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Uno de los problemas más importantes para la psicología de la

educación, y cuyas soluciones han sido más potentes y fructíferas para la
pedagogía es el tema del aprendizaje.

La pregunta que enuncia dicho problema es: ¿Cómo aprende el que

aprende? Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más
eficaz de enseñar. ¿Cómo hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer
algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué garantías y posibilidad es de éxito?
En un primer acercamiento a las teorías, podemos agruparlas en dos
grandes sectores:
El primero tiene como pensamiento principal al conductismo. Las
corrientes basadas en él se caracterizan por ser asociacionistas y
elementalistas en su teorí a del conocimiento de base. Coinciden más o menos
con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del conocimiento.
Explican la génesis de éste, y del aprendizaje , en la experiencia, sin suponer
estructuras previas . Su antecedente filosófico es el empirismo de Hume 1.
También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto prioriza n lo externo
al sujeto, el contexto (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.).
Todas centran su interés en los logros del aprendizaje, en cuanto se
manifiestan en resultados externos o conductas observables.
El segundo sector está ocupado por las teorías de t ipo cognitivista y
organicista. Se caracterizan por dar importancia al proc eso de conocimiento
que se da en el sujeto. En la percepción, fuente del conocer, lo que se capta
no son las partes sino los todos o las estruct uras, según la corriente. Pero un
punto de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las partes,
con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto. Estas
posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al propio Piaget,
serían las que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir de
estructuras o datos previos . El individuo nacería con ciertos principios que
condicionan los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teorías
hacen hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa.
Si nos remontamos a sus orígenes f ilosóficos, podríamo s encontrar sus
2
fundamentos en Sócrates y Platón , en tanto el hombre al conocer, recuerda, y
el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia. Descartes 3 con sus ideas

1
David Hume, filósofo escocés, que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
2
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
3
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en
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innatas y en la actual idad Chomsky (1956), con las estructuras sintácticas

innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado
una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común es
que parten de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el
aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender. Y dan
importancia al proceso, más que a los resultados finales.
En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. Ést e sostiene en la formación del conocimiento una génesis
con estructura. Es decir, que hay unos principios que gobiernan el crecimiento
del conocimiento y de la misma inteligencia. Pero la inteligencia depende de la
experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su
4
momento se dio a sí mismo el propio Kant .
Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que
tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas
combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo, pero terminan en
asociacionismos o conductismos; mientras que o tras parten del conductismo,
privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son
neoconductistas o neocognitivistas.

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Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del

reflejo condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta
hacia 1880 con animales . Observa que la conducta del animal se explica como
respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por
medio de un tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al pe rro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la
boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace
sonar una campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento , y el
animal produce la salivación (=R).

él ciertas ideas u  u uque no provienen de la experiencia: ³encuentro en mí innumerables

ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino qu e tienen una naturaleza
verdadera e inmutable...´, afirma en sus uu u
Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
4
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
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d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido

de la campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflej o condicionado
es la respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no
espontáneo ni primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural.
Pavlov también constató que si se repite la audición de la campanil la en varias
oportunidades, sin presentarse la comida, la respuesta también deja de darse.
El mismo efecto negativo se da si hay algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano que no difiere cualitativamente
del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un sistema de
reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos es el usado en publicidad y propaganda,
toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del
producto o el convencimiento acerca de una idea. Esto mismo sucede en la
escuela, en algunas situaciones.
También es ejemplo de la vigencia de estas teoría s toda la enseñanza
mecanizada o condicionada , como los problemas dados simplemente para
aplicar operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas
señales o indicios que decodifican pero sin saber por qué lo hacen .
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en
tanto alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal
entre dos estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede
planificarse. Ésta, en última instancia, podría reducirse a un esquema simple,
de respuesta frente a un estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es
siempre posible, en el sentido de pro vocar determinadas conductas deseadas
mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo único necesario es
organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y asegurar el
refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida domé stica se
dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se
hacen automáticamente sin necesidad de v olver a pensar todos los pasos
necesarios de una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de
concentración para aspectos más i mportantes. Otro ejemplo de esta situación
se da en la generación de los miedos. Si ante la presencia de un animal como
un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adult os gritan aterrorizados
delante de un bebé, probablemente éste , que al principio po día mirar con
simpatía al animalito, comienza a ³sentir miedo´, a llorar y a no querer tenerlo
cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las
sirenas para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto
ha motivado la aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la
supresión del miedo, mediante el reemplazo de estímulos negativos por
positivos, cuyo conocimiento es interesante para el docente. De hecho la
experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida la
Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que
acompañarán luego toda la vida.
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Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la

Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica
en 1912 / 1913 una monografía: ³La psicología tal como la ve el
conductivismo´, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado
aquí prácticamente como un animal más que reaccio na frente a las influencias
del ambiente. Dice Watson: ³El conductismo proponíase (1912) lo siguiente:
aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo
lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito
durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos
entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto
de los demás ÿnicamente en las formas de comportarse ´5.

Exposición De La Postura

El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo

por tal la actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta
externamente, es observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa
o siente no es significativo, ya que lo importante es su conducta externa.
Watson quiere reaccionar contra las psicologías que él llama mentalistas y/o
espiritualistas, que utilizan como método la instrospección. Es muy duro
Watson con todas las psicologías que hablan de un alma espir itual, ya que
considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. Los conductistas se inscriben en una psicología sin alma, en la que
toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la
que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es objetivo. Sólo entra en su
consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por el
mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es ³cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la co ndición fisiológica del
animal [«] que genera una respuesta: todo lo que el animal hace, como volver
hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, [...] dibujar planos,
6
tener familia, escribir libros , etc.´ . La significación asignada como fuente de
información al relato oral se limita a la manifestación externa, es decir, lo que
se analiza es la ³conducta´ del relato oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma p ositivista, con una ciencia
objetiva experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: ³El

5
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
6
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
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conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las

7
adaptaciones humanas´ .
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores p roblemas que
plantea el conductismo es su diversidad. Ha bría diez clases de conductismo
que se pueden reducir a dos: ³el conductismo extremo o radical (que niega la
existencia de la conciencia) y el conductismo metod ológico (que aunque no
rechaza la conciencia, cree que no puede estudiarse por métodos objetivos).
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin
acordar ni con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en
parte la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pe ro sin
duda hay puntos comunes que justifican su tratamiento general.

Concepción Del Hombre

La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone que el hombre es un sujeto pasivo. Es
una especie de tabla rasa que no aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas
predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los
estímulos que se le han presentado. El fenómeno del conocimiento se explica por procesos de
asociación, cuyas leyes básicas son la semejanza y la contigüidad. El
conocimiento es producto de un proc eso de acumulación y agregación. El
ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo determinante, a punto
tal de que si se quiere cambiar la personalidad d e alguien o explicar una
conducta estipulada es vital cambiar y conocer el ambiente en el que se
desenvuelve. El hombre en realidad es ³uno más´ en la escala biológica,
que debe adaptarse al medio orgánico, reduciendo a éste el medio social.
La ³la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un
8
reflejo de ésta y no al revés´ (Principio de correspondencia) .

El Aprendizaje

La importancia decisiva en el proces o del aprendizaje está dada por los

factores externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente
se torna un modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
l adnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo
apropiado para criar y garant izaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado
al azar, en un determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio,
pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias,
9
habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes´ .
Él se pregunta: ³¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?´
Y contesta: ³Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso
puede realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como
7
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
8
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
9
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
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sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre

constituye un proceso evolutivo. Así la única manera de realizar un cambio
integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo modificando su
ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos hábitos [...]. Pocos
individuos son capaces de lograrlo sin ayuda [«]. Aquí vienen en auxilio el
10
hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematógrafo´ .
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a
un estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las
conductas deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El
hecho de que esta respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de
distintas maneras. Watson y Gurthrie lo justifican por la repetición del acto,
que se expresa en la llamada ley del ejercicio. Otra justificación da Thorndike
con sus leyes del refuerzo y del efecto.

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Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

aprendizaje la ley del efecto , por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en
la medida en que sea seguida por un factor de s atisfacción. Por el contrario, si
es seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se
debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del perturbador. Dice
Hill que ³los términos µsatisfactorio¶ y µperturbador¶ resultan sorprendentemente
subjetivos para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de
los enlaces estímulo ± respuesta. Este lengua je se asemeja mucho más al de
los filósofos hedonistas que al de los psicólogos conductistas. En realidad
Thorndike fue criticado por los conductistas por la manera en que se refería al
aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos términos en una form a
bastante objetiva: µSe entiende por estado de cosas satisfactorio aquél en que
el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal
no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin¶´ 11.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
condicionamiento instrumental . Las experiencias las realiza en principio con
animales, y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato,
que tiene su comida afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su
liberación. Se comprueba que si bien logra el éxito al principio por casualidad,
tiende a repetir las acciones exitosas, y cada vez logra los resultados en
menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo de aprendizaje es por
³ensayo y erro r´. Se ve así la aplicación de su ley del efecto: ³el

10
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
11
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
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comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la

conducta que no es premiada tiende a extinguirse´. Ade más este autor
comprueba que el aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre
estímulos y respuestas ( conexionismo), que serán más seguras en la medida
en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la ³reducción de la
necesidad´. ³Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o
siguiendo el camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su
necesidad de alimento, de modo que la actividad que origina esta reducción de
la necesidad es µreforzada¶ y, por tanto, tenderá a repetirse´ 12.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si
bien él realiza sus experimentos en primer término con animales, le interesa la
psicología aplicada a la educación. Él mismo fue pro fesor en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término
conexionismo y el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensio nadas por Skinner, doctor y profesor por
Harvard.

      

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov.

Éste distingue, según vimos, entre los incondicionados, que son los
espontáneos, que no necesi tan práctica alguna y están fuera del campo del
aprendizaje, y los condicionados. Dentro de éstos, en los que se induce la
respuesta después de una práctica, Skinner encuentra el condicionamiento
13
operante . Éste consiste en un proceso a través del cual una conducta
seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como
estímulo reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar,
preparadas para experimentar en princi pio con palomas. En dichos artefactos
se plantean cálculos sencillos. La paloma picotea las casillas d e los elementos
operacionales, y cuando acierta, se produce una descarga de alimentos. La
paloma tiende entonces a reiterar en esos lugares los pi cotazos dando la
impresión así de que ha aprendido a sumar. Este mismo principio es el que se
aplica hoy en algunos video juegos y programas por computadora o asistidos
por otras tecnologías para variados aprendizajes.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos.
Entre los primeros se encuentran las recompensas varias que pueden su ceder

12
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
13
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
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a la respuesta positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la

caída de los granos en el ejemplo de las palomas), pero puede presentarse
como un programa de razón fija (cada cierto número de respuestas correctas),
de razón variable (se varía la proporción de respuestas correctas), con
intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se comporta de
acuerdo con lo espe rado) o con intervalo variable. ³Los programas de refuerzo
que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual
ofrece sugerencias de cara a la práctica educativa´ 14. Se ve la gradación de la
eficacia en los estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta
extinción, son los positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay
un límite previo a la extinción, de permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un
chocolate en el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos
positivos, tanto para Thornd ike como para Skinner. Lo característico del
planteo de este último está en que el sujeto debe real izar algún tipo de acción,
operar con algún instrumento, para obtener la recompensa. Así, las palomas
con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o las ratas
presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el
esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la
programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción
programada, que consiste en series de consignas encadenadas, cuyas
respuestas dan origen a logros de aprendizaje.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: un a mala nota, un castigo,
una acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos,
limpiar el aula, etc. También se suele considerar que el refuerzo negativo es el
estímulo cuya supresión intensifica la conducta. Más que una negación sería
una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre.
Analiza sus efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es
temporaria (mientras dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que
vuelva a repetirse. Por otra parte, las consecuencias emocionales son
incontrolables, y pueden tener efectos secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos
positivos o negativos para cambiar la conducta y está asoc iado a otros seis
procesos: preparación, modelado, encadenamiento, contracondicionamiento,
economía de fichas y extinción. Siempre implica un buen trabajo de
preparación y presentación de estímulos, y se presupone la necesidad de la
repetición para fijar , ya que la distancia entre los estímulos y/o la ausencia de
los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una
respuesta si a su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una
conexión entre estímulos y respuestas. La particular posición de Skinner

14
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
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consiste en que él no quiere "imponer´ o dar por supuesto nada. Habla del
proceso de discriminación de estí mulos (según reforzadores positivos o
negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones dadas. Pone el
énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentid o es
un antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por
las respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar ³formación´ a la técnica
mediante la que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza c onsiste en delimitar las conductas
deseables y programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No
se descarta que uno de esos refuerzos sea el interés que los contenidos
puedan despertar, de tal modo que los sujetos acudan por sí mismos al lo gro.
Los objetivos marcan un estado terminal de aquello que se quiere lograr. La
enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado inicial más o menos
delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo. Una vez
fijado el objetivo, el dise ño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y
acumulando elementos a modo de peldaños para ascender por línea de
proceso 15.

