Os caminhos para a formação de professores

Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir
essa missão
Gustavo Heidrich (gestao@atleitor.com.br)
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o
profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a
ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é
esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na
prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação
continuada dos docentes da escola.
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A confusão sobre as tarefas do coordenador - em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor
pedagógico - está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há
quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele
aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o
domínio do "como ensinar" vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de
haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar
sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o
papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas
específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as
crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas
reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja
os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da
tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.

Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas
para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão
fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação,
ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para
que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e
Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para
Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade
desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem
os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o
desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo,
fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e
a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os
professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma
fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no
aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac),
em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma
discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções
do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado
conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os
alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as
situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que
sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa,
coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso
durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos:
“Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada
sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em
desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a
interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os
docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de
Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
“Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a
resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre
como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo
em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de
tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas.
Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na
execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos
uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de
reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa
estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as
escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza
de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu.
Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática
que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma
aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem
saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser
usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula,
rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre
professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas
práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de
fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da
tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas.
Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados
formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso
ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos
aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências
teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os
professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das
respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar
a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da
prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a
turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”,
conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
 “Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão
trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a
chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os
alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que
revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos
percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê.
Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir.”
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite
que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão
sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice
Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a
formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e
meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a
realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da
observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas.
O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o
tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um
momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados
com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde
querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o
dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era
muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira
eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando
que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só
com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela  abaixo).
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem
trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir
continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos
que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola
dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e
aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em
torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos
adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se
tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua
responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
* Leitores que sugeriram a reportagem: Márcia Maria da Silva, São Paulo, SP, Adailza de Souza Melo, Presidente
Médici, RO, Gilza Carvalho Soares, Ipatinga, MG, Pedro Garcia Coitinho, Portão, RS, Márcia Siqueira Cabral, Anápolis,
GO http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/caminhos-formacao-professores-
476133.shtml 30/03/11
Formação de professores, trabalho docente e suas repercussões na escola e na sala de aula*
Júlio Emílio Diniz Pereira
Resumo
O objetivo deste artigo é discutir, em linhas gerais, algumas facetas das relações entre formação de professores e o
trabalho docente e suas repercussões nas instituições escolares. Mais especificamente, este texto analisa a condição
(do trabalho) docente e a condição de (ser) docente e suas repercussões naquilo que acontece efetivamente nas salas
de aula. Finalmente, baseado em artigo de Kenneth Zeichner, ele apresenta como essa questão está sendo tratada nos
Estados Unidos, onde três “agendas” disputam a hegemonia das políticas de formação docente.
Palavras-chave: formação de professores; trabalho docente; educação escolar.
http://www.metodista.br/ppc/educacao-e-linguagem/educacao-e-linguagem-15/formacao-de-professores-trabalho-
docente-e-suas-repercussoes-na-escola-e-na-sala-de-aula 30/03/11

PROFISSÃO: PROFESSOR
Estamos, no Brasil, com um déficit de 254 mil professores e que deve se agravar ainda mais com as aposentadorias dos
que estão na ativa (55,1% dos docentes brasileiros têm mais de 30 anos, segundo a CNTE – Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação).
Em São Paulo, por exemplo, existem escolas que não conseguem professores de química ou geografia.
Eu acho que hoje, profissionalmente, em se tratando de conhecimento e atualização, nunca se teve um tempo como
este, graças à globalização das informações e as possibilidades de pesquisa em diversas partes do mundo, sem sair de
seu escritório ou de sua casa. Os educadores de hoje têm a possibilidade de, cada vez, mais buscarem
aperfeiçoamento de seus conhecimentos aumentando suas competências e quem ganha com isto são os alunos, pelo
motivo de estarem diante de professores bem preparados.
Financeiramente, ainda há muito que se fazer, desde o ensino primário até o universitário. É impressionante que
nosso governo ainda não tenha notado o poder que a educação tem na formação de um país melhor e nem o quanto
economizariam em programas sociais.
Infelizmente os jovens que estão entrando para o Magistério hoje são claros e taxativos: “Não quero morrer de fome
dando aula”; “Quero trabalhar em museus ou laboratórios onde o salário valha a pena” e, pior ainda, “Dar aulas para
ser maltratado por alunos e ter uma profissão totalmente desrespeitada?”.
Quero aqui mostrar que existem outros pontos que esses futuros professores devem ter em mente. Um ponto
favorável é a expansão de Faculdades e Universidades particulares, criando novas oportunidades para os profissionais
de ensino, e que brevemente seguirão uma política de remuneração atualizada com as necessidades profissionais dos
professores, como já vem acontecendo em alguns bons colégios particulares “puxando” os professores da rede pública
para suas salas de aula.
Eu, pessoalmente, atuo nesta área com muita paixão e pretendo num futuro próximo dedicar-me ainda mais a esta
atividade, que segundo D. Pedro I: "se pudesse escolher uma profissão escolheria a de professor".
