DIDACTICA DE LA LENGUA Lucero Lozano. Organizacion del capitulo El material que integra este capitulo esté organizado en torno o tres propésitos: @ brindar una visién general sobre las corrientes didécticas que preceden al Constructivismo; © revisor a los autores que respaldan los postulados del constructivismo, G fondamentar las acciones que et docente puede proponer, coordinar, asesorar y retroali- mmontor dentro del aula para propiciar el aprendizaje signiicotivo en sus alumnos Generalidades sobre aprendizaje Las consideraciones que se van a hacer en relacién con los puntos sefialados desembocan en una reflexién sobre cOmo se da el aprendizaje en el aula. Lo funcién central y prioritaria de! proto ‘v razén de estar frente a los alumnos {as}, es propiciar y promover sv aprendizaje. fo implica un viraje en el enseficr y el aprender. Lo atencién esta puesta en las experiencias ot yan a vivir los (as) estudiantes, y no en el cémo exponer el conténido, tarea tradicional lel maestro. Lo anterior lleva al docente a cuestionar su Tabor y a plantearse interrogantes co- mo los siguientes: gde qué monera aprenden mis alumnos [as|@, qué es lo que facilita la asi- milacién y la retention de significados?, gen qué forma puedo convertirme en un propiciador de aprendizajes significativos? Estos preguntas y otros similares responden a preacupaciones no s6lo de los maestros, sino también de fos psicéloges educativos que han venido elaborando teorias de oprendizaje que han morcado caminos en la didactica, mismas que se treducen en metodologias acordes con cada planieamiento, La importancia que tiene que el docente se identifique con una determina- do concepelén de aprendizaje, estriba en que ello condicionaré la manera de llevar a cabo Ja interaccion educativa dentro del aula. No quiere decir esto que el profesor tenga que ce- fiirse a una sola corriente, puede considerar validos postulados de distintas escuelas. Lo que hace trascendente esto afirmacién es que detras de las actitudes que se realizan en el salon de sea ‘existe clarificado un fundamento, una explicacién que avale el procedimiento selec- cionado. Para propiciar el aprendizaje en los alumnos, el docente precisa de un marco tebrico cemplio que le permita esteblecer cudles son los principios idéneos para que los estudiantes se convierian en constructores de aprendizaies. Todos los principios educatives para el aprendizaje estén apoyados en alguna, corriente psicopedagégica, es decir, en una concepcién de cémo se consigue que se aprenda alguna Cosa gue conduzca a un cambio en las estructuras cognoscitivas del clumno. De estas teories surgen opciones pedaggicos que han tenido vigencia en un determinado momento historico. =.sonayo sonylosouBo sosedso seppodso seu0;0j— s909|q0180 ‘sauo}20ja1 40] 9p o12u010 +409 s0Wo} s5npoas a rs omnoid coqueturoue> op 1sodsp A sorta cea flat \ geaekctate, —_aphios ob epee pected hes op a 2nsu02 A ofne 2264 ‘088 fonenu 0 uoo O44 os ‘bk an 0} s0:Bo% @ ® 2 ‘onwsod uaBiowy punve & conpou 2s apueido opuono nb ‘ous js ap olsiA OUR uysaqyno 0} s9e0 A ‘ojdeouoz0;n0 ja 200103 joucsied ougyinba ‘onaou 0 ojchoqut ab -ueusoougypuus A oie, ok fab 0} Sayfpou uw a Peer | ‘alezipuaatle ja Oqed e BAd}] aS OWOD e1dURW e] B1q0s yenzdaauo0> edew ' T alozpuadyEs conveniente hacer una revisién de lo manera en que se ha concebide el aprendizaje, el po- pel del docente y la relacién maestro-alumno, desde distinia corrientes, Aun cucndo pueda pare- fer que una concepcién se enéventra Iejana de este momento, algunos principios que-coracte- fizaron'esa manera de concebir el proceso ensefianzo-oprendizaje:siguen teniendo vigencia: Ca- do cortiente maneja un discurso pedogdgico diferente que responde al proyecto de hombre, a la finalidad que se persigue en la escuela, al tipo de sociedad en que esté todo esto insert, esto es, hay toda una ideologia de trasfondo en cada una de ellas. Lo trascendente de este conocimiento estriba en la {3} postura {as} que va a adoplar el docente frente al acto ‘educative, ya que debe cuidar que existe una coherencia entte la planeacion, la metodologia y ta evaluacién, y adver fr los dferencios que exiien ente ells, segin fa corrienteo las corientes en que se ubique Concepciones basicas de la corriente tradicional eee ees rene Maestro © Se considera camo'la principal fuente de conocimiento @ Hoce llegar al clumno {o} el materia informative. Estoblece una relacién vertical con el estudiarte, © La ensefanza esté contrada en Ja transmisién de contenidos. © Representa la culoridad que de- cide, otorga y concede, © Es una transmisién de informc- © El aprendizaje es memorisic. © Se busca que esta memorize- -—| —cién.estélo que el maestro dio a conocer. © Impera el orden, Ia disciplina, la ovtoridad del maestro. @ Es receptivo, Las informaciones. le llegan a través del maestro 2 dal libro de texto. @ Es pasivo, no cuestiona, acep- Jo que.se le efrece come la © Es visto como un receptéculo que debe ser llenado con los contenidos que proporcione el docente, Concepciones basicas del paradigma conductista e Pee reas tenes Cee © Los objetivas de ensefianza se | @ El nivel de acividad dal alum | @ La principal funcién del mass. ‘enuncian © pattr de los cam- | nose ve restringido por que to- | tro es preparar los reluerzos ne- bios de conducta deseobles en | dolo que va arealizor esta pro- | _cesarios para que los aprendi- {os alunos. gramado pora que se lleve a | _ zojes sean estables. © Se aprende cuando los com-| cabo de esa