CAPITOLUL 8:

ANALIZE DISCIPLINE

1
LIMBA MATERNĂ (LIMBA ROMÂNĂ)

Institutoare, gr. I Manuela-Sabina Costache

Prof. gr. I Liliopi Burcea
Prof. gr. I Ileana Sanda
Drumul sinuos parcurs de societatea noastră după 1989 se regăseşte şi în învăţământul românesc
care, timp de aproape un deceniu, a încercat diverse căi pentru”alinierea proiectării şi a dezvoltării
curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional”,
deziderat care s-a realizat, sub forma unei concepţii unitare, abia în anul 1998 prin elaborarea noului
Curriculum Naţional ce desemnează”ansamblul proceselor şi al experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar”.
Reforma din învăţământul românesc actual propune, prin toate componentele sale, un nou ideal
educaţional care defineşte”profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ,
în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti”De aceea în capitolul 4 se specifică:
« Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional. Acesta
descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează
pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc
rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Din această perspectivă, noul plan de învăţământ, programele şcolare, ariile curriculare,
manualele alternative şi alte materiale auxiliare oferă cadrelor didactice o abordare fundamental
modificată a procesului învăţării. Rolul formator al dascălului devine indiscutabil în măsura în care el
este capabil să înţeleagă şi să aplice spiritul documentelor reglatoare ale reformei, în aşa fel încât la
sfârşitul învăţământului obligatoriu elevii să răspundă unor obiective ce vizează integrarea individului
într-o societate românească dinamică, dornică de integrare europeană.

Locul şi rolul disciplinei limba română în cadrul Curriculum-ului Naţional

Noţiunea de arie curriculară modifică structural viziunea asupra disciplinelor de învăţământ care
nu mai sunt tratate separat. Fără nici o legătură una cu cealaltă. Ele se înrudesc, se completează, se
întrepătrund pe baza unor programe şi manuale altfel gândite şi structurate decât cele vechi.
Aria curriculară « Limbă şi comunicare » cuprinde următoarele discipline : limba şi literatura
română, limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne, limba latină şi opţionale.
În cadrul celor şapte arii curriculare, considerăm că aceasta are un rol important, deoarece pune
accentul pe”fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat capacităţilor de comunicare
socială",”vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane”şi”conştientizarea
identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene".
Nu luăm în discuţie locul şi rolul celorlalte discipline din cadrul ariei, dar trebuie să privim cu
seriozitate şi responsabilitate importanţa limbii române, principalul mijloc de comunicare, limba
oficială a ţării în care trăim, care se studiază fără întrerupere, din clasa I până la sfârşitul liceului, de
aceea şi scopul studierii acestui obiect vizează toate laturile personalităţii umane. Obiectul limba
română îşi propune, prin programa elaborată în 1998, să formeze progresiv”un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv
profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.”
Noul curriculum de limba şi literatura română propune o modificare de structură la nivelul
studierii acestei discipline, deoarece modelul comunicativ-funcţional, mai sus amintit, înlocuieşte
2
compartimentarea rigidă, nefirească şi artificială a disciplinei în « limbă » şi « literatură ». Accentul
se pune pe formarea competenţei de comunicare a elevului, care se realizează în mod concret prin
familiarizarea elevilor cu situaţii diverse de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi non literare
adecvate fiecărui nivel de şcolaritate sau ciclu curricular.
Suntem convinşi că obiectul limba română poate contribui, într-o măsură covârşitoare, la
formarea unui tânăr al cărui profil să corespundă aşteptărilor formulate clar în noul curriculum, la
sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu :
(1) să demonstreze gândire creativă.
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale.
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi.
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite.
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate.
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat.
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorifice propria experienţă.
(8) să-şi constriuască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi
cariera în funcţie de acestea.

Aprecieri generale asupra concepţiei care stă la baza noilor programe şi manuale
Noile programe şi manuale de limba română pornesc de la idealul educaţional al învăţământului
românesc, formulat în Legea învăţământului, nr. 85/1995, Art. 3) şi reluat în Curriculum Naţional –
cadru de referinţă :
«(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democratice şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie
la păstrarea identităţii naţionale
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative. »
Considerăm că atât programele cât şi manualele de limba română corespund, în general,
reperelor de politică educaţională, au în vedere finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele
ciclurilor curriculare, profilul de formare pentru învăţămîntul obligatoriu cât şi dominantele ariei
curriculare limbă şi comunicare.
Privite în ansamblu, noile programe şi manuale aduc schimbări fundamentale în tabela de valori
a educaţiei, contribuind la îmbogăţirea şi dezvoltarea liberă şi armonioasă a elevilor.
Renunţând la modelul didactic tradiţional, structurat în două domenii, « limbă » şi « lecturi
literare», prin asimilarea modelului comunicativ-funcţional programele şi manualele îi apropie pe elevi
mai mult de înţelegerea textului literar în toată complexitatea lui şi a actului cultural, dezvoltă
capacităţi cognitive superioare, abilităţi aplicative şi creative, susţin motivaţii epistemice şi culturale,
dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, îi pregătesc pentru viaţa privată şi pentru participarea la
viaţa socială
Aceste programe şi manuale reflectă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
democratice, stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, îi ajută pe elevi să se cunoască, să-
şi descopere calităţile, să le dezvolte şi să le valorifice în folosul lor şi al societăţii în care trăiesc.
În general, noile programe şi manuale au deschis o perspectivă nouă în planificarea şi
conducerea instruirii. În mare măsură, ele oferă cadrelor didactice un sprijin profesional real, bazat pe
alegerea şi utilizarea unor metode moderne, variate, de predare-învăţare şi de evaluare, acestea
contribuind la o apreciere obiectivă a progresului elevilor.
Aşa cum sunt concepute, cu plusurile şi minusurile inerente oricărui început, aceste componente
curriculare au un merit care nu poate fi negat : promovează un învăţământ activ, formativ, suplu, ce
oferă cadrului didactic multă libertate în formarea personalităţii elevilor, iar aceştia, la rândul lor, îşi
pot descoperi şi valorifica nestingherit disponibilităţile.

3
I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Începuturile reformei în învăţământ au demarat cu elaborarea unor noi programe în 1994/1995,
dar acest lucru s-a făcut pe baza unui plan de învăţământ centralist, directivist şi restrictiv. Pornind de
la aceste programe au fost concepute unele manuale pe care va fi greu şi nedrept să le judecăm după
criterii şi principii promovate de Curriculum Naţional în 1998.
Actualele programe sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi îşi
propun proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de
capacităţi şi atitudini, evitându-se memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe, realizarea unei
coerenţe verticale în cadrul curriculum-ului, precum şi a unei coerenţe orizontale. Considerăm că şi
aceste deziderate se regăsesc în noile programe de limba română, clasele I – a VIII-a.
Programele pentru clasele I – a VIII-a cuprind : obiective cadru, obiective de referinţă,
conţinuturi, exemple de activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă.

I.1. Evaluarea obiectivelor cadru

În cadrul programei de limba şi literatura română obiectivele cadru (1.Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; 3. Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului scris (citirea / lectura); 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) se
regăsesc la toate clasele, de la I la a VIII-a, şi concordă cu noul model comunicativ-funcţional care
presupune dezvoltarea integrală a capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi respectiv de
receptare a mesajului scris (citirea/lectura) şi de exprimare scrisă.
Obiectivele cadru sunt în consonanţă cu obiectivele ariei curriculare, cu obiectivele ciclului de
învăţământ şi cu cele ale profilului de formare.

Concluzii şi propuneri:
Ar fi util ca programele de limba şi literatura română de la ambele cicluri de învăţământ să
integreze şi câte un obiectiv afectiv-atitudinal, explicit şi nu numai implicit, cum se regăseşte în
obiectivele de referinţă, dupa modelul programelor de limbi străine. De exemplu, în programa de
limba germană apare obiectivul”Dezvoltarea unor atitudini favorabile faţă de civilizaţia din spaţiul
etnolingvistic germanofon şi însuşirea unor elemente de cultură germanofonă".
În concluzie, se poate afirma că aceste obiective sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de
învăţare al elevilor din învăţământul primar şi gimnazial şi trebuie menţinute în forma actuală cu
amendamentul propus mai sus : un obiectiv afectiv-atitudinal.

I.2. Evaluarea obiectivelor de referinţă

În cadrul programelor de la clasele I – a VIII-a, obiectivele de referinţă sunt în general bine
gândite şi relevante pentru obiectivele cadru. Exemplificăm cu obiectivele de referinţă de la clasele I şi
a V-a corespunzătoare pentru al doilea obiectiv cadru (dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajului
oral) şi observăm că ele decurg firesc din obiectivul cadru, vizează capacităţi şi disponibilităţi creative,
au rol formativ şi nu operează într-un registru monocord.
Obiectivul cadru : 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Clasa I Clasa a V-a

2.1.Să construiască enunţuri logice 2.1.Să selecteze elementele de lexic adecvate
2.2.Să construiască propoziţii/ *fraze situaţiilor de comunicare.
corecte din punct de vedere gramatical. 2.2.Să construiască propoziţii şi fraze
2.3.Să integreze cuvintele noi în enunţuri corecte din punct de vedere gramatical.
proprii. 2.3.Să se exprime clar, corect şi concis.
2.4.Să despartă în silabe cuvintele care 2.4.Să-şi adapteze vorbirea la parteneri şi la
conţin o consoană între două vocale şi două situaţia de comunicare.
consoane între două vocale (fără referire la 2.5.Să stabilească relaţii directe de dialog
regulile fonetice). cu diverse categorii de persoane.
2.5.Să pronunţe clar şi corect sunetele şi 2.6.Să manifeste interes pentru participarea la un act

4
cuvintele. de comunicare.
*2.6.Să manifeste initiativă în comunicarea orală.

Numărul obiectivelor de referinţă nu este acelaşi de la o clasă la alta, dar se observă o creştere a
gradului de complexitate, dezvoltări calitative motivate de trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu
curricular la altul sau de finalităţile ciclului curricular, chiar dacă lucrurile nu au fost gândite în acest
fel (Anexa I)
Pentru primul obiectiv cadru - Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral – numărul
obiectivelor de referinţă oscilează între 6 şi 7 (6 obiective de referinţă la clasele I, a III-a, a IV-a, a V-
a, a VI-a şi 7 obiective de referinţă la clasele a II-a, a VII-a, a VIII-a). Ciclul de dezvoltare cuprinde
câte 6 obiective de referinţă pentru fiecare clasă, iar ciclul de observare şi orientare câte 7 obiective de
referinţă(Anexa I)
Având ca reper acelaşi obiectiv cadru, putem urmări evoluţia primului obiectiv de referinţă de la
clasa I până la clasa a VIII-a :
Obiectivul cadru : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

CLASA Obiectivul de referinţă

I 1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral.
a II-a 1.1.Să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat
a III-a 1.1.Să sesizeze succesiunea logică a secvenţelor dintr-un mesaj oral.
a IV-a 1.1.Să sesizeze legătura logică între secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.)
a V-a
1.1.Să identifice informaţiile esenţiale dintr-un mesaj oral.
a VI-a
1.1.Să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau
a VII-a diferenţieri între informaţiile receptate.
a VIII-a 1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral.
1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa
ideilor exprimate.

Aşa cum se observă, acest obiectiv se regăseşte la toate clasele şi cunoaşte o creştere firească a
complexităţii, lucru care se poate constata la majoritatea obiectivelor din Anexa I.
Atât la ciclul primar, cât şi la cel gimnazial, aceste obiective de referinţă acoperă un spectru
variat de achiziţii şcolare vizând dezvoltarea de capacităţi, de atitudini şi de disponibilităţi creative.
Actualele programe pun un accent deosebit pe obiectivele formative, faţă de cele informative,
ţinându-se cont de scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii”de a forma
progresiv un tânăr capabil să-şi exprime gânduri, stări, sentimente, opinii.”
În acest sens, noile obiective corespund în mare măsură exigenţelor cuprinse în noul Curriculum
Naţional care se adresează unor elevi care vor intra în viaţa”socială şi profesională în secolul următor”,
sistemul de învăţământ actual având”datoria şi, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştia
pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât
pe plan intern, cât şi internaţional”.

Concluzii şi propuneri :
Dacă în clasele a V-a si a VI-a, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 1. şi 2. (1.
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală)
pot avea pondere, la clasele a VII-a şi a VIII-a obiectivele cadru 3. si 4. (3. Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului scris (citirea/lectura), 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) necesită
amendamente şi îmbogăţiri, având în vedere realizarea noului model propus de curriculum,
comunicativ-funcţional, mesajele proprii să-şi găsească finalitate atât în vorbire cât şi în scris.
Dacă pentru obiectivele de referinţă cuprinse în primele două obiective cadru (1. Dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală) se observă
dezvoltări cantitative şi calitative, o creştere a gradului de complexitate de la un an la altul, obiectivele
de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 3 (Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-

5
citirea/lectura) şi 4 (Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) sunt lacunare, observându-se o
diminuare a acestora, mai ales la clasa a VIII-a.
În acest sens propunem includerea unor obiective de referinţă la clasele a V-a–a VIII-a:
"Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la un gen literar"
"Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la o specie literară”
“Să recunoască caracteristicile unei specii literare”
“Să sesizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj”
“Să caracterizeze un personaj”
“Să identifice elementele unui portret literar”
“Să sesizeze deosebirea dintre un portret şi caracterizarea unui personaj”.

I.3. Evaluarea conţinuturilor

Analizând programele de la clasele I – a VIII-a se poate afirma că obiectivele planificate îşi
găsesc reflectarea în conţinuturi care dovedesc rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală şi informaţii
actualizate.
Programele de la clasele I – a IV-a sunt lacunare în comparaţie cu cele de la clasele a V-a – a
VIII-a deoarece nu sunt recomandări concrete de opere literare din literatura română şi universală.
Formularea din programă este vagă şi lasă autorilor de manuale un grad de libertate mult prea
mare :”Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Autorii de
manuale pot utiliza texte literare, în proză sau versuri, sau texte nonliterare de mică întindere, până la
300 de cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a”.
Excluzând cele de mai sus, nu au fost sesizate erori şi ambiguităţi ştiinţifice, prezenţa unor
valori culturale îndoielnice, discriminări de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţi preconcepute
privind grupurile defavorizate.
Volumul cunoştinţelor vizat de conţinuturi evită supraîncărcarea, răspunde unor nevoi personale
şi este semnificativ pentru existenţa cotidiană a elevului, având în vedere că în programele de la
clasele a V-a – a VIII-a o serie de unităţi de continut au caracter facultativ şi sunt abordate în măsura
în care”o permite nivelul de pregătire al colectivului de elevi, fără a fi obiectul evaluării naţionale
pentru examenul de capacitate”.
Exemplu : la pagina 36 din programa clasei a V-a :
"-Texte nonliterare”utilitare”(articolul de dicţionar, reclama etc.), distractive (cuvinte
încrucişate, jocuri distractive etc.).
-Organizarea formală a mesajului. Constituenţii textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizarea
propoziţiei şi a frazei. Dispunerea şi funcţionarea simultană a elementelor verbale şi nonverbale
(gesturi, mimică etc.), expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar etc.).
-Organizarea monologului informativ.
-Scrierea functională (pentru un scop practic, informativ): notiţele, temele, extemporalul,
lucrarea semestrială.
-Câmpurile lexicale.
-Silabele accentuate şi neaccentuate.
-Părţile gramaticii (morfologia şi sintaxa).
-Formele inverse ale perfectului compus şi ale viitorului.
-Actele de vorbire.”
Este de remarcat faptul că la ciclul primar unele conţinuturi cu caracter facultativ devin
conţinuturi obligatorii pentru clasa imediat următoare, în funcţie de numărul de ore alocat prin plaja
orară.
De asemenea, conţinuturile au o valoare motivaţională ridicată, pentru că sunt propuse
cunoştinţe de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică şi culturală a elevilor, gustul
pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe. În acest sens trebuie să remarcăm numărul mare
şi variat de opere literare din literatura română şi universală la clasele a V-a – a VIII-a, spre deosebire
de clasele I – a IV-a unde nu există nici un fel de recomandări în acest sens.

6
Concluzii :
Ca şi obiectivele, conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de
învăţare al elevilor, corespunzător fiecărui stadiu de vârstă, creând posibilitatea instruirii diferenţiate a
elevilor şi stimularea celor cu interese speciale şi capabili de performanţe.