Uma profissão gratificante e de novos rumos sempre uma profissão do futuro, afinal as pessoas caminham nesta terra
há 12 milhões de anos e a única coisa que vêem repetindo neste tempo todo é o processo de aprendizado.
Eu reconheço que a didática de ensino deve mudar muito e se adaptar novamente. Nós progredimos da "palmatória"
ao "laptop". Eu acredito que não falte muito para progredirmos para um reconhecimento salarial mais justo e para
métodos com mais resultados em reter a atenção dos alunos na difusão da informação.
Professores devem se automotivar por suas novas descobertas, por suas novas pesquisas e o desejo de ver seu
trabalho discutido numa sala de aula.
Não acredito que a motivação dos professores é a causa, nem conseqüência. Muito mais que isso é um instrumento
didático, que torna o professor um elemento educativo, com capacidade de contagiar através de persuasão. Uma vez
que toda informação apresentada, de uma maneira que contenha emoção, é mais fácil de ser assimilada e difundida,
não só no mercado educacional, mas em todos os contextos de expansão de informação. A motivação é hoje elemento
primordial para qualquer profissional. Ela tem efeito contagiante, auxilia na credibilidade, mostra empenho e
demonstra carisma, assim como interesse nos alunos.
Vislumbro boas perspectivas para a classe docente, possibilidades de trabalho crescendo, o nível de informação está
se superando e a classe está se integrando cada vez mais. Basta ver o número de professores em Congressos há alguns
anos atrás comparados com a lotação dos Congressos de hoje. Existem até professores que pensam em fundar uma
cooperativa educacional e conduzirem Universidades Cooperativadas por todo Brasil. Eis aí o professor
empreendedor, indo além da atuação em sala de aula.
Narro, em um de meus livros chamado Fábrica de Gente toda história de um projeto, mostrando como modificar
condutas e desenvolver cidadania para cada um dos funcionários da fábrica. Além de estar em todas as livrarias do
Brasil, é também adotado em diversas Faculdades e Universidades. Na verdade, os conceitos, a experiência do livro e a
vivência, são conceitos para serem discutidos em sala de aula, como um case, capaz de causar reflexões profundas no
universo humano e social.
Acho que o professor não precisa nem de shows ou piadas... Ele precisa, nos dias de hoje, conhecimento para
transmitir informações, saber como o cérebro atua, como recebe e armazena essas informações. Conhecimento de
relacionamento humano e também de comportamento. De nada adianta uma avalanche de informações se o aluno
não aprende nem 1%. Mais vale o que se aprende, do que aquilo que se ensina.
Professores têm de estar sempre dispostos a se relacionarem ao nível do aprendizado do aluno. Tenho sugerido a
muitos deles, em Congressos nos quais faço palestras, que procurem o curso de oratória do Reinaldo Polito. É
fundamental nos dias de hoje não só passar informações, mas saber como passar estas informações de maneira
nutritiva e com resultados positivos. Alguns professores não se preocupam em conhecer como as informações podem
ser transferidas de maneira agradável, apenas dão aula.
Conhecimento; espírito de pesquisa; causar reflexões; causar muitas dúvidas; comunicação verbal; conhecer bem cada
um de seus alunos; ele mesmo, o professor, tem de estar entusiasmado; mostrar-se interessado pela situação dos
alunos e ter informações privilegiadas.
A barreira ao longo dos tempos, inserida na história pela rigidez de muitos professores, fez com que esporádicos
professores que contassem uma piada e se mostrassem alegres, levassem uma vantagem e tanto no ensino, mas, por
outro lado, em pesquisa que realizei junto a alunos, descobri uma coisa interessante: os alunos se lembram, em 99%
dos casos, apenas dos professores que foram mais exigentes com eles. Isto prova que exigir resultados dos alunos
deve fazer parte do relacionamento, assim como respeito e confiança.
Hoje, os professores  têm de procurar ser generalistas: conhecerem muito além de sua área de ensino para poder
ensinar e compreender esta nova geração de alunos, que necessita de uma nova geração de professores. Tenho dito
que, atualmente, pais ao terem filhos deveriam ter de obter um diploma sobre como criar estas novas crianças, estes
novos jovens. Muitos pensam que a escola deve fazer tudo, evitar tudo... E nós sabemos que milagres são um outro
departamento do Universo Celestial...
Para os pais recomendo que nunca estejam ocupados demais para dar atenção educacional aos seus filhos, nunca...
Nenhuma escola do mundo consegue salvar um aluno condenado pela ausência dos pais. Talvez a aproximação maior
das escolas junto aos pais, com um número maior de reuniões e até um curso de profundidade auxiliaria as coisas a
ficarem melhor. A convivência em família é fundamental em qualquer processo educacional. Um aluno nunca deve
sentir-se sozinho em sua escalada do conhecimento.
