegii
1 2 3 4 5 6 7
Sociabil Izolat
Dominare Supunere
210
V. Caracteristicile personalităţii
Inteligenţa: F.B. B. M. S.
Imaginaţie:
1 2 3 4 5 6 7
bogată săracă
Atenţie:
1 2 3 4 5 6 7
stabilă instabilă
mobilă lipsa
mobilităţii
Reacţii la eşec:
1 2 4 5 6 7
acceptare Nu acceptă
eşecul
Timiditate:
1 2 4 5 6 7
normală în exces
Echilibru emoţional:
1 2 3 4 5 6 7
stabil instabil
211
Temperament
1 2 3 4 5 6 7
introvertit extrovertit
Rezistenţă lipsa rezistenţei
la efort la efort
Aptitudini
literare artistice tehnice ştiinţifice
Altele ……
Trăsături de caracter
1 2 3 4 5 6 7
Principial Neprincipial
Politicos Nepoliticos
Modestie Aroganţă
Altruism Egoism
Onest Mincinos
212
Unitatea de învăţare nr. 7
DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN
DIDACTICA DE SPECIALITATE1
Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de
menţinere; învăţare inovativă, anticipativă, participativă; conţinut
disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie
informatică.
213
prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să
ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim
încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă
din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt
descoperite.”
Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres
al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent, al
profundelor transformări ale structurilor economice, sociale şi politice,
care au făcut ca, în prezent, societăţile contemporane să devină din ce
în ce mai evident „societăţi ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În
aceste condiţii, toate datele sistemelor educaţionale sunt radical
schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi perspective
asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să
fie radical reconsiderate.
În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării
reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei
industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile,
politicile, programele şi acţiunile vizând realizarea educaţiei ca
educaţie a societăţilor cognitive, să fie reconsiderate şi reelaborate.
Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile de
organizare a sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de învăţământ,
încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţare-
evaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al
celorlalte formaţiuni de lucru, ale organizaţiilor şi instituţiilor sociale
educaţionale. Adică, la nivelul la care „prind viaţă”, se realizează
efectiv toate proiecţiile şi programele dezvoltării şi modernizării
educaţiei şi învăţământului.
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării
Didacticii de specialitate
În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de
adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra didacticii , de
reelaborare a didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a
didacticii specialităţilor din întregul sistem de învăţământ, care se
constituie în unul din obiectivele strategice majore ale politicilor
educaţionale ale statelor în perioada contemporană.
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este
necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a
potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-
administrativi, ştiinţifici, al întregului personal didactic şi de
specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu
214
responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi
timp, problemele teoretice, cât şi cele practice, organizaţionale,
economice, materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect
soluţionate sunt de extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu
impact profund şi cu implicaţii majore în toate componentele societăţii
şi vieţii individuale şi sociale ale întregii populaţii.
Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor
teoretice ale modernizării practicii didactice reclamă, între altele:
a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al
educaţiei, în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de
menţinere, preponderentă în prezent în învăţământ şi educaţie, cu
noile tipuri de învăţare creativă, inovativă, anticipativă şi
participativă, ca mijloace de pregătire atât a oamenilor, cât şi a
societăţilor pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la situaţiile noi,
mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte;
b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în
direcţiile:
- cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităţilor
şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale - de a se
baza, cât mai mult posibil, pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa
pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependenţe;
- dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi
sisteme de relaţii cât mai extinse, de a stabili legături şi de a coopera
cu alţii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective
comune; deci, de înţelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din
care fac parte, a interdependenţelor şi a deschiderii faţă de noi forme
şi tipuri de participare;
- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor
interumane în ansamblul proceselor de învăţare şi plasarea lor corectă
în sistemele şi ambianţele de învăţare, alături de cele care mediază
învăţarea:
- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte,
maşini etc), atât în calitatea lor de „instrumente ale învăţării” cât şi ca
obiective ale acesteia;
c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură
cu exigenţele modernizării conţinutului proceselor de învăţare care
trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al
cunoaşterii şi al ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor, în sensul
trecerii din ce în ce mai exprese de la conţinuturi disciplinare (de
învăţare) la noi conţinuturi multi şi interdisciplinare, care reflectă, din
215
ce în ce mai adecvat, unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu
ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al
disciplinelor ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea
aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele, în vederea
dezvoltării lor.
3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de
specialitate
Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care
reclamă eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare creativă şi
inovativă a problematicii modernizării activităţii didactice, îl
reprezintă cel al relaţiilor dintre procesele de învăţare şi noile
tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice
nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi de a face lucruri
„vechi”, ci un factor esenţial al transformării funcţiilor şi structurilor
învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre
cele două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi
educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor,
programelor şi acţiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii
în învăţământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor
tehnologii în procesele de predare-învăţare şi evaluare trebuie să
reprezinte, în primul rând, o resursă inestimabilă a modernizării
învăţării şi, în al doilea a rând, instrumente de învăţare, în toate
disciplinele predate şi în activităţile instructiv-educative extraclasă şi
extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod
adecvat în toate componentele metodologiei activităţii didactice,
începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode şi procedee
didactice, mijloacele de învăţământ, mijloacele tehnice de instruire,
sistemul formelor de organizare a activităţii instrucţionale şi
educaţionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor
tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi
evaluarea întregului proces de învăţământ, în cocncordanţă cu
obiectivele asumate ale acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei
didactice – ca o premisă esenţială a creşterii capacităţii acesteia de a
încorpora în mod creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace
de învăţământ şi, în mod deosebit, a celor din ultimele generaţii (PS,
noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaţionale etc);
216
c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi
desfăşurare a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un sistem
coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor
criterii ştiinţifice, logice, epistemologice şi pedagogice valide,
semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi
tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie: formală,
nonformală şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor
modernizate în cadrul unui sistem global, integrat de educaţie, în
cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient, complementaritatea
învăţării formale, nonformale şi informale;
e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu
noile exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de
învăţământ a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi
valorificarea noilor generaţii de mijloace şi tehnologii informatice;
f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor
teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a
sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi
prezentă, datorită faptului că, practica educaţională şi didactica se află
în prezent în procese din ce în ce mai alerte de transformări din ce în
ce mai inedite, care oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce
mai „provocative”, atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi
practica educaţională.
O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja,
reclamă răspunsuri validate ştiinţific, întrucât astăzi se discută, din ce
în ce mai insistent, despre:
- „deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor forme de
învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe conţinuturi de învăţare liber
alese, asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.
- crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale”
(agenţii de materiale educaţionale, reţele de comunicaţii, laboratoare,
bănci de date şi de informaţii) în materiile de educaţie, accesibile
oricărei persoane interesate să înveţe singură, care să înlocuiască
actualele tipuri de şcoli;
- Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea
învăţării asistate de calculator;
- Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să ofere,
prin intermediul sutelor de sateliţi de telecomunicaţii mii de programe
TV, inclusiv programe de învăţământ şi educaţie;
217
- apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a „şcolilor de
vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”, bazate pe produse „ludice”, pe
utilizarea eficientă şi constructivă a timpului liber, pe educaţie prin
excursii şi călătorii etc.
- învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la distanţă -
IDD) ca direcţie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaţionale a
generat o arie de tehnologii de învăţare, aflate în procese rapide de
extensie şi de diversificare;
- Universitatea deschisă şi universităţile libere au determinat
noi direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi
metodologii didactice;
- noua ramură industrială „Edu-taintment”, cuprinzând
companiile de cablu, grupele de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri,
legată de industria de software etc, toate au deja implicaţii profunde
asupra educaţiei şi învăţământului.
Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Unele
marchează evoluţii promiţătoare. Toate la un loc reclamă, însă,
examinări atente şi eforturi de corelare a educaţiei şi învăţământului,
inclusiv a metodologiilor şi tehnologiilor didactice, cu evoluţiile
societăţii şi civilizaţiei contemporane, ca temei al asigurării calităţii,
eficienţei şi performanţei necesare în aceste domenii fundamentale ale
progresului uman şi social.
220
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ1:
1
Lucrările marcate* fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare
prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi
cunoştinţelor din Didactica specialităţii
221
- *Curuz, D-tru Folosirea cabinetelor de ştiinţe sociale în
procesul predării-învăţării, în „Didactica învăţământului de ştiinţe
sociale”, Ed. Militară, Bucureşti,
- *Dăscălescu, R., Salade, D-tru, Cercurile de elevi în liceu,
EDP, Bucureşti, 1971
- De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action didactique,
A.De Boeck, Bruxelles
- *Faure, Ed.,colab., A învăţa să fii, partea a II-a (capit. 4 şi
5), EDP., Bucureşti, 1974
- Giddens, A., Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii
de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureşti, 2000;
- *Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie
didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, Bucureşti
- *Hăvârneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Ed.Sigma
Primex, 2001
- *Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
- *Iucu, B.I. Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000,
- Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii - Fundamente pentru o
didactică praxiologică, E.D.P.R.A., Bucureşti, 1998
- Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP, Bucure;ti, 2002
- Milcu, M. Ştefan, Pledoarie pentru dialog, Ed. FRM,
Bucureşti, 1997
- *Potolea, D., - Teoria si metodologia obiectivelor
educaţionale în “Curs de pedagogie”, Univ. Bucureşti, 1988
- Potolea D., Neacşu I., Radu I.T., Reforma evaluarii în
învăţământ. Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi
examinare, Bucureşti, 1996
- *Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti, 1990
- *Neacşu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare şi
examinare, S.N.E.E., Ed.Aramis, 1996
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP RA,
Bucureşti, 2000
- Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politică, Bucureşti, 1989
- *M. Zlate, Empiric şi ştiinţific în învăţare, EDP, Bucureşti,
1973
222
ANII III-IV
PRACTICA
PEDAGOGICĂ
223
Denumirea disciplinei de studiu:
PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Numărul de ore: 4 ore/săptămână (56 ore/sem. total 112 ore)
Anii de studiu: anul III, semestrul 6; anul IV, semestrul 7
Tip de disciplină: obligatorie
Facultăţi: Toate facultăţile Universităţii
Forma de evaluare: CV 6, CV 7
Număr de unităţi de credit: 8
Obiective: La sfârşitul activităţii de practică pedagogică, studenţii
urmează a fi în măsură să:
- să înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul
formării iniţiale pentru cariera didactică;
- să recunoască principalele reglementări cu privire la
organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice;
- să analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor,
propuse prin programa-cadru de practică pedagogică;
- să descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi
relaţiile logice dintre acestea;
- să examineze recomandările cu privire la realizarea
portofoliului de evaluare;
- să realizeze documentele curriculare stabilite cu profesorii-
mentori şi cu profesorii coordonatori;
- să susţină lecţii de probă/lecţie finală, la clasele din şcolile
de aplicaţie, după recomandările profesorilor-mentori şi ale
profesorilor coordonatori.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru
cariera didactică
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice
4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice
5. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice
224
Unitatea de învăţare 1
IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA
INIŢIALĂ PENTRU CARIERA DIDACTICĂ1
-
practică pedagogică, sunt următoarele:
- cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
- - efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului
de învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia
educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.
- - formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii, în
vederea tratării diferenţiate a acestora.
227
Unitatea de învăţare 2
REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI
DESFĂŞURAREA PRACTICII PEDAGOGICE1
1
Autor: lector univ.drd. Nadia Florea
228
Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine
imposibilitatea acordării Certificatului de absolvire a cursurilor
D.P.P.D., certificat necesar atât la înscrierea la concursurile de
titularizare în învăţământ, cât şi în activitatea didactică, în calitate de
profesor-suplinitor.