I.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative

Punând în legatură obiectivele de referinţă cu activităţile de învăţare, pe baza conţinuturilor, se
poate afirma că acestea au valoare funcţională, promovează învăţarea activă prin asimilarea
metodologiilor didactice moderne, stimulează învăţarea diferenţiată şi individuală şi răspund
principiului accesibilităţii.
De asemenea, aceste activităţi permit îmbinarea noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicare cu mijloacele de învăţământ clasice.
În acest sens, am urmărit evoluţia pe clase a unor activităţi de învăţare corespunzătoare unui
obiectiv de referinţă, pe care le prezentăm în Anexa II.
În general, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare adecvate, dar există unele
neconcordanţe. Astfel, la clasa a V-a, pentru obiectivul de referinţă 4.4 ("să alcătuiască rezumatul unui
text literar sau nonliterar") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de identificare şi de caracterizare
sumară a personajelor corespunzătoare secvenţelor narative; … ; exerciţii de interpretare a ideilor şi a
sentimentelor communicate". Or, cerinţele rezumării exclud elementele de caracterizare sau de
interpretare a textului.
La clasa a VI-a, la obiectivul de referinţă 4.1 ("să redacteze texte cu destinaţii diverse - scrisori,
cereri, invitaţii, cărţi poştale, telegrame, compuneri") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de
caracterizare a unui personaj", ceea ce ni se pare artificial. Această activitate de învăţare ar trebui să
constituie un obiectiv de referinţă distinct, mai ales că la clasa a IV-a apare obiectivul 3.3 ("să
identifice caracteristicile fizice şi morale ale personajelor din textele citite").
La clasa a V-a , pentru obiectivul de referinţă 3.2 ("să recunoască modurile de expunere utilizate
intr-un text epic") activităţile de învăţare sunt lacunar formulate, deoarece se referă numai la naraţiune
ca mod de expunere, ignorându-se celelalte două moduri: descrierea şi dialogul.
La clasa a VII-a, pentru obiectivul de referinţă 3.4 ("să manifeste interes pentru cunoaşterea
unor texte cât mai variate") activităţile de învăţare recomandă”lectura unor texte variate - roman
poliţist, povestire SF, parabole biblice etc - cu scopul de a identifica paradigmele stilistice diferite ale
acestora". Aceste recomandări ni se par aleatorii, iar formularea”paradigme stilistice”preţioasă şi
lipsită de conţinut, având în vedere faptul că elevii nu sunt familiarizaţi cu structura romanului şi a
povestirii SF.
La clasa a VIII-a, la obiectivul de referinţă 3.1. ("să interpreteze un text literar sau nonliterar,
făcând corelaţii între nivelurile fonetic, lexical, morfologic şi semantic") la activităţile de învăţare nu
se regăsesc activităţi de corelare între nivelurile prezentate în obiectiv.

Concluzii şi propuneri :
Considerăm că este necesar ca obiectivele de referinţă să prevadă identificarea genurilor şi
speciilor literare care se regăsesc în conţinuturile de la clasele a V-a până la a VIII-a.

I.5. Standardele de performanţă

Componenta evaluare în programele claselor I - a VIII-a este schematic prezentată, redusă la
enunţarea standardelor de performanţă.
La ciclul primar, standardele de performanţă sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru şi de
referinţă. Descriptorii indică trei niveluri de performanţă (minimă, medie, maximă) dar, cu toate că
sunt formulaţi în termeni aparent controlabili, uneori diferenţierile sunt greu de făcut :
Exemplu : pagina 27 din”Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar”
4.2. Elevul construieşte în scris scurte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :
Suficient Bine Foarte bine

7
Ordonează cuvinte date şi scrie Ordonează cuvinte date şi scrie Ordonează (rapid şi corect)
propoziţia alcătuită, uneori cu lizibil propoziţia alcătuită, cuvinte date şi scrie lizibil
abateri de la regulile grafice, respectând regulile gramaticale propoziţia alcătuită, respectând
corectate cu ajutorul învăţătorului Completează propoziţii lacunare, regulile gramaticale.
Completează propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul care Completează (cu rapiditate)
scriind corect cuvântul care lipseşte, cu respectarea acordurilor propoziţii lacunare, scriind corect
lipseşte, ales dintre două cuvinte gramaticale (predicat- subiect, cuvântul(cuvintele) care lipseşte, cu
date, cu respectarea acordurilor adjectiv-substantivul determinat) respectarea acordurilor gramaticale
gramaticale (predicat-subiect, (predicat-subiect, adjectiv-
adjectiv-substantivul determinat) substantivul determinat)
Date fiind aceste diferenţe putin sesizabile între descriptorii care vizează tipuri de performanţă,
notarea cu calificative FB, B, S la clasele I – a IV-a nu este relevantă pentru crearea motivaţiilor
intrinseci de învăţare. De aceea, sugerăm revenirea la sistemul de notare tradiţional, care ar asigura
uniformizarea evaluării de la clasele I – a VIII-a.
La clasele a V-a – a VIII-a, standardele de performanţe sunt schematic prezentate, numai în
funcţie de obiectivele cadru, iar unele performanţe nu se regăsesc în nici un obiectiv de referinţă.
Exemplu : S12.”Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere”nu este
prevăzut de nici un obiectiv de referinţă din cuprinsul obiectivului cadru 4”Dezvoltarea capacităţii de
exprimare scrisă”.
Unele conţinuturi ale modelelor de subiecte propuse pentru simulare sau pentru pregătirea
elevilor pentru examenul de capacitate, realizate de Serviciul Naşional de Evaluare şi Examinare,
precum şi cele formulate la examenul propriu-zis, nu se regăsesc în standardele de performanţă sau în
obiectivele de referinţă.
Exemplu :”Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de
tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un basm popular”(Model 1
din”Capacitate 2001”)
“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în
funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este o doină”(Model 4 din”Capacitate
2001”)
“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în
funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un pastel”(Model 5
din”Capacitate2001”).
Dacă autorii programei s-au gândit că aceste subiecte îşi pot găsi încadrarea la
S8”Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-o
operă literară dată”, considerăm că formularea are un grad mare de generalitate.

Concluzii :
Chiar dacă limba română trebuie să aibă un caracter aplicativ-funcţional, mai mult de o treime
din conţinuturi vizează noţiuni de fonetică, lexic, morfologie, sintaxa propoziţiei şi sintaxa frazei, care
nu se regăsesc în formularea standardelor de performanţă, dar apar în modelele de subiecte propuse de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare sau în subiectele de la examenul de capacitate.

I.6. Concluzii şi propuneri

Am observat că programele încearcă evitarea supraîncărcării, dar unele manuale introduc
noţiuni şi conţinuturi pe care programele nu le prevăd. (vezi evaluarea manualelor)
Programele, mai ales prin conţinuturile lor, prevăd o serie de exerciţii în care conceptele şi
teoriile îşi găsesc relevanţa practică, ajutându-l mult mai mult pe elev în comparaţie cu vechile
programe să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale cotidiene.
În general, programele permit crearea motivaţiilor intrinseci de învăţare, formare şi valorificare
a capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor.
Programele actuale nu pretind elevilor un timp mai mare de studiu, aceştia putând face faţă
noilor solicitări.

8
 În urma studierii tuturor programelor, formulăm câteva propuneri de ameliorare a acestora,
care completează recomandările din subcapitolele în care au fost prezentate obiectivele cadru şi de
referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare şi standardele de performanţă :
- Colectivele care elaborează programele să cuprindă atât învăţători şi profesori care
lucrează efectiv la clasă, cât şi cadre universitare, specialişti în literatură şi limbă română,
pedagogie, psihologie etc.
- Este absolut necesar să existe o programă pentru aria curriculară Limbă şi comunicare,
cu obiective comune şi conţinuturi asemănătoare, în aşa fel încât să existe concordanţă între
cunoştinţele de limba română şi cele de limbi străine la nivelul fiecărei clase, să se elimine
discrepanţele dintre limba română şi limbile străine în ceea ce priveşte studierea noţiunilor de
morfologie şi sintaxă.
- Obiectivele de referinţă, corespunzătoare celor patru obiective cadru, trebuie urmărite de
la clasa I până la clasa a VIII-a (a IX-a ?), în aşa fel încât complexitatea acestora să crească
gradual şi conţinuturile propuse să permită realizarea lor.
- Corelarea evaluării cu programa şcolară : programa examenului de capacitate să
corespundă programei claselor a V-a – a VIII-a ( a IX-a ?)
- Deoarece în noul Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu este structurat pe cicluri
curriculare, propunem ca în elaborarea programelor să se ţină cont de acestea.

II. EVALUAREA MANUALELOR

Manualele alternative sunt o consecinţă firească a reformei din învăţământ, care, după 1990, a
cunoscut mai multe etape, dintre care cea mai importantă este cea concretizată în noul Curriculum
Naţional.
Flexibilitatea programelor şcolare a permis apariţia manualelor alternative, o noutate
pentru învăţământul românesc actual, care a generat multe controverse.
În ultimii ani, practica didactică a dovedit că într-o societate democratică, în care individul este
liber să opteze, aceste manuale sunt oferte variate de instruire capabile să răspundă comandamentelor
actuale ale societăţii româneşti.
În felul acesta, profesorul şi elevul au şansa opţiunii, pot alege varianta cea mai bună de manual.
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a manualelor alternative pe grupe de clase,
realizată detaliat, urmată de câteva consideraţii generale conform criteriilor care au stat la baza acestor
evaluări. Menţionăm că pentru fiecare manual s-a folosit un cod, conform Anexei III.
Aceeaşi analiză comparativă poate fi studiată şi în varianta sintetică – cu punctaje - din Anexa
IV. Procentul de realizare a criteriilor care au stat la baza evaluării manualelor poate fi urmărit în
graficele « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul primar » şi « Evaluarea comparativă a
manualelor – ciclul gimnazial » din finalul lucrării .

9
 ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa I

Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D

Concepţia Nu apar informaţii despre Nu apar informaţii despre Apar, in anexă, informaţii clare Apar informaţii destul de
curriculară concepţia sau principiile care au stat la concepţia sau principiile care au stat la despre concepţia sau principiile care au clare despre concepţia sau
baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului. stat la baza construcţiei manualului, iar principiile care au stat la baza
autoarea este consecventă în aplicarea construcţiei manualului.
acesteia.
Conformita Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate
tea cu prevederile conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, fiind
programei exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative în conformitate cu obiectivele
pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. acesteia.
Calitatea Are o calitate bună. Din acest punct de vedere, Din acest punct de vedere, are o Conţinutul este organizat
conţinutului Conţinuturile sunt prezentate gradat, iar manualul este acceptabil. Se încearcă calitate foarte bună. Conţinuturile sunt sistematic. Pentru perioada
informaţia este organizată sistematic. promovarea valorilor cunoscute ; prezentate gradat, informaţiile sunt prealfabetară se folosesc
Apar frecvent structuri interdisciplinare conţinuturile sunt prezentate gradat, esenţializate şi organizate sistematic. numeroase simboluri greu de
şi exerciţii-joc foarte atractive. deşi există tendinţa să se exagereze în Apar frecvent structuri interdisciplinare. reţinut şi de utilizat, apar exerciţii
ceea ce priveşte volumul de informaţii. a căror cerinţă este greu de dedus
fără indicaţii suplimentare.
Principiul Conţinutul tematic este accesibil, Gradul de dificultate al Conţinutul tematic este accesibil, Conţinutul tematic este
accesibilităţii noţiunile nu au un grad de dificultate noţiunilor tinde să fie ridicat, căci apar noţiunile au un grad de dificultate puţin accesibil, datorită gradului
ridicat. Limbajul folosit este clar, iar numeroase cuvinte scrise cu cratimă. scăzut. Se foloseşte un limbaj clar, iar ridicat de dificultate al noţiunilor.
sarcinile de învăţare accesibile. Textele alese lasă de dorit în ceea ce sarcinile de învăţare sunt accesibile. Sarcinile de învăţare nu pot fi
priveşte claritatea şi stilul folosit. rezolvate cu uşurinţă. Manualul
Sarcinile de învăţare propuse sunt necesită un material auxiliar care
destul de accesibile. să lămurească utilizatorul în
legătură cu ceea ce trabuie să
urmărească pe fiecare pagină.
Organizare Apar frecvent informaţii Se încearcă uneori declanşarea Apar frecvent informaţii Manualul urmăreşte
a şi conducerea interesante, chiar situaţii problematice şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei interesante, chiar situaţii problematice declanşarea şi cultivarea atenţiei
învăţării care îşi propun cultivarea atenţiei şi învăţării, sunt folosite metode care care îşi propun cultivarea atenţiei şi şi motivaţiei învăţării prin
declanşarea motivaţiei învăţării pe promovează învăţarea activă, mai ales declanşarea motivaţiei învăţării pe informaţii interesante (mai ales în
unităţi de instruire. Metodele utilizate în ultima parte a manualului. Există unităţi de instruire. Metodele utilizate perioada alfabetară) şi grafică
promovează învăţarea activă. exerciţii ce au în vedere tratarea promovează învăţarea activă. atractivă. Frecvent, metodele
Activităţile prevăzute dezvoltă diferenţiată a elevilor. Paginile Activităţile prevăzute dezvoltă capacităţi utilizate promovează învăţarea

10
 Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D
capacităţi cognitive superioare, încadrate în chenare colorate diferit fac cognitive superioare, stimulează activă şi sunt prevăzute activităţi
stimulează creativitatea. diferenţierea între etape : prealfabetară, creativitatea. Apar recomandări explicite pentru dezvoltarea creativităţii.
alfabetară, lecturi suplimentare şi scot privind tehnicile de învăţare şi sarcinile Foarte rar apar recomandări
în evidenţă temele propuse spre de lucru, manualul putând, prin implicite, nicidecum explicite,
evaluare. construcţia sa internă, să servească privind modul de abordare şi
îndeplinirii obiectivelor propuse fără a rezolvare a sarcinilor de învăţare.
mai fi nevoie să se apeleze la resurse
suplimentare.
Funcţionalit Calitatea grafică, mărimea Calitatea grafică şi estetică a Calitatea grafică, mărimea Valoarea estetică a
ate fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului lasă de dorit : imaginile fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului este foarte bună : are
imaginile sunt foarte bune. alese nu reprezintă cea mai fericită imaginile sunt foarte bune. o prezentare grafică deosebită,
opţiune (au o grafică neatractivă sau caractere de litere mari, ilustraţii
sunt copiate din reviste pentru copii – expresive, pagini aerisite.
ex. pag. 23 : ilustraţii din revista «Tom
şi Jerry » nr.11/1999).

Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări
evaluare cuprinsul manualului. în cuprinsul manualului. cuprinsul manualului, precum şi evaluări parţiale în cuprinsul manualului.
finale.

Originalitat Din punctul de vedere al Autorii manualului nu dovedesc Manualul dovedeşte originalitate Manualul introduce unele
ea prezentării şi organizării conţinuturilor, foarte multă originalitate în ce priveşte din punctul de vedere al selecţiei elemente de originalitate din
al strategiilor şi metodelor de predare- selecţia şi organizarea conţinuturilor conţinuturilor, al strategiilor şi punctul de vedere al selecţiei şi
învăţare, precum şi din punctul de sau în ce priveşte strategiile şi metodelor de predare-învăţare, precum organizării conţinuturilor, al
vedere al testelor de evaluare, manualul metodele de predare-învăţare, fapt la şi al probelor de evaluare. strategiilor şi metodelor de
dovedeşte originalitate. care se adaugă şi valoarea estetică predare-învăţare, al probelor de
scăzută a manualului. evaluare, precum şi din punctul
de vedere al prezentării şi graficii.

Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de
, tehnoredactarea lecturii, prin caracterele de litere lecturii, prin caracterele de litere lecturii, prin caracterele de litere igienă a lecturii, prin caracterele
şi condiţiile folosite şi aşezarea în pagină. Lasă de folosite. Se face diferenţierea între folosite şi aşezarea în pagină. Se face de litere folosite, aşezarea în
materiale dorit calitatea imprimării unor teme prin grafică diferită. diferenţierea dintre succesiunea şi pagină şi paleta cromatică
ilustraţii.Se face diferenţierea dintre relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosită. Relaţiile şi succesiunea
succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi folosirea unor fonduri colorate. dintre teme şi subiecte se

11
 Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D
teme prin folosirea unor fonduri diferenţiază prin folosirea unor
colorate. fonduri colorate.