Acho que um professor deve ensinar a sonhar: a sonhar que o aprendizado que está ministrando pode ser um ótimo
companheiro para se obter tudo aquilo que o aluno pensa conseguir em sua vida, que o conhecimento é o caminho do
saber, e o saber auxilia no caminho do ter e do ser.
Um professor deve sempre fornecer o maior número de informações e conhecimentos possíveis. Estas são as
ferramentas, além de deixar claro ao aluno que, em determinado momento de sua trajetória, ele pode precisar de um
martelo, ou de um simples prego, ou até mesmo saber que um dia Alexandre (o Grande) espirrou. Só planeja quem
tem informações para planejar.
O que está disponível é a informação, não o conhecimento, o que significa transformar a informação em resultado
aplicável.
A Universidade tem de encontrar maneiras de fazer estas informações atuarem na vida dos alunos e da sociedade, de
forma produtiva.
"Aluno não pode pensar e deve entrar mudo e sair calado, quem manda aqui é a escola...", eu já ouvi está frase...
Quanto mais as escolas souberem sobre seus alunos, quanto mais informações tiverem sobre eles, mais poderão estar
próximas de decisões importantes para fortalecer o relacionamento e oferecer benefícios a ambos os lados. A política
do Cliente seria uma boa regra para a criação de uma base de atuação, até porque, hoje, as escolas concorrem entre
si, basta notar as propagandas.
Este comportamento social das escolas é puro despreparo com relação às novas fronteiras da administração. Como
exemplo posso citar a Faculdade Strong de Administração em Santo André, conveniada a FGV, que possui um
tratamento muito especial com todos os alunos. Vale conhecer, é um bom case.
Ensinar a escrever não é transmitir saber. Sou a favor de, no primeiro dia de aula, o professor dar todas as questões
que irão cair nas provas do ano e passar o ano discutindo as respostas até o dia da prova. Educação hoje é discussão
de idéias, oferecer o essencial para gravar o primordial.
Uma experiência magnífica aconteceu comigo recentemente: fui para ensinar e aprendi muito. É impressionante a
capacidade de ensino de uma organização chamada de Exército Brasileiro. Os professores de Exército possuem um
preparo que todo professor do mercado educacional sonharia ter. Com isso a educação do Brasil descobriria um
modelo e tanto, e o Gal. de Exército Francisco Roberto de Albuquerque ficaria orgulhoso de saber que o processo
"Braço forte e mão amiga" ensinaria muitos brasileiros.
Penso que o elo de ligação entre escola e aluno é o professor. Pois, na verdade os alunos não buscam identidade, eles
criam sua identidade, baseadas nas informações que seus mestres lhe transmitem, aliadas à cultura familiar.
Nossa história começou a ser escrita nos bancos de escolas, e ainda é e será assim por muito tempo.
Talvez seja esta a razão que me faz crer que, a metodologia de ensino, deva fazer os alunos refletirem e discutirem
com as ferramentas que a escola lhes dá e que, assim, terá em mãos um poderoso instrumento na formação de
pessoas.
Acredito que uma instituição motivadora é aquela que respeita o aluno, os seus ideais; vai além do banco da escola,
difunde conhecimentos privilegiados, conduz sua didática num caminho de resultados... É mais que colocar
informação nos cérebros: é colocar inspiração no coração e desenvolver a crença de que o aluno poderá construir uma
brilhante carreira com o curso que está vivenciando.
Ser professor, mais que uma carreira, eu acredito que seja uma missão, que exige total conhecimento de aptidão e
desenvolvimento de competência.
Os professores, para se manterem motivados e atualizados, têm de reconhecer que mesmo sendo ótimos professore
têm sempre algo para aprender.
Aluno não pode desmotivar dentro do conceito educacional porque ele é o motivo do professor estar lá. Quando um
professor acredita que os alunos estão tirando seu entusiasmo de dar aulas, é o momento dele refletir e se questionar:
(1a) O que devo parar de fazer, (2a) O que não estou fazendo, e (3a) O que devo fazer?
Um professor desta nova era da educação, deve desenvolver competências e habilidades não só na matéria que
ministra, mas em relacionamento e comportamento dos alunos; conhecer mais sobre este item causa mudança de
paradigmas, mudança de atitudes, mudança de conceitos, mudança de hábitos, que são necessárias para estabelecer
um relacionamento nutritivo, que motive não só o aluno como também o professor.
Ao longo da história, sinto que faltou aos professores um pouco de ousadia. É evidente que a profissão em termos de
remuneração, principalmente na Rede Pública precisa ser revista. Vencer essa dificuldade requer criatividade, foco em
buscar novos mercados, abandonando sua zona de conforto. Ganhar pouco hoje não é sinônimo de que se vá ganhar
pouco durante toda profissão. Hoje não basta o professor ser inteligente, ele tem de ser criativo. Uma pessoa
inteligente inventou a roda. Uma pessoa criativa colocou um eixo entre duas rodas. 
http://www.cesarromao.com.br/redator/item5020.html 30/03/11
Etapas da Vida de Professor
A Emergência dos Estudos Biográficos na Educação
Desde meados dos anos oitenta, tem crescido a popularidade dos estudos sobre a vida dos professores. Várias razões
tem sido apontadas para explicar a emergência deste fenómeno.