El conductismo en la escuela

El conductismo se plantea f uera del aula pero se aplica en ella y de

hecho es su escenario principal. Para Watson sería ³uno más´.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente
todo el proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus
detalles. Tiene también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o
dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse
con contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta
deseada. Espontá neamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del
profesor. El alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido,
hace un gesto, emite alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca
otra respuesta alternativa, muchas veces con una cierta estandarización, sin
pensar demasiado. Hay una cita clásica que se designa como la profecía de
autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro lugar, muestra también
esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del pro fesor de
las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que al
preguntársele por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el
suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf,
intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno. Observó que
Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en su

15
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
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presencia. ³Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el

investigador había formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba
ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans
como la señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el
número de golpes correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de
nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que
Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que
conocía la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con
sus movimientos de cabeza´ 16.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista,
como por ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que
admiten una sola respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones
mecánicas tanto en matemáticas como en lengua; los cue stionarios que
recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza "escolarizada",
aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las programaciones
basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que
buscan objetivos evaluab les y verificables responden a la transposición
didáctica del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación
de conducta algunas aplicacion es del conductismo en el aula. Son estrategias
que facilitan la producción de pequeños cambios de comportamientos y
pueden ser realmente muy favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
³Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable
(objetivos operativos). Establecer el nivel de partida del alumno en relación
con el comportamiento que se pretende modificar. Planificar las tareas del
alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los
materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno.
Realizar el registro acumula tivo de las observaciones a lo largo de todo el
proceso, para analizar la evolución. Evaluar sistemáticamente los cambios y
17
adquisiciones del alumno´ .
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera
autónoma de tal modo que el control pue de estar a cargo del mismo alumno,
que es quien se autoobserva, autorregi stra sus conductas y autorregula. Las
técnicas más comunes son el modelado, la atenuación y los contratos de
conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas , consiste en
establecer una serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final,
reforzando los esfuerzos del alumno en la consecución del objetivo. La
atenuación es la eliminación progresiva de los refuerzos a medida que se
consolidan los compor tamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún
tipo de ayuda. Los contratos de conducta o contingencia consisten en
establecer un acuerdo con el alumno sobre el comportamiento que se propone
seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio.

16
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.
17
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 260.
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En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y

alumno, nos vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede
sintetizar en el esquema E (estímulo) ± R (respuesta). No se tiene en cuenta el
sujeto mismo que es llamado ³caja negra´ totalmente inobservable, y por lo
tanto, fuente de confusión y carente de interés para un método ³científico´. Por
ello el esquema E-O-R, en el que O es el organismo, se propone como más
veraz en la medida en que considera la presencia del organismo con su
complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del
conductismo son: Reducción del aprendizaje a conductas externas; concepción
asociacionista del conocimiento y aprendizaje; correspondencia entre
aprendizaje y realidad externa; ambientalismo; equipotencialidad de estí mulos,
aplicables a individuos y especies; elementos conductuales unidos mediante
reglas sintácticas; antimentalismo en diversos grados; carácter pasivo del
sujeto.

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos

a los conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, que está
dada por su espíritu. El conocimiento es planteado como una conexión entre
estímulo y respuesta, desentendiéndo se del proceso entre uno y otro. La
abstracción, elemento esencial del conocimiento humano , no es concebible en
este planteo. El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí
reducido a un automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de
asegurar y posibilitar la libertad, la anula (No es más que el resultado de la
costumbre). Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa
en un positivismo con el consiguiente nominalismo.

En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el

conductismo toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un
aspecto del hombre es absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan
sobre el asunto, se mueven en una visión muy limitada de la actividad del
sujeto de aprendizaje . Tampoco es considerada la esfera afectiva.
Es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias
conductistas. L os procesos de incorporación de la información y recolección de
datos, como punto de partida de procesos más complejos, necesitan de la
asociación. El planteo conductista o bliga a una planificación detallada y
ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones, que asegure un resultado
más o menos esperado y standard. Algunas de estas prácticas, como las
máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se han utilizado en
algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza
programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se
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pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con ayudantes y

guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo. Hay aprendizajes
básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel de
abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
Ayuda a concentrar esfuerzos y v erificar resultados con un grado de
concreción definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y
objetivos estén muy difusos, lo que resulta incluso desestimulante. Al dar tanta
importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de valorizar la
acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos.
No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivista s, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero ³despliegue´ de
posibilidades existentes en el sujeto.

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¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía
con la computadora. En realidad ésta imita algunas de las acciones que la
inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a imagen de
sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado ³vida´, la máquina
parece mostrar en fo rma artificial de qué manera la inteligencia humana
funciona.
Lo que hace la mente, y se focaliza en este caso , es almacenar, ordenar
y jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo
especial el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la
información almacenada. No se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico,
referido a los significados de la información. En otros términos no indagan
acerca de qué tipo de relaci ones existen entre contenido y forma, o entre los
datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos aspectos que luego
las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del ordenador, van
a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya
que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como
los de ordenar, jerarquizar, estructurar información. Registran la presencia de
una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la
información procesada. La ³caja negra´ de la mente human a, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia . Interesa saber cómo
funciona la mente para conocer cómo va a responder. Esto d a lugar a la
identificación de ³dos grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden
con lo que podrían ser las principales fuentes de diversidad entre las
personas: estrategias de procesamiento de la información y conocimientos
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previos´ 18. Siguiendo este modelo se llega a la formulación de las diferencias

cognitivas cualitativas entre expertos y noveles. Puede decirse también que el
avance que realizan los teóricos del procesamiento de la información resulta
de una complejización y amplia ción de hipótesis conductistas acerca del
aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se
concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa,
que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más
afinados y sutiles que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un
proceso sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organización
dado por el aspecto sintáctico, ahora con un matiz jerárquico. También se
separan del conductismo en cuanto privilegian por igual el resultado, es decir
la conducta término, como el proceso mismo. Con el aporte de alguno s
cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar el neocognitivismo y el
neoconductismo, según sea la variable que más desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la
mente, estas teorías aportan información im portante acerca de la memoria, la
selectividad o la percepción y la organización de los conocimi entos en el
sujeto. Incorporan el concepto de esquema, valioso por sus posibilidades de
desarrollo. Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos genéricos almacena dos en la memoria. Corresponde a las
representaciones que posee una persona respecto a una realidad, que
funcionan como piezas o engranajes básicos de todo el andamiaje cognitivo.
Contiene una red de interrelaciones. También pued e decirse que los
esquemas son paquetes de conocimiento en los que además del propio
conocimiento hay información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado
que la organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de
ellos puede incluirse en otros de mayor generalidad.

Tipos de aprendizaje

Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas: a)

por crecimientoî es decir por acumulación de información en esquemas
existentes, lo cual implica una ampliación de las posibles variables del
esquema en cuestión. Por ejemplo, el enriquecim iento del vocabulario, la
complejización de las operaciones matemáticas, la aplicación de un concepto
o procedimiento a situaciones similares. En todos los casos se amplía el
universo del esquema disponible, pero n o se lo modifica en lo esencial. b) por
ajusteî que se produce cuando el esquema resulta insuficiente par a explicar la
realidad externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique
ampliar su campo de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se
produce en el aprendizaje de reglas ortográficas, cuando el sujeto pe rcibe que
existen excepciones, es decir, que no siempre se cumple una regla de la
misma manera y por lo tanto necesita introducir nu evos elementos para
adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su esquema anterior.
c) por reestructuración î que se da cuando se forman nuevos esquemas que en

18
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
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general comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan

lugar a la creación de una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la
metáfora; otro es el traslado de un conjunto de términos de un ámbito a otro y
su resignificación; el pasaje de una concepción intuitiva acerca de un
fenómeno a la posibilidad de explicar causas y consecuencias del mismo, por
ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período histórico. En definitiva,
este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto, ya
que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes e n toda situación, aunque
de hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un
aprendizaje se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y
finalmente, generalmente en el momento de la aplicación a casos concretos,
por ejemplo, es necesario efectuar algún ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se difere ncian de los piagetianos ³pues están ligados a
una base de datos muy específica, se tr ansforman con la experiencia y ponen
el énfasis en la representación de las informaciones del contenido de
conocimiento´ 19.


Apreciación crítica

Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual

puede relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado
desde afuera- está suficientemente probado en forma experimental que existen
mayores posibilidades de retención de información, si la misma está
organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como
³envase´ para cualquier tipo de inf ormación, sino que la información debe
considerarse parte determinante de la estructura, si bien como vimos los
teóricos de esta postura no trasciende n el aspecto sintáctico. En efecto, no
formulan el concepto de significatividad. Sin embargo se acercan no toriamente
a él, dado que toda nueva información, para poder ser recibida, se incluye en
un ³esquema´ que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera hacer abstracción
de su significado, éste siempre está presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con
los planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias.
Pero la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente
acerca del ordenamiento de conocimientos y act ividades que pueden hacerse,
con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención
comprensiva de información organizada vinculada a las operaciones
intelectuales. Muestra una perspectiva superadora del concepto d e memoria
como repetición de información y por consiguiente la revaloriza. Permite
superar la dicotomía planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo
ubicamos ³estudiar de memoria´ y en otro ³comprender lo que se estudia´, sin

19
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.
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posibilidad de integ ración. Acerca de esta cuestión son muchos los ejemplos
que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes
suelen distinguir a aquellos profesores que evalúan teniend o en cuenta la
memoria (mecánica) como forma de estudio, de aquéllos que pretenden otro
tipo de trabajo.