12
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a II-a

Criteriul Manual II A Manual II B Manual II C

Concepţi Apar foarte puţine informaţii despre Nu apar informaţii despre concepţia sau Nu apar informaţii despre concepţia sau
a curriculară concepţia sau principiile care au stat la baza principiile care au stat la baza construcţiei principiile care au stat la baza construcţiei manualului.
construcţiei manualului. manualului.
Conform Respectă toate obiectivele din Respectă toate obiectivele din programă, Respectă toate obiectivele din programă, dar s-
itatea cu programă, dar s-au constatat unele depăşiri ale dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului. au constatat unele depăşiri ale conţinutului.
prevederile conţinutului în ceea ce priveşte utilizarea Consider că acest manual s-ar putea adresa unor
programei ortogramelor. colective de copii cu un nivel intelectual foarte
ridicat.
Calitatea Organizarea conţinutului ales este Conţinutul este organizat coerent, Conţinutul manualului este organizat coerent,
conţinutului sistematică şi coerentă, informaţiile sunt informaţiile nu sunt însă esenţializate, astfel apare dar volumul foarte mare de informaţii tinde să devină
reprezentative şi organizate sistematic. un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie obositor. Textele depăşesc de multe ori cele 200 de
asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte cuvinte prevăzute de programă pentru clasa a II-a.
cu preponderenţă terminologia de specialitate în Apar numeroase noţiuni teoretizante în cadrul
definirea noţiunilor (semnele de punctuaţie, conţinuturilor referitoare la semnele de punctuaţie, la
descrierea, textul în versuri, accentul), sunt folosirea ortogramelor, se foloseşte des terminologia de
prezentate regulile de despărţire în silabe, apar specialitate, deşi programa prevede în mod specific
elemente de morfologie şi sintaxă, cu evitarea acestui lucru.
terminologie simplă, dar care sunt evaluate şi
chiar se cere să se alcătuiască schema
propoziţiei(!)
Principiu Conţinutul tematic este accesibil, Gradul de dificultate al noţiunilor este Gradul de dificultate al noţiunilor este destul de
l accesibilităţii limbajul folosit este clar şi concis, iar sarcinile foarte ridicat, pentru fiecare unitate de instruire ridicat. Limbajul folosit este accesibil, de asemenea,
de învăţare sunt alese astfel încât manualul să apare un număr mare de noţiuni noi. Limbajul sarcinile de învăţare nu pun probleme.
devină un foarte bun mijloc de învăţare. folosit nu este întotdeauna accesibil. Sarcinile de
învăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate.
Organiza Informaţiile interesante, situaţiile Manualul urmăreşte declanşarea şi Manualul încearcă declanşarea şi cultivarea
rea şi problematice şi grafica atractivă duc la cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării folosind atenţiei şi motivaţiei învăţării prin texte interesante, dar
conducerea declanşarea atenţiei şi motivaţiei învăţării. informaţii interesante şi o grafică atractivă. Sunt metodele care să promoveze învăţarea activă apar
învăţării Prin întrebări şi exerciţii se promovează utilizate metodele care promovează învăţarea destul de rar. Foarte rar sunt prevăzute activităţi pentru
învăţarea activă şi se dezvoltă capacităţile activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a
creative superioare. capacităţi cognitive superioare, stimulează creativităţii, iar exerciţiile pentru tratarea diferenţiată a
creativitatea. Conceptele, principiile şi temele elevilor nu apar. Se întâlnesc frecvent îndrumări
sunt diferenţiate prin culoare şi prin caractere privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor

13
 Criteriul Manual II A Manual II B Manual II C
diferite de litere. propuse pentru rezolvare.
Funcţion Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi Calitatea grafică-estetică lasă mult de dorit :
alitatea suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte ilustraţii puţine şi neatractive, o paletă cromatică
bune. bune. extrem de redusă, în care predomină cenuşiul.
Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul Nu apar evaluări în cuprinsul manualului.
evaluare cuprinsul manualului. manualului.

Originali Manualul dovedeşte originalitate în Manualul denotă originalitate din punctul Din punctul de vedere al selecţiei şi organizării
tatea ceea ce priveşte selecţia şi organizarea de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, conţinutului, acest manual preia, pentru partea de citire
conţinuturilor, metodele de predare-învăţare şi al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, şi lecturi suplimentare, o serie de texte din vechiul
probele de evaluare. precum şi al prezentării şi graficii. manual de limba română (Ed. Didactică şi Pedagogică,
autori : Elena Constantinescu, Maria Vărzaru, Elena
Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu), care
urmărea programa analitică. Astfel, şi strategiile şi
metodele de predare-învăţare duc lipsă de originalitate.
Din punctul de vedere al prezentării şi al graficii,
manualul este foarte puţin original şi deci neatractiv.
Prezenta Sunt respectate condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a lecturii, Manualul respectă doar în mică măsură
rea, lecturii, iar succesiunea dintre teme şi subiecte prin caracterele de litere folosite şi aşezarea în condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere
tehnoredactarea este diferenţiată prin fonduri colorate. pagină. Se face diferenţierea dintre succesiunea şi folosite. Paginile sunt destul de aglomerate, trecerea de
şi condiţiile relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor la un subiect la altul sau de la o temă la alta se face
materiale fonduri colorate. doar prin folosirea unor cuvinte colorate diferit.

14
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a III-a

Criteriul Manual III A Manual III B

Concepţia Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la
curriculară baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului.
Conformitatea cu Manualul este în conformitate cu prevederile programei atât în ceea Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele
prevederile programei ce priveşte obiectivele acesteia, cât şi în ceea ce priveşte conţinutul depăşiri ale conţinutului. Consider că acest manual s-ar putea adresa unor
abordat. colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat.
Calitatea Organizarea conţinutului este sistematică, informaţiile alese sunt Conţinutul este organizat coerent, informaţiile nu sunt însă
conţinutului reprezentative, deşi volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Apar esenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie
frecvent structuri interdisciplinare. asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte des terminologia de
specialitate; se cere, după analiza sintactică a propoziţiei, să se alcătuiască
schema acesteia; sunt date noţiuni mult prea aprofundate pentru clasa a III-
a despre părţile secundare de propoziţie; apar în exerciţii predicate
nominale.
Principiul În cea mai mare parte, conţinutul tematic este accesibil, fapt datorat Noţiunile prezentate au un grad de dificultate ridicat. Limbajul
accesibilităţii şi limbajului clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât folosit este destul de accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare
manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare. parte, rezolvate.
Organizarea şi Prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică Manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei
conducerea învăţării atractivă, manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi învăţării folosind informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică
motivaţiei învăţării. Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea atractivă. Apar frecvent metodele care promovează învăţarea activă.
activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive Întotdeauna sunt prevăzute activităţi care urmăresc să dezvolte capacităţi
superioare, stimulează creativitatea. Întotdeauna se face diferenţierea cognitive superioare şi să stimuleze creativitatea. Diferenţierea şi reliefarea
conceptelor, principiilor şi temelor prin culoare şi prin caractere diferite de conceptelor, principiilor şi temelor se face întotdeauna prin fonduri sau
litere. Apar întotdeauna îndrumări (explicite sau implicite) privind modul chenare colorate. În majoritatea lor, sarcinile de lucru conţin recomandări
de abordare şi realizare a sarcinilor de lucru. explicite privind modul de abordare sau tehnicile de învăţare.
Funcţionalitatea Valoarea estetică mare a manualului este dată de calitatea grafică, Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă
mărimea fonturilor, paleta cromatică şi suportul pe care îl oferă imaginile. imaginile sunt foarte bune.
Probe de evaluare Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului, precum şi Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului.
evaluări finale.
Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi
organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare,
al prezentării, precum şi al graficii. precum şi al prezentării şi graficii.
Prezentarea, Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere

15
tehnoredactarea şi teme şi subiecte este diferenţiată prin fonduri şi casete colorate şi prin folosite, prin aşezarea în pagină şi prin paleta cromatică foarte plăcută. Se
condiţiile materiale grafică interesantă. face diferenţierea dintre succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin
grafică şi prin culoare.

16
 ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a IV-a
Criteriul Manual IV A
Concepţia Nu apar informaţii despre concepţia sau
curriculară principiile care au stat la baza construcţiei
manualului.
Conformitate Este în conformitate cu prevederile
a cu prevederile programei în ceea ce priveşte obiectivele
programei urmărite. Din punctul de vedere al conţinutului se
înregistrează unele depăşiri.
Calitatea Conţinutul este organizat sistematic şi
conţinutului coerent. Informaţiile alese se încearcă să fie
reprezentative, însă volumul lor tinde să fie
uneori mai mare. Apar destul de des noţiuni
teoretizante şi cunoştinţe care depăşesc
prevederile programei (predicat nominal, formele
neaccentuate ale pronumelui personal). Se
întâlnesc frecvent structuri interdisciplinare.
Principiul În ciuda faptului că apare un număr mare
accesibilităţii de noţiuni noi, gradul de dificultate al acestora nu
este foarte mare. Limbajul folosit este foarte
accesibil, iar sarcinile de învăţare pot fi cu
uşurinţă rezolvate.
Organizarea Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea
şi conducerea atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii
învăţării interesante, situaţii problematice şi o grafică
atractivă. Se folosesc permanent metodele care
promovează învăţarea activă şi sunt prevăzute
foarte frecvent activităţi care au ca scop
dezvoltarea capacităţii cognitive superioare,
stimularea creativităţii. Există numeroase
exerciţii şi texte pentru lucru suplimentar.
Conceptele, principiile şi temele se diferenţiază
şi se reliefează prin folosirea unor fonduri
colorate. Există numeroase scheme pentru
Manual IV B
Nu apar informaţii despre concepţia sau
principiile care au stat la baza construcţiei
manualului.
Este în conformitate cu prevederile
programei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite.
Din punctul de vedere al conţinutului se
înregistrează unele depăşiri.
Conţinutul este organizat sistematic.
Informaţiile au un volum destul de mare, iar
noţiunile prezentate utilizează foarte mult
terminologia de specialitate. De asemenea, apar
informaţii care aglomerează conţinutul manualului
(Sintaxa propoziţiei : predicat nominal, nume
predicativ, nume predicativ multiplu, subiect
subînţeles, subiect inclus)
Noţiunile au un grad de dificultate destul de
ridicat, fapt datorat folosirii frecvente a
terminologiei de specialitate sau teoretizării
excesive.
Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea
atenţiei şi motivaţiei învăţării. Sunt folosite
metodele care promovează învăţarea activă şi sunt
prevăzute foarte frecvent activităţi care au ca scop
dezvoltarea capacităţii cognitive superioare,
stimularea creativităţii. Conceptele, principiile şi
temele se diferenţiază şi se reliefează prin
folosirea unor chenare şi a unor fonduri colorate.
Există recomandări privind modul de abordare şi
de realizare a sarcinilor de învăţare.
Manual IV C
Nu apar informaţii despre concepţia sau
principiile care au stat la baza construcţiei
manualului.
Este în conformitate cu prevederile
programei în ceea ce priveşte obiectivele
urmărite, însă se înregistrează unele depăşiri
ale conţinutului prevăzut pentru clasa a IV-a..
Conţinutul este organizat sistematic. Se
încearcă să se aleagă informaţiile esenţiale, însă
volumul foarte mare şi terminologia de
specialitate folosită în prezentarea noţiunilor
noi aglomerează manualul (sintaxa propoziţiei ;
conjuncţia, prepoziţia ; realizarea acordului
între predicat şi subiect).
Conţinutul tematic nu este întotdeauna
accesibil, apar noţiuni teoretizante în număr
destul de mare. Sarcinile de învăţare utilizează
un limbaj alambicat, din care este greu să se
deducă rezolvarea.
Se încearcă declanşarea şi cultivarea
atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii
interesante, situaţii problematice şi o grafică
atractivă, însă textele alese pentru citire sunt
greoaie pentru clasa a IV-a. Apar activităţi care
urmăresc dezvoltarea capacităţii cognitive
superioare şi stimularea creativităţii, însă
enunţul lor nu este foarte clar, nu sunt date
întotdeauna îndrumări sau sugestii privind
modul de abordare şi de realizare a sarcinilor
de învăţare : apar numeroase sarcini de
observare a unor situaţii (de limbaj,
17
 sintetizarea cunoştinţelor despre părţi de vorbire gramaticale), se indică ce trebuie observat, dar
şi despre părţi de propoziţie. Toate sarcinile de nu apar nici un fel de explicaţii despre cele
învăţare conţin recomandări (explicite sau observate. Se face diferenţerea şi se reliefează
implicite) privind modul de abordare şi realizare. conceptele, principiile şi temele prin folosirea
Prin construcţia sa internă, manualul poate servi unor fonduri colorate.
îndeplinirii obiectivelor disciplinei Limba
română fără a mai fi nevoie să se apeleze la
resurse suplimentare majore.
Funcţionalita Calitatea grafică şi estetică, mărimea Calitatea grafică şi estetică, mărimea Din punct de vedere al calităţii grafice şi
tea literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt estetice, manualul are o valoare ridicată.
excelente. foarte bune.
Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul Apar frecvent evaluări parţiale în
evaluare cuprinsul manualului. manualului. cuprinsul manualului.
Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctul Are un grad de originalitate ridicat în ceea În ceea ce priveşte conţinuturile,
de vedere al selecţiei şi organizării ce priveşte conţinuturile, strategiile şi metodele de strategiile şi metodele de învăţare, prezentarea
conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de învăţare, grafica folosită. şi grafica folosită, manualul este destul de
predare-învăţare, al prezentării, precum şi al original.
graficii.
Prezentarea, Respectă condiţiile de igienă a lecturii Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Respectă condiţiile de igienă a lecturii
tehnoredactarea şi prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea în caracterele de litere folosite, prin aşezarea în prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea
condiţiile materiale pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează în pagină şi prin claritatea imprimării.
succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintre
prin grafică şi prin fonduri de culoare. folosirea unor fonduri colorate. subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri
colorate.

18
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR – clasa a V-a

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D

Concepţia Este foarte clară, structurată pe Nu se dau explicit informaţii Manualul are două părţi : Este lipsită de claritate,
curriculară unităţi de învăţare, consecventă în despre principiile care stau la baza I.)Literatură (texte, comunicare, sugerată de cuprinsul de la sfârşitul
elaborarea manualului. În prefaţă se construcţiei manualului, dar textele vocabular, stilistică) şi Lecturi manualului. Nu se manifestă
explică modul în care a fost conceput oferă suportul pentru realizarea suplimentare ; II.) Limbă română consecvenţă în aplicarea concepţiei
manualul, care cuprinde trei părţi: modelului comunicativ-funcţional al (fonetica, morfosintaxa, sintaxa privind elaborarea manualului.
Cartea şi textul, Structurile textului, limbii. Cuprinsul nu atrage atenţia propoziţiei, fraza), ceea ce îl apropie
Universul textului. asupra structurii manualului. mai mult de vechile manuale, decât de
noua concepţie curriculară.

Conformit Sunt respectate obiectivele Sunt respectate obiectivele Se respectă prevederile Uneori se depăşesc prevederile
ate cu programei, conţinuturile sunt bine programei, conţinuturile sunt adecvate programei, dar structurarea manualului programei şi nu întotdeauna
prevederile alese, ilustrative pentru obiectivele obiectivelor, dar nu pentru toate în literatură şi limbă face ca să fie mai conţinuturile alese sunt relevante
programei propuse. unităţile de învăţare. puţin relevante conţinuturile pentru pentru obiectivele propuse.
obiectivele propuse.

Calitatea Conţinutul ştiinţific este Conţinutul tematic este bun, cu Cunoştinţele transmise sunt Cunoştinţele transmise au
conţinutului ireproşabil, sunt promovate valori unele ezitări la anumite corecte, dar lipseşte uneori rigoarea conţinut ştiinţific, dar lipseşte rigoarea
culturale autentice, în absenţa oricăror capitole.Conţinuturile sunt interesante, ştiinţifică. Este de apreciat : în formularea definiţiilor, mai ales.
discriminări. Informaţia este organizată alese cu grijă pentru valorile culturale sistematizarea şi dozarea informaţiei, Textele alese promovează valori
sistematic, coerent şi este naţionale şi universale. Informaţia este precum şi reprezentativitatea acesteia culturale, dar informaţia nu este
reprezentativă pentru obiectivul relevantă pentru oobiective, bine pentru obiectivele propuse. Datorită transmisă sistematic şi coerent.
urmărit. Apar frecvent structuri organizată şi volumul acesteia este structurii manualului, apare o sincopă Diversitatea exerciţiilor dă impresia
interdisciplinare. Este un manual de corespunzător pentru clasa a V-a. În între cele două părţi ale cărţii. că aceleaşi cerinţe se repetă sub altă
ţinută. manual se regăsesc consecvent formă. Exerciţiile aflate la afârşitul
structuri interdisciplinare. unei unităţi pierd legătura cu textul
iniţial.

Principiul Manualul se adresează unor Manualul este bun şi prin Manualul este accesibil atât din Conţinutul şi limbajul sunt
accesibilităţii profesori bine pregătiţi, care lucrează limbajul accesibil adecvat unor punct de vedere al conţinutului, cât şi al accesibile, noţiunile noi pentru o
cu elevi foarte buni. Conţinutul tematic conţinuturi bine alese. Întrebările şi limbajului folosit. Întrebările şi unitate de instruire sunt în acord cu
este accesibil, limbajul este elevat, dar exerciţiile stârnesc interesul elevilor şi exerciţiile sunt formulate clar, logic şi programa. Diversele tipuri de exerciţii
clar, ceea ce face ca sarcinile de sunt bine gândite şi formulate pentru coerent. Unele definiţii şi explicaţii sunt nu sunt foarte bine sistematizate, ceea
învăţare să fie bine definite. conţinuturile şi obiectivele vizate. ezitante. ce creează unele confuzii.

19
 Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D
Noţiunile noi pe unitate de instruire
sunt cele prevăzute de programă.
Însemnările sau unele mici comentarii
care mărginesc textele nu-şi găsesc
întotdeauna motivaţia.