Para alguns autores, como Maria Helena Cavaco, a explicação está na crise que atravessam os grandes sistemas
teóricos, o que terá provocado a necessidade de repensar tudo de novo. Os grandes quadros conceptuais, centrados
nos sistemas de ensino foram, por este motivo, substituídos por abordagens centradas em protagonistas singulares,
como os professores. É a partir deles que se procura compreender o próprio sistema mais global. Neste sentido
passou-se a estudar, por exemplo, quais são os seus percursos profissionais e o modo como vivem a sua profissão, e
em termos mais genéricos, a forma como compatibilizam a tríade - Homem-Cidadão-Profissional.
Outros, como Andy Hargreaves, atribuem este fenómeno às consequências sociais da pós-modernidade. Esta ao
imprimir uma orientação social para o individualismo, acentuou as tendências narcísicas e de auto-referencialidade.
Interpretes destas tendências sociais profundas, muitos investigadores dos fenómenos educativos face a um mundo
caótico procuraram descobrir o sentido da educação nas biografias e narrativas pessoais dos professores.
Mais conjunturais, outros, como Rui Gomes, associam o aparecimento deste fenómeno, no anos oitenta, ao
generalizado mal estar na profissão revelado pelos professores. Foi a necessidade de compreender as razões destes
sentimentos que terá desencadeado estes estudos.
Seja como for, o estudo sobre as vidas dos professores são hoje objecto de inúmeros trabalhos, e eventualmente
panaceia para muitos males da educação.
O Conceito
O início dos estudos sistemáticos sobre o desenvolvimento da vida humana, datam do princípio do século XX. A ideia
de estudar o comportamento em função da idade é nova. Desde a antiguidade clássica que se dividia a vida humana
em três ou quatro idades: Infância, Juventude, Maturidade e Velhice. A obra Origem das Espécies de C. Darwin,
revolucionou os pressupostos teóricos destas análise, ao aproximar o Homem das suas raízes biológicas, ao negar que
existisse um abismo entre este e o animal. E. Haeckel reforçou esta perspectiva quando formulou a Lei fundamental da
biogenética, segundo a qual a ontogénese representa uma breve recapitulação da filogénese. Influenciados por estas
ideias muitos psicólogos criaram um novo ramo da psicologia a Psicologia do Desenvolvimento ou da evolução.
Os primeiro estudos incidiram sobre a Infância e a Juventude, permitindo reconhecer então uma série de fases ou
etapas para a vida adulta, que continuou a permanecer um período obscuro.
Nos anos trinta Charlotte Buhler, com base em estudos de biografias procurou determinar as várias fases do
desenvolvimento humano desde o nascimento até à morte. A primeira conclusão que rapidamente se chegou é que a
vida não pára de se modificar devido a factores biológicos, psicológicos e sociais. Há momentos, como escreve esta
psicóloga, em que uma função, uma categoria de realização ou uma forma de vida se quebram e são substituídas por
outras novas. A maneira como se divide a vida depende, em suma, das transformações que o investigador considere
essenciais. Não é pois de espantar a falta de consenso sobre as divisões da vida humana. Neste sentido, a partir dos
anos 60, foi praticamente abandonada a classificação da vida por etapas fixas, optando-se por uma divisão genérica
em décadas, nas quais ocorrem "temas" característicos ( R. Peck, H. Thomne, U. Lehr), ou "tarefas de
desenvolvimento" específicas ( E.H.Erikson, R.J.Javinghurst). Estas décadas não se tratam de idades, mas sim de pontos
de orientação para a compreensão de um fenómeno complexo.
O Modelo Organicista
O primeiro modelo de análise da ciclos da vida, assentou em pressupostos organicistas. O Homem é entendido antes
de mais um ser vivo, e como tal está sujeito a um processo cíclico de desenvolvimento orgânico. A sociedade é o
campo onde as suas fases se realizam, podendo-as acelerar, modificar pontualmente, mas não as pode anular. A
principal determinante do comportamento reside em factores biológicos.