manera y no de | @ Un profesor eficiente debe co | portientos cambian, eloprer- | otra rocer y manejarlos recursos tbc dizgje es una modificacién de | @ Se fomenta la docilidad, la pe: } rologicoconductuales de este ; la conducta sivided y le cisciplina. enfoque. © El cambio de la conducia del ‘olumno es producto de los con- tingencias ambientales. © El oprendizaje se loge si exis te une programaci6n insruccio nal eficaz basado en el ondl- sis detallado de las respuestos doles alunos y ena forma co- mo serdn reforzadas. Esto se lo- gra con la ensefianza progra- ‘mado. | ® La ensefianza consiste en depo- sitorinformacién eh el alumna. El contructivismo y las escuelas en que se apoya — ino mas bien un marco ex- “La concepcién consttuctivista no es en sentido estricto una teoria, inlegra oportaciones diversas cuyo denomit ios principios constructvistas”. (Coll y Solé, cimlonto a partir de la relacién entre perso inador comin fo constituye un acuerdo en torno a 1995, p.8) que explican la construccién del cono- na y dbjelo de conocimiento. | plicativo que, partiendo de la consideracién social y socializadora de la educacién escolar,El marco de referencia de las feorias que inciden en el Constructvismo son las que giron en torno a enfoques cognoscitives: la teoria gendtica de Piaget, lo del aprendizaie significativo y la teoria de la asimilacion cognoscitiva de Ausubel, la teoria de los esquemas (Rumerthar, D., 1980}, la de Vigotsky que habla de las Zonas de Desarrollo Préximo,(ZDP| y-la importan- cia de lo social en el aprendizaje, entre otras La concepcién constructivista establece que el aprendizoje es una consiruccién personal ue realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de olras personos; implica la aportacién la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. La elaboracién de! conocimiento requiere tiempo, esfuerzo e implicacién per- sonal, asi como ayuda de un experto que brinde no sélo apoyo sino también afecto. La cons- truccién del conocimiento tiene un papel muy importante, no solo por lo que supone en si, sino por lo que a través de ella se construye: una vision de uno mismo y de los demés, de las situc- ciones en que se encuentra y de las propias capacidades para afrontarlas, vision que jamas 8s neutro. De todo Io anterior se desprende que cuando el alumno (o] desea oprender, aprende, la experiencia vivida le oftece una imagen positiva de si mismo y se refverza sv autoestima, esto consfiye un buen bagaje para continuar ofrontando los retos que se le presentan. El autocon- cepto que se ve afectado por el proceso seguido y los resultados obtenidos en Ia sitvacion de aprendizaje, influyen a su vez en la manera de enfrentarse o ella y, en general, en la forma de compotterse,deinterocluor, de estar en el mundo, Eso conduce @ un andlsis de las expec- tativas que no afloran, pero existen: que los alumnos estudien y que estén contentos de apren- der; que los profesores comprueben que sus esfuerzos son tiles y se sientan gratificades. Le escuela facilita « los alumnos su aproximacién a los aspectos de la cultura que son ne~ cesarios para su desarrollo integral. Esto se refiere no sélo a informaciones y conocimientos, sino que contempla otros ambitos: equilibrio personal, insercién social, relaciones interperso- ales. Esta aproximacién no parte desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y co- nocimientos previos, lo que permite al alumno modificar lo que ya poseia y simultaneamente interpretar lo nuevo de tal manera que lo integre y lo haga suyo. Cuando se da este proceso se dice que se esta aprendiendo significativamente, esto es, se esié construyendo una interpre focién propia y personal. No es una acumulacién de nuevos conocimientos, sino una integra- cién, una modificacién, un establecer nuevas relaciones entre esquemas de conocimiento que ya existian y cada nuevo aprendizaje. Dentro de esta concepcién, el proceso ensefianza-aprendizaje es un proceso conjunto, compartido, en el que “el aprendiz, gracias a la ayuda que recibe de otras personas, puede ‘mostrarse progresivamente competente y autnomo en la realizacién de sus fareas, en el empleo de concepios, en la puesta en practica de determinadas acltudes, y en numerosas cuestiones” “Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por si solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de olras per- sonas, observandolas, imitindolas, siguiendo sus instrucciones 0 colaborando con ellos. La distancia entre estos dos puntos que Vigotsky lloma Zona de Desarrollo Proximo (ZDP) porque se sitda entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el mar- gen de incidencia de la accién educativa”. (Coll, 1995, p. 38) La ensefianza debe ser vista como une ayuda al proceso de aprendizaje. Pero esté no pue- de sustiuir la actividad méntal constructiva del alumno (a) ni ocupar su lugar. La condicion ba sica para que esta modificacién educativa sea eficaz y pueda realmente aciuar como tal, es que se ajuste o la sitvacién y las caracteristicas que en coda momento presenta la actividad mental constructiva del estudiante, ta ensefionza debe cpuntar fundamentalmente no a fo que it clmino (a) ya corioce’o hace ni‘o-los comportamientos que ya dofnina, sirio craquello que no corioce, no realiza o no domina suficientemente; es decir, que se debe ser constaniemente exi- gente con los alumnos {as} y colocarlos (as) ante sitvaciones que los obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensién y de actuacién.