În baza Precizărilor nr. 39076/2001 pentru aplicarea O. MEN nr.
3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor,
începând din anul universitar 2003-2004, studenţii care au optat pentru
profesiunea didactica vor susţine un examen final de absolvire a
modulului psihopedagogic. Această evaluare este bazată pe un
portofoliu de evaluare şi este cotată cu 8 credite. Rezultatul evaluării
va fi exprimat prin notă.
Portofoliul de evaluare, la Colocviul final, va cuprinde
următoarele:
- dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi
la alte activităţi propuse de profesorii-mentori);
- un manual şcolar, câte unul pentru fiecare specializare;
- programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului
(pentru ambele discipline, în cazul dublei specializări);
- câte un proiect didactic, la o lecţie mixtă, pentru fiecare
specializare;
- referatele elaborate la disciplinele modulului
psihopedagogic;
- alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale;
- elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse
proiecte pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul
ştiinţific studenţesc A învăţa să fii ).
Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea, în
faţa unei comisii, a unui proiect didactic în care să fie valorificate
cunoştinţele achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa
dobândită la Practica pedagogică.
Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul
examenului sunt stabilite de către comisie, iar elaborarea acestuia se
face având acces numai la manualul şcolar.
Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica
pedagogică, respectiv pentru CV6 şi CV7, sunt prezentate pe larg în
Unitatea de învăţare 5.
229
Unitatea de învăţare 3
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI ŞI COORDONATE
ALE PRACTICII PEDAGOGICE1
1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
230
semestre de practică pedagogică, orientând studenţii-practicanţi în
dezvoltarea şi autoperfecţionarea în viitor a aptitudinii pedagogice.
Obiectivele specifice (OS), ca etape în demersul către atingerea
obiectivelor generale, se subordonează acestora din urmă. Acest fapt
este evidenţiat şi prin numerotare. Spre exemplu, OS 2.3. este al
treilea OS care explicitează OG 2.
Totodată, obiectivele specifice corelează cu propunerea unor
tipuri de activităţi şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu
de evaluare.
1.
Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică
Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
1.1.
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
Caracterizează modul
organizare şi de funcţionare a unităţii de învăţământ, pe principalele
de
1.2.
perfecţionare, activitatea de consiliere şi de orientare.
Cunoaşte principalele
competenţe, responsabilităţi, îndatoriri şi drepturi pe care le reuneşte
1.3.
profesia de cadru didactic.
Utilizează
documente şcolare: Planul de învăţământ, Programa şcolară,
principalele
1.4.
Planificarea anuală, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul de lecţie;
Stăpâneşte conceptele
1.5.
ştiinţifice fundamentale din disciplina de specialitate;
Realizează conexiuni cu alte
1.6.
domenii ale cunoaşterii;
Studiază materiale auxiliare,
compară manuale alternative şi ia decizii în privinţa utilizării lor.
232
diferenţiată, modalităţi specifice de evaluare şi de notare)
conţinuturilor şi finalităţilor.
2.3.2. Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele transmise,
adaptându-şi metoda fiecărui elev, grup, clasă ;
2.3.3. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul pe
conexiunile între cunoştinţe ;
2.3.4. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev ;
2.3.5. Organizează clasa eficient, îmbinând activitatea
individuală cu cea de grup ;
2.3.6. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul
diferenţiat;
2.3.7. Foloseşte resurse didactice cât mai variate, adaptate
obiectivelor propuse;
2.3.8. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice
adecvate; (realizează un material didactic personal, absolut necesar în
predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate).
2.3.9. Propune exemple relevante care stimulează gândirea şi
imaginaţia elevilor;
2.3.10. Îmbină intuiţia cu rigoarea;
2.3.11. Stimulează elevii să dezvolte proiecte de microstudiu,
referate etc;
2.3.12. Valorifică în predare situaţii practice relevante din
activitatea de practică observativă.
2.3.13. Realizează activitatea didactică având în vedere acţiuni
de evaluare continuă, în scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul
derulării ei (elemente de conexiune inversă).
233
1.1. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează demersurile
didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi;
Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul şi aplicaţiile
practice ale disciplinei de specialitate;
Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a manifesta
autonomie;
Identifică acele căi de comunicare cu elevii, prin care aceştia sunt
încurajaţi să comunice şi chiar să argumenteze propriile puncte de
vedere;
Demonstrează abilitaţi de comunicare, de empatie şi de cooperare, de
menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive necesare realizării
activităţii didactice;
(opţional) Completează Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui
elev.
234
2.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică
pedagogică
OBIECTIVE TIPURI DE ACTIVITĂŢI
SPECIFICE
1.1., 1.2. Întâlnire cu directorul unităţii de învăţământ, cu
profesorii-mentori şi profesori-diriginţi.
5.1., 5.2., 5.3., Participarea la unele activităţi metodice ale catedrei de
5.5. specialitate şi/sau întâlniri cu şefii catedrelor de
specialitate.
1.2., 1.5. Construirea unui profil de competenţe al cadrului
didactic
2.1., 5.6. Activităţi de practică observativă, pe baza unei Grile
de observaţie, cu consemnarea observaţiilor: aspecte
reuşite ce merită să fie reţinute, aspecte ce pot fi
îmbunătăţite;
Asistenţă la lecţii sau la alte forme de organizare a
procesului de învăţământ şi consemnarea datelor în
Fişa de asistenţă.
2.1.6., 2.1.7., Discuţii de analiză în urma orelor asistate
2.1.8.
2.2.(1-7) Activităţi de proiectare curriculară: Planificare
anuală, Proiectul unei unităţi de învăţare din
trunchiul comun-obligatoriu, Proiectul unei unităţi de
învăţare din Curriculum la Decizia Şcolii (CDS),
Proiecte de lecţie.
2.3.9., 5.4 Conceperea unui material didactic personal, absolut
necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la
disciplina de specialitate.
2.2.7. Proiectul unei unităţi de învăţare din CDS
5.1. 5.5., 5.6. Activităţi extraşcolare: excursii, emisiuni radio-tv,
schimb de experienţă cu alte unităţi de învăţământ de
profil s.a. Participarea la o şedinţă a Comisiei
metodice.
2.2.5. Activităţi de proiectare didactică (unitate de învăţare şi
lecţie);
2.3. (1-14) Asumarea rolului de manager al procesului
educaţional
235
2.3.5., 2.3.7., Proiectarea a diferite tipuri de probe de evaluare:
2.4.2., 2.4.5., comune, pentru toţi elevii, şi cu caracter diferenţiat;
3.1., 3.2.
4.1., 4.2. Discuţii de analiză a lecţiei de probă
Fişa de evaluare a lecţiei de probă
3.3., 3.4., 3.5., Activitatea de consiliere şi de orientare
3.6., 5.1., 5.6. Analiza rubricilor Fişei de caracterizare
psihopedagogică
3.5., 5.5., 5.6. Participarea la unele activităţi extracurriculare
planificate, derulate cu elevii.
236
-utilizarea metodelor activ-particip.
(sugerate de programa şcolară)
-realizarea conexiunii inverse
-dezvoltarea capacităţilor intelectuale
-valorif.valenţelor educative ale temei
-dezvoltarea capacităţii de transfer
(realizarea de corelaţii
intra/inter/transdisciplinare)
3. Metodologia didactică
-aplic. metodelor şi a procedeelor did.
-utilizarea mijloacelor de învăţământ
-încadrarea în timp
4. Evaluarea activităţii elevilor
-iniţială
-formativă
-finală
5. Relaţia profesor-elev; elev-elev
-atmosferă de lucru în clasă
-organizarea activit. pe grupe sau
independent/individual
3.2.FIŞĂ DE ASISTENŢĂ
Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______
Data : _________
Clasa : ________ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___
Disciplina : ____________________________________
Subiectul lecţiei :
Unitatea de învăţare :___________________________
Tipul lecţiei :
Obiective operaţionale :
Metode şi procedee :
Mijloace de învăţământ:
237
FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI
Data : _______
Clasa : _______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________
Numele şi prenumele studentului practicant : __________
Facultatea: _____________________________
Disciplina : _________________
Tema lecţiei : ________
Tipul lecţiei : ________
238
-Grad de stimulare a independenţei şi a
creativităţii
-Mijloace implicate în activ. de învăţare
-Dozarea raţională a timpului (ritm,
densitate şi accesibilitate a cunoştinţelor, în
funcţie de scop şi de nivelul elevilor)
PERSONALITATEA STUDENTULUI 2
PRACTICANT
-Ţinuta, autoritatea în faţa clasei;
-Limbajul folosit (corectitudine,
expresivitate, claritate, accesibilitate etc),
corectarea răspunsurilor greşite;
-Elemente de creativitate didactică (ex.:
micro-decizii luate în situaţii de feed-back)
-Tendinţe de conturare a unui stil didactic
-Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional
în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.
CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE 1
AUTOEVALUARE
-Formele de evaluare folosite
-Conştientizarea elevilor asupra
rezultatelor evaluării
-Propunerea unor măsuri corective pentru
lecţia viitoare
-Spirit autocritic
-Capacitate de identificare a aspectelor
reuşite şi a celor mai puţin izbutite
TOTAL 10
239
Unitatea de învăţare 4
STRUCTURA GENERALĂ ŞI
SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE1
241
- pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor, materiale
necesare pentru realizarea lecţiei, pregătirea psihologică, atmosfera
propice activităţii de învăţare);
- verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi
dispun de capacităţile corespunzătoare, privitoare la ceea s-a parcurs
anterior şi care asigură, în acelaşi timp, înţelegerea a ceea ce urmează
să se parcurgă, în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua
lecţie;
- anunţarea subiectului noii lecţii, a scopului şi obiectivelor
acesteia în ansamblul unităţii de învăţare din care face parte;
- comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa
principală a lecţiei, momentul în care se extinde experienţa de
cunoaştere a elevilor, ceea ce presupune, pentru profesor, luarea unor
măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi
asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele
folosite, modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor în
procesul învăţării, spiritul lor de independenţă, angajarea capacităţii
lor creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaţionalizare a
obiectivelor formulate pentru lecţie ş.a.
- fixarea cunoştinţelor noi, prin exerciţii imediate, de întărire a
celor învăţate, exerciţii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de
aplicare a lor în condiţii noi ş.a.
- evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor instrumente
adecvate.
- tema pentru acasă, însoţită de explicaţiile de rigoare, are ca
obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării
capacităţii de a munci independent, de a aplica cele învăţate în condiţii
variate.
Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecţiilor
mixte (combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor lecţii care au
şi alte sarcini didactice dominante. Într-un fel sau altul multe dintre ele
sunt, în ultimă instanţă, mixte (combinate); chiar dacă sarcina
dominantă este alta decât comunicarea – dobândirea cunoştinţelor.
243
învăţătorii / profesorii (mentorii) angajaţi efectiv în practica
pedagogică, încă de la începutul celei de a doua perioade de practică.
Studenţii practicanţi vor stabili din timp util, împreună cu
învăţătorii / profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine lecţiile
de probă, precum şi subiectul lecţiei pe care urmează să o pregătească,
potrivit planificării calendaristice întocmite în prealabil şi locului
lecţiei în unitatea de învăţare în care aceasta este integrată.
De asemenea, ei vor formula obiectivele operaţionale, vor
selecta conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte surse
pe care le vor folosi; în funcţie de toate acestea vor stabili strategiile
didactice cele mai potrivite, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Toate acestea vor fi concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat
de studenţii practicanţi, cu sprijinul mentorilor angajaţi în practica
pedagogică, precum şi al îndrumătorilor de practică ai facultăţii.