Charlotte Buhler, em 1933, por exemplo, estabeleceu cinco fases, partindo do pressuposto que a vida humana podia
ser analisada a partir de duas ideias básicas: a autodeterminação e a escolha de uma finalidade na qual o indivíduo
exprime a indentidade. A Infância e Puberdade (até ao 13 anos), o indivíduo é totalmente dependente, e não possui
identidade própria.. É a época pré-escolar e da primeira fase de socialização escolar. A Juventude (14 e os 25 anos), a
autodeterminação tem ainda um carácter provisório e de tentativa. É a época da preparação para a profissão, dos
inícios profissionais, e das relações pré-conjugais. A Idade Adulta (25 aos 50 anos), o indivíduo fixa-se normalmente na
vida com uma autodeterminação definitiva, revelando-se os resultados das suas finalidades. É a época da plena
actividade profissional, do casamento e da fundação da família. Estamos no cume da vida, entre o crescimento e a
decadência. A Idade dos balanços (50 aos 65 anos), é determinada pelo pressuposto que nesta fase os indivíduos
examinam os resultados da sua vida, em função de corresponderem ou não às expectativas, e se a vida pode ainda ser
remediada e continuada a formar-se ou não. É a época em que tomam importância os êxitos e feitos da profissão, em
que por vezes se dá um retrocesso profissional, e em que os filhos saem de casa, se tornam independentes e talvez
enriqueçam a primitiva família mediante a fundação de uma família própria, ou então a empobrecem separando-se da
mesma. A última fase, começa por volta dos 70, e é marcada, conforme os indivíduos, por um período de calma após a
vida activa, e a que corresponde também uma nítida decadência física e de elasticidade mental.É a época em que as
profissões primitivas são substituídas por profissões parciais ou "hobbies" e em que muitas vezes se verifica a perda de
um dos cônjuges.
Muitos outros psicólogos estabeleceram os seus próprios ciclos de vida, de forma mais ou menos original, de acordo
com perspectiva adoptada. M.U.Tiling (1936) e F. Kunkel (1936), dividiram a vida em função dos períodos de "crises de
desenvolvimento" que situaram por volta dos 14, 28, 42, 56 e 70. Mais longe foi W. Hellpach (1941) que estabeleceu a
"lei pendular da vida", segundo ritmos de mudança de 7 em 7 anos. Após épocas de grande desenvolvimento ou
rendimento, surgiam as "crises vitais". A "plenitude" da vida atingia-se por volta dos 35 anos, a da formação do
carácter aos 42, e a do rendimento aos 49. A partir daí começava a decadência até à senilidade.
Críticas
Nos anos 60 Thomae, Lehl e outros demonstraram as limitações de todos os tipos de classificações por etapas.
Em primeiro lugar, ignoram frequentemente que as transformações ou as mudanças que ocorrem na vida, são um
processo contínuo.
Em segundo lugar, este tipo de divisões têm consistido na preponderância concedida aos factores endógenos, o que se
traduz na desvalorização das influências externas que influem no processo de desenvolvimento.
Ora, os contributos trazidos pela sociologia para o estudo dos ciclos de vida, demonstraram que as diversas etapas são
acima de tudo construções sociais que enquanto modelos acabam por influenciar o comportamento real dos
professores.
Modelo Continuísta
Reagindo contra o modelo organicista e a divisão da vida em etapas, emergiu uma outra corrente para o qual a vida
humana não pode ser reduzida a ciclos de crescimento, maturidade e decadência. Pelo contrário ela apresenta-se
como um contínuo, intercurtada por crises de Transição /Estruturação (Levianos), Assimilação / Acomodação (Piaget),
Diferenciação/Integração (Werner), Mudança/Estabilidade (Whtbourne e Weinstock).
Estes modelos apesar de não excluírem a referência a etapas da vida não lhes atribuem grande significado, sobretudo
em relação à vida adulta.
A aplicação destes modelo ao estudo do professores tem sido muito amplo, destacando-se duas linhas de
investigação:
- Os estudos sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo dos professores, que tem procurado descrever as
transformações que ocorrem nas formas de construir e dar sentido às experiências por parte dos professores. Os
principais contributos devem-se a Pintrich, Thiés-Sprinthall e Sprinthal.
- Os estudos que procuram determinar as etapas do desenvolvimento das preocupações dos professores. Os principais
contributos devem-se a Hall e Hard, Loucks-Hooley e Stiegelbaeur e a Frances Fuller.
O Ciclo a Vida dos Professores
Partindo de uma visão mais ampla sobre os ciclos de vida, nomeadamente tendo em conta as contribuições da
sociologia da educação, vários investigadores abordaram as vidas dos professores, partindo do pressuposto que as
diferentes experiências, atitudes, percepções, expectativas, satisfações, frustrações, preocupações parecem estar
correlacionados com as diferentes fases da vida profissional e pessoal dos professores. Admite-se que cada uma
destas fases não são de passagem obrigatória, e que existem aspectos ou situações pessoais, profissionais, contextuais
que influenciam os professores. Aceita-se que a vida dos professores, como escreve Huberman, é um processo, não
um sucessão de acontecimentos. Este processo não é linear, mas está repleto de oscilações ou regressões.
Entre os trabalhos mais significativos são de referir os de Fuller, Paterson, Adèle Chené, P. Sikes, Huberman e Schapira,
Burke, Levinson, Pajak e Blaise.
