El interés de los alumnos
Michel Saint-Onge
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Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atención;hay que lograr mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho sólo conlas técnicas de animación. Tiene qué planificar la enseñanza de forma queestablezca la relación de estudio entre la asignatura y el alumno. Aquí expongoalgunas pistas para conseguirlo.Las técnicas para excitar su curiosidadEs conocido que no todos los individuos reaccionan de la misma manera entodas las circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson descubrieron una ley de laactivación, es decir, una ley de la entrega a una acción en relación con el impacto delos estímulos. Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se interesanpor una actividad, su eficacia varía con la cantidad de estímulos presentes a untiempo. Así, si dibujamos un gráfico ilustrativo en el que verticalmente se representela calidad del resultado y horizontalmente el nivel de activación, se obtiene una Uinvertida. La lectura de este gráfico enseña que hay que alcanzar un determinadonivel de excitación para que la respuesta del individuo sea satisfactoria con relación alos estímulos actuantes. Imaginemos que dormís y que se declara un incendio envuestra casa. Al principio, el olor a humo y el crepitar del fuego alteraránposiblemente vuestro sueño, pero, para que lleguéis a despertaros, será necesariauna mayor presión del incendio.Si el incendio está localizado y podéis apreciar objetivamente la dimensión delpeligro, procederéis a su extinción con eficacia. Por el contrario, si estáis cercadospor las llamas, os llegan los gritos de los niños en la habitación contigua y veis avuestra mujer o a vuestro marido debatiéndose con el fuego prendido en lassábanas, os podéis poner a llorar y perder vuestros recursos. Vuestra reacción,entonces, no será eficaz en esa coyuntura. Por eso, en clase, hay que crearsituaciones estimulantes para comprometer al alumno con su estudio pero no tanexcitantes que aparten del aprendizaje. Una clase debe, por consiguiente, comenzarsuscitando la curiosidad. A partir de ahí, conviene recurrir a razonamientos brillanteso a prácticas de investigación. Con el fin de controlar la atención de los alumnos,Klausmeier Y otros (1973) aconsejan proceder de la manera siguiente:• Ofrecer estímulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares alalumno• Plantear interrogantes antes de aportar enseguida información• Variar el ritmo o la intensidad de la comunicación verbal• Hacer que el alumno participe en la discusión o en el proceso de aprendizaje,mejor que exigirle su atención pasiva
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Saint-Onge, Michel (1997), “El interés de los alumnos” y “La organización significativa del contenido”,en
Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?
, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
• Responder a las intervenciones de los alumnos con el fin de cuidar suparticipación.El profesor debe, pues, preocuparse por avivar la curiosidad utilizando algunastécnicas e intentar que esa curiosidad se dirija al aprendizaje logrando laparticipación del alumno en él.La cantidad de contenidoNo basta contar con la atención de los alumnos; además hay que conservarla,hay que mantener su interés. Por muy curioso que pueda parecer, losinvestigaciones han demostrado que hay que abarcar una abundante materia yseguir el ritmo más rápido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostenersu participación en el proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben, 1983; Dunkin, 1978).Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir a los alumnos y hacer quedecaiga su interés. Los alumnos deben ser conscientes de que hay nuevosconocimientos que aprender y que hay que prestarles atención. Un ritmo demasiadolento o con una información muy pobre, da a entender que no hay nada queaprender, que no merece la pena tomarse en serio el estudio, prestar atención omotivarse en su proceso de pensamiento. Todo parece que se consigue por supropio peso.La orientación de las actividadesEl alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber adónde tiene quedirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el éxito de su aprendizaje. Por eso, elprofesor debe concretar con claridad los objetivos que se quieren lograr en cadalección y recordarlos de vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970). El retopedagógico que se plantea aquí es llevar los alumnos a que se propongan, o almenos acepten, un objetivo en el aprendizaje. A menudo, uno queda satisfecho conofrecer a los alumnos fórmulas estereotipadas que suplen al objetivo del aprendizaje.«Al final de esta lección, el alumno será capaz de...» El reto auténtico es crear lanecesidad de aprender.Según Jean Berbaum (1991), para que se dé aprendizaje, hay que cumplirtres condiciones. La primera es que exista un
proyecto,
que se vaya tras un objetivo.Por ejemplo, al conocer los resultados de los nadadores en los Juegos Olímpicos,puedo concebir el plan de participar en las próximas competiciones. Y para esto,tendría que proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad sincronizar mejor mismovimientos, aumentar mi resistencia.La segunda condición es adoptar un
método,
planificar una serie desituaciones que permitan desarrollar nuestras capacidades potenciales. Así, cadamañana, dedicaría tantas horas al entrenamiento, me sometería a un rigurosorégimen alimenticio, seguiría los consejos de mi entrenador, etc. Por último, latercera condición es que el método dé
los resultados
esperados. Debo comprobarque mis aptitudes mejoran, que hago frente, con mayor eficacia, a las situaciones
pensadas. Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr mejoresmarcas en las competiciones... Si no percibiera cambios significativos en mirendimiento, pondría en cuestión el método adoptado o hasta mi proyecto. Lacarencia de buenos resultados por lo general pone fin al proyecto y,consecuentemente, al aprendizaje.Condiciones para el aprendizajeProyecto: cambiar su modo de actuar, su comprensión del mundo…para que se encuentre más a gusto en situaciones reales.Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten eldesarrollo de capacidades deseadas.Resultado: constatar un cambio positivo de resultados, sentirse connaturalidad y eficacia en un conjunto concreto de situaciones.El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. Ahora bien,¡cuántas veces aquél se ofrece «por el mero hecho de estar en el programa»! ¿Lasactividades que se exigen a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado alos objetivos que se han de alcanzar? ¿Nuestras evaluaciones permiten detectar queuno se encuentra cada vez con más naturalidad en determinadas circunstancias oque nunca consigue mejorar el rendimiento?El estilo de enseñanzaLa entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades quele son propuestas; pero también del tipo de ayuda que necesita para realizarlas.David Hunt (1971) nos recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos aelegir nuestro estilo de enseñanza pensando más en nuestras aptitudes personalesque en las necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden necesitarun marco diferente del que espontáneamente estaríamos dispuestos a ofrecer por elestilo de enseñanza que más nos conviene. Por eso, para mantener a los alumnosdedicados a las tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro estiloal ritmo del avance de los alumnos.Una enseñanza organizada a base de trabajos cortos controlados por elprofesor o planificada en forma de consignas generales para rendimientosprolongados no brinda en ambos casos el mismo grado de apoyo al proceso deaprendizaje. Un estilo de enseñanza minuciosamente planificado o un estilo porobjetivos cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son en sí mismos garantíade eficacia. Todo depende de los alumnos a los que van destinados. No existe unúnico modelo de buena enseñanza: existen combinaciones más o menos favorablesal aprendizaje que, en última instancia, no son ni buenas ni malas. Una enseñanzaeficaz para un nivel y con determinados alumnos no lo será en diferentes
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