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La teoría y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se
desarrolla en Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la
teoría homónima del aprendizaje. M uchas de sus afirmaciones han quedado
definitivamente incorporadas al aula.
Su nombre se debe a la palabra —estalt, de origen alemán, que significa
³estructura, forma, configuración, figura´. Como teoría psicológica se inició en
Alemania a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa
una estructura psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre
sí, interdependiente s, cuyo sentido está dado por la totalidad que integran. Se
da una superioridad de la forma total sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego
se extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, art e, biología, física,
etc. Es de tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad
mínima de análisis la estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su
postulado fundamental, ³el todo es más que la suma de las partes´). Esta
totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos más
simples. Es decir, las unidad es de análisis son totalidades s ignificativas y el
conocimiento implica comprensión y no mera asociación, como en el caso del
conductismo.
Esta teoría establece una diferencia entre pensamiento reproductivo ,
que remite a la mera acumulación de conocimientos y pensamiento productivo ,
en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva
o conceptual de un problema. El primero consiste en ³aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas´ mientras que
el segundo implica ³el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una comprens ión real
del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es más fácil de
generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice
que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los
20
elementos que la compon en´ .
Frente a la concepción ³ciega´ del aprendizaje de los primeros
conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación
20
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
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estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. Así
tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de
significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente
³discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea;
percepción de la naturaleza interior de una cosa´) es uno de los más
importantes. Hace referencia a la forma en que un sujeto adquiere la
comprensión de un problema o situación dados. De acuerdo con los
experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal co mprensión
sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de
elementos. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por
detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las ³partes´ del problema
en cuestión. Su pues ta en común y el descubrimiento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es
valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque
según cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los
gestaltistas consideran la posible influencia de los intereses y motivos
personales, es decir, el mundo afectivo d el sujeto. Todos estos aspectos que
propone la teoría constituyen una buena aportación para acercarse al
aprendizaje desde l a significación y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje
como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que
el sujeto aporta a las estructuras en ca da caso.
Los investigadores más d estacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en
los EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata
a la Psicología a fines del siglo XX, tanto del idealismo como del materialismo.
No obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda
hipótesis metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su
aspecto físico y psíquico, cognoscit ivo y emotivo 21.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las
cosas son simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de
nuevo. Por ejemplo, al escuchar una melodía, para el asociacionismo se
percibiría una suma de sonidos dispuestos de algún modo matemático. Lo
mismo, al observar una figura. Ésta no sería más qu e una suma de puntos y
líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que: a) La forma es otra cosa, o
mejor, algo más que la suma de las partes. Los component es de la ³forma´ no
se fundan por mera adición. b) Se puede cambiar todo el complejo de los
elementos sin alterar por ello la unidad primitiva del ³todo´. La asociación
prepara el material con el que la mente capta el contenido nuevo. La unidad o
la forma se resisten a ser analizadas. Aquí tienen que ver tanto la fantasía
cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del
movimiento aparente que es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte
de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en

21
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
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realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se

prende otra inmediata mente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los
carteles luminosos en los que ³se mueven´ la s letras. Se ve en estos casos
que cada parte no explica la sensación de movimiento en su totalidad. Lo que
se capta es una totalidad dinámica , una gestalt. Este fenómeno físico es
analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del
trasfondo en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada
de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre
en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la
figura que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el
silencio. Puede en un momento determinado pasar a constituir el fondo la
figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las
gestalten: 1. de la vecindad, tambié n aplicable a una melodía; 2. de la
semejanza o de la buena forma; 3. del destino uniforme o común; 4. de la
acentuación de la estructura; 5. del complemento; 6. de la clausura; 7. de la
22
posición; 8. de la experiencia pasada .
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este
fondo es una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí
que los objetos tienen la posibilidad de emerger como ³cosas´. Esto que es
importante para la percepción visual o auditiva lo es también p ara la
percepción interna y la fijación en la memoria. Un ejemplo que Wertheimer da
es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón sin tener en
23
cuenta como fondo a la Revolución Francesa . Esto tiene muchas
aplicaciones para mejorar las condi ciones de enseñanza aprendizaje .
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a
las leyes unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la
función integrativa al significado del objeto. En cualquier caso ³la aprehensió n
de un objeto implica siempre un proceso de construcción, por lo cual se
24
plantea el problema de la verdad y del error´ . Esta construcción implica crear
en el sujeto las condiciones mejores para el descubrimiento y contemplación
de la naturaleza del objet o en cuanto pertenece al objeto (difiere de la
construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien pone
la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son: a) el
antiatomismo, en cuanto ³rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes´, y b) el estructuralismo o antiasociacionismo,
25
por concebir como unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad .
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento
diciendo que ³nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicam ente
observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero´. Esto
significa que la psicología debe estudiar el significado (que supone globalidad)

22
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
23
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
24
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
25
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
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y éste no es divisible en elementos más simples. Las unidades de análisis

deben ser totalidades significativas o gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los
objetos está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la
experiencia pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que
supone la captación de las relaciones concretas del objeto en sí y con otros
objetos. Así el valor concreto del objeto es aprehendido sobre todo por
referencia a la experiencia pasada y la organización intuitiva se modifica en
dependencia del significado.
En esta línea Gemelli 26 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a
ella importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos
momentos que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la
significación. La percepción de la forma y el todo no excluyen sino que
implican la presencia de las partes. El sujeto las puede advertir e individualizar
aún cuando el todo esté en sí organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la
organización sensorial, lo que es importantísimo para el problema del
aprendizaje y sus principios: la organización de los datos de o rigen sensorial
se hace según un criterio de economía máxima; en la construcción del todo las
partes gozan de una autonomía funcional relativa; la percepción tiene siempre
un carácter definido; en la percepción se tiene la rectificación de los datos
sensoriales y la constancia relativa de la organización intuitiva en vista
siempre del objeto; la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca,
gracias a la significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un
elemento intelectu al con una función totalizadora 27.

Su repercusión en el aula.

La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o

menos sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto
escritura, de los métodos globales, palabra generadora, etc. Es d ecir, todos
aquellos métodos en los que de alguna manera se privilegia un tipo de todo
sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el
de buena y mala gestalt respe ctivamente, que se discriminan por las pautas de
organización que tiende a adoptar un sis tema. Las gestalten buenas son
simples y regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser

26
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del
Laboratorio de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán.
Integra las investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del
marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente
valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología
contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe
edit., 1972.
27
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
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mejores que las no familiares y carentes de sentido. Los factores innatos

tienen influencia en l a determinación de las buenas y malas gestalten pero
también influyen las experiencias previas. Aquí se aplican también, para la
formación de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La
primera establece que las áreas cerradas forman unid ades más rápidamente.
El cierre puede estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los
elementos más cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se
aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema
Morse Internacional.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las
relaciones significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de
hecho lo hacen especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de
problemas. Estos au tores consideran que hay que fomentar las soluciones que
impliquen originalidad e invisión o insight , y no la aplicación de viejas reglas,
más o menos apropiadamente, aun cuando con ellas se llegue realmente a
resultados correctos. El interés va a estar pu esto no en lo que el alumno
resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a depender
la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente
al de invisión o insight . Se comprende realmente cuando se produce una
reestructuración de la percepción, de manera tal q ue de forma a veces súbita,
que puede ser después de un proceso de reflexión inactiva, se ve toda la
situación bajo un nuevo aspecto, comprendiéndose ³las rela ciones lógicas o la
28
percepción de las conexiones entre medios y fines´ . Este aprendizaje es
³especialmente resistente al olvido´ y transferible a otras situaciones. (Se da
en el típico momento en que después de haber pensado un tema por un
tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta ( realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el ³ah, era esto!´).


Apreciación crítica

El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX

± en el que nacen ³oficialmente´ las teorías del aprendizaje - una teoría
alternativa frente al aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente
indiferenciado cualitativamente del de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más
importante del conocimiento.
También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson, que centra su estudio en la conducta (exterior,
observable), la Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la
psicología con este movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación
de las gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría
de Ausubel.

28
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
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Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se

considere se lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o
menos objetiva, con mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre
percepción y pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se
pasa de un concepto a otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las
experimentaciones, tanto de l os alemanes (Gestaltistas) como de los
norteamericanos (Conductistas), diciendo:
l
os animales estudia dos por los americanos se precipitan
frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final
alcanzan por azar el resultado deseado.
os animales observados por los
alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la soluc ión a
partir de su conciencia interna´ 29. En realidad ésta es una crítica aplicable a
toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el recuento de experimentos
con o sin animales. 
En aspectos importantes los psicólogos de la gestalt van a influir
decididamente en el pensamiento de uno de los hitos fundamentales en el
desarrollo de toda teoría que se preocupe por cómo conoce y aprende el
hombre: Jean Piaget.

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El autor

Jean  Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo suizo, ha dedicado

gran parte de su vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas
para explicar la construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra
es el conocimiento científico . El aspecto biológico es el dominante, con gran
influencia del pensamiento de Darwin . Es interesante asomarse a su
personalidad para comprender su obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los
10 años publica su primer artículo en una revista científica, sobre un ³gorrión
albino´. Pasa inmediatamente a ser ayudante del director del Museo de
Historia Natural de su ciudad natal. Continúa sus estudios sobre moluscos,
aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica artículos so bre estos
temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la filosofía y
escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una
tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en
La Sorbona. Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil.
Escribe un artículo llamado ³El pensamiento simbólico y el pensamiento en el
niño´, a raíz del cual Claparède lo nombra director de estudios en el instituto
JJRousseau en Ginebra. Y enseña en la Faculta d de Ciencias Psicología

29
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
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Infantil. A partir de este momento publica sus libros sobre el lenguaje y el

pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la
investigación de moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de
éstos al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con
intensidad en sus temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los
empiristas como por los innatistas o racionalistas . Tales son los nombres con
los que él denomina, como ya lo hemos dicho, a las corrientes del momento.
Hace importantes aportaciones y planteos en lo que respecta a la Teoría del
Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede plantear el tema
del aprendizaje sin partir de la disc usión con él.

Piaget y la Gestalt

Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de

30
las experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro que acuerda con la
Gestalt especialmente en reconocer el valor primario y el carácter inmediato de
la Gestalt. El concepto piagetiano de ³esquema inteligente´, que es el punto de
llegada y de partid a del conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad
de ser estructurado y de ser una totalidad. ³Sobre el hecho de la Gestalt hay
pleno acuerdo´, dice Fabro. También rechaza la hipótesis vitalista e
intelectualista de facultad o fuerza especial de organización. La estructura del
esquema es considerada como la prolongación normal, natural, de la
subyacente estructura biológica. Hasta aquí la base común. Luego, al analizar
la evolución de la mente infantil se distancia de la Gestalt.

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La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca

experimentación en el campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen
afirmaciones y se continúen ciertas prácticas escolares sin considerar su real
efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la enseñanza de la ortografía. Dice
que ³todo el mundo admite, que para vivir socialment e es necesario saber
ortografía, [...] pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si una
enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a
veces perjudicial para este aprendizaje´ 31. ³ [...] es casi increíble que el
pedagogo no organice experiencias continuadas y m etódicas y se contente
con resolver las cuestiones a base de o piniones que el µbuen sentido¶ recubre,
32
de hecho, más de afectividad que de razones efectivas´ .
A Piaget le interesa ³determinar si la transmisión de las verdades
establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición
o por una asimilación más activa´. Quiere establecer las bases de una correcta
psicología infantil. Ésta ³responde particularmente a tres puntos, todos ellos de
30
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
31
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
32
Piaget,J.: å u
., pág. 31.
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importancia decisiva para la elección de los méto dos didácticos e incluso para
la elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o
del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y
33
el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto a l niño´ .

Psicología y Epistemología genéticas

El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento

racional, que aborda a través de la investigación psicológica de las
operaciones del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teoría de Piaget: upistemología —enética y Psicología
—enética, indisolublemente unidos.
³Se llama Psicología —enética al estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo
menos, un complemento de información de sus mecanismos en el estado
terminal. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la
psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas psicológicos
generales´ 34.
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento ,
hay que recurrir a la upistemología —enética , teoría que explica la construcción
del conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto
necesita investig ar los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia
adulta, desde un punto de vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el
acento en la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo,
en la génesis del conocimiento (científico). Y uno explica al otro.

El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene

un punto de partida, que es un estado de menor equilibrio , o de desequilibrio,
que luego, por un proceso de reequilibración llega a un estado de mayor
equilibrio. Este puesto central del tema del equilibrio Piaget lo toma de las
ciencias biológicas. Precis amente sus Seis estudios comienzan así: ³El
desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta
es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto,
que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado
por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida
mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma
de equilibrio final represent ado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo
es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio

33
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
34
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972 .
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menos equilibrado a un estado superior de equilibrio´ 35. Y más adelante

afirma: ³... una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu
debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo
inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el
crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez
finalizada la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución
36
regresiva que conduce a la vejez´ .
En la teoría psicogenética subyace la idea básica de proceso
constructivo permanente respecto al conocimiento, la de un cierto relativismo e
interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.