Organizar Atrage atenţia elevilor prin felul Manualul conţine informaţii Manualul are o structură proprie, Manualul urmăreşte
ea şi conducerea ingenios în care prezintă fiecare unitate interesante, exerciţiile sunt diverse, care-l diferenţiază de celelalte, dar declanşarea atenţiei învăţării dar nu
învăţării de învăţare. Exerciţiile sunt diverse, metodele active stimulează munca în informaţia este bună, bine structurată şi reuşeşte să o menţină, deoarece
incitante, uneori surprinzătoare şi grup şi în echipă şi sunt aşezate în interesantă, susţinută de o grafică exerciţiile sunt prea dispersate,
presupun metode active de antrenare a ordinea crescândă a dificultăţii, ceea ce discretă, de caractere diferite ale întrerupte de elemente de teorie, de
elevilor. Sunt foarte multe exerciţii ce permite tratarea diferenţiată.Apreciem literelor, de chenare şi benzi colorate. unele definiţii etc. Sunt promovate
stimulează imaginaţia şi creativitatea şi faptul că elevii sunt puşi în situaţii Exerciţiile vizează în special dezvoltarea metode active, care stimulează
permit tratarea diferenţiată. Diversele concrete de viaţă, pregătindu-i pentru vocabularului şi a capacităţii de creativitatea şi exerciţiile permit
concepte, definiţii, tipuri de exerciţii integrarea socială şi profesională. comunicare orală şi scrisă. Elevii sunt tratarea diferenţiată. Sunt folosite
sunt marcate de chenare discret Există de asemenea multe recomandări îndemnaţi să observe şi să descrie semne grafice pentru diferitele tipuri
colorate, de litere îngroşate, de grupaje pentru lectura suplimentară, precum şi singuri, dar există şi multe îndrumări, de exerciţii, culori, desene, chenare
de texte aşezate în stânga paginii. Sunt unele modele de rezumat, de planuri, exemplificări ale autorilor. colorate. Este totuşi un manual
foarte multe exerciţii din care pot fi caracterizare de personaj, de Trebuie să spunem însă că tratarea monoton, cu echivocuri şi stângăcii în
selectate teme pentru acasă. interpretare a textului. Sunt marcate separată a elementelor de « limbă » şi structurarea informaţiei.
exerciţiile orale şi temele şi exerciţiile « literatură » este neinspirată şi oricum
scrise, în conformitate cu cele patru depăşită.
obiective cadru ale programei. Din
păcate abuzul de culori face manualul
obositor, cu atât mai mult cu cât nu se
menţin aceleaşi culori pentru secvenţe
de instruire asemănătoare.

Funcţiona Calitatea grafică şi estetică a Este folosită multă culoare, Manualul este atractiv. Se Manualul are un suport grafic
litate manualului este foarte bună. Culoarea uneori în exces. Deşi diversele chenare, folosesc câteva culori numai, dintre care atrăgător şi funcţional. Culorile şi
este bine dozată, discretă, funcţională desene, semne ar dori să marcheze dominante sunt albastrul şi roşul, desenele colorate semnalează exerciţii
ca de altfel şi desenele şi semnele tipuri de exerciţii diferite, este greu să combinate uneori cu galben. Se remarcă de tipuri diferite sau aspecte ce trebuie
grafice. Manualul este atractativ, iar te descurci într-o asemenea cromatică. calitatea funcţională a suportului care reţinute (Reţineţi, Exerciţii, Atenţie)
desenele ingenioase şi nostime. diferenţiază tipuri de exerciţii, unităţi de
instruire etc.

20
 Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D

Probe de Are evaluări parţiale şi finale, Manualul are (auto)evaluări care Nu are probe de evaluare. Subiectele de reflecţie propuse
evaluare gândite foarte bine în funcţie de însă vizează numai probleme de limbă după fiecare unitate de învăţare pot fi
conţinuturile propuse şi de obiectivele română. La sfârşitul manualului sunt considerate evaluări parţiale, deşi nu
vizate. câteva exerciţii şi teme de recapitulare sunt coerent structurate şi nu pot fi
finală. măsurate.

Originalit Manualul este excelent din acest Este un manual bine gândit. Originalitatea manualului constă Manualul a fost gândit
atea punct de vedere. Conţinuturile sunt Unităţile de învăţare sunt marcate prin mai ales în existenţa celor două părţi : într-un mod original, dar
organizate pe unităţi de învăţare, buline şi chenare colorate. Fiecare text « limbă » şi « literatură ». Exerciţiile transpunerea în practică a făcut
cuprinse în trei părţi cu titluri sugestive este însoţit de o anumită structurare a sunt interesante şi vizează metode să se piardă rigoarea în cadrul
şi subtitluri lămuritoare. De asemenea, exerciţiilor ce nu dovedeşte neapărat active, moderne. Prin strategia propusă unei unităţi de învăţare.
strategiile de predare-învăţare îl conduc originalitate : Vocabular, Exerciţii se acordă o mare importanţă dezvoltării Numerotarea unor exerciţii este
treptat pe elev spre înţelegerea textului lexicale, Exerciţii pe marginea textului. vocabularului şi situaţiilor de cel puţin bizară. De exemplu
prin străbaterea a trei etape : Găsim că sunt foarte bune comunicare. Manualul este însoţit de exerciţiile I-IV se referă la un
Observarea textului, Explorarea recomandările pentru lectura ghid metodic pentru profesori şi de anumit text aflat în discuţie,
textului, Interpretarea. Elevul devine suplimentară. În ceea ce priveşte caiete de muncă independentă pentru pentru ca exerciţiul XIII, aflat
un factor activ în procesul învăţării originalitatea strategiilor folosite, elevi, menite să stârnească interesul după douăsprezece pagini, să se
îndemnat permanent să-şi amintească, acestea îl conduc pe elev să-şi pentru obiectul limba română. Din punct refere la cu totul altceva,
să descopere, să reţină. Probele de amintească sau să descopere singur de vedere grafic, manualul este original : încercând să introducă anumite
evaluare sunt gândite în funcţie de cunoştinţele. Desenele şi benzile coloritul este frumos, discret şi fiecare noţiuni. Diversele tipuri de
obiectivele şi de conţinuturile fiecărei colorate sunt atractive, dar culoarea pagină are un chenar ce aminteşte de exerciţii promovează metode
unităţi de învăţare. Prezentarea şi abundă şi nu este folosită consecvent motive populare stilizate. active, elevul fiind implicat în
grafica manualului îl fac original. pentru anumite tipuri de exerciţii, procesul învăţării.
scheme, tabele.
Prezentar Respectă condiţiile de igienă a Manualul respectă condiţiile de Manualul se prezintă foarte bine : Coperta, aşezarea în
ea, tehnoredac- lecturii prin aşezarea în pagina cu spaţii igienă a lecturii, caracterul literelor şi coperta este sugestivă, interiorul pagină, caracterul literelor,
tarea şi condiţiile libere marcate prin culoare între aşezarea în pagină sunt bune, dar este paginilor foarte bine structurat (litere calitatea tipăriturii, desenele şi
materiale diferite capitole, teme, exerciţii. În mult prea colorat pe anumite segmente. potrivite, spaţiu între rânduri, culori culorile folosite, suportul
stânga paginii sunt sintetizate cu litere Coperta este frumoasă, hârtia este de adecvate). Este un manual aerisit cu care material, robusteţea îl
îngroşate lucrurile importante. calitate şi impresia generală este de îţi face plăcere să lucrezi. recomandă drept un manual cu
Calitatea cernelei tipografice şi a robusteţe. care elevii şi profesorii pot lucra
imprimării este foarte bună. Manualul cu plăcere.
în întregul său este robust, bine legat şi

21
 Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D
deosebit de atractiv.
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa a VI-a

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D

Concepţia Manualul păstrează Concepţia curriculară este Concepţia curriculară poate Nu este explicită, dar
curriculară structura celui din clasa a V-a: trei originală şi interesantă. Manualul este fi dedusă doar din cuprinsul de la cuprinsul şi culorile folosite
părţi şi unităţi de învăţare bine structurat în şase module (Comunicare, sfârşit în care sunt prezentate textele delimitează unităţile de
delimitate, are cuprins, dar lipseşte Acţiuni şi naraţiune, Imagini şi ce structurează unităţile de învăţare. învăţare, care sunt bine
o prefaţă care să expună principiile descriere, Sentimente şi lirism, Cuvinte Manualul nu este însoţit de ghid sau structurate. Calitatea şi
care au stat la baza concepţiei şi dialog, Lumea reală şi lumea caiet al profesorului. Are în sine o consecvenţa aplicării
curriculare. Proiectarea învăţării se imaginară) al căror conţinut este detaliat concepţie unitară şi remarcăm concepţiei curriculare sunt
bazează pe metode active şi în cuprins şi în cuvântul înainte. Sunt consecvenţa ei. Exerciţiile sunt bine acceptabile.
concepţia manualului este foarte bine marcate componentele orale şi structurate : pentru lecturi literare –
omogenă. scrise ale comunicării. Cele trei Să discutăm despre text, Să
secvenţe : Să comunicăm oral despre reţinem !, Să observăm !, Să folosim
tot, Să comunicăm în scris pentru tot, ce am reţinut, Colţul cuvintelor ;
Comunicare şi corectitudine se pentru limba română – Să
regăsesc la toate unităţile de învăţare, observăm !, Să reţinem !, Să folosim
ceea ce conferă manualului coerenţă şi ce am reţinut.
unitate.
Conformi Programa este cunoscută şi Programa eset uneori depăşită Manualul este conceput în Programa este
tatea cu aplicată consecvent. Toate (ex. neologismele, verbul) deşi deplina cunoaştere a obiectivelor şi a respectată, iar conţinuturile
prevederile obiectivele cadru şi de referinţă se obiectivele sunt atinse prin conţinuturile conţinuturilor programei. sunt bune şi selectate în aşa fel
programei regăsesc în conţinuturi şi în unităţile selectate. Conţinuturile sunt bine selectate. încât ele să corespundă
de învăţare. obiectivelor.
Calitatea Autorii manualului sunt Conţinutul ştiinţific este bun, deşi Manualul nu conţine greşeli Conţinutul ştiinţific este
conţinutului oameni cu o pregătire profesională unele definiţii sunt greoaie şi manualul de ordin ştiinţific, dar sunt unele acceptabil. Se fac uneori
solidă, care ştiu să selecteze suferă de o teoretizare excesivă, ceea ce îl confuzii sau ezitări. Promovează confuzii şi lipseşte rigoarea
conţinuturi ce promovează valorile face monoton şi greu de abordat pentru valori culturale mai ales naţionale ştiinţifică în formularea unor
culturale naţionale şi universale. unii elevi. Conţinuturile sunt bune, dar prin toate conţinuturile selectate. nconcluzii sau definiţii. Prin
Conţinutul ştiinţific este foarte bun, unele module nu sunt foarte bine Organizarea este sistematică, conţinuturile sale manualul
bine organizat şi sistematic. structurate în comparaţie cu altele. Se coerentă, iar volumul de informaţii promovează valori culturale
Informaţia este adeseori promovează valori culturale recunoscute pe unitate de conţinut este bine autentice şi nu apar nici un fel
esenţializată, iar volumul fără nici un fel de discriminare. gândit. Structurile interdisciplinare de discriminări. Sub raportul
cunoştinţelor se raportează la Informaţia este corectă, dar sunt multe apar în fiecare unitate de instruire. coerenţei, al esenţializării şi al
obiectivele programei. Tipurile de amănunte şi un volum prea mare de reprezentativităţii informaţiei
exerciţii vizează structuri cunoştinţe ce trebuie asimilate.Structurile manualul este acceptabil.

22
 Criteriul Manual VI A
interdisciplinare (istorie, geografie,
muzică, artă plastică, tehnologie
etc) contribuind la dezvoltarea
complexă a elevului.
Principiul Manualul este accesibil atât
accesibilităţii din punct de vedere al conţinutului,
cât şi al limbajului cu care de altfel
elevii s-au familiarizat din clasa a
V-a. Sarcinile de învăţare (întrebări,
exerciţii, teme etc) sunt formulate
clar, fără ambiguităţi.
Organizar Atenţia elevilor este
ea şi conducerea declanşată chiar de imaginile şi
învăţării înscrisurile ce marchează
începuturile unor module şi este
menţinută vie pentru toate unităţile
de învăţare. Elevul ştie ce cuprinde
fiecare modul şi fiecare unitate de
instruire. Modul în care sunt
structurate exerciţiile şi întrebările
promovează învăţarea activă şi
formativă, în conformitate cu
obiectivele programei, stimulează
creativitatea şi dă posibilitatea
tratării diferenţiate a elevilor. Există
exerciţii pentru fiecare noţiune
studiată care pot fi realizate în
clasă, dar şi teme şi exerciţii pentru
studiul individual. Manualul
conţine esenţializări ale unor idei şi
noţiuni, oferind modele elevilor sau
atrăgându-le atenţia asupra unor
aspecte importante. Există
explicaţii, îndrumări, sugestii,
Manual VI B
interdisciplinare se realizează prin
diverse tipuri.
În general este accesibil, dar
uneori definiţiile şi exprimarea depăşesc
nivelul clasei a VI-a. Există capitole şi
subcapitole, notate cu cifre şi litere, care
asigură continuitatea ideilor şi uşurează
sarcina de învăţare. Elevii înţeleg mai
bine cerinţele, fiindcă autorii oferă
modele pentru diverse tipuri de teme.
Întrebările sunt clar formulate, dar prea
numeroase pentru o singură problemă.
Manualul atrage atenţia prin
modul în care este structurat şi motivează
curiozitatea elevilor. Învăţarea se face
sub continua supraveghere a autorilor,
încât ai impresia că profesorul este lăsat
deoparte. Fiecare etapă a sarcinii de lucru
este minuţios pregătită şi explicată. Elevii
sunt puşi să citească, să compare, să tragă
concluzii, să analizeze, să sintetizeze.
Exerciţiile însoţesc explicaţiile şi nu se
găsesc grupate la sfârşitul unui capitol
sau al unei unităţi de învăţare. Se
promovează permanent metode active
care implică elevul, deşi uneori insistenţa
autorilor asupra anumitor exerciţii devine
plictisitoare. Manualul oferă posibilitatea
tratării diferenţiate şi, deşi nu există un
sistem unitar, modulele, unităţile de
învăţare, capitolele, subcapitolele etc. se
diferenţiază prin caracterul literelor,
chenare, benzi colorate, desene, cifre şi
litere colorate, alte semne care nu de
puţine ori sunt folosite în exces.
Manual VI C Manual VI D
Volumul de informaţii este
bun. Structurile
interdisciplinare apar numai în
anumite segmente ale
manualului.
Manualul este foarte Manualul este accesibil,
accesibil, noţiunile sunt definite clar se citeşte cu uşurinţă, iar
şi sunt bine dozate pe unitatea de numărul de noţiuni pe unitate
învăţare. Limbajul este clar, fraza de instruire este cel prevăzut de
este simplă, logică şi coerentă. programă. Limbajul este clar,
Sarcinile de învăţare (întrebările, deşi apar unele ambiguităţi în
exerciţiile, temele pentru acasă) sunt construirea frazei. Sarcinile de
accesibile pentru toţi elevii. învăţare sunt limpede
formulate.
Din punctul de vedere al Declanşarea şi
organizării şi conducerii învăţării cultivarea atenţiei pe unităţi de
manualul realizează frecvent instruire se realizează frecvent
declanşarea şi menţinerea atenţiei şi prin informaţii bune şi grafică
motivaţiei învăţării. Sunt folosite des atractivă. Se pune accent pe
metodele care promovează învăţarea folosirea metodelor de învăţare
activă pentru realizarea obiectivelor activă în raport cu obiectivele
prevăzute. Elevul este pus în situaţia proiectate. Elevii sunt
de a descoperi singur prin tipurile de îndrumaţi să observe, să reţină,
exerciţii şi teme propuse, ceea ce îi să aplice noile cunoştinţe. De
dezvoltă puterea de observare, asemenea, sunt prevăzute
capacitatea critică şi-i stimulează activităţi pentru dezvoltarea
creativitatea (Să observăm !, Să gândirii critice şi a creativităţii
reţinem !, Să folosim ce am reţinut). (Spuneţi-vă părerea !,
Tipurile de exerciţii permit frecvent Dovediţi-vă creativitatea).
tratarea diferenţiată a elevilor. Seturile de exerciţii propuse
Noţiunile noi, definiţiile, diversele permit tratarea diferenţiată. Se
tipuri de execiţii sunt marcate prin încearcă diferenţierea
caractere diferite de litere colorate, conceptelor prin diverse
prin desene simbol, chenare colorate mijloace (caracterul literelor,
etc. Elevii sunt frecvent ajutaţi prin chenare, benzi colorate) dar nu
sintetizarea unor idei, mai ales se manifestă consecvenţă în
pentru limba română. Manualul acest sens. Lipsesc sintezele,
23
 Criteriul Manual VI A
modele pentru realizarea sarcinilor
de învăţare ceea ce face din acest
manual un instrument eficient de
lucru pentru elevi.
Funcţiona Din acest punct de vedere
litate manualul este foarte frumos şi util.
Culorile diferenţiază cele trei mari
componente ale instruirii : lectură,
comunicare, limbă. Desenele sunt
atractive şi elevii învaţă împreună
cu cele trei personaje – Alexandru,
Dina şi Bob Ică – ce sunt foarte
nostime şi te îmbie la o învăţare
relaxată şi activă. Definiţiile,
schemele, tabelele sau aspectele
importante sunt prezentate în
chenare colorate. Tot suportul se
dovedeşte funcţional şi adecvat
obiectivelor şi conţinutului.
Probe de Spre deosebire de clasa a V-
evaluare a, manualul nu mai are probe de
evaluare propriu-zisă, ci doar
exerciţii, concepute gradual, pentru
consolidarea şi aprofundarea
cunoştinţelor.
Originalit Manualul urmează în mare
24
Manual VI B Manual VI C Manual VI D
Manualul oferă modele pentru diferite conţine teme pentru acasă şi apar concluziile şi cunoştinţele noi
tipuri de compuneri, dar nu are teme frecvent sugestii privind realizarea nu sunt întotdeauna
pentru acasă. Într-un astfel de manual sarcinilor de învăţare. sistematizate. Unele exerciţii
stufos elevul nu se poate descurca singur, rămân fără finalitate.
ci trebuie neapărat îndrumat. Selectarea temelor pentru acasă
revine profesorului. În manual
apar îndrumări privind
abordarea şi realizarea
sarcinilor de învăţare. Prin
structura sa internă, manualul
poate servi atingerii
obiectivelor pentru această
clasă.
Coperta este foarte frumoasă, Calitatea grafică-estetică a Calitatea grafică a
manualul este viu colorat, cu desene suportului este bună . Fiecare filă suportului este bună, dar nu
originale ce anunţă fiecare modul sau este încadrată de un chenar divers este consecventă. Se menţin
constituie un suport funcţional pentru colorat. Nu se face abuz de culoare culorile pentru diferitele
întrebări, exerciţii, teme. şi ilustraţia este bună. Sunt folosite componente (comunicare,
simboluri sugestive pentru marcarea lecturi, limbă), dar acelaşi tip
tipurilor diferite de exerciţii. Aşadar de exerciţii este anunţat prin
suportul este bine gândit şi se culori diferite.
dovedeşte funcţional.
Există cinci evaluări pentru Manualul are evaluări Nu există decât o
modulele B, C, D, E, F, elaborate în parţiale în cuprinsul unităţilor de singură evaluare nerelevantă la
concordanţă cu obiectivele şi învăţare, dar aceste teste se referă pronumele şi adjectivul
conţinuturile acestor module. doar la părţile de vorbire. Lipsesc pronominal demonstrativ.
evaluările finale. Metodele de
evaluare sunt relevante pentru
segmentele propuse spre a fi
măsurate, dar obiectivele vizate sunt
puţine.
Manualul este original din punctul Selectarea şi organizarea Conţinuturile sunt bune,
 Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D
atea structura celui de clasa a V-a, care de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor este bună, ca şi dar manualul nu se remarcă
s-a dovedit original atât din punct conţinuturilor, ca şi strategiile şi metodele şi strategiile propuse prin originalitatea strategiilor şi
de vedere al conţinutului, cât şi al metodele de predare-învăţare (Să pentru realizarea instruirii. Probele metodelor de predare-învăţare.
strategiilor de învăţare. Este comunicăm oral despre tot, Să de evaluare sunt acceptabile, dar nu Manualul are un aspect plăcut,
regretabil că s-a renunţat la probele comunicăm în scris pentru tot, acoperă toate obiectivele. ilustraţiile sunt frumoase şi
de evaluare. Aşa cum am mai spus, Comunicare şi corectitudine). Testele Prezentarea grafică este bună. adecvate.
prezentarea grafică este foarte bună. conţin cerinţe interesante, dar inegale ca
relevanţă pentru conţinuturile vizate.
Grafica este deosebită.
Prezentar Manualul este robust, Manualul respectă condiţiile de Prezentarea, tehnoredactarea Prezentarea,
ea, tehnoredac- frumos, bine tipărit. Informaţia este igienă a lecturii, deşi uneori aşezarea în şi condiţiile materiale ale manualului tehnoredactarea . (aşezarea în
tarea şi condiţiile bine structurată în pagină, iar pagină nu este foarte bună. Sunt elemente sunt bune. Aşezarea în pagină, pagină, dozarea culorii, grafice,
materiale subiectele, temele, definiţiile, de grafică şi culoare care diferenţiază caracterele literelor, claritatea scheme, chenare, benzi),
exerciţiile sunt diferenţiate prin subiectele, temele, definiţiile, exerciţiile. imprimării sunt, de asemenea, bune. calitatea materialului şi
semne, chenare, desene, caractere Calitatea materială şi robusteţea Este un manual aerisit, în care robusteţea sunt bune.
de litere. manualului sunt foarte bune. grafica şi culoarea sunt funcţionale.