Proiectele de lecţii, precum şi, de la caz la caz, autoanaliza sau
analiza detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din Îndrumătorul
de practică destinată special acestui scop.
244
Unitatea de învăţare 5
PORTOFOLIUL DE EVALUARE
A PRACTICII PEDAGOGICE1
1
Numărul exact al acestora este stabilit de către coordonatorul practicii
pedagogice de la nivelul facultăţii. Se recomandă efectuarea de 16-18 ore de
asistenţă la clase diferite şi la tipuri de lecţie diferite. Acest număr este justificat
de orele stabilite prin Planul de învăţământ şi de necesitatea acoperirii
activităţilor propuse prin Programă. Pe de altă parte, norma didactică
săptămânală în învăţământul universitar are acelaşi număr de ore.
246
Nota la colocviul de la sfârşitul celui de-al doilea semestru1
reflectă, în primul rând, aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa
de evaluare a lecţiei).
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi
specifice ale activităţii de practică pedagogică:
(CV7)
Nr. Componentele portofoliului Obiectivul
crt. vizat
1. Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă (1-2) 2.2.1.
2. Proiectul de lecţie pentru lecţia finală 2.2.5, 2.3.
(1.-14)
3. Materialul didactic utilizat la lecţiile predate (planşe,
fişe de lucru, fişe de evaluare, soft educaţional s.a.) 5.4.
4. Fişele de evaluare pentru lecţiile predate care să 2.2., 2.3.,
includă aprecierea profesorului mentor 2.4., 3, 4.
5. Autoaprecierea lecţiei (motivarea obiectivelor 4.(1-2)
formulate, a strategiilor didactice folosite pentru
atingerea obiectivelor, a tehnicilor de evaluare utilizate
în vederea testării atingerii obiectivelor).
6. Cel puţin un proiect pentru activităţi educative (lecţii 2.2.7, 5.5.,
de dirigenţie, excursie-vizită, cercuri de creaţie etc.); 5.6.
7. Fişe de asistenţă la lecţiile finale ale colegilor de grupă, 5.1.,
pe baza cărora s-a făcut analiza lecţiilor 2.1.(1.-8.)
1
În al doilea semestru, practica pedagogică poate fi organizată sub formă de
practică pedagogică comasată.
247
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
- Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997
- Chiş, V., Practica pedagogică în formaţia profesorului, în
„Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare”, Presa Univ.
Clujeană, 2001
- Ionescu, M., Verigă importantă a pregătirii iniţiale:
Practica pedagogică, în „Tribuna învăţământului”, nr. 315, 1996
- MEC; Gliga, Lucia (coord), Standarde profesionale pentru
profesia didactică, Bucureşti, 2002
- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele
şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate
- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid
metodologic, pentru aplicare programelor şcolare, aria curriculară,
liceul şi profilul corespunzător specialităţii
- Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică, Ed.Academiei,
Bucureşti, 1998
- Oprescu, N., Radu, I.T., Şerdean, I., Îndrumător pentru
practica pedagogică a studenţilor, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti, 2000
Bibliografie on-line
(Site-uri educaţionale cu resurse pentru profesori)
http://tcet.unt.edu/webmen.html
www.teachers.net
www.espace-formateurs.org
www.x3m.ro/scoalaonline,
- www.intime.uni.edu
- http://www.uidaho.edu/eo/dist13.html
- www.explore-elearning.com/htmlfiles/glossary.asp
- www.uwex.edu/disted/definition.html
- www.cdlponline.org/dlinfo/cdlp1/distance/home.html
- www.lettres.uaic.ro
248
ANUL III
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
249
Denumirea disciplinei de studiu:
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
Unităţi de învăţare:
1. Obiectul Sociologiei educaţiei.
2. Societate si educaţie. Educaţia ca subsistem al sistemului
societal global.
3. Sistemul social instituţional al educaţiei.
4. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi
educaţie.
5. Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei.
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei.
7. Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele
educaţionale contemporane.
250
Unitatea de învăţare 1
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA
DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ1
Unitatea de învăţare 2
SOCIETATE SI EDUCAŢIE1
Unitatea de învăţare 3
SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI1
Unitatea de învăţare 4
ŞTIINŢA, TEHNOLOGIA ŞI CULTURA,
264
EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL1
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
265
ştiinţe, întrepătrunderea şi integrarea ştiinţelor, respectiv, de la
disciplinaritate la multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate;
- conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a ştiinţei în
direcţia trecerii de la faza dezvoltării extensive, analitice şi diferenţiate
a cunoaşterii ştiinţifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor
sinteze ştiinţifice parţiale din ce în ce mai cuprinzătoare, ca bază
pentru elaborarea unei noi sinteze, a unei noi viziuni şi a unui nou
model generalizat, global al cunoaşterii, ca bază a unei imagini
atotcuprinzătoare, integrate a lumii şi a vieţii naturale, sociale şi
umane;
- generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a
cunoştinţelor, tehnicilor şi tehnologiilor, cu consecinţa firească a
reducerii perioadelor de timp în care acestea se perimează şi devin
caduce şi cu necesitatea permanentizării învăţării, de către toţi
membrii societăţii, pe toată durata vieţii şi activităţii lor profesionale
şi nu numai.
Întrucât, spre deosebire de trecut când, trecerea de la educaţie şi
formare la viaţa profesională activă se producea o singură dată, astăzi,
aceasta se petrece de mai multe ori şi tot mai des. Situaţie care aduce
la ordinea zilei cu tot mai multă insistenţă problema „ce vom face mai
departe”, atât în situaţiile normale cât şi, mai ales, în momente şi în
situaţii neprevăzute. Respectiv, în ce mod este posibilă formularea
opţiunilor, planificarea şi realizarea unor proiecte de viaţă viabile, atât
la nivel individual, cât şi grupal şi societal.
2. Progresul tehnic, noile tehnologii şi educaţia
Pe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei, relaţiile
tehnologiei, dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi evoluţia sa
prezintă o serie de elemente specifice, particulare. În această privinţă
există cel puţin două linii posibile de analiză a interdependenţelor
dintre tehnologie şi educaţie: una a interdependenţelor mediate,
(indirecte) şi alta a celor directe dintre acestea.
În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaţii şi
un masiv impact asupra educaţiei, prin intermediul consecinţelor pe
care le are asupra evoluţiei societăţii şi vieţii sociale, în general. În al
doilea, dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaţionale
antrenează reconsiderări radicale în toate componentele sistemelor
educaţionale contemporane, de la obiective şi finalităţi ale acestora, la
conţinuturi, modalităţi de organizare, metodologii, metode şi tehnici
educaţionale şi până la sistemele de evaluare a randamentelor
educaţionale şi şcolare.
266
Într-adevăr, „revoluţia informatică”, extinderea noilor tehnologii
informatice şi ale comunicaţiilor schimbă, uneori în mod radical, ceea
ce facem în prezent, şi modul de a face, transformă natura muncii,
determină mari şi din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul
profesiunilor şi al ocupaţiilor, concretizate în înlocuirea unui număr
din ce în ce mai mare de tipuri de muncă şi activitate umană de către
maşini, producând o mobilitate profesională uneori, mai mare decât ar
fi cazul. Progresul tehnologic afectează profund şi modalităţile de
organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi sociale, natura
activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor sociale,
metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor şi activităţilor
manageriale. Ca şi modul de viaţă, calitatea vieţii şi, nu în ultimul
rând, destinele individuale ale oamenilor.
Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile din
sistemele tehnologice, informatice şi de comunicare asupra vieţii
sociale şi umane. Se vorbeşte deja despre faptul că, e posibil ca
acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni şi de ocupaţii
decât eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. Unii merg mai
departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi apariţia unui nou tip de
societate „fără muncă”. Acestea sunt, deocamdată, doar premoniţii
speculative, dar, pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi
observate.
Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile
tehnologii informatice şi de comunicare au schimbat şi vor schimba şi
mai profund modalităţile de „producere” a cunoaşterii ca şi pe cele ale
diseminării şi asimilării acesteia, deci şi sistemele de cercetare
ştiinţifică, educaţionale şi de învăţământ, care sunt obligate să-şi
reconsidere toate articulaţiile lor; structurale, funcţionale, de conţinut
etc. – pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară şi să răspundă
standardelor noi de eficienţă pentru a-şi îndeplini cu succes misiunea
şi obiectivele sociale asumate.
3. Modernizarea educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu
evoluţiile ştiinţei, tehnologiei şi culturii
Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele ştiinţei şi
tehnologiei se repercutează şi în sistemul social educaţional care,
având ca misiune esenţială diseminarea rezultatelor progresului
cunoaşterii şi valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este
obligat să se coreleze cu acestea în toate articulaţiile sale. Ceea ce, în
mod concret presupune:
267
- reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului educaţiei
şi învăţământului, în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al ştiinţei,
tehnologiei şi culturii şi cu exigenţele dezvoltării societăţii, în fiecare
etapă majoră de evoluţie a acesteia;
- reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare
disciplinare, cele multidisciplinare şi cele interdisciplinare,date fiind
procesele semnificative de atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor
dintre ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice clasice şi punerea de acord a
disciplinelor de studiu cu configuraţia ansamblului sistemului
ştiinţelor contemporane;
- proiectarea şi implementarea componentelor „curriculum-
ului” (planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, materiale
ajutătoare studiului etc.) într-o perspectivă largă, sistemică,
structuralistă, holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de
învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de valorificare a vocaţiilor
profesionale ale generaţiilor tinere în concordanţă cu evoluţiile
viitoare ale muncii, activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii
în general;
- dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi
învăţământului, în vederea creşterii eficienţei şi performanţei
pedagogice, economice şi sociale a proceselor şi activităţilor
instructiv-educative;
- îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea
continuă a sistemelor de formare iniţială şi continuă şi de promovare a
personalului didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material,
social şi moral ridicat al cadrelor didactice în concordanţă cu
importanţa şi valoarea socială a profesiunii didactice şi cu contribuţia
reală a educatorilor la bunăstarea şi prosperitatea generală, individuală
şi socială;
- îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea
activităţii de cercetare ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică din sistemul
naţional de educaţie şi învăţământ, ca premisă ineluctabilă a realizării
vocaţiei esenţiale a acestuia de sistem creator şi furnizor de cunoaştere
ştiinţifică şi de factor fundamental, propulsiv al progresului, în
toate sensurile şi în toate direcţiile.
Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor
ample şi complexe strategii, politici, programe şi activităţi
specializate, care nu pot fi discutate în acest cadru.
Este, însă, evident că asigurarea unor evoluţii armonioase şi
concordante între ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, ca subsisteme
268
ale sistemului social global, constituie o precondiţie fundamentală a
înfăptuirii idealurilor de formare şi de pregătire a generaţiilor tinere
pentru asimilarea fundamentelor lumii în care trăim, pentru
înţelegerea diversităţii şi a interdependenţelor crescânde între
societăţile contemporane, pentru cultivarea respectului faţă de valorile
naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea legitimităţii
idealurilor naţionale, sociale, morale şi culturale specifice şi general-
umane.