Características del conocimiento

Las principales característic as del conocmiento son entonces,

constructivismo, interaccionismo y relativismo.
En efecto, el conocimiento es un proceso constructivo tanto del sujeto
que conoce como del objeto conocido. Esto signi fica que ambos, sujeto y
objeto, son el resultado de un p roceso continuo de construcción. Este proceso
surge de la interacción continua sujeto -medio o sea sujeto -objeto. El desarrollo
cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores internos y externos. Y el acto
de conocimiento consiste en una apropiación p rogresiva del objeto por el
sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las estructuras del
segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las
características propias del objeto. En la medida que hay una construcción
relativa (en el sentido que depende uno de otro) tanto del s ujeto como del
objeto se parte de un relativismo y un interaccionismo. Además, este proceso
activo de elaboración que supone el acto cognoscitivo es siempre provisorio,
pero paso necesario para un conocimiento que puede ser necesario y
definitivo.

Maduración y ambiente

Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el

desarrollo cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo
intelectual, sino también el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y
sujeto, condicionan el desarrollo. Por eso en los ustudios de Psicología
—enética sostiene que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo
intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto
psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o
educativa en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia

35
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
36
Piaget, Jean: å u
, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
textos en los que sostiene que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que
la función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
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propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha

enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto esencialmente lo que
toma tiempo´ 37.
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras
obras Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el de sarrollo evolutivo
secuenciado de las estructuras cognitivas del hombre. Algunos piageti anos
quedaron en esta etapa de su pensamiento. Sin embargo él mismo, por la
experiencia con sus hijos entre otras cosas, en la que comprobó que los
últimos de ellos adquirían ³más rápido´ ciertas nociones por la mayor práctica,
y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio más importancia a la ayuda exterior para el aprendizaje .

Funciones básicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se

dan ciertos procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos,
con independencia de la edad, las diferencias individuales y el contenido o
material que se está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda
necesidad tiende: ³1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad
propia del sujeto, y por tanto a µ asimilar¶ el mundo exterior a las estructuras ya
construidas, y 2. A reajustar éstas en función de las transformaciones
experimentadas, y por tanto a µacomodarlas¶ a lo s objetos externos. Desde este
punto de vista, toda la vida ment al, así como también la propia vida orgánica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo esta
incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, cuyo radio de acc ión
es más o menos extenso: la percepción y los movimientos elementales como la
prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos próximos y en
su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia prácticas
permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento
intuitivo refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de
operaciones concretas y, en resumen, de deducción ab stracta, da término a
esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más
lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo´ 38.
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:
La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y
coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las
posibilidades de la persona y las exigencias del medio. Este proceso da como
resultado la adaptación, que a nivel biológico es un proceso que regula los
intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicológico, es el proceso
que implica cambios en la organización de las estructuras cognitivas durante el
proceso evolutivo.

37
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
38
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
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La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación. La

asimilación î considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de
sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso
de incorporación de información nueva de objetos, interpretación de
conocimientos nuevos en función de esquemas o estructuras conce ptuales
disponibles.
Laacomodación, desde el punto de vista biológico, es el proceso en el
que el organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello
que pretende asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el
que se realizan actos tendientes a modificar o crear los esquemas en función
de las exigencias de realidades nuevas o complejas. Se produce una
modificación causada por los elementos que se asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: ³Se puede d enominar
µadaptación¶ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la
forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces,
en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a la
39
realidad´ . Estos procesos de asimilación y acomodación con frecuencia se
dan al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje. La adaptación es, en
fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio, que se desarrolla por
intermedio de la asimila ción de los elementos mediante la modificación de los
esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas
experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la
realidad y la acomodación a dicha realidad. A veces se ³asimila´ información
que no se puede acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas,
lo que se da cuando se recibe inf ormación para la que no hay categorías o
conceptos que la puedan enmarcar. En este caso se dice que la persona se
halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el cual las ideas viejas y las
nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando e l sujeto no
advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten información
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha
ayudado a hacerlo. Para Piaget éste es el lu gar, privilegiado en la teoría, del
  

El conflicto

El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas

que se originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte
fundamental de todo aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una
realidad que plantea una si tuación conflictiva,     , el cual
da lugar a la búsqueda por parte del sujeto, de la respuesta que le permita
alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta
organización (en el sujeto) que, en contacto con el medio , recibe su influencia

39
Piaget, Jean: å u
., pág. 17.
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originándose el conflicto, que provoca la asimilación, lo que genera un nuevo

desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo equilibrio.

El equilibrio

un síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el

aprendizaje, que están prácticamente homologados, son el resultado de un
proceso de equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones:
y Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en
forma progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e
interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea.
y Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del
proceso de adaptación. La asimilación, por anal ogía con los procesos
biológicos es entendida como la incorporación de características del medio
a las estructuras del sujeto. La acomodación, se define como la modificación
de tales estructuras para operar (mediante la acción y/o el pensamiento) en
forma más efectiva sobre el medio.
y Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a
lo largo del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibració n se observan en
forma integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación
que, en términos piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga
a realizar compensaciones.

Dinámica del aprendizaje

La búsqueda permanente de e quilibrio, que nunca es estable, da lugar a

la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente
secuencia:
|onflicto¦ desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone
el sujeto y las experiencias de la realidad . Toma de conciencia¦ se hace
evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son insuficientes. Por lo tanto
debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo
exterior. Bÿsqueda¦ tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e
intentos progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se
contradiga con lo que la realidad le muestra. Construcción¦implica el logro de
un nuevo equilibrio inestable, del que momentáneamente resulta un nuevo
esquema, suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en
contradicción con la experiencia. 


Componentes básicos de la inteligencia
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La idea central es que la inteligencia necesita una organización para

relacionarse con el am biente. Sus componentes básicos son la función, la
estructura y el contenido.
³Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la
resultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales
reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno
de las interacciones con el exterior´ 40. El desarrollo cognoscitivo se funda en
los mismos principios que el desarrollo biológico en general. Es continuación
del sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al
mismo tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son
operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una
naturaleza lógica y matemática.
Las estructuras está n compuestas por operaciones mentales. La
actividad de pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de
acciones coordinadas. Una operación es una acción mental que tiene
implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individu o.
³En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y
cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de accion es que son
denominadas esquemas. [«] Una estructura intelectual, en un niño, es un
esquema. En general, los esquemas están r elacionados con el
comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema es
generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede
incluso ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al
componente mental del comportamiento. Para cada acto hay estructuras
41
mentales correspondientes´ .

Estructura y génesis

Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de

todo lo desarrollado:
La génesis  es una cierta transformación que parte de un estado A y
desemboca en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir
de un estado inicial que comporta a su vez, eventualmente una 

 . Es
un sistema relativamente determinado de transformaciones que comparten una
historia y conducen por lo tanto de modo continuo de un estado A a un estado
B más estable que el estado inicial, sin dejar de ser una prolongación 42.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesisîPiaget
ha desarrollado como hemos visto toda su teoría de la int eligencia a la que
corresponde estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la
socialización, el juego y los valores morales.

40
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editor ial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
41
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
42
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
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El aprendizaje

La educación no es ³el´ tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto

que el problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico.
Concretamente: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento? Y esto en tanto involucra la presencia de un
³maestro´, es plantearse el problema de la enseñanza y del aprend izaje.
Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el desarrollo, que
³consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más
equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la
persona al medio físic o y social mediante una serie de intercambios múltiples y
variados con el mismo´ 43.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo
progresivo y ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos
escolares se jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. E l
énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalid ad. Dicha adquisición del
conocimiento ³implica su asimilación a los esquemas interpretativos p revios del
sujeto y una eventual modificación de éstos según el gra do de novedad de lo
aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en
44
un momento determinado de su vida define su competencia intelectual´ .
Indudablemente la prime ra crítica que se le hace a esta postura así
planteada es que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya
que la selección de los contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo,
sino que hay otras necesidades.
³Debido a la naturale za de las nociones cuya génesis ha sido estudiada
con mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis
de los contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor
medida, de ciencias sociales´ 45.


Repercusiones en el aula

El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso
activo de elaboración, en el que la actividad del alu no debería ser
autodirigida, organizada y planificada lo más esmeradamente posible , no por el
alumno mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La
intervención pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo, que
consiste en presentar un objeto de conocimiento lo suficientemente difícil como
para provocar el desequilibrio, pero lo suficie ntemente accesible a las
posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese
hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los
maestros que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula: De la
43
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
44
Coll, Idem
, pág. 28.
45
Coll, Idem, pág. 31.
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instrucción a la construcción. Del refuerzo al interés. De la obediencia a la

autonomía. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas
teóricas dadas, de dejar de ser u n docente transmisor para pasar a ser un
docente orientador, facilitador de la investigación, de conocimientos, de
búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Y ello porque
para Piaget, aprendizaje es sinónimo de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el
contenido y en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo
presentarlos, cómo transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca
privilegiar la posición del niño como eje del proc eso, lo cual no quiere decir
que no tenga un importante papel a desempeñar el docente ni que se deje a
los alumnos en total libertad para trabajar o jugar como desee n. Algunos
docentes ³piagetianos´ han entendido en la práctica su misión como sinónimo
de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo
que no sea necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un
conductista). También, de lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones
para encarar el aprendizaje, en el sentido de que no dependa tan
estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el significado ³de la
obediencia a la autonomía´. Otra consecuencia para la escuela es que el
maestro debe conocer e l proceso del desarrollo del niño para que su
intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el
aprendizaje. Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se
adquiere información específica. Y en sentido amplio, es sinónim o de
desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da por procesos
de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo
aprende y produce activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la
consiguiente realimenta ción y ulterior reajuste" 46.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una
teoría del desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el
empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez ³el problema de una teoría del aprendizaje
sería hallar el modo de optimizar las condiciones de intercamb io con el medio
para favorecer -y aún acelerar en cierta medida ± los procesos dinámicos
subyacentes´ 47.


Apreciación crítica

Si bien esta teoría ofreció argumentos inter esantes en oposición al

conductismo y pareció ser en algún momento un marco explicativo para
avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe
tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron
como finalidad estudiar procesos educativos. 

46
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
47
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic -Conicet, 1995.
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De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más
evidencia empírica, son las lógico - matemáticas, que se adquieren, de acuerdo
a las investigaciones de la psicología genética, independientemente de la
enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros
tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es t an clara, y
hay que considerar además, que esto no se ha investigado en el aula sino en
situaciones controladas fuera de e lla. 
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la
lecto escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría
psicogenética se formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen
adquisiciones espontáneas (o al menos i ndependientes de la acción
intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra además de qué
manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los niños y por lo
tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica,
deben ser ³recontextualizadas´ en el aula y en la institución, discriminando
claramente el papel del maestro del papel del investigador -experimentador.
El problema más serio de esta teoría p ara servir de base al aprendizaje,
es que éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al
     î proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en
el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la
necesidad de la interacción sujeto - objeto, los resultados del desarrollo
psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico - matemáticas,
están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma de
paradojas que:  es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el
alumno no lo puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así
dice el mismo Piaget (1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un
niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impi de a ese niño inventarlo
y, en consecuencia, entenderlo completamente" 48.
Por otra parte, las estructuras son necesarias pero no están
predeterminadas. ¿Cómo se puede entender? ¿Cómo compatibilizar el
"individualismo roussoniano´ con la labor del docente? En definitiva, ¿hay
aprendizaje o hay desarrollo? 
Es interesante el replanteo del    îquea diferencia del
conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E -R que
debe ser eliminada - aquí se presenta como una parte del pro ceso que tiene un
sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente como
motor para interesar en la búsqueda de nuevas soluciones que permitan
acceder a una estructura más compleja. Ello tiene claros referentes en la
actividad del aula, do nde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo
corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra
por qué es un error, etc.
El llamado    
  es una aportación metodológica.
Cuando no se produce, de hecho tampo co hay aprendizaje. La importancia de
este concepto está dada por la posibilidad de poner en marcha un proceso de
aprendizaje como búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido.