Ao longo dos anos foram-se acumulando um vasto conjunto de dados sobre as principais etapas de orientação para o
estudo da vida dos professores. Uma coisa deste já se pode assinalar, é que a forma como a profissão é vivida desde o
início, não é igual em todos os professores. Facto que será decisivo no modo como se chega depois ao fim da carreira.
Uns permanecem ainda entusiastas pelo ensino, nas outros estão já completamente desalentados, por anos e anos de
frustrações. Eís algumas das contribuições mais significativas que lançaram alguma luz sobre estes percursos,
organizadas segundo os três períodos tradicionais do ciclo de vida.
Primeiros anos de carreira.
Fuller, num estudo clássico, assinalou que na fase de pré-ensino, os futuros professores manifestam-se muito
preocupados com a situação dos alunos, tendo frequentemente uma visão fantasiosa da vida de professor. Nos
primeiros tempos de leccionação, face aos problemas que encontram nas escolas e nas suas relações com os alunos,
passam a centrar as suas preocupações na sua própria sobrevivência, e na sua imagem como professores. O
progressivo domínio da situação do ensino, nos três ou quatro primeiros anos, possibilita-lhes abandonarem esta visão
egocêntrica centrando agora as suas preocupações nos alunos e nas suas condições de aprendizagem, alargando
progressivamente a sua reflexão a todo o sistema. Nesta fase, afirma Paterson, devido á maior proximidade da idade
do professor com a dos seus alunos, este tende a comportar-se como um irmão ou uma irmã, mais velhos.
Mais preciso, e também de forma mais linear, Sikes, afirma que entre os 21 e os 28 anos, o professor está sobretudo
centrado nos problemas da disciplina, devido à ausência da autoridade. Preocupa-o de forma premente o domínio dos
conteúdos. É a sua fase de socialização. Huberman caracteriza os primeiros anos como de sobrevivência e descoberta,
apontando desde logo, para a formação de duas atitudes face à profissão. Os que se situam mais na sobrevivência
sofrem, de modo particular, o choque com a realidade, centrando-se em si próprios, e nas diferenças entre os ideais e
a realidade. Os outros, que assumem uma atitude de descoberta, manifestam de forma viva o entusiasmo pela
experimentação, o orgulho de ter a sua classe, os seus alunos, e de fazerem parte de uma corpo profissional. Em
síntese a entrada na profissão não é vivida por todos da mesma forma.
Meio da carreira.
Devido a uma idade mais elevada, compromissos familiares, e outros factores similares, o professor, segundo
Paterson, passa subtilmente a estabelecer relações mais formais ou paternalistas com os alunos.
Entre os 28 e os 33 anos, segundo Sikes, a carreira do professor entra numa fase de Transição. É a fase de estabilidade
para uns e a procura de um novo emprego para outros. Nesta fase os professores começam a estar mais interessados
no ensino do que no domínio dos conteúdos. Huberman, afirma que 4 a 6 anos depois do início da profissão, os
professores entram numa fase de estabilização. De uma forma geral, esta fase é caracterizada pela atitude revelada
pelos professores e que se manifestam plenamente integrados nas escolas, mas também revelam um grande
independência e domínio nos conteúdos, nos métodos e técnicas pedagógicas.
Entre os 30 e os 40 anos, os professores estão cheios de energia física e intelectual, mostram-se preocupados com a
sua afirmação profissional, através da melhoria da sua competência, mas também almejam por uma promoção.
Huberman, ao contrário de Sikes, mostra que após 7 anos de ensino, os professores estão longe de encararem o
ensino todos da mesma maneira. Uns canalizam as suas energias para melhorar a sua capacidade como docentes.
Outros centram a sua acção na promoção profissional investindo, por exemplo, no desempenho de funções de
direcção ou cargos administrativos; Outros ainda entram numa fase de verdadeira angustia existencial. submergidos
pelo peso da rotina, as frustrações quotidianas.
Entre os 40 e os 55 anos, ainda segundo Sikes, os professores atingem a fase de maturidade. Nas escolas é sobre eles
que recai muitas das responsabilidades pelo seu funcionamento. Mas nem todos os professores encaram a situação da
mesma forma. Uns aceitam estas responsabilidade com naturalidade, outros reagem amargurados e críticos do
sistema. Para Huberman, neste período, o professor está sobretudo concentrado na procura de uma situação
profissional estável. É um período em que os professores se interrogam sobre a sua própria eficácia como docentes.
Mais uma vez uns, assumem a actividade profissional de forma mais descontraída e menos emocional. Desvalorizam a
preocupação com a promoção profissional, para se centrarem na vida da escolar e na própria docente, procurando
desta forma desfrutar o melhor possível a sua profissão. Outros pelo contrário sentem-se como nunca amargurados
com a sua vida profissional, estagnam e não se revelam interessados na sua promoção profissional. Estes professores
queixam-se de tudo, dos colegas, dos alunos, do sistema.
Fim da carreira.