Unitatea de învăţare 5
COORDONATE SOCIOLOGICE ALE
CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI1
272
- dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de predare-
învăţare şi a modalităţilor celor mai potrivite de organizare a
proceselor educaţionale, în măsură să asigure eficient, realizarea
continuu-ului învăţării permanente;
- adaptarea ofertei de formare, de educaţie şi de calificare
astfel încât oamenii să îşi poată proiecta şi planifica singuri
modalităţile de combinare a învăţării, cu munca, cu viaţa de familie şi
cu celelalte componente ale vieţii fiecărui membru al societăţii ;
- asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie
de educaţie şi calificare, care sa garanteze, pe de o parte concordanţa
necesară între cunoştinţele, abilităţile şi competenţele obţinute şi
profesiunile, ocupaţiile şi locurile de muncă, iar, pe de altă parte,
capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenţele în procesele de
continuă schimbare şi transformare a acestora, determinate de
evoluţiile şi mobilitatea socială, profesională şi ocupaţională viitoare.
Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a
nivelului investiţiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai
eficientă modalitate de dezvoltare şi de valorificare la maximum
posibil a potenţialului de care dispune orice sistem social, a singurei
valori producătoare de noi valori.
Unitatea de învăţare 6
EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ
A EDUCAŢIEI1
276
c) configurarea complexului de relaţii, atitudini şi
comportamente care leagă consumatorul, muncitorul şi managementul
unităţilor economico-sociale şi ale sistemului economic în general ;
d) formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării
schimbării şi transformării, dezvoltarea economică fiind, în ultimă
instanţă, expresia schimbării continue, a promovării creşterii şi a
depăşirii vechilor tipare, moduri de lucru şi de organizare, care
reprezintă « nexus-ul » social crucial, afectat cel mai profund de ceea
ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale educaţionale.
În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la
dezvoltarea economică şi socială, aceasta a constituit şi continuă să
constituie un domeniu important de reflecţie teoretică şi de cercetare
ştiinţifică concretă. Între metodele de măsurare a aspectelor
economico-sociale ale educaţiei au fost propuse: măsurarea stocului
de educaţie care vizează determinarea ”totalului de educaţie de care
dispune o ţară la un moment dat; evaluarea capitalului intelectual
produs de educaţie, care se referă la aporturile educaţiei, la „creşterea”
cunoaşterii ştiinţifice, la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi
disponibilităţilor intelectuale, morale, culturale, spirituale ale
populaţiei; metoda analizei reziduale care vizează identificarea
contribuţiei educaţiei la realizarea progresului tehnologic, care
acţionează ca factor de producţie, alături de materiile prime, capital şi
muncă, la realizarea produsului total; metoda corelaţiei simple, care
constă în stabilirea corelaţiei între procentele de şcolarizare şi
produsul naţional brut al unei anumite ţări ş.a.
Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile acestei
probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare.
4. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi
educaţie. Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului este un
domeniu complex şi cu conotaţii specifice, având în vedere faptul că,
pe baza rezultatelor evaluării se efectuează clasificări şi selecţii şi se
iau hotărâri cu privire la situaţia instituţiilor educaţionale şi a
oamenilor care lucrează în aceste instituţii. Evaluarea educaţională
este un proces complex care vizează atât activităţile instructive,
domeniile şi componenţele unităţilor de învăţământ, cât şi evaluarea
sistemelor de învăţământ şi de educaţie în ansamblul lor. Scopul
principal al evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor şi a
disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează, în vederea
stabilirii de strategii, politici, programe şi acţiuni menite, pe de o parte
să se depăşească situaţiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, să se
277
asigure avansul continuu al activităţii şi vieţii instituţiilor
educaţionale, în conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte
şi sistemul în ansamblul său.
Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale evaluării :
- funcţia de control şi monitorizare ;
- funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţilor
şi de optimizare a rezultatelor ;
- funcţia de orientare, prognosticare şi de predicţie, atât cu
privire la desfăşurarea activităţii în sistem, cât şi de anticipare a
rezultatelor ;
- funcţia de clasificare, ierarhizare şi de selecţie a tuturor
componentelor sistemului educaţional.
În sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele şi
funcţiile acestora, îl reprezintă criteriile, indicatorii şi standardele în
baza cărora se realizează procesele de evaluare. În acest domeniu,
concepţiile, modelele, strategiile, metodologiile şi tehnicile de
evaluare utilizate sunt foarte diferite şi, evident, nu sunt sistematizate
într-un model teoretic generalizat.
Există însă, anumite elemente comune, recunoscute şi aplicate
de către comunităţi ştiinţifice largi, indiferent de concepţiile sau
teoriile evaluării la care aderă.
În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial
educaţional, aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă, care poate fi
realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre didactice, de
conducere (diriginţi, directori adjuncţi, directori, inspectori, şefi de
catedră, prodecani, decani, secretari ştiinţifici, prorectori, rectori, etc.),
evaluarea organismelor şi echipelor manageriale (consiliile
profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea unităţilor
educaţionale în ansamblul său (evaluarea sistemului naţional
managerial, educaţional).
Sensul major, esenţial, al evaluării, la toate nivelele ierarhice şi
în toate componentele sistemului educaţional îl constituie aprecierea
rezultatelor obţinute de cei evaluaţi (cantitative şi calitative);
identificarea “problemelor deschise”, sau a situaţiilor problematice şi
a “punctelor forte”, formularea de recomandări în vederea proiectării
acţiunilor viitoare, în vederea menţinerii şi potenţării realizărilor,
corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu vagi sau
peiorative.
278
Unitatea de învăţare 7
VIITORUL EDUCAŢIEI. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN
SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE1
280
3. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului
Evoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va fi din
ce in ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii ce se
înregistrează deja în toate componentele fundamentale ale societarilor
şi civilizaţiei contemporane. Cea mai profundă dintre acestea este cea
a intrării societăţii contemporane în era cunoaşterii şi a transformării
sistemelor economice şi sociale din sisteme bazate pe factorii
tradiţionali ai producţiei şi ai muncii în sisteme bazate pe cunoaştere şi
informatizare, cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru ansamblul
vieţii economico-sociale, politice, culturale si spirituale, actuale si
viitoare.
Modelele muncii, ale acţiunii, ale organizării şi desfăşurării
vieţii sociale si evident, ale învăţării se schimba din ce în ce mai
profund, mai inedit si mai rapid.
Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi din ce
în ce mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a noilor tehnologii
informaţionale, de comunicare în masă, care afectează natura muncii
şi determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umana de către
maşini, ceea ce se va reflecta in radicale transformări ale profesiunilor
si mobilităţii profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe
necesare pentru exercitarea lor.
În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate să îşi
creeze toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în măsură să
îşi pregătească membrii lor, astfel încât aceştia să dispună de
cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a participa cât mai activ
şi eficient în activitatea economică şi în toate sferele vieţii publice
moderne, în viaţa politică şi socială, la toate nivelurile comunităţilor
locale, naţionale şi internaţionale. Ceea ce schimba radical şi poziţia
educaţiei în societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de
pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un proces care
se va dovedi necesar pentru toţi oamenii, pe parcursul întregii lor vieţi
profesionale şi nu numai.
În consens cu noile evoluţii, societăţile actuale trebuie să devină
din ce in ce mai mult „societăţi inclusive”, capabile să asigure
posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate pe parcursul întregii
vieţi tuturor membrilor lor.
În acest scop, ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate
componentele, compartimentele şi instituţiile sociale educaţionale să
îşi concentreze şi concerteze eforturile în direcţia dezvoltării
semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte şi a tuturor,
281
în ansamblul lor, astfel încât să se realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii
educative”, propuse deja, în ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure)
Este deja o sarcina de actualitate regândirea, redimensionarea si
transformarea paradigmelor educaţionale, ca si corelarea mai organică
a politicilor economice, sociale, şcolare şi culturale la nivelul
ansamblului societal. Ca şi redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a
învăţământului, către toate organizaţiile şi instituţiile sociale
educaţionale şi reconsiderarea radicală a relaţiilor dintre învăţarea
formală, nonformală şi informală, în vederea accentuării tot mai
puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a „continuu-
ului” învăţării pe toată durata vieţii. Fiind deja clar că, fundamentele
societăţii cognitive – capacitatea umană de a crea şi de a utiliza
eficient şi inteligent cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
dobândite în perioada copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata
viaţa.
4. Tehnologiile informatice şi educaţia viitorului
Concomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de
reorganizare a proceselor educaţionale şi a sistemelor instituţionale ale
educaţiei şi învăţământului, amplificate de apariţia şi dezvoltarea tot
atât de rapidă a noilor tehnologii ale educaţiei propriu-zise –
computerul, tehnologiile multimedia, CD-ROM, înregistrarea video,
internetul, ciberspatiul etc., care reclamă o noua organizare a
proceselor învăţării, bazată nu pe stat în clase şi pe ascultarea pasivă
de către elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai masivă, a
noilor tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără pereţi”,
respectiv, acasă, la distantă faţă de şcoala etc.
Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă,
universităţile libere sau deschise, ca şi sugestii de înfiinţare de „colegii
de afaceri în ciberspatiu”, precum şi o nouă ramură industrială
educaţională paralelă, denumită „edu-tainment”, cuprinzând
companiile de cablu, casete de software, grupe de telecomunicaţii, de
filme, Cd-uri etc., legată de industria de software, în general, care va
avea implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului.
Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în
soluţionarea acestei complexe problematici, face strict necesară
identificarea unor premise teoretice generale, solid întemeiate şi clar
formulate ca fundament al acestora. Între acestea, se înscriu :
necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal în societate,
care ar fi dezirabil şi posibil de înfăptuit astăzi; elaborarea unui model
social care să permită depăşirea marilor şi complexelor probleme
282
globale noi ale omenirii, ale societăţilor, popoarelor şi oamenilor, care
îşi cer soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări
satisfăcătoare până în prezent. În corelaţie directă cu acesta se află
determinarea idealului uman sau a modelului omului de mâine, ca
factor fundamental al progresului economic, social, cultural, ştiinţific
şi spiritual, şi ca obiect al „istoriei educaţiei şi învăţământului”. Pe
acesta bază se poate contura idealul educaţional al timpului nostru şi
al lumii în care trăim, respectiv, tipul formaţiei umane cerut de
exigenţele celorlalte idealuri enunţate, capabil să „ştie”, să „facă”, să
„vrea”, să „fie” şi, mai ales, să „devină”, potrivit noilor configuraţii şi
necesităţi ale societăţii viitorului. Astfel încât, generaţiile de astăzi şi
cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se adapteze la noile lor
condiţii de viată şi la noile sarcini pe care vor fi obligate să şi le
asume, iar, pe de altă parte, să îşi poată dezvolta personalitatea şi să-şi
îmbogăţească viaţa personală pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi
satisfacă toate necesităţile de autorealizare, în condiţiile civilizaţiei
moderne, atât ca factori promotori ai acesteia, cât şi ca fiinţe umane,
capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a valorilor personale
individuale.
284
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
286
ANUL IV
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
287
Denumirea disciplinei de studiu:
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Numărul de ore: Curs- 2 ore/săptămână; seminar- 1 ore/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar, total 42 ore)
An de studii: Anul IV, Sem.7
Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul
curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic
Formă de evaluare: CV 7 (colocviu, semestrul 7)
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului, cursanţii trebuie să fie în măsură:
- să identifice problematica de bază a managementului
educaţional şi să asimileze elementele necesare aplicării în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite;
- să opereze cu termenii şi conceptele specifice
managementului educaţional;
- să analizeze elementele de bază ale managementului
resurselor umane şi al organizaţiilor bazate pe cunoaştere;
- să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi asociate
(administrare, lideritate);
- să analizeze caracteristicile managementului educaţional la
nivel macrostructural şi microstructural;
- să surprindă elementele generale şi specifice ale
managementului proceselor, unităţilor şi sistemului de educaţie şi
învăţământ;
- să identifice competenţele manageriale ale personalului
didactic implicat în procesul educaţional.