48
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
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Resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones

que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en evidencia de
conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos
pueden ser resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen
una aportación de elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en
las que el docente, conociendo las estructu ras cognitivas d e sus alumnos,
puede favorecer situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. En
todo caso es un buen supuesto motivacional.
   î si bien no es una
idea original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus
grupos de trabajo. El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva
a través de un proceso de estructuración lógica - que determina etapas
cualitativamente diferentes - con posibilidades de interpretar el mundo
circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y
posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de desarrollo de las
estructuras lógico -matemáticas. Sus consecuen cias didácticas son evidentes,
y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el
desarrollo evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones
teóricas.
Es importante la 
        

          î que si bien no recorren
caminos idénticos, ofrecen puntos de interés comunes. Ello permite pensar
estrategias didácticas vinculadas con el uso del llamado método científico y la
reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde el docente - en
vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados
a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos - puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende
construir nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del
saber, apoyada en su significación social. Es en cierto sentido, y salv ando
todas las diferencias, una reactualización del pensamiento de Santo Tomás,
cuando éste afirma que el verdadero aprendizaje se da cuando se logra que el
discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario que se da en quien descubrió tal
contenido o tal co nocimiento.
          se debe realizar según el
tipo de disciplina de que se trate. Al respecto sostiene Piaget que: ³El
problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea
concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de
Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado
por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor
técnica de información; por el contrario, existen materias cuyo característico
modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares
que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una
investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia
humana se afirma co n sus propiedades de universalidad y autonomía: una
verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino
 | |
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de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad

física elemental es verificable mediante un proceso experimental, que no surge
en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y
deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere
a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se
adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve
más o menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el
contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino
en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una
49
actividad suficiente´ . Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que
le falta muchas veces a sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza
para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del      , hay un
reduccionismo de éste al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de
 está teñido de materialismo, ya que el alma en
definitiva emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstant e, como ya
hicimos referencia en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él
se excusaría diciendo que el suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él
mismo es un biólogo.

En cuanto a su postura última respecto al     caben dos

afirmaciones. Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y
desarrollo, no aceptaría jamás que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el
logro de un conocimiento verdadero. Sería inconcebible para él ± creo -
renunciar a la posibilidad de cono cer lo que las cosas son. Precisamente por
esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia es
acomodarse, conformarse con ella.





üu ü

uü

El autor

Lev S. Vigotsky 50, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y
1934. Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio ±
histórico ± cultural, cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y
Marx y en la biología evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos
al inicio del Conductismo y de la Psicología Genética. La obra de este autor ha
sido desconocid a por varias décadas, dado que su prematura muerte la dejó
inconclusa. Además en ese momento tenía muy poca aceptación sus teorías
en los círculos científicos de Unión So viética. Vigotsky e stuvo muy interesado
en la docencia, pero por cuestiones políticas no pudo acceder a funciones

49
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
50
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
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públicas. Es un autor con una particular sensibilidad para el arte y la literatura

a los que incorpora a su planteo pedagógico. Admira y criti ca a su compatriota
Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines de la década de los 50,
traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia
de sus ideas no deja de crecer, especialmente por la divulgación que le da
Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo
de Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y que las
51
divulgó en Occidente .
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de
asociación y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos
específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de
tratarse de una integración, lo podemos incluir entre los constructivist as y aun
entre los organicistas dado que los procesos d e asociación, por ser más
elementales, quedan insertos en los de reestructuración.

Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo

Vigotsky desarrolla su pensamien to simultáneamente con Piaget, en un

intento por superar la controversia entre las teorías asociacionistas del
aprendizaje y las posturas organicistas -constructivistas. Es célebre la
³polémica´ entre ambos investigadores, que comparten la concepción
constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al
medio y especialmente a la cultura. En r ealidad Vigostsky, en su libro
Pensamiento y
enguaje contrapone efectivamente sus ideas a las d e Piaget,
cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se e ntera de este libro de
Vygotsky cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de
siglo desde su muerte. Mientras que para la psicología genética el desarrollo
del individuo tiene un funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de
requerir la interacción entre el individuo y el medio), para Vigotsky es
imprescindible la consideración de lo social, que aporta los mediadores para
transformar la realidad, en este caso al sujeto de aprendizaje . Otra diferencia
significativa con Piaget radica en que mientras para éste el desarrollo precede
al aprendizaje, para Vigotsky el a prendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del
aprendizaje, a pun to tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay
un desarrollo funcional previo. En cambio Vigotsky tiene una visión
prospectiva: la intervención docente debería anticiparse al desarrollo. El buen
aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es
desarrollo. Pero siempre, si hay que elegir cronológicamente el primer
momento, es desde luego, el del aprendizaje, el de la intervención socio
cultural, el de la incorporación e internalización de pautas y herramientas d e
relación con los demás. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura
social. ³[...] para Vigotsky el aprendizaje de conceptos sistemáticos precede al
desarrollo de una estructura lógica elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky
con respecto a la formación de conceptos tiene más que decir sobre el ámbito

51
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
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cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto µcientífico¶ es

transmitido sistemáticamente por instituciones diseminadoras de
conocimientos dentro de una sociedad en parti cular, y no es tanto una
elaboración µde clases lógicas¶ verdaderas en el plano del pensamiento
reflexivo´ 52 .

La conciencia y las funciones psíquicas superiores

El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La

transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en
conciencia. Un tipo especial de herram ientas son los signos, que son los que
permiten realizar transformaciones en lo s otros o en el mundo material a través
de otros. Son proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas
de regulación externa se convierten así en medios de regulación interna, en
medios de autorregulación. Así se constituyen las funciones psíquicas
superiores. A partir de éstas, se modifica, desde adentro ahora, la conducta
53
externa .
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es
descripta así por Luria: ³La diferenc ia básica entre nuestro enfoque y el de la
psicología tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de la
conciencia humana en las profundidades del µalma¶ o en los mecanismos
cerebrales que actúan de manera independiente [...]. Más bien, operamos en
una esfera totalmente diferente: la verdadera rela ción de los seres humanos
con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con el
trabajo y el lenguaje´ 54. Se retoma la idea de Engels de que el empleo de
instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la
transformación evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa
realidad nueva, ese µsalto cualita tivo¶ se logra, para Vigotsky, por el uso de las
herramientas de transformación con un claro enfoque sociocultural. La
actividad misma se convierte en clave de dicha transformación. Se amplía el
concepto de instrumento, pues incorpora a los signos como utensilios que
median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. ³Puesto que la
conciencia es µcontacto social con uno mismo¶, tiene una estructura semiótica.
Y el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la
55
conciencia humana´ .

La actividad como mediación

Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia,

es un concepto clave . Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía a

52
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
53
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
54
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
55
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
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partir de él en la psicología y pedagogía soviética 56, lo que en realidad no es

más que la transposición educ acional del concepto en Marx.
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como
proceso de transformación del medio, es la unidad que hace posible la
construcción de la conciencia y el mantenimiento de sus propiedades. La
actividad no es respuesta o reflejo solamente ³sino que implica [ba] un
componente de transformación del medio con ayuda de instrumen tos [...]
57
estrechamente relacionado con el [concepto] de mediación´ . El sujeto de
actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo colectivo; los medios o
instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es siempre la
transformación del med io, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el
alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto,
ya que llega a generar los procesos psicológicos superiores (conciencia
incluída). Éstos surgen, en efecto, por la internalización de la actividad
mediadora con el medio: ³Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individu al; primero, entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
58
psicológicas supe riores se originan como relaciones entre seres humanos´ , y
dichas relaciones tienen su fundamento en la actividad. El individuo comienza
respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo conductista del que se
parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento mediante la
surgida inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí
aparece una vez más el salto cualitativo que distingue al hombre del resto de
los animales, y hasta de un niño pequeño.

Mediadores

La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y

objeto aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto
transformar la realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que
son en su sentido originario los elementos materiales, que operan sobre el
mundo material (como por ejemplo un marti llo), y los signos y símbolos, que no
son materiales, que actúan sobre la persona y su interacción con el entorno.
De entre éstos el más usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas
de signos tales como la cronología, los sistemas de notación, las obra s de

56
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
³El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad´.
57
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
58
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
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arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas de medición, los

gestos, los usos y costumbres.
³La metodología de Vigotsky se b asa en la aplicación del enfoque
sociohistórico marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de
actividad de trabajo: la relación entre los seres humanos y el mundo mediada
59
por herramientas´ .
Es tal la importancia de los mediadores, que su u so genera la misma
psiquis humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones
histórico sociales, d e ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea
la causa de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo biológico está
condicionado por el desarrollo social e histórico, ya que el desarrollo de un
niño tiene que ver con las exigencias de las instituciones sociales y el carácter
modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del proceso educativo del
joven.

La cultura

Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la

objetivación de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las
herramientas, símbolos y signos; que da sentido tanto al aprendizaje como,
sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que
percibe en función de su propia posibilidad de significación inc orporando al
mismo tiempo nuevas significaciones.
Esta internalización se pro duce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el
lenguaje es la ³herramienta´ privilegiada, como medio de comunicación entre el
niño y las personas de su entorno. Pe ro se convierte luego en una función
mental interna, en un lenguaje interno, que organiza su pensamiento. En este
punto referente a la funcionalidad del lenguaje se diferencia nuevamente con
Piaget, ya que para éste el lenguaje es una manifestación del pen samiento y
60
su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a representarse el mundo . Para
Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente soci al y luego, al
internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto
forma de él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un
orden, donde puede establecerse una jerarquía en función de la generalidad.
En este punto el autor se une a las afirmaciones de Piaget y a las de los
teóricos del procesa miento de la información. Opone a las visiones
mecanicistas del conocimiento (sumatoria de datos e informaciones ), su
concepción de una  totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de
teorías  Los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
59
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
60
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
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A través de este proceso interactivo ±en el que la acción parte del

sujeto pero está determinada por el mundo exterior - Vigotsky trata de
equilibrar las posiciones del sujeto y e l objeto, que a su criterio aparecen
desequilibradas en las otras teorías (excesivo peso d el objeto en el
asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).

ona de Desarrollo Próximo

Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador,

especialmente las madres y maestros de los primeros grados, utiliza de
manera intuitiva constantemente. Es el de zona de desarrollo próximo .
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una
serie de acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc.,
con una cierta destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. E l
mismo niño, con ayuda de un adulto, o de un compañero, puede ±dentro de
ciertos límites- realizar más actividade s y de una manera más perfecta. La
distancia entre lo que puede hacer solo y lo que puede hacer ayudado
constituye la zona de desarrollo próximo.
³El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus
habilidades, pero sólo dentro de ciertos lím ites. Copiando, el niño es capaz de
desempeñarse mucho mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y
puede hacerlo con comprensión e independencia. La diferencia entre el nivel
de las tareas resueltas que se pueden realizar con la guía y ayuda de los
adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente es la zona de
61
desarrollo próximo´ .
En ³Lenguaje y Pensamiento´ la describe así: La ZDP es ³la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz [...]. El estado del desarrollo
mental de un niño puede determinarse ú nicamente si se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
62
desarrollo potencial´ .
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el l ímite de lo que podría un sujeto
aprender, más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La
Zona de Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la
mediación (de cualquier tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es
ilustrativo del sistema teórico del autor. Vigotsky considera que el conocer
ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del p ropio proceso de
madurez y desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona
actual o real. ¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que termina

61
Vigotsky: On the child¶s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
62
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
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siendo cualitativo, es decir, esa actualización? Debido a la actividad

transformadora de los mediadores (maestro, herramientas, etc.). Se ve
también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores, terminan
siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que
decíamos que para éste el desarrollo precede al aprendizaje . Es imposible que
el alumno aprenda algo si no tiene la competencia necesaria para ello, dada
por las estructuras de su respectivo estadio. En cambio vemos que para
Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso social por el cual se recorre
ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las funciones
psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en
común en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o
entre psicología y aprendizaje, que es prácticamente homologación.

Arte e imaginación

Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya s ea como

mediadores y formadores del niño, ya lo sea como expresión de dicha
formación. El fundamento de la capacidad para el arte, como reproductiva o
creativa, está en el mismo organismo humano. ³Fundamento orgánico de esta
actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia
nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para
adaptarse y conservar las huellas de sus cambios [«] lo mismo ocurre con la
huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija
los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso
en el futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas
63
abren en nuestro cerebro senderos semejantes´ . Es decir, que el fundamento
del arte en el hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad
creadora ³se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la
experiencia acumulada por el hombre ´64. De ahí que es importante para la
educación ampliar la experiencia del niño. Se preocupa mucho Vigotsky por
las condiciones de la educación literaria de los niños, y por la producción del
dibujo infantil. Establece , basado en su experiencia, ciertos períodos de
desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir de sus manifestaciones
artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto
de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello
tornaría innecesaria la educación.