25
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C

Concepţia Principiile care au stat la baza construcţiei
curriculară manualului sunt clare, sistematice. Concepţia
curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt
foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în
elaborarea manualului
Conformi Manualul respectă obiectivele şi conţinutul
tatea cu programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa
prevederile conţinuturilor este excelentă.
programei
Calitatea Se remarcă acurateţea ştiinţifică, tehnologică,
conţinutului pertinenţa culturii, creativitatea. Manualul
promovează valorile recunoscute, într-o organizare
sistemică, coerentă. Discriminările rasiale, etnice,
religioase, de gen lipsesc. Informaţiile sunt
reprezentative şi esenţializate. Structurile
interdisciplinare sunt subtil şi interesant integrate.
Principiul Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat
accesibilităţii pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat (ca număr de
noţiuni noi pe unitatea de învăţare). Prin claritate,
proprietatea termenilor, acurateţe ştiinţifică (rigoare)
limbajul este accesibil. Prin structurarea şi înlănţuirea
sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi
antrenante pentru elevi.
Organizar Permanent, prin informaţii interesante,
ea şi conducerea situaţii problematice, conflictuale, grafică, manualul
învăţării declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia de învăţare.
Sunt inserate foarte frecvent metode şi tehnici de
învăţare activă, concordante cu obiectivele proiectate.
Foarte frecvent sunt prevăzute activităţi pentru
dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a
creativităţii. Prin tipologia şi înlănţuirea exerciţiilor se
realizează tratarea diferenţiată a elevilor.
Apar frecvent sinteze, rezultate ale
ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea
Principiile care au stat la baza construcţiei
manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /
conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, principiile
învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în elaborarea
manualului sunt acceptabile.
Manualul respectă obiectivele şi conţinutul
programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru
obiectivele prevăzute este bună.
Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe
(derivate parasintetice pg.223, vocabular pg.26, etc) dar
informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul
promovând valori recunoscute. Discriminările rasiale,
etnice, religioase, de gen lipsesc. Organizarea este
sistemică, coerentă.
Conţinutul ştiinţific este accesibil, dar structurat
amalgamat, manualul nefiind organizat pe unităţi de
învăţare. Limbajul este accesibil.Uneori sarcinile de
învăţare nu sunt riguros structurate, dar sunt accesibile
pentru elevi.
Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de
învăţare se realizează stereotip, de cele mai multe ori
(întrebare-răspuns). Metodele de învăţare activă,
activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive apar
frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci
implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le
identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de
fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor,
cunoştinţelor noi se realizează permanent prin
încadrarea în chenar, benzi colorate, care totuşi produc
senzaţia de saturare, de supraîncărcare. Temele pentru
acasă sunt selectate de profesor. Manualul este lacunar
Principiile care au stat la baza construcţiei
manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /
conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,
principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine fundamentate
şi consecvent aplicate.
Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile
programei. Pentru obiectivele generale prevăzute,
relevanţa conţinuturilor este bună.
Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe
(pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar informaţiile sunt
esenţiale, reprezentative, manualul promovând valori
recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, religioase, de
gen lipsesc. Organizarea este sistemică, coerentă.
Conţinutul ştiinţific este accesibil, manualul este
structurat pe unităţi de învăţare. Limbajul este accesibil.
Uneori explicaţiile sunt forţate. Sarcinile de învăţare
sunt accesibile pentru elevi.
Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de
învăţare se realizează frecvent. Metodele de învăţare
activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive
apar frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci
implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le
identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de
fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor
noi se realizează permanent prin încadrarea în chenar,
benzi colorate. Temele pentru acasă sunt selectate de
profesor. Manualul inserează îndrumări, sugestii privind
modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare,
uneori însă este lacunar. Manualul prin construcţia sa

26
 Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează în îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi internă este concordant cu obiectivele disciplinei, dar nu
permanent prin încadrarea în chenar, benzi realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul prin elimină apelarea la surse suplimentare majore.
construcţia sa internă este concordant cu obiectivele
colorate. Permanent manualul conţine teme
disciplinei, dar nu elimină apelarea la surse
pentru acasă. Inserează îndrumări, sugestii suplimentare majore.
privind modul de abordare şi realizare a
sarcinilor de învăţare. Manualul prin
construcţia sa internă este concordant cu
obiectivele disciplinei, fără a mai fi nevoie
să se apeleze la surse suplimentare majore.
Funcţiona Calitate grafică-estetică este foarte bună. Calitate grafică-estetică este bună. Calitate grafică-estetică este bună.
litatea
Probe de Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor de Apar evaluări parţiale în cuprinsul fiecărei Frecvent apar evaluările parţiale, în cuprinsul
evaluare învăţare, apar permanent (prin exerciţii de diverse lecţii, nefuncţionând unităţile de instruire (structura unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de instruire conţine
tipuri). Fiecare unitate de instruire nu conţine o vechilor manuale). Nefiind structurat pe unităţi de o evaluare finală. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa
evaluare finală, deşi celelalte manuale de la clasele V, instruire, manualul nu conţine evaluări finale. metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi
VI, VIII conţin. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa conţinutul considerat sunt bune.
metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele
şi conţinutul considerat sunt foarte bune.
Originalit Este un manual foarte original, care se Original din punctul de vedere al selecţiei Este un manual original din toate punctele de
atea detaşează net nu numai de cele tradiţionale, ci si de conţinuturilor, dar din cel al organizării, al probelor de vedere.
cele luate în discuţie, prin rigoare ştiinţifică şi evaluare manualul continuă tradiţia manualelor unice.
metodică (privind procesul de predare-învăţare-
evaluare), prin calitatea graficii, prin cultivarea
creativităţii la elevi
Prezentar Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile
ea, caracterele de litere folosite, aşezarea în pagină, materiale ale manualului sunt bune. materiale ale manualului sunt bune.
tehnoredactarea claritatea imprimării.
şi condiţiile
materiale

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VIII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C

Concepţia Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei

27
 Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
curriculară manualului sunt clare, sistematice. Concepţia manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /
curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,
foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în principiile învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine
elaborarea manualului elaborarea manualului sunt acceptabile. fundamentate şi consecvent aplicate în elaborarea
manualului.

Conformita Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile
tea cu prevederile programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru programei. Pentru obiectivele generale prevăzute,
programei conţinuturilor este excelentă. obiectivele prevăzute este bună. relevanţa conţinuturilor este bună.

Calitatea Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, Conţinutul ştiinţific prezintă unele Conţinutul ştiinţific prezintă unele
conţinutului pertinenţa culturii sunt remarcabile. Manualul inadvertenţe (derivate parasintetice pg.223, inadvertenţe (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar
promovează, excelent, valorile recunoscute, într-o vocabular pg,26, etc) dar informaţiile sunt esenţiale, informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul
organizare sistemică, coerentă (structurat pe reprezentative, manualul promovând valori promovând valori recunoscute. Discriminările
unităţi de învăţare). Se remarcă esenţialitatea şi recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc.
reprezentativitatea informaţiilor. Pe unităţi de religioase, de gen lipsesc. Organizarea este Organizarea este sistemică, coerentă.
instruire apar permanent structuri sistemică, coerentă.
interdisciplinare.

Principiul Conţinutul ştiinţific este accesibil, Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat Conţinutul ştiinţific, nu de puţine ori cu
accesibilităţii structurat pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat pe unităţi de învăţare. Numărul de noţiuni noi pe căderi flagrante, este accesibil, Numărul de noţiuni
(ca număr de noţiuni noi pe unitatea de învăţare). unitatea de instruire este foarte bine structurat. noi pe unitatea de instruire este bine echilibrat.
Limbajul este accesibil (claritate, construcţia Limbajul este accesibil ( claritate, construcţia frazei, Limbajul este accesibil (nu există însă o unitate de
frazei, stil). Prin structurarea şi înlănţuirea stil). Sarcinile de învăţare sunt riguros structurate şi stil). Uneori sarcinile de învăţare nu sunt riguros
sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi accesibile pentru elevi. structurate, însă sunt accesibile pentru elevi.
antrenante pentru elevi.

Organizare Permanent, prin informaţii interesante, Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, uneori,
a şi conducerea situaţii problematice, conflictuale, grafică, permanent, cultivate prin informaţii interesante, cultivate prin informaţii interesante, situaţii
învăţării manualul declanşează şi cultivă atenţia şi situaţii problematice, conflictuale, grafică. Foarte problematice, conflictuale. Metodele de învăţare
motivaţia de învăţare. Foarte frecvent, manualul frecvent, manualul oferă metode şi tehnici de activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii
oferă metode şi tehnici de învăţare activă, învăţare activă, concordante cu obiectivele cognitive apar uneori. Demersul didactic
concordante cu obiectivele proiectate. Sunt proiectate, accentuându-se dezvoltarea creativităţii. tradiţional apare mult mai frecvent (ca dominantă a
inserate activităţi pentru dezvoltarea capacităţii Tratarea diferenţiată se face implicit prin exerciţii acestui manual). Tratarea diferenţiată nu se face
cognitive superioare şi a creativităţii, permanent, pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar implicit prin exerciţii pe care profesorul le

28
 Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
în fiecare unitate de instruire. Tratarea diferenţiată frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. identifică. Apar frecvent sinteze, rezultate ale
a elevilor se realizează permanent, implicit, prin Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea
diversitatea tipurilor de exerciţii şi înlănţuirea lor. noi se realizează permanent prin încadrarea în noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează frecvent
Apar frecvent sinteze, rezultate ale chenar, benzi colorate, desene (uneori prea prin încadrarea în chenar, benzi colorate. Manualul
stridente). Manualul conţine teme pentru acasă conţine exerciţii din care profesorul selectează teme
ideilor de fond. Prin încadrarea în chenar, (selectate, frecvent, de profesor). Permanent, pentru acasă. Manualul conţine îndrumări,
benzi colorate noi se realizează permanent manualul conţine îndrumări, sugestii, recomandări sugestii,recomandări privind modul de abordare şi
diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, explicite privind modul de abordare şi realizare a realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul este
cunoştinţelor. Manualul conţine teme pentru sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa concordant prin construcţia sa internă cu
acasă (selectate, frecvent, de profesor). internă este alcătuit în conformitate cu obiectivele obiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea la
Permanent, manualul conţine îndrumări, disciplinei, fără a mai fi necesară apelarea la surse surse suplimentare majore.
sugestii, recomandări explicite privind modul suplimentare majore.
de abordare şi realizare a sarcinilor de
învăţare. Manualul prin construcţia sa internă
este concordant cu obiectivele disciplinei,
fără a mai fi nevoie să se apeleze la surse
suplimentare majore.

Funcţionali Calitate grafică-estetică este atractivă, Calitate grafică-estetică este uneori prea Calitate grafică-estetică este neatractivă.
tatea plăcută. stridentă.
Probe de Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor Frecvent apar evaluările parţiale, în În cuprinsul unităţilor de învăţare apar
evaluare de învăţare, apar permanent (prin exerciţii de cuprinsul unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de evaluări parţiale (exerciţii de diverse tipuri).
diverse tipuri). Fiecare unitate de instruire conţine instruire conţine o evaluare finală. Calitatea Fiecare unitate de instruire conţine o evaluare
o evaluare finală riguros alcătuită. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în finală, care însă este schematică şi incompletă.
ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul considerat Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de
concordanţă cu obiectivele şi conţinutul sunt bune. evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul
considerat sunt foarte bune. considerat sunt lacunare.