Unităţi de învăţare
Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele managementului
Funcţii, activităţi şi roluri managerial
Tipologia, competenţele şi calificările manageriale
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale, ca organizaţii întemeiate
pe cunoaştere
5. General şi specific în managementul educaţiei şi
învăţământului
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi
educaţiei
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului
288
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi
a inovaţiilor în sistemul educaţional
289
Unitatea de învăţare 1
MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ.
ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI1
Reţine Eliberează
Întreabă cum? Întrebă ce?, de ce? şi cine?
294
- schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici
de producere a produselor sau serviciilor care implică schimbări
tehnologice interne;
- condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele împrumuturilor,
produsul naţional brut, oferta de monedă s.a. sunt condiţii economice
care influenţează modul în care managerii operează într-o organizaţie.
Ele trebuie înţelese de către manageri pentru a evita pierderile din
organizaţie;
- valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi
atitudinilor în societate pot afecta modul în care clientul răspunde la
un produs şi, deci, pot influenţa vânzările, pot determina schimbările;
- procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor
şi organizaţiilor locale, sistemele judiciare, etc. sunt părţi ale
proceselor politice care influenţează managementul în organizaţii;
- condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc:
secetă, ploi, zăpadă, tornade, furtuni, cutremure de pământ, etc. impun
anumite precauţii pentru manageri, întrucât toate influenţează viaţa
organizaţiilor şi activitatea managerilor.
Unitatea de învăţare 2
FUNCŢII, ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE1
1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
295
- planificarea – pe termen mediu, de la câţiva ani la un semestru,
produsul planificării este planul,
- programarea – pe termen scurt, decadă, săptămână, schimb,
amănunţită în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse, mijloacele şi
resursele utilizate pentru realizarea planului.
Decizia este un element cheie în orice activitate de management
şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile.
Presupune trei etape:
- pregătirea deciziei include identificarea problemelor, obţinerea
informaţiilor necesare despre aceste probleme, selecţionarea,
organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de
acţiune şi a proiectelor planurilor de măsuri.
- adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare
a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea
variantei celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase.
- aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură
organizaţională şi motivaţională – comunicarea deciziei, explicarea şi
argumentarea ei, organizarea acţiunii practice, controlul executării
deciziei, reglarea acţiunii, adoptarea unor decizii de corectare a
deciziei iniţiale.
Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin intermediul
cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi
intelectuală, componentele acestora, realizându-se gruparea lor pe
compartimente, formaţiuni de lucru. Prin intermediul organizării se
combină raţional şi armonios toate elementele funcţionării normale
(resurse, mijloace etc.).Organizarea ca funcţie a managementului are
două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia
compartimentelor, atribuţiile fiecărui post), organizarea personalului şi
a resurselor materiale.
Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre
compartimente şi oameni, armonizarea acţiunilor acestora, pentru a se
evita paralelisme şi suprapuneri, risipa de forţe şi mijloace.
Coordonarea se exprimă în priceperea managerului de a interveni
operativ în funcţionarea părţilor sistemului în vederea armonizării lor
unele cu altele, precum şi cu ansamblul, atât în ceea ce priveşte
factorii tehnici, cât şi cei umani, materiali, economici, financiari.
Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina pe
subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea
sarcinilor ce le revin, în condiţii optime. Se realizează prin comandă şi
motivare.
296
Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea unor
ordine simple şi directe, clare, ordinele să nu depăşească competenţa
angajaţilor, promovarea unei discipline reale în muncă etc.
Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului
condus, compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate sau cu
obiectivele stabilite.
Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile
potenţiale, erorile posibile şi previzibile.
Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul
iniţilal centra pe obiective.
Etapele realizării controlului sunt:
- stabilirea obiectivelor urmărite,
- alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor
raporta rezultatele analizate,
- obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi,
- compararea acestora cu standardele sau obiectivele activităţii
controlate,
- adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau
îmbunătăţirea ei.
Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra
activităţii analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de
adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate.
Evaluarea este mai complexă decât controlul şi se poate efectua şi
altfel decât prin acest mijloc.
2. Rolurile manageriale
Analiza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia că
managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente (roluri)
coordonate, care pot fi grupate în trei categorii generale : roluri
interpersonale, roluri informaţionale, roluri decizionale.
a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în joc
atunci când managerul trebuie să angajeze relaţii interpersonale :
- rolul figurativ, care acţionează atunci când în organizaţie este
cerută o activitate de natură ceremonială (şeful de restaurant îşi
primeşte clienţii importanţi la uşă, etc.). Acest rol este de rutină, cu
mică doză de comunicare serioasă şi fără importanţă decizională. Dar,
importantţa lui nu trebuie scăpată din vedere pentru că la nivel
interpersonal el oferă membrilor si nemembrilor organizaţiei un sens a
ceea ce este organizaţia şi asupra tipului de oameni pe care organizaţia
îi recrutează.
297
- rolul de lider, coordonarea şi controlul muncii subordonaţilor
managerului ; acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajând,
formând si motivând. Toate acestea presupun contact direct cu
subordonaţii. Cu toate acestea, stabilirea aşteptărilor privind calitatea
muncii, stabilirea responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă
reprezintă rezultate ale rolului de lider.
- rolul de legatură, contacte cu alte persoane din organizaţie, din
afara organizaţiei, în vederea completării muncii realizate în
departament sau în unităţile subordonate managerilor (pentru
obţinerea de informaţii sau resurse din afara autorităţii lor). În ultimă
instanţă, rolul de legatură îl face capabil pe lider să dezvolte o reţea în
vederea obţinerii de informaţii externe, necesare şi utile în realizarea
activităţii curente şi viitoare.
b. Rolurile informaţionale – monitor, diseminator şi purtător de
cuvânt – aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuării setului de
roluri interpersonale, managerul plasându-se în postura de nou centru
informaţional al unităţii, responsabil de adunarea, primirea şi
transmiterea informaţiei care priveşte pe membrii unităţii de muncă.
- rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului,
pentru obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente
care pot constitui posibilităţi sau ameninţări la adresa funcţionării
unităţii. Multe din informaţiile necesare managerului sunt obţinute şi
prin intermediul rolurilor interpersonale.
- rolul diseminator, informaţia colectată de manager ca monitor
trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor
organizaţiei. Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-
zisă.
- rolul de purtător de cuvant, (spokes person) – rolul de a vorbi,
ocazional, în numele unităţii de muncă, fie membrilor organizaţiei, fie
altora din afară. Aceasta se poate petrece în efortul de a obţine resurse,
sau de a apela la persoane influente care pot sprijini unitatea, etc.
c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale
managerului : roluri de antreprenor, mânuitor al disfunţiilor, alocator
de resurse şi negociator.
- rolul de antreprenor, constă în efortul de a perfecţiona
activitatea unităţii prin adoptarea de noi strategii, politici, programe,
de noi tehnologii, adaptându-se la anumite situaţii particulare sau
modificarea celor vechi, adoptarea de noi metode inovative, etc.
- rolul de mânuitor al disfuncţiilor, din păcate, organizţiile nu
funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu fie
298
confruntaţi şi cu presiuni nedorite). În aceste cazuri ei trebuie să
acţioneze rapid pentru a aduce stabilitatea organizaţiei (soluţionarea
problemelor create de persoane dificile, greve, conflicte, tensiuni etc.).
- rolul de alocator de resurse, implică luarea de decizii,
stabilirea cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp, putere,
echipament, personal) şi stabilirea destinaţiei acestora către
compartimente, formaţii de lucru etc. Când ai de toate, acest rol este
uşor de îndeplinit dar, cum mai tot timpul se lucrează în condiţiile
existenţei unor resurse limitate, exrecitarea acestui rol este dificilă. În
acest caz, nu numai alocarea este importantă, ci şi coordonarea
distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a
sarcinilor şi obiectivelor.
- rolul de negociator, angajare în negocieri, în postura de
persoană cu dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu privire
la contracte, angajarea de personal calificat, furnizori, clienţi etc.)
Unitatea de învăţare 3
TIPOLOGIA, COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE
MANAGERIALE1
Cuvinte cheie – roluri, competenţe, abilităţi, calificări,
ierarhie
1. Tipologia managerială
În organizaţiile mari, managerii pot fi clasaţi pe nivele ierarhice.
Ierarhia este o clasificare utilă care constă din managerii « de prima
linie », cei ce se situeaza la cel mai jos nivel, apoi managerii de la
nivel mediu şi cei de la nivel înalt. Această ierarhie identifică, pe de o
parte, soarta carierei multor membri ai organizaţiei, iar aceasta le ofera
o cale pentru identificarea tipurilor si varietăţii de insuşiri şi de sarcini
ce trebuie îndeplinite.
Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei) sunt
oamenii „de frunte”, „supervizorii” din cadrul unui departament sau al
unei unităţi a organizaţiei. Prima lor obligaţie sau activitate este de a
conduce nemijlocit angajaţii in activitatea de zi cu zi, în îndeplinirea
sarcinilor care contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei. De
asemenea, lor le revine sarcina de a controla calitatea îndeplinirii
atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării erorilor sau rezolvării
problemelor direct legate de producerea bunurilor sau furnizarea
1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
299
serviciilor. Ei se situează pe poziţia intrării iniţiale într-o poziţie
managerială. (vezi cadrele didactice ca manageri ai grupurilor)
Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce
priveşte termenii, titlurile si sarcinile ce le revin. Ceea ce le este
specific, este faptul că, ei au ca responsabilitate să supervizeze alte
categorii de manageri şi, din când în când, personalul de execuţie
dintr-o organizaţie. În plus, ei sunt responsabili de implementarea
planurilor şi politicilor organizaţiei în procesul de coordonare a
sarcinilor organizaţiei. Ei pot fi şefi de divizii, conducători de
întreprinderi sau directori de departamente. (vezi directorii de instituţii
şcolare)
Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi au
ca sarcină şi răspundere performanţa generală a organizaţiei. Ei sunt
angajaţi extensiv în formularea strategiilor, lideritatea, evaluarea şi
elaborarea metodelor de organizare şi controlul direcţiei pe care
organizaţia se înscrie în efortul de atingere a scopurilor sale. Ei au
denumiri diferite: “ofiţer executiv şef “, “persoană de conducere“,
“vicepreşedinte superior“, “preşedinte”. (vezi inspectori – ISJ, MEC)
Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi atribuţiilor
managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o serie de
competenţe şi calificări profesionale specifice.
300
de muncă ; dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor, motivarea
subordonaţilor, ş.a.
Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de complexitate
într-o situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care
acţiunile concrete pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afecteaza
modalităţile de angajare în organizaţie ; schimbările în strategia de
marketing ; reorganizarea unui departament care afectează activitatea
altora, etc.).
Evident, aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la altul,
fiind in general : cele tehnice mai puţin importante la nivelele
manageriale superioare ; cele umane la fel de importante la toate
nivelele şi tipurile manageriale, in timp ce la nivelul de jos sunt mai
importante însuşirile tehnice.
Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere:
- capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate intelectuală
pentru a identifica problemele, pieţele şi clienţii, ca şi pentru a reuni şi
selecţiona informaţiile pertinente. A analiza raţional situaţiile făcând
apel la întreaga creativitate de care dispune,
- respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie
aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti ceea ce vrei,
manifestarea colaborării şi flexibilităţii,
- deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru
parteneri şi acordarea maximului de încredere, comunicare şi voinţă şi
capacitatea de a lucra în echipă,
- perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare
asupra esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte de
vedere, într-o manieră analitică, dar şi sintetică,
- obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările şi
rezultatele, spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a lua decizii
în consecinţă, asumarea responsabilităţii, chiar şi în situaţii ce
comportă riscuri şi incertitudini. Obiectivele trebuie să fie ambiţioase,
dar şi realiste.
Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul,
iniţiativa, devotamentul, inteligenţa, receptivitatea şi percepţia,
previziunea, intuiţia, deschiderea intelectuală şi flexibilitatea, puterea
de convingere. (W.H.Newman în Managers for the year 2000 )
Unitatea de învăţare 4
UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA
ORGANIZAŢII ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE1
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
303
- identificarea stocului de cunoştinţe existente în organizaţie,
a locurilor unde se găsesc acestea, unde ar fi util să se regăsească, cum
circulă sau dacă circulă liber de la un loc de muncă la altul, de la un
sector de activitate la altul etc. ;
- determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a
cunoştinţelor existente, a valorii şi caracterului lor în raport cu
misiunea şi obiectivele organizaţiei ;
- limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile de
achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe, care să asigure
menţinerea eficienţei activităţii şi competitivităţii în viitor ;
- modalităţile cele mai eficiente de valorificare a cunoaşterii,
de utilizare şi convertire a ei în bunuri, produse, valori etc.
2.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe cunoaştere
Întrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt sisteme
sociale subtil diferite de cele axate pe producţia materială ierarhică,
din care s-au născut, este necesară schimbarea fundamentală a
raporturilor dintre manageri, management şi personalul de execuţie.
În vechea întreprindere, managerul avea puterea şi dreptul de a
da ordine până în cele mai mici detalii ale muncii, de supraveghere
fermă şi regulată a activităţii şi a vieţii organizaţiei, ca şi de a acorda
recompense şi sancţiuni. În noile organizaţii, puterea de comandă
diminuează în mod masiv, accentul căzând pe obligaţia de a fixa
obiective, a elabora strategii, politici şi programe de realizare a
acestora, ceea ce înseamnă ca fundamentul ultim, sursa esenţiala a
puterii îl constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. Deşi
puterea ierarhică se menţine, aceasta nu mai este utilizată decât în
ultimă instanţa şi, cu deosebire, în rezolvarea conflictelor care
ameninţă să conducă organizaţia la impas, ceea ce înseamnă că
autoritatea cunoaşterii şi a competenţei este cea care conduce
întreprinderea. Modalităţile de organizare a activităţilor, ca şi ritmurile
de schimbare în cadrul echipelor de lucru şi a structurilor
organizaţionale în jurul unor proiecte majore, fac ca managerii să nu
mai poată fi puternic angajaţi decât într-un număr mic de proiecte,
moderat în altele şi marginal în a treia categorie de proiecte.
Pe acest fond, apar noi probleme şi tensiuni umane : de la
oboseala fizică, monotonie şi plictiseală a personalului, apar probleme
legate de oboseală cerebrală, de diversitate excesivă a aspiraţiilor,
atitudinilor şi comportamentelor, conflicte de idei şi de personalitate
etc. Probleme şi tensiuni care pun probleme noi, nu de eliminare, ci de
organizare a lor şi de gestiune eficientă a unor reţele umane complexe.
304
Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor
-
manageriale noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente, între care :
înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării posibile a
-
acesteia;
asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind modurile
de interacţiune umană, de structurare şi funcţionare normală a lor, noi
scheme de acţiune de natură ierarhică, capacitate de juxtapunere a
autorităţii şi ascultării, abilităţi în incitarea şi suscitarea creativităţii şi
inovaţiei etc. În acest tip de organizaţii nu mai este loc pentru
managerii incompetenţi care să deţină puterea oficială, nici pentru
menţinerea mediocrităţii la nivelul subordonaţilor.
Particularităţile instituţiilor educaţionale, ca organizaţii
întemeiate pe cunoaştere. Particularităţile unităţilor educaţionale, ale
şcolilor de toate gradele şi tipurile, derivă din faptul că ele sunt
organizaţii sociale, pe de o parte generatoare de
cunoştinţe, producătoare de cunoaştere umană, iar, pe de altă parte, de
diseminare a rezultatelor cunoaşterii, în vederea pregătirii generaţiilor
succesive pentru o viaţă personală bogată şi autorealizare, precum şi
pentru valorificarea resurselor umane, ca resurse propulsive ale
dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice, tehnologice şi culturale.
În tipologia generală a organizaţiilor – productive, de
mentenanţă, politice, adaptive – organizaţiile educaţionale sunt
organizaţii de mentenanţă, având ca misiune formarea şi socializarea
oamenilor , asigurându-le formaţiile profesionale pe baza cărora să fie
în măsura sa îndeplinească roluri şi funcţii specifice în celelalte tipuri
de organizaţii şi în societate în general.
Ca organizaţie socială, şcoala este un tip de sistem social
specific, format dintr-un complex de elemente aflate în interacţiune
reciprocă. Ca orice sistem, şi şcoala se constituie într-o unitate
definita, distinctă de mediul sau de existenţă, format din tot ceea ce
este în afara sa. Ca sistem, şcoala este un sistem deschis, respectiv un
sistem care implică schimburi reciproce, permanente cu mediul în care
acţionează, potrivit ciclurilor recurente ale intrărilor (input-uri),
transformărilor interne şi ieşirilor (output-urilor). În cazul
şcolii intrările, adică elementele care urmează a fi transformate sunt
reprezentate de elevi, studenţi şi alte categorii de educaţi. Tot statut
de input îl au şi educatorii, infrastructurile, echipamentele
educaţionale etc., însă cu rol de input transformator. Provenind din
mediul exterior şcolii, elevii, studenţii sunt transformaţi din copii, în
tineri şi adulţi formaţi ca personalităţi profesionalizate şi competente,
305
în măsura să realizeze activităţi specifice multiple. Astfel formaţi şi
returnaţi mediului din care provin, ei dispun de tot ce este necesar
pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi sisteme sociale –
economice, politice ocupaţionale etc. şi să contribuie la dezvoltarea
societăţii şi a civilizaţiei umane. Un asemenea rezultat este produsul
unor complexe seturi de activităţi interdependente care se realizează în
şcoală şi în care sunt antrenaţi, pe lângă elevi, categorii multiple de
educatori, administratori, manageri şi alte categorii de personal. În
cadrul unor structuri formale (sau informale) în care diferitele
categorii de personal îndeplinesc roluri şi exercită funcţii derivate din
anumite sisteme de valori, potrivit unor norme şi reguli explicit
formulate şi sancţionate. Un univers uman şi social ancorat într-un
complex ansamblu de percepţii, atitudini, aşteptări, motivaţii, credinţe
care, necesită solide activităţi de coordonare şi armonizare, un
management performant, în care toate componentele managementului
general (funcţii, roluri, activităţi etc.) se regăsesc (ar trebui să se
regăsească) în mod specific.
Aceasta, deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a
descoperirii, creaţiei şi imprevizibilităţii, în care realităţile dominante
sunt :
- climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii
imaginative;
- schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel şi
care generează, nu de puţine ori, confruntări neconvenabile;
- acceptarea unor poziţii diferite în examinarea diferitelor
probleme, ceea ce implică acceptarea diferenţelor şi nu suprimarea lor
şi a noncomformismului creator;
- evitarea „redescoperirilor” laborioase, a ceea ce este deja
cunoscut şi acceptarea numeroaselor „false plecări”;
- adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite, dar valide,
indiferent din partea cui vin;
- acceptarea „timpului nestructurat”, care nu începe la ora
«H» şi se termină la ora „H” etc.
Toate acestea, în condiţiile în care în şcoală, activitatea de bază
constă în generarea de cunoaştere, învăţare şi reproducere de
cunoaştere, transmitere de informaţie, formarea de capacităţi şi
competenţe profesionale şi de abilităţi necesare integrării în viaţa
socială.
306
Unitatea de învăţare 5
GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL
EDUCAŢIONAL1
310
Unitatea de învăţare 6
MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI1
312
De aceea, problematica specifică a managementului şcolii ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ se constituie într-un factor
esenţial al realizării obiectivelor, scopurilor şi finalităţilor înscrise în
strategiile, politicile şi programele naţionale de dezvoltare şi
modernizare continuă a eforturilor consacrate valorificării depline a
potenţialului uman al societăţii.
În această privinţă este de reţinut faptul că toate principiile,
funcţiile şi activităţile de bază ale managementului sistemului de
învăţământ se regăsesc, în mod specific şi la nivelul organizaţiilor şi
instituţiilor şcolare.
La acest nivel, managerii (directori, directori coordonatori) şi
echipele manageriale (directori adjuncţi), consiliile de administraţie şi
consiliile consultative, managerii serviciilor administrative etc. au
atribuţii şi responsabilităţi în toate domeniile şi procesele componente
ale managementului, între care:
- realizarea politicilor educaţionale naţionale în condiţiile
concrete ale fiecărei organizaţii şcolare şi comunităţi educative locale
şi ale valorificării raţionale, eficiente, ale resurselor – materiale,
economice, financiare, umane – existente în fiecare caz în parte;
- asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi normelor
legale (legi, decrete, ordonanţe, ordine etc.) ale organizării şi
funcţionării sistemului de învăţământ, în toate componentele şi
sensurile lor;
- planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii de
învăţământ şi elaborarea documentelor operaţionale, instrumentale
specifice: organigrama unităţii, planul general de muncă, planul de
şcolarizare, planurile de activitate ale cursurilor metodice, planurile
calendaristice ale cadrelor didactice etc.;
- asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic
necesar, calificat, competent şi competitiv şi cu celelalte categorii de
personal necesar bunei funcţionări a şcolii;
- monitorizarea permanentă a întregului proces didactic,
orientarea metodologică a acestuia, identificarea realizărilor şi a
neîmplinirilor, a factorilor care le generează, în vederea adoptării celor
mai adecvate măsuri de întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive şi
de reducere treptată a punctelor slabe din activitatea colectivelor
didactice;
- asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în
ansamblul său şi a procesului de învăţământ, prin sisteme de acţiuni şi
de activităţi adecvate, atât pentru optimizarea conţinutului muncii
313
didactice, cât şi a celorlalte domenii de activitate, gospodăreşti,
infrastructură, economice, etc. de la nivelul organizaţiei şcolare;
- evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor unităţilor
şcolare şi a rămânerilor în urmă pentru adoptarea celor mai bune
decizii cu privire la corectarea, ajustarea, optimizarea sau-şi
restructurarea acţiunilor desfăşurate în şcoală şi eficientizarea lor;
- promovarea unor relaţii normale şi productive ale şcolii cu
mediul şi contextul extern în care funcţionează (familia, autorităţile
locale, organismele teritoriale de coordonare a învăţământului, agenţii
economici şi sociali comunitatea socială şi umană locală etc.) în
vederea îmbunătăţirii continue a condiţiilor materiale, sociale şi
culturale ale şcolii, a ridicării statutului profesional, material şi social
al personalului didactic şi a sporirii continue a şanselor de integrare
şcolară, profesională şi socială a „produselor” şcolii – absolvenţii.
Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi rolurilor
managementului unităţilor şi organizaţiilor de învăţământ, succesul
celor menţionate, ca şi al altora, depinde de măsura în care managerii
şi colectivele manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi
consistenţa funcţionării lor, în cadrul ansamblului sistemului
managerial la acest nivel, ca un tot unitar, integrat, funcţional, eficient
şi performant.