Apreciación crítica y aportaciones didácticas

La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la

antropología en la que se sustenta.

63
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
64
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
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Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El

hombre mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se
desconoce el carácter de persona, con su unidad sustancial y su
espiritualidad, fundantes de todas las propiedades específicamente humanas:
su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad, creativi dad, educabilidad, etc. Sin
dicha espiritualidad la misma posibilidad de comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más
fecundos como serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el
niño, se reducen a un plano materialista. Parecería a veces que el mismo
Vigotsky siente la limitación y por ello habla en repetidas ocasiones de ese
³salto cualitativo´ en el homb re, que aparece fenoménicamente pero que la
teoría no tiene los elementos conceptual es para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría
inacabada que ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos
evidencia experimental que las teorías desarrolladas en Occidente. Después
de muerto Vigotsky, distintos pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre
ellos Luria y Bruner, han difundido ampliamente sus ideas . En Rusia Leóntiev,
Elkonin, Mescheriakov, Galperin, Zaporózhats y Davidov, han continuado con
experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con: a) La
inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización de
la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras
teorías constructivistas, como la misma psicología genética. b) El concepto de
Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación didáctica. Constituye
una ldistancia óptima´ entre lo que el alumno sabe y lo que puede saber con
ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy importante, para
presentar contenidos que no estén t an lejos de las ³herramientas´ de que
dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya
demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría aprendizaje. c) El
recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y
constituye el aprendiza je. Implica la superación del concepto de desarrollo
piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta
idea conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa
puede ser enseñada con tal de encontrar los estímulo s apropiados. d) Es un
buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las
potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias
debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo
Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo aprendizaje
en sus alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interacción maestro alumno el concepto de an damiaje (scaffolding), que lo
definen como ³proceso que capacita a un niño o novato a resolver un
problema, realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir
ayuda´ 65. Ellos mismos orientan para poner en práctica este proceso, que

65
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
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consiste básicamente en discriminar qué información, cuándo y cómo

presentarla; situarla un poco por encima de la capacidad actual de los
alumnos, de manera que la situación sea retadora; y planificar el proceso de
desandamiaje, es decir, que la intervención doc ente sea inversamente
proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno 66. e) El concepto
de reconstrucción, reinvención de la cultura,  que da al sujeto parte activa y
creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido por la
tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que apuntan
a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a
aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera
vez, garantizando un verdadero aprendizaje.

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Ubicación del autor

Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque

cognitivo. Fundó con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es
considerado el primer centro de psicología cognitiva, en la Universidad de
Harvard. Sus estudios se han dirigido a diversas áreas de la psicología como
el aprendizaje, el de sarrollo, la adquisición y uso del lenguaje, y cómo se
desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus investigaciones e
intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para transmitir
su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar
o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.

El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un

proceso activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del
alumno en él. Pone especial énfasis en el apr endizaje por invención. Éste es el
que se hace en un ir y venir entre dos personas, ³guiado por un modelo
accesible´.
En su obra
a importancia de la educación , se plantea el problema de
cómo enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de
confianza respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente.
Luego el de la compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de

66
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: å u
., pág. 173.
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manera compatible con lo que ya s e sabe. El tercero es la motivación,

relacionada con el experimentar la p ropia capacidad para solucionar
problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del pensamiento. El cuarto
consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades adquiridas . El
quinto es el de µrepliegue sobre sí mismo¶, para poder explicarse a sí mismo
qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la
información, para solucionar con eficacia las dificultades 67.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto
toma parte activa transformando y asimilando la información a través de tres
sistemas o modos de representación: enactivoî en el que el conocimiento se
obtiene a través de la acción y la manipulación; icónicoî que se da a través de
imágenes y esquemas espaciales; y simbólicoîque supone el uso del lenguaje,
necesario para la formación de conceptos como el de causalidad o invarianza.

Los modelos de aprendizaje

odelo enactivo

Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos,

imitando y actuando. Es el learning by doing de Dewey. Es la forma en que un
niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de Piaget. Por ello es usado
con mayor frecuencia por los niños p equeños. Sin embargo, los adultos
también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras
u otros procesos complejos. Supone una representación del mundo que
provoca una respuesta motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaj e cuando sugiere a sus
alumnos ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para
realizar representaciones de roles.

odelo icónico

Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes.

Esto se da debido a que se confor ma una organización selectiva de
percepciones y de imágenes de los sucesos a través de estructuras
espaciales, temporales y relacionantes. En este modelo se usan las imágenes
o dibujos cuando el alumno debe aprender concepto s y principios no
demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas de Piaget. Para el adulto
que estudia habilidades o conceptos complejos puede ser de gran utilidad. Es
el que utiliza el do cente cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados
con los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.

odelo simbólico

67
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
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Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitua lmente en los

procesos que son predominantemente lingüísticos. El lenguaje pr oporciona
medios para representar la experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su
campo perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden
determinado. Resulta sumament e útil a los alumnos a medida que pasan del
estadio de las representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar
nuestras ideas. Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar
en particular el tema del lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno
pero respetando la especificidad de las formas elementa les de raciocinio de
las distintas asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente ±
diferenciado- el lenguaje de la Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así
como etapas evoluti vas que tienen cierto paralelismo con los estadios del
desarrollo evolutivo de Piaget (sensoriomotriz -preoperacional-operacional);
pero, a diferencia de éste, los modos de representación de Bruner permanecen
activos durante toda la vida del individuo. Afirma que el desarrollo psicológico
no es independiente de la influencia del medio ambiente social y cultural y,
como Vygostki, sostiene que la educación tiene la función de mediar entre el
individuo y el medio histórico -cultural en el que se desarrolla. La adquisición
del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es p osible, dice Bruner, mediante
la exposición al med io especializado de una cultura .

Los contenidos de la enseñanza


Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las
características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación,
las características de d esarrollo del alumno, además de los aspectos
motivacionales y de refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente
significativo. De hecho los contenid os de las disciplinas académicas están
organizados y estructurados. Cada m ateria tiene un núcleo básico, unas ideas
fundamentales y unos patrones para rel acionarlas, es decir, posee una
estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estruc tura,
porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende,
la capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructur as o estrategias de
resolución de problemas que favorezcan la comprensión, más que los
conocimientos específicos y los detalles. Sin embargo, en escritos posteriores
habla de la necesidad de que el estudiante domine dichos conocimientos
específicos y hab ilidades subordinadas antes de pasar a los contenidos que
requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por Bruner,
es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
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asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya

que incluso puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente
estructurado de forma adecuad a a las posibilidades y características del que
tiene que asimilarlo. De nada sirve, señala Bruner, presentar el material
estructurado con una lógica que no está relacionada con la estructura
psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más aconsejable pa ra la
enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el niño de
considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas
de pensamiento co nceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las
ideas fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos
de representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en
la estructura cognoscitiva del que aprende . Pero esto es sólo el punto de
partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno
simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructu rarse
de forma recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir,
dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían
adquirido con un modo de representación inferior, usando un nivel más
avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo
favorecer el aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas,
de tal manera que el estudiante aprenda a aprender  Por tanto, destaca en el
proceso de enseñanza -aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje
por descubrimiento î porque facilita la práctica, favorece la motivación
intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material
ayudándole a pa sar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la
utilización de símbolos.

Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas

Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de

solución de problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un
interrogante, a un problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de
cualquier tipo de en señanza por descubrimiento. En
a importancia de la
uducación recalca que el aprendizaje por descubrimiento es la ³técnica más
ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido reuniendo a lo largo de mucho
tiempo´, y que ³debemos ser precavidos al hablar sobre el método del
descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de
educación´ 68. El mismo aprendizaje por descu brimiento es redimensionado. Es
sólo un aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había
sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo cultural que se ha ido

68
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
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sedimentando a través del tiempo. En este sentido rescata como

paradigmático el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da por
³invención´ ³guiado por un modelo accesible´ 69.
³En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o
transformación de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa
en el aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal,
aunque objetivamente no aporta nada a la cultura´.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que
en describir la forma de presentar el material y la adecuación de los
contenidos, aspectos que suponen la base de la teoría de la instrucción de
Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el
material de enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos,
para que el estudiante descubra, inductivamente î las interacciones de los
elementos y la estructura del tema. Así, presentando suficientes ejemplos de
triángulos, el estudiante llegará a conocer cu áles son las propiedades básicas
de un triángulo; a esto Bruner lo llama método deejemplo-regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo
cognitivo. Ésta consiste en el proceso de organización e integración de la
información con otra información aprendida con anterioridad.
De acuerdo con esto, Bruner considera que e l aprendizaje de
habilidades de categorización mejora el aprendizaje en general, pero esto
depende de la forma en que es presentado el material. Así señala las ventajas
de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías
conceptuales: Ayuda a simplificar el ambiente ; facilita el aprendizaje; m ejora la
capacidad para relac ionar acontecimientos y objetos; ayuda a encontrar
semejanzas; permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y
diversas situaciones.

Principios de la teoría de la instrucción

Los principios en los que debe basarse toda planificación de la

instrucción son: 1. Principio de motivación : El aprendizaje depende de la
disposición de la persona para aprender. 2. Principio de estructuración ¦ El
aprendizaje puede incrementarse seleccionando métodos de enseñanza que
se adecuen al estadio de desarrollo de la persona. 3. Principio de
secuenciación ¦La ordenación del contenido, o sea de subunidades y unidades
de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje. 4. Principio de reforzamiento¦ La respuesta
favorable a una persona (retroalimentación po sitiva: elogios, buenas
calificaciones), afecta las conductas posteriores.

Como consecuencia, es importante: a) Presentar los contenidos de

enseñanza de manera que los alumnos los perciban como un conjunto de

69
Bruner, J. Idem, pág. 82.
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problemas, de incógnitas y de relaciones que deben resolver por sí mismo -

para que consideren el aprendizaje significativo - y luego consignar la
transferencia de aprendizaje. b) Proporcionar un ambiente con alternativas
para que los alumnos puedan percibir relaciones entre los contenidos
presentados. c) Tener presente que el material debe ser organizado por los
propios alumnos. Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de
aprendizaje y su estilo para captar ideas 70.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de
Vigotsky que asume y se encarga de difundir, o por los diversos car gos
políticos que ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el
desarrollo de sus propios supuestos e int ereses, Bruner amplía su planteo
educativo. En efecto, habiendo partido de los problemas cognitivos y de la
fundamentación de una teoría de la instrucción, dentro del ámbito de la
psicología, pasa a ocuparse del problema de la educación en un aspecto
mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir a una
Psicología cultural , como él la llama o, mejor aún, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90¶ y que
modifica en parte sus afirmaciones anter iores.

Cultura y educación

Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da

en la escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La
transmisión de la cultura extraescolarmente es más importante que la que se
da en la misma escuela. Considera que la cultura es un instrumento poderoso
para modelar y ampliar las capacidades cognitivas de la persona. La relación
entre cultura y educación es estrecha. ³El objetivo de la educación es
ayudarnos a encontrar nuestro cami no en nuestra cultura, a comprenderla en
sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar separada
de otras manifestaciones de la cultura´, dice en el prólogo a la edición
71
española de su libro ya citado, ³La educación puerta de la cultura ´ : ³La
escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que una cultura
introduce a los niños en sus formas canónicas´. Según él mismo la tesis
central de este libro es ³que la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la
caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos
sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes´.
Bruner plantea la educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural,
situado en él, no separado de dicha realidad circundante. ³...aunque la
propia cultura esté hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el
72
funcionamiento de una mente distintivamente humana´ . Parte de un
supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que
desempeña la cultura, la que integra consideraciones de la psicología, la
antropología, la lingüística, etc.