Originalitat Este un manual foarte original. Este un manual foarte original. Este un manual foarte original .
ea
Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile
, tehnoredactarea caracterele de litere folosite, prin aşezarea în materiale ale manualului sunt bune. materiale ale manualului sunt bune.
şi condiţiile pagină şi prin claritatea imprimării.
materiale

29
30
II.1. Concepţia care fundamentează elaborarea manualelor
Foarte puţine manuale conţin informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza
construcţiei acestora (prefaţa, ghidul învăţătorului sau profesorului, ghidul elevului, structura pe unităţi
de conţinut, marcarea celor trei arii de conţinut, lectura, practica raţională şi funcţională a limbii -
tipuri de comunicare, elemente de construcţia comunicării) – editura Humanitas (clasele a V-a – a
VIII-a), editura ANA (clasa I), editura Aramis (clasa a II-a).
Calitatea concepţiei curriculare este diferită de la un manual la altul, astfel toate manualele de la
editura Humanitas au o proiectare curriculară foarte bine fundamentată şi consecvent aplicată, în timp
ce altele urmează modalitatea tradiţională de ordonare şi de tratare a elementelor de construcţie a
comunicării, fără a ţine seama de recomandările programei care stipulează în mod expres : în şcoală,
predarea-învăţarea va urmări limba în funcţiune, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar
nu limba ca sistem abstract. Trebuie să remarcăm ameliorarea proiectării curriculare la clasele a VII-a
şi a VIII-a, acelaşi autor (M. Iancu, Andra Vasilescu).

II.2. Concordanţa manualelor cu obiectivele şi conţinutul programei

Manualele consultate respectă obiectivele şi conţinutul programei şi selectează conţinuturi
potrivite pentru obiectivele prevăzute. Textele literare sunt interesante şi variate, selectate atât din
literatura română, cât şi din literatura universală şi constituie un suport potrivit pentru ilustrarea
noţiunilor de teorie literară şi de limbă română. Totuşi, există tendinţa de teoretizare excesivă (editura
ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura Teora, clasa a II-a şi clasa a III-a, editura ALL
Educational clasa a IV-a) sau dimpotrivă de tratare superficială a unor conţinuturi (editura ALL, clasa
a VI-a, Anca Şerban).

II.3. Calitatea conţinutului

În general, conţinutul manualelor consultate se caracterizează prin acurateţea ştiinţifică şi
pertinenţa culturii (editura Humanitas). Sunt însă şi manuale care trebuie revizuite, pentru că, deşi au
fost aprobate de o Comisie Naţională, conţin greşeli ştiinţifice .
Exemple :
- editura Teora, clasa a III-a :”Spuneţi câte silabe are cuvântul trecătorile? Din ce sunete
este alcătuit? Scrieţi-le în caiet."
- editura Teora, clasa a V-a, pag. 10 - confuzii sintagme-expresii
- editura Teora, clasa a V-a, pag. 128-138– greşeli de morfo-sintaxă
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 12 – nu se explică clar situaţia grupurilor
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 23 – confuzii privind variantele lexicale ale
limbii
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 31 – confuzii privind neologismele
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 40-47 – demers didactic inadecvat pentru a
introduce noţiunea de operă lirică
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 52 – confuzie gravă a omografelor cu
omofonele: omofonele”coincid atât în scris, cât şi în vorbire”
- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 102 – confuzie gravă de termen de agent pentru
complementul de agent
- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 179 – confuzie gravă adverb de mod cu funcţie
sintactică de nume predicativ din componenţa unei expresii verbale impersonale cu adverbele
predicative
- editura Corint, clasa a VIII-a – confuzii privind accentul în limba română
- editura Corint, clasa a VIII-a, pag.27 – greşeli privind componenţa etimologică a
vocabularului (cuvântul fiica moştenit din latină)
- idem, pag. 54 – confuzii sufixe lexicale şi sufixe gramaticale
32
 - idem, pag. 57 – confuzii privind mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului
- idem, pag. 146 – erori grave :”subiect exprimat prin pronume relativ în genitiv : Ai lui
muncesc mai mult. Ai casei au plecat.”
- idem, pag. 170 – confuzii construcţii gerunziale, infinitivale cu gerunziu şi infinitiv
- idem, pag. 178 – completiva indirectă introdusă prin locuţiuni adverbiale relative (fără
exemple ?)
- idem, pag. 203 –”înainte de”prepoziţie în loc de locuţiune prepoziţională
- idem, pag. 217 – adverbe relative : cum, când, unde, trecute la elemente de relaţie ale
cauzalei, când, de fapt, sunt conjuncţii
- idem, pag.218 – corelative apoi, atunci pentru cauzală, când de fapt sunt pentru
condiţională
Conţinuturile cuprinse în manuale sunt în bună parte organizate sistematic şi coerent,
informaţiile fiind reprezentative pentru unităţile de conţinut respective.
Se apelează la cunoştinţele din clasele anterioare (editura ALL, clasa a V-a ; E.D.P, clasa a VI-
a ; editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban ; editura Humanitas, toate clasele).
Apar exerciţii bine şi consecvent structurate (ALL, clasa a IV-a : paralelă între elemente din text
şi însuşirile personajului, sau între elementele tabloului/cuvintele şi expresiile frumoase/sentimentele
autorului ; E.D.P., clasa a VI-a :”să discutăm despre text, să observăm, să reţinem, să folosim ce am
reţinut, colţul cuvintelor”).
În general, proiectarea pe unităţi de învăţare se face consecvent şi riguros în manualele
claselor a V-a – a VIII-a, editura Humanitas, în manualele claselor a VI-a si a VIII-a, editura
ALL, Andra Vasilescu.
Volumul informaţiilor cuprinse în manuale corespunde conţinuturilor şi obiectivelor, deşi unii
autori au tendinţa de a introduce noţiuni suplimentare teoretizante, care derutează şi suprasolicită
elevii (introducerea regulilor de despărţire în silabe, se cere alcătuirea schemei propoziţiilor la clasa a
II-a – editura Teora, folosirea conjuncţiei şi prepoziţiei în clasa a IV-a – aditura ALL ; clasa a VI-a,
editura ALL, Andra Vasilescu, pag. 63)
În general, în manuale se regăsesc structuri interdisciplinare, autorii făcând referire, prin
exerciţii de diferite tipuri, sau prin imagini, la domenii precum : istorie, geografie, pictură, muzică,
biologie, religie etc. ( editura Humanitas, toate clasele ; editura ALL, clasa a V-a; E.D.P.,clasa a VI-a;
editura Aramis, clasa a II-a şi clasa a III-a)

II.4. Accesibilitatea manualelor

Conţinutul tematic este accesibil elevilor, noţiunile sunt bine dozate pe unităţi de instruire (acolo
unde există), iar limbajul este clar şi coerent.
În unele manuale se observă inconsecvenţe de limbaj de la o unitate de conţinut la alta (editura
Corint, clasa a VIII-a), în altele limbajul este mult prea elaborat şi se adresează unor elevi cu aptitudini
deosebite (editura Humanitas, toate clasele).
Autorii de manuale s-au străduit să formuleze clar sarcinile de învăţare, printr-un demers
problematizant, elevii fiind consideraţi subiecţi activi.

II.5. Organizarea şi conducerea învăţării

Declanşarea şi cultivarea atitudinilor şi a motivaţiilor învăţării pe unităţi de instruire se
realizează în aproape toate manualele, începând de la clasele I la a VIII-a. Există informaţii
interesante, se creează situaţii problematice prin desene nostime şi benzi colorate, sunt inventate
personaje-ghid, care să conducă elevii pe parcursul manualului, simboluri potrivite vârstei, semne
grafice pentru diverse tipuri de exerciţii, rebusuri.
Autorii de manuale au înţeles că limba trebuie să devină funcţională şi au renunţat la metodele
expozitive, înlocuindu-le în mare măsură cu metode de învăţare activă, care îi pun pe elevi în situaţia
de a descoperi singuri informaţia nouă şi de a o utiliza în mesaje proprii, orale şi mai puţin scrise, care
duc la dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii.

33
 Deşi tratarea diferenţiată se face în general de către profesori prin selectarea exerciţiilor, în
unele manuale tratarea diferenţiată se realizează prin ordonarea exerciţiilor în funcţie de dificultatea
acestora (editura Humanitas, toate clasele ; editura Aramis, clasele a II-a – a IV-a ; EDP, clasa a V-a ;
editura ALL, clasa a V-a, Victoria Pădureanu; editura ALL, clasa a VIII-a, Andra Vasilescu).
În ceea ce priveşte diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor esenţiale prin mijloace
specifice, se remarcă utilizarea literelor cu caractere diferite, încadrarea în chenar sau benzi colorate,
folosirea unor simboluri (desene, semne de punctuaţie cu rol de simbol).
Majoritatea manualelor au scheme şi tabele pentru sistematizarea cunoştinţelor de limbă, dar
numai câteva oferă modele de argumentare a genurilor şi speciilor literare, propun planuri pentru
diverse tipuri de compuneri (editura ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura ALL, clasa a V-a ;
editura Humanitas).
În general, manualele oferă o gamă largă de exerciţii, din care pot fi selectate teme pentru acasă,
chiar dacă acestea nu sunt cuprinse sub titulatura respectivă.
În actualele manuale sunt frecvente îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi de
realizare a sarcinilor de învăţare (folosiţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă
observaţiile, dovediţi că aţi înţeles, amintiţi-vă, observaţi, descoperiţi singuri, dovediţi-vă
perspicacitatea, dovediţi-vă creativitatea, învăţaţi după manual, spuneţi-vă părerea, exersaţi, aplicaţi
noile cunoştinţe).
Toate manualele consultate, prin felul în care sunt structurate, servesc îndeplinirii obiectivelor
de referinţă cuprinse în programele de limba română, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse
suplimentare majore.
Remarcăm existenţa, ca sursă suplimentară de informare, a unor ghiduri şi caiete ale elevului,
deşi nu toate dovedesc rigoare şi profesionalism.

II.6. Calitatea grafică şi estetică

Faţă de cele vechi, manualele actuale se remarcă prin calitatea grafică-estetică şi prin calitatea
funcţională a suportului.

II.7. Componenta evaluare

Toate manualele conţin exerciţii de evaluare parţială cu rol de feed-back, dar evaluările pe
unităţi de învăţare apar numai la manualele editurii Humanitas, toate clasele, la editura Corint (clasa a
VII-a), la editura ALL (clasa a VIII-a şi clasa a VI-a, Andra Vasilescu) şi sporadic la editura Corint
(clasa a VIII-a).
Nici un manual nu conţine evaluări finale care să vizeze conţinuturile esenţiale prevăzute de
programa anului de studiu respectiv.

II.8. Originalitatea manualelor

Din punctul de vedere al originalităţii, remarcăm : toate manualele de la editura Humanitas şi
clasele a VI-a şi a VIII-a de la editura ALL (Andra Vasilescu) în ceea ce priveşte selecţia şi
organizarea conţinuturilor, utilizarea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare şi conceperea şi
structurarea probelor de evaluare.
Spre deosebire de acestea, manualul pentru clasa a II-a, editura Europolis, autori Dumitru
Badea, Camelia Badea şi Elisabeta Brânză preia, în afara oricărei deontologii profesionale, conţinuturi
şi teme de lucru din manualul vechi de limba română, EDP, autori Elena Constantinescu, Maria
Vărzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu.
Exemple :
- Toamna”de Demostene Botez –pag. 10 în actualul manual, pag. 15 în vechiul manual;
- ”Ce este aerul?”- pag. 12 în actualul manual, pag. 116 în vechiul manual;
- "Cântec”de St. O. Iosif - pag. 13 în actualul manual, pag. 53 în vechiul manual;
- "Strămoşii noştri”- pag. 16 în actualul manual, pag. 21 în vechiul manual;
- "Respectaţi regulile de circulaţe”- pag. 37 în actualul manual, pag. 119 în vechiul manual;

34
 - şi exemplele pot continua.

II.9. Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale ale manualelor consultate respectă condiţiile
de igienă a lecturii, diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre secvenţe, teme, prin grafică, culoare,
scheme, simboluri, de care uneori se abuzează, mai ales la clasele I – a IV-a.

II. 10. Concluzii şi recomandări

Apreciem efortul autorilor care s-au străduit să ofere manuale capabile să vină în întâmpinarea
diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc, aceasta fiind baza de pornire în aplicarea reformei
curriculare.
Manualele alternative oferă o selecţie permisivă în ansamblul informaţiilor, în care cei doi
subiecţi, profesorul şi elevul, au spaţiu de creaţie şi posibilitatea de a alege conţinuturile potrivite.
Se impune ca acelaşi grup de autori să prezinte seturi de manuale pentru clasele I – a IV-a şi a
V-a – a VIII-a, care să cuprindă o concepţie unitară pe tot ciclul de învăţământ.
Recomandăm să se elimine diferenţele de ordin calitativ care apar în cuprinsul aceluiaşi manual.
În anumite manuale se vede clar faptul că unele capitole au fost elaborate de autori cu viziuni,
competenţe şi stiluri diferite şi că manualele au fost lucrate secvenţial de fiecare autor în parte. Deci
colectivul de autori trebuie aibă o concepţie unitară în proiectarea şi realizarea manualului.
Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor trebuie să dovedească mai multă rigoare
ştiinţifică în selectarea manualelor care participă la concurs, pentru evitarea erorilor de ordin ştiinţific,
mai ales că referenţii unor manuale sunt oameni de incontestabil prestigiu profesional, autorităţi în
domeniul respectiv. Aceştia ar trebui să-şi asume întreaga responsabilitate privind conţinutul ştiinţific
al manualelor..
Având în vedere faptul că manualele se utilizează pe durata a 4 ani, se impune ca, prin
activităţile specifice de perfecţionare, să se inventarieze şi să se corecteze toate greşelile de ordin
ştiinţific.
La clasele I – a VI-a să se revizuiască manualele în aşa fel încât structurarea lor să fie pe unităţi
de învăţare şi să urmărească noul model comunicativ-funcţional, pentru realizarea continuităţii la toate
ciclurile curriculare. De asemenea, este necesar ca toate manualele să conţină probe de evaluare
secvenţială şi finală, în aşa fel încât instruirea să-şi găsească finalizarea. Structura probelor de evaluare
să fie în aşa fel gândită încât să se realizeze tratarea diferenţiată a elevilor şi să corespundă
descriptorilor de performanţă.

BIBLIOGRAFIE
1. urriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă; Consiliul
Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
2. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
3. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N.,
4. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar; Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum.
5. Abecedar – Vasile Molan, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă; Ed. Petrion, 2000.
6. Abecedar – Valeria Cristici, Olivia Cioacă, Tudor Marian, Irina Iordan; Ed. Petrion, 2000.
7. Abecedar – Marcela Peneş; Ed. Ana 2000.
8. Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danilă; Ed. ALL Educational, 2000.
9. Limba română - citire, comunicare, lectură, cl.a II-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1996.
10. Limba română, cl.a II-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,
1995.

35
11. Limba română, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză; Ed. Europolis –
Constanţa, 1996.
12. Limba română- citire, comunicare, lectură, cl.a III-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1997.
13. Limba română, cl.a III-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,
1997.
14. Limba română , cl. a IV-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998.
15. Limba română, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactică şi Pedagogică ,1998.
16. Limba română, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu; Ed. ALL
Educational, 1998.
17. Limba română, cl. a V-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1997.
18. Limba română, cl. a V-a - Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL
Educational, 1997.
19. Limba română , cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed.
Petrion, 1997.
20. Limba română, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora,
1997.
21. Limba română, cl. a VI-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1999.
22. Limba română, cl. a VI-a - Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu; Ed. ALL
Educational, 1998.
23. Limba română, cl. a VI-a - Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea; Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1998 .
24. Limba română, cl. a VI-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1998.
25. Limba română, cl. a VII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1999.
26. Limba română, cl. a VII-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1999.
27. Limba română, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă; Ed Corint, 1999.
28. Limba română, cl. a VIII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 2000.
29. Limba română, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.
30. Limba română, cl. a VIII-a - Marin Iancu; Ed Corint, 2000.
31. Exerciţii de comunicare pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi) – Ioan Surdu, Ioan
Danilă, Brânduşa Popescu; Ed. Coresi, 1996.
32. Compunerea pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi / Mălina ) – Dana Poenaru; Ed.
Coresi, 1995.
33. Caligrafia pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi /Alexandra scrie frumos) –
Alexandrina Florea, Dragoş Panait; Ed. Coresi, 1995.
34. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul I (Caietele didactice Coresi) -
Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.
35. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul al II-lea (Caietele didactice Coresi )
- Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.
36. Limba română-clasa a V-a, Ghidul profesorului - Al. Crişan ; Ed. Humanitas
37. Limba română-clasa a V-a, Caietul elevului - Al. Crişan; Ed. Humanitas

36
LIMBA MATERNĂ (LIMBA MAGHIARĂ)

Prof. Norel Mariana

Prof. Vikol Erzsébet
Prof. Füleki Katalin

INTRODUCERE – Aspecte metodologice privind efectuarea studiului

Evaluarea programelor şcolare şi a manualelor alternative de “Limba maghiară” s-a realizat
pornind de la analiza documentelor de politică educaţională, a programelor şi manualelor aprobate de
MEN/MEC în vigoare în perioada 1997-2001, ţinându-se cont de discuţiile informale cu învăţători şi
profesori care predau în clase cu limbă de predare în limbile minorităţilor naţionale.
Evaluarea externă s-a realizat de Norel Mariana, profesoară la Şcoala Normală “Bod Péter”
Tg.Secuiesc, judeţul Covasna, gradul didactic I, doctorand în filologie – coordonator al raportului,
Vikol Erzsébet, profesoară de limba maghiară, gradul didactic I şi Füleki Katalin, învăţătoare, gradul
didactic I.