314
În acest context, natura conţinutul şi configuraţia generală a
managementului educaţional de primă linie sunt determinate de o serie
de particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor organizaţionale
educaţionale în care:
121. fiecare formaţie de activitate didactică (grupă, clasă etc.) sunt
subsisteme distincte ale sistemului de învăţământ;
122. în mod tradiţional, în aceste subsisteme se regăsesc două poziţii
complementare interrcorelate şi interdependente: educatorul şi
educatul;
123. educatorul este persoana care are poziţia de conducător al
activităţilor şi al seriilor de relaţii prin intermediul cărora,
educatul se transformă din persoană neformată în adolescent,
tânăr sau adult educat şi format;
124. în condiţiile în care această transformare este realizată în
conformitate cu valorile, obiectivele, finalităţile şi exigenţele
organizaţionale ale microsistemelor şi macrosistemului
educaţional în care se produce şi, în care, participanţii la
activităţile şi procesele educaţionale învaţă, acceptă şi satisfac
aşteptările celorlalţi.
Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care
realizarea activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale primare
nu poate fi efectuată cu succes.
Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei comunicări pe
deplin clare, de “sus în jos” – (comunicarea profesorului) -, care să
motiveze şi să întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le
formulează şi să îi ajute pe “educaţi” să înţeleagă ceea ce trebuie să
facă pentru a satisface aşteptările implicate de satisfacerea lor.
A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a
certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite.
În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste obiective
se realizează în perioade limitate de timp, ceea ce reclamă asigurarea
desfăşurării ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale, şi a unui
ritm adecvat al vieţii şcolare.
Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul, educatorul)
îşi îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce îi revin. Primul
dintre acestea este rolul de organizare a activităţilor instructiv-
educative urmărind asigurarea prezenţei elevilor/studenţilor la cursuri,
ordinea, curăţenia în spaţiile de învăţământ, existenţa materialelor
didactice necesare etc. Este aşa-zisul rol de „birocrat” pe care
personalul didactic este obligat să îl îndeplinească, deşi nu îl doreşte
315
întotdeauna, întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin
autonomă, fiind şi el supervizat şi controlat.
Al doilea, este rolul de educator propriu-zis, postură în care el
îndeplineşte o serie de activităţi, între care:
- mediază între planurile curriculare şi elevi, în vederea
implicării cât mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi
materiilor de studiu;
- creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor
normative ale acestuia;
- ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi
obiectivele generale ale disciplinelor şcolare, a conţinuturilor şi
obiectivelor specifice pe care le va preda în clasă;
- selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente menite
să asigure maximum de eficienţă activităţii didactice, în realizarea
obiectivelor stabilite;
- decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor de
învăţare şi timpul necesar realizării lor;
- decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei
elevilor, a perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu modalităţile
de valorificare a acestora în procesele ulterioare de predare şi învăţare.
Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri
“extraclasă” şi „extraşcolare”, constând din supravegherea elevilor în
pauze, în curtea şcolii, pe terenurile de sport etc. şi în afara şcolii
urmărind comportamentul elevilor în societate, din perspectiva
conformităţii acestuia cu exigenţele şcolare şi educaţionale.
Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul, ca
individ, chemat să îndeplinească roluri multiple, de pe poziţii diferite,
nu este o „sumă de roluri” compartimentate.
El este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un
anumit grad de consistenţă, modalităţi specifice de interpretare a
rolurilor, în conformitate cu propria sa personalitate. În consecinţă, el
alege rolurile compatibile cu personalitatea sa, optând pentru cele ce îi
permit să îşi realizeze vocaţia de educator, căreia îi asociază valori şi
atitudini personale, incorporate în structura personalităţii sale.
Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor conflicte de roluri, în
situaţiile în care un educator ocupă un număr de poziţii fără să poată
face faţă cerinţelor – uneori conflictuale – ale diferitelor roluri.
Problema care are semnificaţia sa în exercitarea sarcinilor şi funcţiilor
manageriale ale profesorului.
316
Unitatea de învăţare 7
EVALUARE, CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN
MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI1
1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
317
2. Managementul timpului
Cuvinte cheie – priorităţi organizaţionale, principii, eficienţă,
planificare
Managementul timpului în concepţia managerială actuală se
referă la optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale
şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării
zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale. Eficienţa şi
eficacitatea rezultatelor educaţionale sunt determinate şi de
managementul timpului.
Principiile managementului eficient al timpului sunt:
- rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar,
ci prin raportare la obiective şi priorităţi,
- trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim,
care este ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce relaţie se găsesc
obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung şi
rezultatele pe care ni le-am propus, rezistenţa la evenimentele
perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului, instrumentul prin
care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am
planificat activitatea.
Planificarea eficientă timpului are patru etape:
- stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de
domenii considerate domenii cheie;
- planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe
durata planificată realizării complete a obiectivelor, săptămânal,
zilnic);
- stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică
în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi
timpul alocat îndeplinirii ei;
- stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea
îndeplinirii sarcinilor.
Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de
obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în condiţii
de criză, şedinţele ineficiente, întreruperi frecvente în activitate, un
birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente, solicitarea prea
multor hârtii din partea colaboratorilor.
3. Managementul stresului
Cuvinte cheie – factori de stres, adaptare, reacţii
Calitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului sunt
influenţate în mod direct de factorii de stres.Stresul apare ca răspuns al
318
organismului uman la o nouă provocare apărută în viaţa noastră.
Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce Selye a numit sindrom general
de adaptare, care se caracterizează prin trei faze de evoluţie: reacţia
de alarmă, stadiul de rezistenţă, stadiul de epuizare. (vezi
Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti,
ISE, 2001)
Există patru tipuri de factori de stres:
- potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să apară
oricând – concedierea, inspecţie);
- temporali (când avem prea multe de realizat în timp scurt,
supraaglomerare, timpul ne scapă de sub control) ;
- situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori din
mediul de trai şi de lucru – orar supraîncărcat, izolare, divorţ,
schimbarea domiciliului) ;
- conflictuali (relaţii interpersonale tensionale, conflictuale).
În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres amintim:
Caracteristicile Caracteristicile
managerilor competenţi managerilor incompetenţi
Evită să ceară prea mult Nu spune niciodată nu
Are o limită în ceea ce Lucrează prea multe ore
priveşte nr. de ore lucrate
Acceptă eşecul ca pe ceva Nu acceptă eşecul
inevitabil şi folositor
Foloseşte eficient timpul Nu foloseşte eficient
timpul
Împărtăşeşte sentimentele Împărtăşeşte foarte rar
sentimentele
Are grijă să menţină o Neglijează condiţia fizică
bună condiţie fizică
Menţine relaţii strânse cu Ţine oamenii la distanţă
oamenii
319
Unitatea de învăţare 8
POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA
PROCESULUI DE SCHIMBARE
ŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL1
1. Delimitări conceptuale:
Politică educaţională– opţiuni materializate în documente oficiale
Strategie – program concret de acţiune.
Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit politicii şi
strategiei.
Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări.
Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de a
reglementa din punct de vedere juridic o orientare politică, o strategie
sau reforma.
2.Tipuri de politici educaţionale:
- politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme
date)/negativă (elimină efectele unor acţiuni),
- politică educaţională explicită (formulează coduri
prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri
nescrise, neexplicate prin regulamente),
- normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală (stabileşte
procedee, moduri de acţiune),
- publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii civile),
- centralizate (fiind coordonate si implementate de un for
superior, de o instituţie centrală)/descentralizate (realizându-se la
fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea
şi a altor instituţii, zonale, locale).
3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale:
- trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituţională,
reglementată de tradiţii, convenţii etc.);
- trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi şi
elaborat prin reflecţie colectivă;
- implică o putere şi un sistem de autoritate;
- implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă
crescută) şi de mobilizare socială (participare, manipulare,
constrângere, convingere).
1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
320
4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea
sistemului de învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea
învăţământului, evaluare, management, curriculum, selecţie, formare,
perfecţionare şi promovare a personalului didactic. Orice politică
educaţională se defineşte într-un context, nu există politică în sine şi
aceasta se defineşte, se redefineşte, se schimbă, se negociază la
diferite niveluri. Actorii politicii educaţionale sunt indivizi, grupuri,
colectivităţi, instituţii; elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice,
grupuri de presiune (experţi, presă, politicieni).
5. Principii de politică educaţională:
- Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la
caracterul orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi
demersului didactic (proces de învăţământ).
- Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este dată de
raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de
raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate.
- Principiul compatibilizării cu standardele europene.
6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii
educaţionale:
- identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei
probleme, cu ce începe o problemă, listă de elemente prioritare);
- expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică
educaţională (priorităţile se confruntă în colectivitate, stabilirea
modalităţilor de confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru
colectiv);
- adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat
vag la limbajul concret, se revizuieşte politica);
- implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică);
- evaluarea efectelor;
- revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu.
Cine formulează politica educaţională ? (o persoană – ministru,
organe de decizie; actori multipli – comisie de expertiză, societatea
civilă; instituţii specializate – stat, armată, institute de cercetare etc.).
Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi,
persoane reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional –
inspectorate, comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de
administraţie, consiliul profesoral, directori.
Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea,
diseminarea, cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii,
argumentare raţională).
321
Ce sistem de informare (despre rezultate) foloseşte ? (rapoarte
tehnice, conectare directă, contacte directe, anchete, presă, cercetare,
comunicare administrativă - note, adrese, circulare).
Coerenţa politicii educaţionale cu celelalte politici (verticală –
aplicare, gestiune la nivel naţional, regional, local; orizontală –
stat/sociatate civilă, diferite sectoare, instituţii economice).
Politica educaţională este influenţată de trei elemente: de ordin
tehnic (dinamica economică, dinamica demografică), de ordin cultural
(valori) şi de ordin politic (reglementări legislative, politice)
7. Centralizare/Descentralizare
Descentralizarea (ţine de relaţia cu puterea), ca proces reprezintă
îndepărtarea de un centru de decizie, iar ca stare se referă la abaterea
de la normele instituite.
Argumentele adepţilor descentralizării: implică legitimare
politică (1), calitatea serviciilor(2), eficienţă, randament(3). Weiler,
1990 – aminteşte dreptul de implicare a comunităţii pentru
determinarea propriei identităţi, scade birocraţia, se manifestă
diferenţieri locale importante.
Legitimarea politică. Liberalism (accent pe individ, dezvoltarea
capacităţilor, elite, experţi, învăţământ particular. Din acestea decurg:
încurajarea dispersiei autorităţii, încrederea în managementul local,
putere dată profesioniştilor), socialism (accent pe colectivitate, rolul
statului, accent pe grupurile defavorizate). De aici accentul pe
socializare, pe forme colective de educaţie, decizii de la centru,
control realizat extern, reglementări stricte, regulamente, sisteme de
alocare bugetară centralizată, populism (accent pe popor, respingerea
experţilor, tehnocraţilor. Se acordă importanţă culturii populare,
educaţiei nonşcolare).
Calitatea serviciilor. Premise – management centrat pe
obiective, pe rezultate aşteptate, pe relaţii între scop şi mijloace,
participarea directă a actorilor, capacitatea de inovaţii şi adaptare a
şcolii.
Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi
resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi
obiectivele realizate. Premisele eficienţei sunt: autoreglarea,
planificarea participativă, control spontan.