Próximo do fim da carreira, ainda segundo Paterson, o professor torna-se no conselheiro generoso, mas mais distante,
ou crítico amargo e desiludido com os alunos e os colegas das gerações mais novas.
Entre os 55 até à jubilação, os professores segundo Sikes, afrouxam a disciplina e as exigências para com os alunos.
Huberman assinala que esta é a fase, é possível encontrar três tipos de atitudes, cristalizando três tipos de percursos
profissionais anteriores: Os "positivos" prosseguem o seu alegre caminho de aperfeiçoamento pessoal e profissional;
os "defensivos" que face às experiência passadas se mostram mais do que nunca pouco optimistas e generosos; os
"desencantados", como o nome indica estão cansados e prontos a desancar todos os que encontram pela frente. Em
suma, são diversas as formas de viver a profissão e os modos de a terminar, tudo parece depender do projecto de vida
de cada um.
Carlos Fontes. http://educar.no.sapo.pt/PROFES1.htm 30/03/11
A profissão, os professores e a sua carreira - um debate fundamental
"Os professores nunca tiveram medo de ser avaliados. O problema é saber como se avalia com rigor, sem criar
injustiças nem desigualdades num sector com cerca de 150 mil profissionais, em contextos humanos, sociais e
culturais extraordinariamente diferentes. Como é que se pode dizer: este é que merece, aquele não.Temos que estar
preparados para a construção de respostas objectivas a este problema. Vão continuar a aparecer por aí os doutores da
opinião pública a mandar depois uns palpites sobre a matéria. Temos que olhar de frente esta questão. Não temos
medo das avaliações, mas também sabemos o que é a profissão docente e a sua complexidade".

As palavras são de Paulo Sucena e foram proferidas no encerramento do recente Encontro de Quadros Sindicais de
Reflexão sobre a Carreira Docente. O secretário-geral da FENPROF sublinhou, noutra passagem, que "deveremos
continuar a reflectir corajosamente sobre o que queremos para a nossa profissão".
A iniciativa, que decorreu nos dias 26 e 27 de Janeiro, nas instalações do INATEL, na Caparica, e que reuniu dirigentes
de todos os Sindicatos que integram a FENPROF, constituiu um excelente contributo para a dinamização de um debate
alargado sobre a profissão, os professores e a sua carreira.
"Liquidar ou reduzir direitos, arduamente conquistados e a que o Governo de Sócrates chama privilégios é o grande
objectivo da revisão do Estatuto da Carreira Docente que o Ministério da Educação se prepara para fazer avançar",
afirmou, por seu turno, Mário Nogueira, coordenador do SPRC, membro do Grupo Negociador da FENPROF e do seu
Secretariado Nacional. O dirigente sindical, que falava também nos momentos finais do encontro da Caparica, ao
abordar essencialmente "as linhas gerais para o trabalho futuro", deixaria ainda outro alerta a propósito das
negociações do ECD que se aproximam:
"Vamos ter que resistir, mas vamos também ter que definir e divulgar junto dos docentes de todo o País, em todas as
escolas de todas as regiões, os nossos objectivos de luta e as nossas propostas, dinâmicas e construtivas, capazes de
unir os educadores e os professores. Vamos ter que lutar muito, mas temos também que fazer uma boa gestão da
luta, numa perspectiva de acção dos professores, a nível das escolas, a nível nacional,  no âmbito da Administração
Pública e do conjunto dos outros trabalhadores, no quadro da CGTP-IN".
O segundo dia do encontro incluiu o tratamento de temas como a estabilidade do corpo docente e os incentivos
(comunicações de Anabela Delgado e Vitor Gomes) e direitos e deveres profissionais (Adriano Teixeira de Sousa e Abel
Macedo).
Faltas, férias, dispensas e licenças: o regime geral e as especificidades da profissão docente (João Baldaia e António
Gonçalves) e a aposentação dos professores: o desgaste provocado por uma profissão com grandes exigências
(Henrique Borges e Francisco Almeida) - foram outros temas em foco no segundo dia do encontro de reflexão
promovido pela FENPROF.
O Encontro, recorde-se, abriu, na manhã do dia 26, com breves notas de enquadramento da iniciativa com indicações
precisas relativamente aos objectivos do Secretariado Nacional com a sua marcação, por parte de Mário Nogueira
(Coordenador do Grupo Negociador da FENPROF) e de Paulo Sucena (secretário-geral), que centraram as suas
intervenções nas razões da escolha dos temas para preparar a intervenção consequente da organização sindical e
iniciar um debate tão aprofundado quanto possível sobre o que é ser Professor hoje, as bases da profissão,
responsabilidades, perspectivas e expectativas em relação ao futuro profissional dos docentes.
Contributos de Almerindo Janela Afonso
e Isabel Baptista
O primeiro dia dos trabalhos registou as comunicações de Almerindo Janela Afonso, da Universidade do Minho, e
Isabel Baptista, membro do Conselho Nacional da FENPROF e da Direcção do SPN e docente da Universidade Católica
no Porto, que intervieram a propósito das expectativas e perspectivas existentes sobre a profissão, os profissionais e a
carreira docente, bem como sobre o papel da Escola enquanto factor de aprofundamento de uma cultura
democrática, solidária e multicultural.