70
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
71
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
72
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
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Trata de superar la dicotomía que se establece entre

computacionalismo como teoría de procesamiento rígida de la información, y
el culturalismo. Este último cubre los procesos ³desordenados, ambiguos y
73
sensibles al contexto de la creación del significado´ que es el límite del
primero. Considera que una teoría de la educación debe encontrarse en la
intersección entre una teoría acerca de la naturalez a de la mente y una sobre
la naturaleza de la cultura 74, ya que ³la educación es una importante
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una
preparación para ella´ 75.

Los postulados educacionales

Bruner establece ciertos postulados de su teoría. De entre ellos (son

nueve) los dos últimos son particularmente interesantes: el de la identidad y
autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la
agencia y la valoración. ³El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y
76
llevar a cabo actividades por nuestra cuenta´ . ³Lo que caracteriza a la
persona humana es la construcción de un sistema conceptual que organiza,
dijéramos, un µregistro¶ de encuentros agenciales con el mundo, un registro
que está relacionado con el pasado (la µmemoria autobiográfica¶) pero que
también está extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con
77
posibilidad´ . La agencia implica para Bruner ³habilidad o saber cómo´. Por
ello ³el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la
78
persona´ . Y ³no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos
nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió
hacer [...]. Llamo µauto - estima¶ a esta mezcla de eficacia agente y auto ±
valoración. Combina nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos (o
incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos está más allá de
nuestro alcance´ 79. En la formación de estos conceptos claves la escuela tiene
un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que ³incluyen recursos tan
caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque
fallido pero sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por
qué o cómo las cosas no funcionaron como se planificaron´ 80. Y esto
representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone que las
prácticas cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner
que la narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la
creación de significado. ³[...] la importancia de la narración para la cohesión de

73
Bruner, J.: Idem
 pág. 27.
74
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
75
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
76
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
77
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
78
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
79
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
80
Bruner, J.: Idem, pág. 56.
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una cultura (probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración

81
de la vida de un individuo´ . Sólo a través de la narratividad se puede
construir la propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura, dice
Bruner.
Y concluye afirmando que la educación ³es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura´ 82.
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo peda gógico y
cultural debe ser, para Bruner, llevar al niño a que sea consciente de sus
propios procesos de pensa miento; a ser consciente de cómo desarrolla su
aprendizaje y pensamiento tanto como del tema que estudia. Y objetivamen te
entender a través de las narraciones cómo se transmiten los aspectos íntimos
de la cultura.

Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner

Este autor revaloriza lo que ya sabe el alumno; da importancia a la

capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes hasta la edad adulta;
valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, y el
sentimiento de competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo
puramente intelectual, acercándose a una consideración más integral del
sujeto de la educación; valoriza la reflexión del maestro sobre su propia
actividad como fuente de saber pedagógico; revaloriza los contenidos de
enseñanza y su específica lógica; propone un curriculum en espiral muy
interesante en su fundamentación; valoriza el medio cultural, su historia y
tradición como forma de experiencia modeladora del propio yo y de sus
concepciones; asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma: el
mundo cultural, en el cual está inmersa; revaloriza la educación como
transmisora de cultura; da importancia especial a la escuela como
formadora del autoconcepto y la autoestima; privilegia el lugar de la
literatura en la formación, especialmente a través de la narratividad; la
motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la
inteligencia y tiene que ver con el disfrutar de su acción misma; da
importancia al principio formal: aprender a aprender, for mar habilidades de
categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de
pensamiento, etc.; acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos
en modificar con honestidad aquello que verifica que lo requiere; plantea de
modo interesante la resolución de problemas para todo tipo de enseñanza .
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner
que pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus
supuestos antropológicos: un evolucionismo y materialismo ³ingenuos´. Éstos
terminan poniendo un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con
una cierta omnipotencia de la ³cultura´. En este sentido dice: ³La cultura
impone una discontinuidad revolucionaria entre el hombre y el resto del reino

81
Bruner, J.: Idem, pág. 59.
82
Bruner, Idem, pág. 62.
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animal. Y es esta discontinuidad la que crea la dificultad de extrapolar

directamente de nuestra biología evolutiva a la condición humana. ¿Cuál es el
giro revolucionario que ha producido la evolución h umana? Voy a defender
que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre
sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre
83
sin referencia a la cultura´ . Y en otro lugar ³En nuestra especie, los niños
muestran una µpredisposición a la cultura¶ asombrosamente fuerte´ 84. ³[...] la
85
mente no podría existir si no fuera por la cultura´ . Creo que el problema que
debería plantearse es ¿cómo ha sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa
³disposición´? Quiero decir que pl antear, como hace Bruner, que la cultura
produce el salto revolucionario del ³primate humano´ es invertir el orden. La
cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con espíritu,
cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese ³cientificismo´ desde el cual hasta
se burla de quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad
³preternatural´, por ejempl o, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha
cita literaria pero es muy selectivo y parcial en sus citas de filosofía,
pedagogía o psicología. No obstante, la ausencia más notoria es la de la
historia de la educación, que debería ser el marco experien cial de muchas de
sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57¶ en sus citas. Lo cu al
le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni le
interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este
nivel. Afirma: ³no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de
principios metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un propósito
suficientemente encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar
más allá de tal indagación filosófica, por ú til que pueda ser la indagación´ 86 .

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Presentación

Ausubel es otro de los represen tantes del cognitivismo. Como tal da

preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tan to
significan procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorizac ión,
génesis del pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar
en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973.
El marco teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras

83
Bruner, J.: Idem, pág. 182.
84
Bruner, J.: Idem, pág. 65.
85
Bruner, J.: Idem, pág. 21.
86
Bruner, J.: Idem., pág. 179.
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cognitivas que se amplían y modifican a través de la experiencia y el

aprendizaje.

Principios generales

David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a

partir del material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que
aprende recibe información verbal, la relaciona con acontecimientos
previamente adquiridos y da a esta información, tanto como a la antigua,
significación especial. El aprendizaje considerado es el que se da en un
contexto educativo, es decir, que toma como esencial la instrucción. En las
teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos los casos,
extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos cien tíficos a
partir de conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su
vida cotidiana. Atribuye importancia a la organización del conocimiento en
estructuras, y a las estructuraciones que resultan de la interacción entre el
sujeto - sus estructuras - con las nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se
produzca y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción
formalmente establecida. La misma consiste, en términos generales, en la
presentación secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las
estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las
incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar
reduccionismos: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo
meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje plenamente
significativo; la segunda, la estrategia de enseñanza que provoca desde una
actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el descubrim iento por el
propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza
como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados
de complejidad diferen tes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta
de la forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un
objetivo deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura
teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir,
cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya
adquiere significación en función de los conocimientos anteriores.


Tipos de aprendizaje

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El

receptivo es el que se da cuando el docente proporciona al alumno los
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contenidos y éste los recibe. El significativo es el que sucede cuando un

contenido pasa a tener sentido al ser inc orporado al conjunto de
conocimientos de un sujeto y es relacionado con los conocimientos previos
existentes en su estructura mental.

Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

üprendizaje de representaciones : Es el aprendizaje, por ejemplo, de
vocabulario. Consiste en hacerse del significado representado por distintos
tipos de símbolos, generalmente palabras.
üprendizaje de conceptos : Es la aprehensión de ideas, de objetos o
acontecimientos que poseen atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signo.
üprendizaje de proposiciones : Consiste en captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser
subordinado, superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente
significativa de una disciplina se relaciona significativamente con
proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del
alumno. Ejemplo de esto se da en el caso de que los alumnos conozca n
teorías de aprendizaje de tipo cognitivistas. Al introducir las proposiciones de
una nueva teoría, de Vygotski, por ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno
debería relacionar estas proposiciones, con las que ya posee de mayor
extensión y menor co mprensión 87, de las proposiciones de teorías
cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las
similitudes y diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría
de pensamiento o no. Lo mismo se podría aplicar en un contenido de
Ciencias Sociales de la EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por
ejemplo. Para que no sea una mera palabra más, que no sugiere nada, que es
necesario memorizar mecánicamente, se puede hacerlo en relación con el
pensamiento nacion alista o radical, ya que sería un conocimiento más
general. El concepto nacionalista o la ideología radical serían conceptos
superordinados. Si los alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se
debe relacionar con esos conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una
película o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste,
se debería llegar al concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así,
el aprendizaje superordinado de proposiciones se da cuando una proposición
nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura
cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da cuando los alumnos ya conocen el
pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se introduce el co ncepto de
empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del sulfato de
cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.

87
Según la Lógica clásica, la    u o    u o u  u  de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la  u es
la propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar
o de los que se puede predicar dicho concepto.
 | |
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El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refie re a los casos en

que una proposición potencialmente significativa se relaciona con un
fundamento amplio de contenidos relevantes de tal estructura y al mismo
tiempo con otros elementos subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como
un cambio más o menos permanente de los conocimientos, debido a la
reorganización de experiencias pasadas mediante información significativa
nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos,
mediante organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los
nuevos conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el
alumno ya posee.
En reiteradas ocasion es Ausubel ha manifestado que: ³ Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste : de
todos los factores que influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el
alumno ya sabe . Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta´.

Organizadores del aprendizaje


Los organizadores son contenidos int roductorios claros, cuyo propósito
primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de
aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con l os
resúmenes o las representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial
que influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se
proponen en el mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que
el material subsiguiente. Los organizadores, para que sean eficaces, deben
disponerse a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión.

Ausubel menciona distintos tipos de o rganizadores avanzados:

uxpositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo.
Facilitan la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
|omparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje
contiene material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar
similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido
previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es
el subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales,
como así los títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura
organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:
Diferenciación progresiva y reconciliación integ rativaî que logran su
acabamiento en la síntesis organizativa de enlace. 
 | |
| 


La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios

más generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran
en el material los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor
concreción, indicando sus diferencias. Los conceptos pri ncipales constituyen
una organización clara y lógica del material para que el estudiante se apoye en
ellos mientras aprende.
La reconciliación integrativa  consiste en hacer explícitas las relaciones
entre ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reco nciliar aquellas
incompatibilidades aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje
significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener
ejercicios, revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y
promover la transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar
las unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de
forma significativa la nueva asi gnatura con la estructura cognitiva existente en
el estudiante.

Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el

aprendizaje sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en
el docente o en los contenidos. Así considera las

|entradas un ul ülumno:

Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el
aprendizaje significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible
para poner en marcha un proceso, que en términos generales requerirá más
esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende
del alumno, el docente debe buscar la forma de favorecerla a partir de la
relevancia de los saberes que intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en
condiciones de dar significado al nu evo material. En términos de Ausubel, el
alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material,
que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las
ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la sig uiente frase de Ausubel: ³...
El deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la
involucración del yo (intereses) en un campo de estudio determinado ... Estas
variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje, como el
estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la
concentración...´.
 | |
| 


|entradas un ul ocente.

El docente debe
y advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la
disposición con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las
variables motivacionales y actitudinales, los factores de personalidad, los
factores sociales y de grupo, los materiales didácticos que ha usado con
anterioridad y las prácticas o ejercicios similares que ha realizado.
y enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos
con conceptos relevantes ya adquiridos.
y poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.

|entradas un ul |ontenido.

Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna,
secuencia lógica en los    y consecuencia en las relaciones entre los
elementos componentes. Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales
que prescriben una secuencia descendente, esto significa que se deben
identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un
esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos que tengan máxima
generalidad.

Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar
las ideas integradoras, recalcar las definiciones exactas, señalar las
similitudes y diferencias para que el alumno pued a reformular los conceptos
utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de
un aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo
Gimeno Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de
aprendizaje por recepción diciendo que ³el modelo de estrategia didáctica que
sugieren los planteamientos de Ausubel, es exce sivamente racionalista,
estático y receptivo , por lo que plantea importantes problemas, especialmente
cuando la intervención educativa tiene lugar en contextos culturales muy
alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas de saber y el
principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los
contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones
antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es
 | |
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francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del

aprendizaje que ha sido objeto de investigación: el aprendizaje significativo de
materiales verbalmente recibidos´ 88.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en
cada sujeto, Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se
descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el medio por el
cual las personas logran conocer la cultur a elaborada que los rodea, dando
lugar a la homogeneidad intracultural de los significados, más allá de las
variantes individuales.