322
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
1. Esenţa şi obiectivele managementului
2. Responsabilităţile profesionale, morale şi sociale ale
managerului
3. Principiile generale ale managementului şi activităţilor
manageriale
4. Contextul intern al managementului
5. Contextul extern al managemetului
6. Ierarhia şi tipologia managerială
7. Competenţele şi calificările manageriale generale
8. Rolurile manageriale interpersonale
9. Rolurile manageriale informaţionale
10. Rolurile manageriale decizionale
11. Caracteristicile organizaţiilor sociale întemeiate pe
cunoaştere
12. Particularităţile personalului organizaţiilor bazate pe
cunoaştere
13. Gestiunea personalului din organizaţiile bazate pe
cunoaştere
14. Specificul unităţilor educaţionale ca organizaţii întemeiate
pe cunoaştere
15. Şcoala ca organizaţie socială
16. Şcoala ca instituţie generatoare de cunoaştere
17. Şcoala ca unitate de învăţare şi reproducere de cunoaştere
18. Modele manageriale educaţionale alternative
19. Specificul contextelor intern şi extern ale managementului
activităţii din organizaţiile educaţionale şi din învăţământ
20. Particularităţile planificării şi organizării ca funcţii
manageriale în unităţile de învăţământ
21. Particularităţile conducerii şi controlului ca funcţii
manageriale în unităţile şcolare
22. Management, lideritate şi administraţie în instituţiile
educaţionale şi de învăţământ
23. Conducerea academică şi conducerea administrativă în
învăţământ
24. Managerii educaţionali ca personalităţi proactive, ca
facilitatori şi ca persoane tranzacţionale
25. Managementul sistemului instituţional al educaţiei şi
învăţământului
323
26. Managementul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ şi
educaţie
27. Managementul clasei de elevi
28. Managementul proceselor şi activităţilor educaţionale
29. Managementul calităţii în sistemul şi instituţiile de
învăţământ
30. Particularităţile managementului calităţii totale în
învăţământ şi educaţie
31. Modele şi strategii de evaluare a eficienţei în managementul
educaţiei şi învăţământului
32. Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea performanţei şi
competitivităţii în managementul educaţiei şi învăţământului
33. Putere, autoritate şi răspundere în managementul
educaţional
34. Transformări şi înnoiri în managementul educaţional
românesc contemporan
35. Centralizare şi descentralizare în managementul educaţional
din ţara noastră
36. Descentralizare, autonomie şi responsabilitate în
managementul instituţiilor educaţionale româneşti
37. Sisteme de formare iniţială şi continuă a managerilor
profesionişti în sistemul educaţional naţional
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
- Baas B., Leadership and Performance beyond Expectations,
New-York, Free Press, 1985
- Bîrzea C., School legislation: dialogue on the reforms in
Central and Eastern Europe, General Report, Council for Cultural
Co-operation, Strasbourg, 1994
- *Cornescu V., Mihăilescu I., Stanciu S., Management.
Teorie şi practică, Ed. Actami, 1994
- *Costea Şt., General şi specific în managementul
învăţământului, în „Tratat de management universitar”, Braşov, Ed.
LuxLibris, 1998
- *Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc.,
1996
- Drucker P., Management. Eficienţa factorului decizional,
Ed. Destin 1994
324
- *Dumitrescu I., N. Andrei, Conducerea ştiinţifică a
unităţilor şcolare, EDP, 1993
- Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea educaţiei
în Europa: tendinţe şi riscuri, în Perspective – UNESCO, 77/1991,
- Georg B., Managerii viitorului, viitorul managerilor, Iaşi,
Institutul european, 1997
- Hoffmann O., Management. Fundamente socio-umane,
Buc., Ed. Victor, 1999
- *ISE, Unitatea de învăţământ: Management educaţional,
(coord. dr.Angela Cara, Ion Achiri), Chişinău, Ed. Gunivas SRL, 2002
- *Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente
teoretico-metodologice, Ed. Polirom, 2000
- Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de
management instrucţional, Buc., EDP, 1993
- Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de tehnologie
managerială, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995
- *Joiţa Elena, Management educaţional. Profesorul
manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
- Nicolescu C., (coord.), Management, Buc., EDP, 1992
- Petrescu L., Profesiunea de manager, Braşov, ED.
LuxLibris, 1997
- Ruckle H., Limbajul corpului pentru manageri, Ed. Tehnică,
2001
- Vlăsceanu M., Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii,
Ed. Paideia, Buc., 1993
- xxx Ghid metodologic pentru formarea formatorilor.
Management educaţional – MEC, ISE, (coord. Şerban Iosifescu),
Buc., 2001
- *xxx Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ – MEC, ISE, Buc., 2001
- Fayol H., Administration industrielle et generale.
Prevoyance, organisation, commandament, coordination, control,
Paris, 1916
- Taylor F.W., Le principes du management scientifique,
Paris, 1911
326
Denumirea disciplinei de studiu:
INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR1
Număr de ore: curs 2 ore curs/săptămână, seminar 1 oră/săptămână
(28 ore de curs, 14 ore de seminar – total 42 de ore)
An de studii: An IV, semestrul 7
Tip de disciplină: Curs opţional din pachetul 1 de discipline opţionale
ale modulului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: colocviu, semestrul 7
Număr de credite: 3,5
Obiective: În urma acestui curs şi a activităţilor de seminar se aşteaptă
ca studenţii să fie capabili:
- să cunoască elementele de bază legate de întreţinerea unui
computer.
- să înţeleagă principiile de bază legate lucrul cu computerul
ca instrument util în lucrul cu elevii şi utilizarea de soft-uri utile în
procesul de învăţare .
- să identifice corect momentele în care computerul poate fi
eficient în procesul de educare şi învăţare.
- să înţeleagă impactul computerului asupra procesului de
educaţie
Unităţi de învăţare
1. Ce este Instruirea asistată de calculator?
2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe
elev-profesor în procesul de predare învăţare
3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza
rezultatelor elevilor
4. Utilizarea computerului ca instrument stocare a informaţiilor
referitoare la elevi
5. Prezentarea a două softuri specializate în I.A.C. – SIAC V
2.0 şi iCATS
1
Autor: lect.univ.drd. Cristian Mihai Pomohaci
327
Unitate de învăţare 1
CE ESTE INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ?
Unitatea de învăţare 2
UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT AL
RELAŢIEI DIRECTE ELEV-PROFESOR ÎN PROCESUL DE
PREDARE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare 3
UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT UTIL ÎN
ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR.
330
A B C
1 Note Nr.elevi
2 4 3
3 5 6
4 6 2
5 7 5
6 8 4
7 9 2
8 10 1
332
Ţinând cont de faptul că o la clasă cu rezultate slabe avem o
diagramă de forma următoare:
note elevi
14
12
10
8
6
4
2
0
4 5 6 7 8 9 10
note elevi
14
12
10
8
6
4
2
0
4 5 6 7 8 9 10
333
Putem concluziona că rezultatele de la testul dat în clasa ce o
studiem ne semnalează existenţa a două grupuri în acea clasă, un grup
situat în jurul notei 5, iar un al doilea grup situat în jurul notei 7.
Faptul că bucla graficului corespunzătoare grupului de 5 este mai
înaltă decât cea de la nota 7 situează rezultatele ca fiind slabe.
(Desigur, ca profesori trebuie să luăm în considerare nu doar faptul că
acea clasă este alcătuită din elevi slabi la învăţătură, ci şi faptul că s-ar
putea ca elevii să nu fi înţeles noţiunile predate).
Unităţi de învăţare 4
UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT
STOCARE A INFORMAŢIILOR REFERITOARE LA ELEVI
1
Vom folosi ca prescurtarea BD
334
- Capul de tabel se numeşte “structura bazei de date”;
- Coloanele se numesc “câmpuri”;
- Liniile se numesc “înregistrări”;
De aceea, atunci când se creează o bază de date trebuie:
- să specificăm structura acesteia,
- să indicăm câmpurile ce o compun (printr-un nume asociat
fiecărui câmp);
- caracteristicile acestor câmpuri: tipul de date ce se
memorează în acel câmp, lungimea câmpului, etc.
Indicatorul Tabela
de înregistrări
Înregistrări
Nr
înregistrare
curentă
1
Într-o zonă de lucru
2
aceasta se mai numeşte şi eliberea zonei de lucru
336
Unitatea de învăţare 5
PREZENTAREA1 A DOUĂ SOFTURI SPECIALIZATE ÎN I.A.C.
– SIAC V 2.0 ŞI ICATS
5.1. SIAC V 2.0. Descriere
Sistemul de instruire asistată de calculator - SIAC V2.0 poate
acoperi şi cerinţele unui învăţământ la distanţă organizat în centre
regionale dotate cu reţele locale.
SIAC V2.0 este alcătuit în principal dintr-un program care
asigură desfăşurarea unui set de teste grilă precum şi gestionarea
numelor cursanţilor, a parolelor şi a rezultatelor obţinute pe întreaga
perioadă de desfăşurare a cursului. De asemenea, sistemul permite
realizarea ghidului de studiu, conţinând informaţiile preliminare
necesare viitorilor cursanţi - cunoştinţele necesare pentru a urma cursul
dorit şi planificarea cronologică a modulelor.
Parcurgerea setului de teste se poate face în două moduri:
- modul învăţare
- modul testare.
În timpul parcurgerii în modul învăţare, cursantul poate primi
informaţii lămuritoare - schiţe, desene, trimiteri la manualul însoţitor al
cursului, accesul la glosarul de termeni. Astfel, acest mod de
funcţionare realizează funcţiile tutorialului din componenta unui curs
de învăţare la distanţă.
În modul testare, în urma parcurgerii setului de teste, cursantul
obţine un punctaj. Sistemul permite, de asemenea, monitorizarea
punctajelor obţinute, precum şi a progreselor cursanţilor în parcurgerea
testelor în mod învăţare sau testare.
Avantajul sistemului SIAC V2.0 constă în flexibilitatea care
permite structurarea în seturi de lecţii corespunzătoare capitolelor
cursului, utilizarea sa indiferent de conţinutul cursurilor de instruire
precum şi actualizarea continuă a acestora, în funcţie de performanţele
cursanţilor.
1
această prezentare este în conformitate cu prezentarea realizată pe paginile
de Internet corespunzătoare acestor soft-uri
337
5.2. iCATS. Ce este iCATS ?
iCATS reprezintă o alternativă la procesul clasic de învăţământ
şi este un server configurabil, cu acces via Internet, pentru instruire
asistată.
Caracteristici:
130. sistem de instruire prin reţea (internet + intranet)
131. permite utilizarea simultană de către un număr mare de studenţi;
132. ofera simultan servicii de instruire în domenii diferite
133. controlat (evaluarea cursanţilor prin teste)
134. configurabil în funcţie de domeniu şi nivelul cursanţilor
135. permite gestionarea complexă a documentelor
136. evidenţa utilizatorilor
Utilizatori:
137. companii naţionale şi internaţionale cu o infrastructură proprie
de comunicaţii;
138. atât în orice instituţie şi întreprindere în care se consideră
necesară instruirea personalului, cât şi în învăţământ.
Avantaje:
139. poate fi configurat în funcţie de cerinţele utilizatorului (atât din
punct de vedere al informaţiei cât şi al gradului de dificultate)
140. modalitate de instruire şi evaluare complexă
141. interfaţă prietenoasă
142. independenţa procesului de instruire
143. flexibilitate
144. permite folosirea de către un număr mare de utilizatori
145. Scop:
146. formarea cadrelor
147. reconversie profesională
148. instruirea studenţilor
338
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
339