O Encontro prosseguiu, de tarde, com o debate sobre a avaliação do desempenho dos professores e educadores,
cruzando diversas realidades existentes na administração pública e no sector privado, avaliando a actual legislação e
as intenções mais ou menos declaradas de mudanças nesta matéria, nomeadamente através da extensão dos modelos
uniformizadores impostos para administração pública que não têm em conta realidades específicas, como neste caso
da profissão docente. As intervenções iniciais sobre esta matéria pertenceram a Manuela Mendonça, Augusto Pascoal
e Isabel Baptista.
A edição de Fevereiro do Jornal da FENPROF dará particular atenção a este Encontro promovido pela Federação
Nacional dos Professores, incluindo contributos de outros convidados que por motivos de força maior não puderam
estar presentes na Caparica.
http://www.spn.pt/?aba=27&cat=9&doc=1087&mid=115 30/03/11
A arte de ensinar é uma tarefa difícil demais para que alguém se envolva nela por comodismo, falta de fato melhor, ou
porque é preciso auferir ganhos.
Os padres da Companhia de Jesus, instalaram a primeira escola em 1549. O ensino nesta época era tradicional. A
escola tradicional permaneceu por aproximadamente trezentos e oitenta e três anos. Com o governo de Getúlio
Vargas, deu-se início à escola nova, onde o professor não se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim
um facilitador de aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de
ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrática e divulgada para todos (o cidadão democrático).

O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem início a Escola Tecnicista, e o modelo americano é instituído em
nosso país. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era impedido de criar e pensar, impediu-se a
expressão dialética. Na escola tecnicista o social era ditado pelos militares que detinham o poder, e foram anunciados
padrões e métodos educacionais com ferramentas que impressionavam e davam subsídios diferentes nas formas de
ensinar. Nesta época foram instalados os recursos audiovisuais como suporte pedagógico, a instrução programada e o
ensino individualizado.

Em 1983 deu-se o aparecimento da Escola Crítica, onde o professor era o educador que orientava o contorno da
aprendizagem com participação real do aluno, aluno enfatizado como cidadão, aluno que construía e ressignificava a
história. Na Escola Crítica havia articulação e interação entre o educador e o educando, sendo empregados todos os
contornos que possibilitavam a apreensão crítica e reflexiva dos conhecimentos com enfoque na construção e
reconstrução do saber.

Já no século XXI, observamos que na construção do saber a tecnologia passa a dominar os espaços locais e temporais,
impedindo a atuação dialógica, a interação, e a transmissão de emoções . Com o uso inadequado da tecnologia há a
individualização do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivíduo sem estímulo para superar barreiras,
sem explicação dialética do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relações com o global. Com a
escola tecnológica, corre-se o risco de exclusão do indivíduo no social, fechando-o em seu mundo, sem articulação
com os demais membros da sociedade. Devemos aliar forças para que isso não aconteça, buscando todas as
oportunidades em busca da criatividade, pois a educação tem por intenção a humanização do homem.

Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituível no processo da transformação social. A
formação identitária do professor abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que somente dar aulas,
constituiu fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A formação dos educadores não se baseia
apenas na racionalidade técnica , como apenas executores de decisões alheias, mas , cidadãos com competência e
habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar.

O professor do século XXI, deve ser um profissional da educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos
e críticos sobre a realidade. Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como
parceiros/autores na transformação da qualidade social da escola, compreendendo os contextos históricos, sociais ,
culturais e organizacionais que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores do
século XXI a tarefa de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do
mundo contemporâneo, com competência do conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só
assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e reconstruir saberes
à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e a formação humana, usando para isso a
compreensão e a proposição do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos deslumbrantes dos anúncios publicitários,
pelas opiniões tendenciosas da mídia.

Pela primeira vez na história, os docentes brasileiros serão homenageados com a criação de um selo que será lançado
no próximo ano no Dia do Professor, comemorado em 15 de outubro. A criação do novo selo foi aprovada na 102.ª
reunião da Comissão Filatélica Nacional, realizada na sede da empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, em Brasília.
A sugestão do selo comemorativo foi feita pelo professor Carlos Alberto Xavier, representante do Ministério da
Educação e membro da comissão. Na pauta deste ano foram analisadas 640 propostas e eleitos 13 temas.

Que a homenagem se concretize, pois merecemos, mas, devemos ser valorizados também pelo nosso trabalho
profissional, pois passa pela escola e pela mão dos professores todos os cidadãos desta nossa Pátria Brasil!

Autora: Amelia Hamze

Educadora
Profª UNIFEB/CETEC e FISO - Barretos
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/professor.htm 30/03/11