Apreciación crítica

Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de

integrar muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración
de la enseñanza, la hace de especial interés para la práctica profesional
docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos: la incorporación no
contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentada en
forma antagónica; la valorización de la instrucción y específicamente del
docente, dada la necesaria intervención para la producción de aprendizajes
significativos; la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como
así también de las condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en
la estrategia del docente, quien en el caso contrario sería el único responsa ble
de que el mismo no se logre; la importancia asignada a los conocimientos que
ya posee el alumno, que si b ien no es algo absolutamente original de
89
Ausubel , es indudable que él le ha dado una vigencia y divulgación que no
tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la necesidad de investigar en
la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo que el alumno ya
sabe.

RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS

Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en

dos grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del
asociacionismo y explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo
de conducta más o menos predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo ±
Respuesta. El centro del planteo recae en el ambiente representado a veces
por el mismo docente, sus objetivos y planes. De ahí el termino de

88
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
89
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: ³Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....´ Aristóteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
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ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran diversos tipos de

conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor
medida en el sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo
positivo de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy
centrado en el sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en
tanto valoriza la experiencia, además d e la madurez del propio sujeto, que es
desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la
información. Éstas dan importancia a los procesos mentales según la
incipiente metáfora o paradigma del ordenador, per o siguen siendo
asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.

u   

  

. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió

entre 1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intenc ionista.
Escribe en el apogeo del conductismo, ³estaba impresionado por (su)
objetividad ... por su interés en la me dición precisa de la conducta y su fe en el
mejoramiento del hombre´. Pero ³sentía que el conductismo mostraba muy
poco interés por los aspe ctos cognitivos de la conducta´. Él quiere rescatar el
hecho de que los seres humanos ³actúan en base a creencias, expresan
actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas´ 90. Por ello acentúa la relación
de la conducta con las metas, pues ³la búsqueda de la meta es lo que da
unidad y significado a nuestra conducta´. Su sistema ³se llama conductismo
intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las
91
intenciones o propósitos´ .
Tolman distingue entre conductas molares y moleculare s, términos que
han quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia al
modo de ser analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más
genéricas, formadas a su vez por unidades de análisis más específicos. A
Tolman sólo le interesan las conductas molares, lo que podría ser un
acercamiento a las te orías de tipo organicistas. Además incorpora el concepto
de variable interviniente en la psicología para ±sin perder la objetividad del
conductismo ± mencionar otros elementos que intervienen en las conductas
del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable
interviniente principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos
procesos no orgánicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una
respuesta. Se amplía así el esquema rígido de estímulo ± respuesta. Incluso
explica distintos tipos de respuestas tanto en ratas como en humanos, diciendo
que se deben a distintos mapas cognitivos en unos y otros individuos. Si bien
90
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
91
Hill, W.:å u
, pág. 133.
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| 


no establece causalidad Tolman considera que cada individuo tiene una

especie de sospecha de que el mundo está organ izado de una manera o de
otra. A esto lo llamó expectación signo -—estalt. Hill dice que la ³inclusión de la
palabra µsigno¶ indica que estas expectaciones se refieren principalme nte a
estímulos, que son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas. La
palabra µGestalt¶ destaca que los signos deben considerarse en el contexto,
que toda la pauta de estimulación es importante´ 92.
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no
quedó perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica
constructiva a las posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y
trata con seriedad de ³desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje
que tenga las virtudes de las teorías conexionistas, sin sus limitaciones´ 93.
Dentro del cognitivismo es el que más se dedicó al estudio de animales y su
pensamiento está en diálogo a veces no explícito con las teorías de Skinner,
Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más adelante por
distintos autores.

u
        

Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay

que distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimie nto
sui generis. Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje
y aún el de la psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y
utiliza un vocabulario propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos
que utilizan.
Dice Pozo que ³puede hablarse legítimamente de la existencia de dos
tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y
asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de la
información. La otra, de carácter organ icista y estructuralista, se remonta a la
psicología europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygotski,
Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la otra
orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radical mente
antiasociacionista´ 94.
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la
computadora por una parte, y de Piag et por otra. Sus representantes rescatan
afirmaciones de teorías afines y a algunos autores o partes de su obra, c omo
si integraran en efecto un movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky,
Vigotsky, etc. De cada uno de éstos, toman algunos de sus aspectos o
momentos.

92
Hill, W.: Idem, pág. 138.
93
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
94
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
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Se suele tomar, aunque sea como ³referencia simbólica´ el 11 de

septiembre de 1956, la fecha de fundación de este movimiento. En este día se
reúne el Segundo Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el
MIT (Massachusetts Institut of Technology) al que asisten entre otro s,
Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último es quien propone la fecha. En
1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por Chomsky, Miller,
Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del nuevo
95
movimiento .
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente
son conceptos que inspi ran y convocan de modo positivo a los representantes
cognitivos. Pero con la mi sma metáfora de la computadora se distinguen dos
versiones: una más débil, que toma la metáfora como guía para la
investigación experimental y otra más fuerte, que caracteriza al paradigma
Cómputo ± Representaciones simbólicas como decisivo en la psicología
humana.
El acuerdo por el la do de la crítica tiene que ver también con la
reacción contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo
asociacionista, continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia
netamente del mismo, por la importancia decisiva que da al aspecto
procesual en la formación de las conductas, y de entr e éstas, de las cognitivas
concretamente.
³El argumento cognitivista es. .. µlas representaciones son estructuras
simbólicas que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y
almacenarla en nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico
entre el entorno y nuestra experiencia interna, el mundo mental´ 96. Dichas
representaciones tienen efectos en la conducta y en el aprendizaje.
La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la
consideración de la mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de
³reconstruir indirectamente la estructura y los procesos de la mente,
sirviéndose de procedimientos objetivos´ considerando dicha estructura ³sobre
todo´ en tanto que es un sistema capaz de conocer. ³Se basó en la metáfora
computacional: en la idea de que la mente puede comprenderse mejor si se
entiende como un sistema de cómputo semejante a un ordenador´ 97. La
computadora sería esa intermediación necesaria para entender la mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia
cognitiva. La primera es la disciplina que estudia científicamente las
estructuras y procesos mentales. Pretende un estudio objetivo de lo
98
subjetivo . Y la ciencia cognitiva es ³un empeño contemporáneo de base
empírica por responder a interrogantes epistemológicos [...] en particular los
vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus
fuentes, evolución y difusión´ 99. Como se ve el tema del aprendizaje y de la

95
Cfr. Pozo, J.I.: å u
, pág. 40.
96
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
97
Valdez, å u
, pág. 6.
98
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
99
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
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educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el

del conocimiento y sus mundos.



Los hechos que justifican la enunciación de este principio de

adecuación al sujeto, son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días
y desde el enfoque cognitivo, Howard Gardner se complace en autocitarse a
menudo en una frase que expresa lo absurdo que resultará en breve el
recordar la pretensión actual de enseñar a todos los niños lo mismo, y evaluar
a todos los estudia ntes con el mismo criterio. Él postula la existencia de
distintas ³inteligencias´ en los sujetos a través de las cuales ³somos capaces
de conocer el mundo´. Estas inteligencias son: ³del lenguaje, del análisis lógico
± matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso
del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los
demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Los individuos
se diferencian para él en l a intensidad de estas inteligencias ±lo que se ha
dado en llamar µperfil de inteligencias¶ ± y en las formas en que se recurre a
esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresa r en distintos
ámbitos 100. Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes
maneras y no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que este nuevo
³dogma´ como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es
una, y mejor aún, el hombre es uno) señala una realidad: cada persona tiene
un conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y
aprender en general de una manera única.

Gardner pone el acento en la comprensión. Uno de sus últimos libros se

llama La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Cómo podríamos utilizar ese modo natural que tiene el
niño, como todo ser humano, para conocer y educarlo a partir de ahí. Se
acerca a un concepto de naturaleza hum ana, y luego le incomoda el término y
dice que prefiere hablar de los límites del conocimiento humano. Tal vez haya
aquí un intento de superar el pragmatismo y nominalismo de la filosofía
estadounidense.
Cuatro nódulos de toda reforma educativa: el curric ulum, la evaluación,
la formación del educador, y el apoyo de la comunidad.

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100
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas. Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.
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Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado ................................ ................................ ............. 2

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Exposición De La Postura ................................ ................................ ................................ .................. 4
Concepción Del Hombre................................ ................................ ................................ ..................... 5
El Aprendizaje ................................ ................................ ................................ ................................ ... 5

  

        

        

El conductismo en la escuela ................................ ................................ ................................ .............. 9
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas ................................ .............................. 11


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Tipos de aprendizaje ................................ ................................ ................................ ........................ 13
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ........................... 14

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La teoría y sus representantes ................................ ................................ ................................ ........... 15
Su repercusión en el aula. ................................ ................................ ................................ ................. 18
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ........................... 19

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El autor ................................ ................................ ................................ ................................ ............ 20
Piaget y la Gestalt ................................ ................................ ................................ ............................ 21
Psicología y Epistemología genéticas ................................ ................................ ................................ 22
El conocimiento como proceso de equilibrio ................................ ................................ ..................... 22
Características del conocimiento ................................ ................................ ................................ ...... 23
Maduración y ambiente ................................ ................................ ................................ .................... 23
Funciones básicas del conocimiento................................ ................................ ................................ .. 24
El conflicto................................ ................................ ................................ ................................ ....... 25
El equilibrio ................................ ................................ ................................ ................................ ..... 26
Dinámica del aprendizaje ................................ ................................ ................................ ................. 26
Componentes básicos de la inteligencia ................................ ................................ ............................ 26
Estructura y génesis................................ ................................ ................................ .......................... 27
El aprendizaje ................................ ................................ ................................ ................................ .. 28
Repercusiones en el aula................................ ................................ ................................ ................... 28
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ........................... 29

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El autor ................................ ................................ ................................ ................................ ............ 32
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo ................................ ................................ .................. 33
La conciencia y las funciones psíquicas superiores................................ ................................ ............ 34
La actividad como mediación ................................ ................................ ................................ ........... 34
Mediadores ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 35
La cultura ................................ ................................ ................................ ................................ ......... 36
ona de Desarrollo Próximo ................................ ................................ ................................ ............. 37
Arte e imaginación ................................ ................................ ................................ ........................... 38
Apreciación crítica y aportaciones didácticas ................................ ................................ ................... 38

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Ubicación del autor ................................ ................................ ................................ .......................... 40
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El problema del aprendizaje ................................ ................................ ................................ ............. 40

Los modelos de aprendizaje ................................ ................................ ................................ .............. 41
odelo enactivo ................................ ................................ ................................ ......................... 41
odelo icónico ................................ ................................ ................................ ........................... 41
odelo simbólico ................................ ................................ ................................ ....................... 41
Los contenidos de la enseñanza ................................ ................................ ................................ ........ 42
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas ................................ .............................. 43
Principios de la teoría de la instrucción ................................ ................................ ........................... 44
Cultura y educación ................................ ................................ ................................ .......................... 45
Los postulados educacionales ................................ ................................ ................................ ........... 46
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner................................ ................................ ......................... 47


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Presentación ................................ ................................ ................................ ................................ ..... 48
Principios generales ................................ ................................ ................................ ......................... 49
Tipos de aprendizaje ................................ ................................ ................................ ........................ 49
Organizadores del aprendizaje................................ ................................ ................................ .......... 51
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo................................ ................................ ...... 52
|entradas un ul ülumno: ................................ ................................ ................................ .......... 52
|entradas un ul ocente. ................................ ................................ ................................ ......... 53
|entradas un ul |ontenido................................. ................................ ................................ ...... 53
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ........................... 54
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS ................................ ....... 54

   

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