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

a. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional

Limba maternă (limba maghiară) ocupă un loc bine determinat în cadrul ariei curriculare
“Limbă şi comunicare”, fiind disciplina care contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevului. În Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),
disciplinei i se acordă plajă orară în clasele I–IV: 7– 8 ore (cl. I – II) şi 5 –7 ore ( cl.III – IV) şi număr
fix de ore în clasele V – VIII ( 5 ore în clasa a V-a şi 4 ore în clasele a VI-a şi a VII-a). Trebuie
menţionat faptul că numărul de ore de Limba şi literatura maternă este egal cu numărul de ore de
Limba şi literatura română în cadrul învăţământului gimnazial pentru învăţământul cu predare în
limbile minorităţilor naţionale.
În conformitate cu Legea învăţământului nr.84/1995, art.127 şi 128, prin noul Plan – cadru
pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale asigură şanse egale tuturor elevilor
din sistemul naţional de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, şcolilor li s-a oferit
posibilitatea de a lucra pe baza unor scheme noi proprii, alcătuite din ore de trunchi comun şi din ore
de curriculum la decizia şcolii. La cererea unor organizaţii ale părinţilor şi personalului didactic şi
organizaţiilor minorităţilor naţionale s-a emis Ordinul nr.3812 din 10.05.1999, cu privire la aplicarea
Planurilor – cadru de învăţământ pentru gimnaziu şi liceu în învăţământul minorităţilor naţionale, ce
vine în completarea OMEN nr.4150 din 13.07.1997, nr.3207 din 03.02.1999 şi nr.3250 din 12.02.1999
prin care Ministerul Educaţiei Nationale dispune: “clasele, şcolile şi liceele cu predare în limbile
minorităţilor naţionale pot funcţiona pe baza unor scheme orare în care numărul maxim de ore pe
săptămână să fie echivalent cu numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pentru şcolile cu predare
în limba română” (art.1) şi “reducerea numărului de ore pe săptămână comparativ cu prevederile
Planului – cadru de învăţământ […] se face exclusiv pe seama orelor la decizia şcolii şi nu va afecta
disciplinele prevăzute pentru examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat (de exemplu, limba
şi literatura română, limba şi literatura maternă, matematica, istoria românilor, geografia României
etc)” – art 2.
Limba maternă poate fi studiată conform OMEN nr.3533 din 31.03.1999 şi de elevii aparţinând
minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română, numărul de ore afectat
studiului limbii materne este de 3 –4 ore/săptămână (ore ce pot fi incluse în orarul şcolii, deoarece fac
parte din trunchiul comun al Planului – cadru de învăţământ pentru clasele I – IV), iar studierea limbii
materne se face pe baza programelor de învăţământ aprobate de minister, a manualelor şcolare
elaborate în baza acestora şi a manualelor autorizate în conformitate cu Ordinul Ministrului nr.
3811/1998.
38
 Ca si în cazul limbii române, obiectivul central al studierii limbii şi literaturii materne în
învăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale
elevilor de vârstă şcolară mică, precum şi familiarizarea lor cu texte literare şi nonliterare
semnificative vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani.
Programa pentru limba maternă maghiară îşi propune educaţia complexă a elevilor, având la
bază principiul comunicativ-funcţional, în locul predării tradiţionale. Accentul se pune pe viziunea
funcţională a limbii materne, trecându-se de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea
limbii şi a literaturii, elevul ajungând de la activităţile receptive la cele productive, de la înţelegerea
pasivă la creaţia activă a textului.
Programa îşi propune:
- dezvoltarea capacităţilor orale şi scrise,
- valorificarea rezultatelor analizei literare moderne
- dezvăluirea capacităţilor lingvistice şi a fanteziei creatoare, dezvoltarea imaginii despre
lume şi a gustului estetic ale elevilor, îmbunătăţirea atitudinii faţă de limbă, dezvoltarea
capacităţii creatoare şi a autoevaluării
- stabilirea unei proporţii între activităţile lingvistice receptive – înţelegere după auz şi
citire – şi productive – vorbire şi scriere
- luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor şi a principiului concentric
- stabilirea corelaţiilor între cicluri.
În centrul atenţiei este situată educaţia utilizării limbii – latura comunicativ-funcţională – în
locul gramaticii descriptive. Totuşi nu se renunţă la valorile gramaticii descriptive, aceasta fiind cea
mai cunoscută, se renunţă însă la studierea implicită a noţiunilor gramaticale în favoarea studierii lor
în practica aplicativ-funcţională a limbii. Pentru analiza fenomenelor limbii, utilizarea conştientă a
limbii materne, sunt însă absolut necesare – în viziunea conceptorilor programei – cunoştinţe generale
lingvistice, stilistice şi de istoria limbii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare este realizată şi cu
ajutorul cunoştinţelor teoretice despre procesul comunicării, studiul textului, tehnica vorbirii.
Structura programei respectă, în mare parte, structura programelor româneşti: obiective,
activităţi de învăţare, conţinuturi. Programa este centrată pe educarea elevului, conturând educaţia
pentru însuşirea limbii materne.
Programa clasei I îşi propune însuşirea citirii şi a scrierii, sunt prezentate separat obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare necesare însuşirii cititului (perioada preabecedară, abecedară,
postabecedară) şi scrisului (pregătirea învăţării scrierii, însuşirea sistemului de semne, dezvoltarea
tehnicii scrisului, învăţarea şi exersarea autocontrolului, evaluare).
Programa claselor a II-a – a IV-a structurează obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare
pe cele trei componente: lectură, comunicare, cunoaşterea limbii.
Din discuţiile purtate cu învăţătorii reiese că această programă este funcţională, fiecare învăţător
având posibilitatea de a-şi proiecta activităţile ţinând cont de particularităţile elevilor din clasa în care
predă. Se acordă o mai mare flexibilitate, învăţătorul având posibilitatea de a recurge la numeroase
forme de activitate.
Se resimte nevoia prezentării standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apărea
anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
Programele claselor a V-a – a VIII-a au trei obiective cadru (utilizarea conştientă şi funcţională
a limbii maghiare – materne, dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, însuşirea strategiei şi
metodelor muncii intelectuale) pe care le urmăresc de-a lungul celor patru ani de studiu, dar
structurarea pe obiective de referinţă se face ţinând cont de cele patru deprinderi integratoare
(înţelegere după auz, vorbire, citire, scriere).
Totuşi, există o ruptură între clasele a IV-a şi a V-a – a VI-a, datorată neconcordanţelor
existente între programele acestor clase. Nu se formulează întotdeauna clar obiectivele, se poate
observa o alunecare spre scopuri sau spre obiectivele generale din programele tradiţionale.

39
b. Evaluarea programei în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite

1. Obiective cadru

I. Reprezentativitatea, legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă

Programa de limba maternă pentru clasele I – IV nu prezintă obiectivele cadru, dar ele se pot
deduce, urmărindu-se dezvoltarea capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi scrisă, putându-se,
astfel, stabili o oarecare consonanţă între obiectivele cadru şi obiectivele ariei curriculare.
Propunem evidenţierea clară a obiectivelor – cadru, ceea ce ar contribui esenţial la schimbarea
de viziune asupra învăţării limbii materne, ar justifica dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare
şi exprimare orală şi de receptare şi exprimare scrisă ale elevilor.

2. Extensiunea obiectivelor cadru

Învăţământul obligatoriu ar trebui să aibă un singur set de obiective cadru la o anumită
disciplină, putându-se asigura continuitatea studierii disciplinei respective şi urmărirea pe verticală a
progreselor înregistrate de elevi.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

Obiectivele cadru urmăresc cuprinderea domeniilor cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar nu
separat, ci în ansamblul lor, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de
dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru

Putem aprecia fezabilitatea obiectivelor cadru în clasele a VII-a şi a VIII-a, dar fără a uita de
faptul că obiectivele cadru trebuie urmărite pe parcursul unui ciclu curricular.
Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi ale
învăţământului gimnazial
Se poate observa o discontinuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale
învăţământului gimnazial. Este necesară o stabilire clară a acestor obiective pentru învăţământul
obligatoriu, aceleaşi pentru clasele I-VIII.

II. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru

Obiectivele de referinţă stabilite pentru clasele I-IV sunt reprezentative, ele urmăresc înfăptuirea
obiectivelor cadru, fiind derivări ale acestora.
Se remarcă o oarecare ezitare în elaborarea obiectivelor pentru clasele a V-a şi a VI-a şi o
revenire la obiectivele de referinţă în clasele a VII-a şi a VIII-a.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Se urmăreşte însuşirea corectă, coerentă şi expresivă a limbii materne, se ţine cont de
particularităţile de vârstă ale copiilor, mai ales în programele claselor I-IV, ruptura despre care s-a
amintit şi anterior se resimte şi la nivelul acesta, în clasele a V-a şi a VI-a programa este construită
după următoarea schemă:

40
Înţelegere după auz

Sarcini de învăţare Activităţi de comunicare

I. Cunoştinţe, capacităţi
Înţelegerea comunicării orale
Întelegerea mesajului transmis:
receptarea nivelurilor limbii
-nivelul fonetic
-nivelul lexical…
receptarea nivelului logico-semantic al
actului vorbirii
Adaptarea la înţelegerea vorbirii
II. Motivaţia
Forme de realizare
dialogul
monologul

Reiese, din cele prezentate mai sus, că se acordă un spaţiu mai larg redării cunoştinţelor, apoi
capacităţilor pe care le poate dobândi elevul, sarcinilor de învăţare şi activităţilor de comunicare, iar
sarcinile de învăţare reiau în mare măsură prima rubrică a tabelului, referirea la obiectivele urmărite în
aceşti ani de studiu făcându-se doar în partea introductivă a programei, unde s-a ţinut cont de folosirea
conştientă şi funcţională a limbii materne, dezvoltarea componentelor personalităţii prin intermediul
limbii şi a literaturii şi însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale. Astfel, o parte esenţială a
programei este, după părerea noastră, lăsată la latitudinea profesorului – lucru care ar putea oferi
posibilitatea unei palete largi de opţiuni în abordarea studiului limbii şi literaturii materne, dar care,
credem, că este încă prea complicat pentru profesorul de la noi, mai puţin cunoscător al modalităţilor
de elaborare a obiectivelor şi de realizare a acestora. În acest domeniu încă profesorii îşi fac noviciatul,
încercări de construire de obiective de referinţă şi de conţinuturi ale învăţării făcându-se în momentul
proiectării opţionalelor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul

aceluiaşi obiectiv cadru
În clasele I-IV programele relevă dezvoltarea calitativă a obiectivelor, creşterea gradului lor de
complexitate. Astfel, în vederea exprimării corecte se urmăreşte:
- exprimarea potrivită regulilor vorbirii cotidiene corecte (cl. a II-a)
- adaptarea permanentă la normele vorbirii cotidiene
- adaptarea la cerinţele exprimării corecte (cl.a IV-a)
Aceeaşi creştere progresivă se poate semnala la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a.

4. Variabilitatea obiectivelor
Obiectivele acoperă un spectru variat de capacităţi, studiul limbii materne presupune dobândirea
de priceperi şi deprinderi privind exprimarea orală şi scrisă şi receptarea orală şi scrisă. Programele
şcolare pentru clasele V –VIII urmăresc relevarea obiectivelor ţinând cont de capacităţile pe care le pot
dobândi elevii:
- înţelegerea după auz
- vorbire
- citire/lectură
- scriere
Programa şcolară pentru clasa I prezintă succesiunea obiectivelor ţinând cont de cele două
achiziţii fundamentale ale copiilor: citirea şi scrierea; iar programele şcolare pentru clasele II – IV
construiesc obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe citire, comunicare, cunoaşterea limbii
materne.

41
5. Raportul obiective informative – formative
Programele se bazează în cea mai mare parte pe obiectivele informative, în clasele I-IV se
acordă atenţie sporită şi obiectivelor formative, iar obiectivele formative elaborate pentru clasele V-
VIII urmăresc integrarea viitorului absolvent în societate, formarea unui sistem de valori coerent.

6. Specificarea obiectivelor în relaţia cu diferenţele individuale

În afara obiectivelor comune, nu putem avea alte obiective, fiindcă obiectivele de referinţă se
construiesc pe trunchiul comun, apariţia altor obiective presupune deja trecerea la curriculum la
decizia şcolii, la curriculum extins.

7. Calitatea definirii obiectivelor

Din cele prezentate mai sus rezultă că este necesară o reluare a acestora şi o adaptare a lor la
specificul disciplinei, pentru a oferi mai multă claritate şi a se renunţa la o anume ambiguitate, vizibilă
la unele niveluri.

8 Sistematica obiectivelor
Ezitările existente în definirea lor, atrag după sine şi lipsa articulării coerente pe verticală. La
nivelul fiecărei clase, mai ales la clasele mici, obiectivele se articulează coerent.

9. Volumul obiectivelor
Numărul obiectivelor stabilit pe fiecare clasă este accesibil elevilor.

III. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

Deşi în programe se acordă un rol deosebit evaluării, fiind prezentate modalităţile de evaluare
continuă, formativă, dar şi cele de evaluare sumativă, nu s-a acordat atenţia cuvenită elaborării
standardelor de performanţă, ceea ce poate duce la receptarea diferită a modalităţilor de elaborare a
itemilor pentru examenele naţionale – capacitate.
Recomandăm elaborarea acestor standarde, ţinând cont de obiectivele cadru ale limbii materne
şi de finalităţile învăţământului primar şi gimnazial.

IV. CONŢINUTUL

1. Concordanţa conţinutului cu obiectivele programei

Obiectivele planificate capătă relevanţă prin conţinuturile vizate. Conţinuturile învăţării propuse
în programe ţin seama de urmărirea limbii “în funcţiune”, de variantele sale orală şi scrisă. În clasa a
IV-a se acordă o mare atenţie situaţiei de comunicare, acomodării limbajului cu scopul comunicării, se
propune relatarea unor fapte şi întâmplări personale, redactarea textelor funcţionale (scrisoarea,
telegrama, anunţul, cererea, curriculum – vitae).

2. Rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală, actualitatea informaţiilor, etc.

Programele urmăresc din punctul de vedere al conţinutului adaptarea la informaţiile actuale din
domeniul literaturii, ancorarea elevilor, prin intermediul textelor propuse, în realitatea timpului pe
care-l trăiesc, fără a uita de frumuseţea şi importanţa textelor literare consacrate.

3. Evitarea contaminărilor ideologice

Programa de limba şi literatura maghiară îşi propune promovarea marilor valori ale culturii şi
civilizaţiei maghiare, fără a face însă discriminări de ordin etnic. Îşi propune conştientizarea
apartenenţei la un grup etnic, motivându-se astfel studierea limbii materne.

42
4. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor şi produselor
culturale
Sunt propuse la conţinuturi modele artistice exemplare, selecţia textelor ce pot fi studiate este
bine realizată, oferă învăţătorului şi profesorului şansa de a selecţiona textele cele mai reprezentative.

5. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu capacitate explicativă şi forţă de transfer

Sunt prezentate conceptele operaţionale pe care le vor putea utiliza elevii în diferite clase, ele
apar alături de textele literare propuse spre studiu. Nu se fac excese de date factuale, istorice,
descriptive.

6. Volumul cunoştinţelor
Programele claselor I-VIII propun învăţătorilor, profesorilor şi autorilor de manuale conţinuturi
ce ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. În clasele I-IV se marchează clar dozarea
cunoştinţelor: de exemplu, în clasa a III-a elevul este capabil să transcrie timp de 8-10 minute un text
tipărit fără greşeli ortografice şi de tehnică a scrisului; în clasa a IV-a se propun spre lectură texte de
până la 300 de cuvinte.
În clasele V-VIII nu se face o referire clară la numărul de texte ce trebuie parcurs într-un an
şcolar, dar criteriile de alegere au fost:
- din punct de vedere estetic, alegerea textelor reprezentative folclorului şi literaturii culte,
- din punct de vedere tematic, să corespundă nivelului elevilor, prezentând aspecte din
lumea lor,
- urmărirea dezvoltării capacităţilor elevilor, trezirea interesului lor pentru lectură,
- s-a ţinut cont de faptul că textele propuse trebuie să exemplifice genuri şi specii literare.

7. Relevanţa individuală, pragmatică a cunoştinţelor

Aşa cum s-a arătat mai sus, conţinuturile propuse răspund nevoilor personale ale elevilor, au
valoare practică.

8. Valoarea motivaţională
Gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe se urmăresc prin textele propuse
care pot fi literare şi nonliterare.

9. Structuri interdisciplinare
Din conţinuturile învăţării nu reiese clar această abordare, dar din punctul de vedere al cadrului
didactic, acesta tratează conţinuturile încercând să le integreze şi în studiul altor discipline.

10. Accesibilitatea conţinutului

Organizarea conţinuturilor depinde de autorii de manuale şi de învăţători/profesori,
selecţionarea lor, însă, ţine seama de particularităţile de vârstă ale elevilor.

11. Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor

Aşa cum sunt stabilite obiective de referinţă cu asteriscuri (pentru extindere) sunt stabilite şi
conţinuturi cu asteriscuri, ce pot fi parcurse de grupuri de elevi cu interese speciale şi capabili de
performanţe superioare.

IV. Activităţi de învăţare ilustrative

1. Învăţarea şi obiectivele educaţionale

Activităţile de învăţare propuse au valoare funcţională, ele se constituie ca exemple de realizare
pentru obiectivele de referinţă prevăzute.

43
2. Promovarea învăţării active; asimilarea metodologiei didactice moderne
Exemplele de activităţi de învăţare solicită participarea activă a elevilor, sunt propuse
numeroase activităţi independente, care necesită efort intelectual, ţin seama de propria părere a
elevilor.
Se ţine seama, în propunerea activităţilor de învăţare, de spiritul didacticii moderne, sunt
propuse metode variate de abordare pentru atingerea obiectivelor de referinţă.

3. Învăţarea şi diferenţele individuale

Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a învăţătorului şi a profesorului. Obiectivele de
referinţă, conţinuturile şi activităţile de învăţare propun un singur tip, căci programa este realizată
pentru toţi elevii.

4. Învăţarea şi accesibilitatea
Activităţile de învăţare recomandate se potrivescparticularităţilor de vârstă ale elevilor, solicită
eforturi raţionale, fiind situate în faza “proximei dezvoltări”.
Se recomandă introducerea mai multor exerciţii de alcătuire de texte funcţionale; lipsesc
propunerile de teme de compuneri, compunerile creative.

5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ

Pentru activităţile de învăţare propuse întâlnim şi activităţi ce se realizează cu ajutorul
mijloacelor de învăţământ moderne

B. Evaluarea manualelor

a) Date de identificare a manualelor

Au fost parcurse următoarele manuale, unele puse la dispoziţie de CEDU 2000+, altele
procurate de la bibliotecă:

Nr. Numele autorului Titlul manualului Editura Cls. Nr. Modalit. de

crt. Anul pag. procurare
1. Sántha Jenő – Sántha Rozália Kézenfogva EDP I 127 Bibl.
1998
2. Lovász Andrea Ábécéskönyv EDP I 298 EDU 2000+
1997
3. Sántha Csilla Betüvarázs EDP I 119 EDU 2000+
1997
4. Sántha Jenő – Sántha Rozália Gyöngyszemek EDP II 160 Bibl.
5. Sántha Csilla Kincskereső EDP II 160 Bibl.
2000
6. Sántha Jenő – Sántha Rozália Magveto. Magyar nyelv EDP III 176 Bibl.
1999
7. Lovász Andrea, Rauscher Magyar nyelv Studiu III 182 Bibl.
Erzsébet, Tunyogi Katalin m
8. Sántha Jenő Útravaló. Magyar nyelv EDP IV 207 EDU 2000+
2000
9. Kénősi Dénes Ida Szórol szóra. Magyar EDP IV 207 EDU 2000+
nyelv 2000
10. Máthé András, Szász Mihálykó Magyar nyelv es EDP V 223 Bibl.
Mária irodalomolvasás 1998
11. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info V 208 Bibl.
irodalomolvasás
12. Máthé András Magyar nyelv es EDP VI 208 Bibl.
irodalomolvasás 1999

44
Nr. Numele autorului Titlul manualului Editura Cls. Nr. Modalit. de
crt. Anul pag. procurare
13. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VI 208 Bibl.
irodalomolvasás
14. Székelyné Cseh Katalin Magyar nyelv es EDP VII 207 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
15. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VII 208 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
16. Zalány Virág Magyar nyelv es T3 Info VIII 208 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
17. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VIII 207 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000

b) Analiza evaluativă a fiecărui manual potrivit întrebărilor evaluative şi instrumentelor de

evaluare statistică (v. Anexe)

Clasa I – are trei manuale aprobate:

Kézenfogva
- puncte tari:
- potrivit elevilor cu o capacitate de receptare mai scăzută
- exerciţiile de asociere a sunetului cu litera şi exerciţiile de diferenţiere a vocalelor
şi consoanelor
- propunerile de exerciţii de vorbire a unor enunţuri este corespunzătoare nivelului
elevilor
- puncte slabe:
- textele propuse nu îndeamnă spre lectură, spre cercetare
- se impune utlizarea unui bogat material auxiliar
- textele auxiliare pentru studiul literelor sunt slabe din punct de vedere conţinutistic

Ábécéskönyv
- puncte tari:
- ordonarea literelor este bună
- sunt create multe situaţii – problemă, exerciţii ce trezesc şi menţin atenţia şi
curiozitatea elevilor
- sunt foarte bune exerciţiile de prelucrare a textului, oferă şansa muncii diferenţiate
- se oferă posibilitatea de a lucra în manual
- puncte slabe:
- sunt numeroase cuvinte necunoscute, ceea ce necesită acordarea unui timp relativ
mare pentru semantizarea lor.

Betüvarázs
- puncte forte:
- textele (în versuri şi în proză) sunt bine alese
- exerciţiile propuse pentru prelucrarea textului sunt potrivite, dar nu dezvoltă de
fiecare dată creativitatea
- puncte slabe:
- conţinutul este încărcat, greoi, se propune învăţarea mai multor litere într-o oră
- sunt oferite puţine exerciţii în perioada abecedară, de parcă ar vrea să se grăbească
învăţarea literelor şi a sunetelor

45
 - necesită utilizarea unui material auxiliar

46
Clasa a II-a

Kincskeresö
- puncte forte:
- este bună gruparea tematică a textelor, dar se impune completarea fiecărei teme cu
material auxiliar
- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, exerciţiile şi evidenţierea esenţialului fiind în concordanţă
- puncte slabe:
- exerciţiile care ajută la prelucrarea textului nu contribuie întotdeauna la punerea
elevilor în situaţii – problemă
- nu este necesară tratarea într-un capitol separat a secţiunii de comunicare
(compunere), se pierde din vedere viziunea integratoare asupra limbii materne

Gyöngyszemek
- puncte forte:
- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, dar impune utilizarea materialelor auxiliare
- puncte slabe:
- nu există o structurare a textelor propuse
- textele sunt slabe din punct de vedere conţinutistic, nu oferă o plăcere elevilor
lecturarea lor
- exerciţiile nu corespund nici calitativ, dar nici cantitativ
- manualul oferă mai multe cunoştinţe, decât să îndemne la reflecţie

Clasa a III-a

Magvetö
- puncte forte:
- noţiunile gramaticale sunt clar conturate, dar se acordă un spaţiu mai larg teoriei
decât aplicaţiilor practice
- puncte slabe:
- nu există o structurare a textelor propuse
- exerciţiile de interpretare a textului sunt simple, nu impun efort şi gândire
- nu se oferă destul spaţiu gândirii creative, manualul mai mult explică şi transmite
noţiuni teoretice
- prezintă scurte incursiuni în viaţa şi activitatea literară ale unor poeţi şi scriitori,
oferind şi informaţii în legătură cu semnificaţia cuvintelor necunoscute din text
- sunt necesare lecturi suplimentare, propuse de învăţător

Magyar nyelv
- puncte forte:
- conţinutul manualului este structurat în viziune integratoare (fiecare text literar
pregăteşte însuşirea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare)
- sistemul de semne convenţionale este consecvent
- conţine secvenţe de recapitulare, de sistematizare şi de evaluare
- este un manual pentru elevi buni (elevi dotaţi)

47
 - puncte slabe:
- împărţirea conţinutului pe săptămâni îngrădeşte libertatea de planificare şi de proiectare a
învăţătorului, mai ales că unele texte şi fenomene gramaticale ar necesita mai mult timp (şi în
funcţie de clasa la care se predă), astfel sunt săptămâni (conform manualului) care supun elevul
la eforturi suplimentare
- unele texte depăşesc capacităţile elevilor

Clasa a IV-a

Útravaló
- puncte forte:
- conţine pagini consacrate exerciţiilor de sistematizare, de recapitulare şi de
evaluare
- puncte slabe:
- nu există a structurare a textelor literare
- unele texte sunt sub nivelul elevilor de clasa a IV-a
- secţiunea destinată gramaticii oferă un spaţiu prea larg teoriei
- cele câteva pagini destinate compunerilor (comunicării scrise) au un caracter de
ghid al învăţătorului

Szórol szóra
- puncte forte:
- textele literare sunt grupate tematic, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale
elevilor
- sunt foarte potrivite exerciţiile de prelucrare şi interpretare a textului
- structurarea elementelor de construcţie a comunicării este bună
- puncte slabe:
- comunicarea scrisă este mai mult teoretică, decât practică
Se poate observa la nivelul manualelor dedicate claselor I-IV că există un set (pentru clasele I-
IV) al autorilor Sántha Jenő şi Sántha Rozália, aici putându-se observa o anume continuitate,
asigurarea unei învăţări conştiente a limbii materne, cu urmărirea atentă a ceea ce s-a învăţat anterior şi
a ceea ce va urma, în ciuda ezitărilor existente, pe care le-am arătat în analiza detaliată.
În cazul manualelor destinate claselor V-VIII asistăm la un fenomen îmbucurător: există un set
de manuale (autor Tulit Ilona – Editura T3 Info) care propune studierea limbii materne în viziune
integratoare şi are manuale reprezentative pentru fiecare clasă. Astfel se asigură continuitatea şi se
poate evidenţia consecvenţa aplicării noii viziuni curriculare.
Structurarea manualelor este complexă, activităţile de învăţare sugerate au un caracter exemplar,
valoare funcţională şi sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa şcolară. Solicită
participarea activă a elevilor, multă independenţă şi efort intelectual.
Exerciţiile, problemele sunt diferenţiate , fiecare elev primeşte după capacităţile şi interesele
sale şi poate să aibă succese sub îndrumarea profesorului.
Manualele sunt accesibile vârstei elevilor, în abordarea problematicii se îmbină armonios
metodele tradiţionale cu cele moderne. Obiectivele propuse de programă sunt atinse prin buna
structurare a conţinuturilor, se ţine cont de nivelul de pregătire intelectuală şi afectivă a elevilor. Se
observă creşterea gradului de complexitate de la un an la altul, şi este bine conturată continuitatea
dezvoltării calitative. Paralel vedem şi evoluţia ascendentă a obiectivelor şi creşterea cantitativă. Nu
apar discontinuităţi. În aceste manuale se pune un mare accent pe rezolvarea problemelor, pe
capacităţile creatoare ale elevilor. Fiecare tip de cunoştinţă este în raport cu obiectivele planificate.
Manualele evită supraîncărcarea elevilor, dozează raţional informaţiile.

48
 Manualul de clasa a VIII-a, autor Zalány Virág, este un manual bun, dar fără o continuitate, nu
se poate observa evoluţia posibilă a elevilor, singura variantă fiind cea de clasa a VIII-a, nu putem
semnala nimic despre dezvoltarea calitativă şi nici despre creşterea gradului de complexitate.
Obiectivele prevăzute au valoare funcţională, exemplele solicită participarea activă a elevului şi efort
intelectual; toate exerciţiile sunt adaptate vârstei elevilor, se situează în faţa “proximei dezvoltări”.
Subiectele au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului,
cunoştinţele susţin motivaţia culturală a acestuia. Standardele sunt pertinente şi suficiente, complete în
raport cu obiectivele cadru.
Manualul clasei a VII-a, autor Székelyné Cseh Katalin, este singurul manual aprobat al
autoarei, conţinutul său este în concordanţă cu obiectivele programei. Obiectivele acoperă un spectru
variat de achiziţii şcolare, nu operează într-un registru monocord.
Nu putem observa dezvoltări calitative, creşterea gradului de complexitate de la un an, la altul,
nu putem spune nimic despre continuitate. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare,
respectă structura logică a limbii, integrează metode variate în spiritul didacticii moderne.
Manualele pentru clasele a V-a şi a VI-a ale Editurii Didactice şi Pedagogice au fost
realizate de Máthé András şi Szász Mihálykó Mária. Păcat că nu au continuitate. Fixează noţiunile de
limbă, care se dezvoltă calitativ în clasa a VI-a, ştiinţa are continuitate, dar nu putem spune nimic
despre standardele pentru examenul de capacitate(dacă vor continua aşa, copiii vor avea o bază solidă
şi eficientă pentru examenul de capacitate). Este un manual care poate fi utilizat foarte bine chiar de
elevii români care ar dori să înveţe limba maghiară.
Obiectivele sunt reprezentative, nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime, tipurile de cunoştinţe
sunt în raport cu obiectivele planificate, manualele evită supraîncărcarea. Activităţile de învăţare
prevăzute fac trimiteri la mijloacele de învăţământ clasice.

III. Concluzii finale

Învăţământul primar asigură educaţia elementară pentru toţi copiii, formarea personalităţii
copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, înzestrarea elevului cu acele cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei, iar învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de
educaţie comparabil cu cel european.
Studiul limbii materne contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în
situaţii reale, dar şi la formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social.
Structurarea programelor de limba maghiară a claselor a V-a şi a VI-a pe foarte multe categorii
induce blocaj în receptarea lor, programa ar trebui să fie funcţională pentru a putea oferi cadrelor
didactice şi autorilor de manuale alternative libertatea de a structura şi organiza conţinuturile
învăţării/manualul după anumite criterii stabilite personal, dar în care să se ţină seama de
particularităţile de vârstă ale elevilor, de capacităţile lor de receptare şi de exprimare, să nu uite de
rolul principal pe care-l are limba maternă în dezvoltarea personalităţii umane.
A existat şi o variantă de programă pentru clasele a V-a – a VIII-a, discutată în septembrie 1999,
care se pare că nu a fost agreată pentru clasa a V-a, la celelalte clase se respectă deja structurarea
programelor româneşti.
Manualele, prin alternativitatea lor, au indus ideea de flexibilitate – au fost vârful reformei –
totuşi, în multe cazuri, se continuă rutina, manualul fiind considerat în continuare singura resursă. În
cazul manualelor alternative de clasele I-IV se observă că unele sunt destinate doar elevilor dotaţi,
altele tratează problemele lingvistice la un nivel scăzut.
În cazul manualelor alternative de clasele V-VIII se observă o bună cunoaştere a personalităţii
elevilor, selecţia textelor fiind foarte bună, însă, pentru a putea observa evoluţia cunoştinţelor elevilor,
manualele mai utile sunt cele care au continuitate de la un an la altul – aşa cum sunt cele editate de
Editura T3 Info.
Manualele realizate de câte un autor pentru fiecare an, impun o foarte mare atenţie
învăţătorului/profesorului pentru a-l adapta elevilor săi, pentru a face conexiunile cu cele studiate
anterior. Se poate întâmpla ca un text propus într-un manual să fie reluat în manualul din anul următor,
bineînţeles urmărindu-se alte obiective. Se poate accepta ideea repetiţiei, dacă învăţătorul/profesorul

49
consideră într-adevăr manualul una dintre resurse şi nu singura, dar nu trebuie să pierdem din vedere
că în cazul multor şcoli nu se poate apela la altă resursă, iar învăţarea limbii materne nu se poate
realiza fără texte suport.
Setul de manuale al autoarei Tulit Ilona are şi “Caietul elevului”, adică se continuă viziunea
manualului în auxiliarele realizate.
Propuneri:
- ar fi necesară o reluare a programelor şcolare (pentru clasele I-VIII) şi o revizuire a lor în
vederea stabilirii clare a obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, a activităţilor de
învăţare şi a conţinuturilor învăţării, astfel putându-se realiza formarea capacităţilor şi a
motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare
- este necesară prezentarea standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot
apărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
- se impune necesitatea existenţei unor caiete de lucru pe lângă fiecare manual alternativ
existent, precum şi a unor ghiduri ale învăţătorului/profesorului care să însoţească manualele –
pentru o mai bună înţelegere a viziunii autorilor
- manualele să ofere o alternativă clară, să fie proiectate pentru marea majoritate a elevilor
- în realizarea manualelor să se pună un accent mai mare pe comunicare, pe corectitudinea
limbii şi pe exprimarea scrisă corectă
- să se evite supraîncărcarea manualelor, dar profesorii să nu uite că manualul este doar una
din multele resurse posibile ce pot fi folosite în actul învăţării
- să se întocmească modele de teste, ţinând cont de finalităţile ciclului, manualele să
cuprindă modele de evaluări formative şi sumative
- să se asigure posibilitatea ca şi programa de limba maghiară să apară în volumul “Limbă
şi comunicare” editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum
În realizarea acestui raport am folosit:
- Curriculum Naţional. Cadru de referinţă
- Programele şcolare pentru clasele I-VIII – Limba maghiară
- Manualele alternative pentru clasele I-VIII
- Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),
- Legea învăţământului nr.84/1995
- OMEN nr.3533 din 31.03.1999
- OMEN nr.3812 din 10.05.1999

50
MATEMATICĂ

Coord. Prof. Neagu Mihaela

Prof. Caţan Nicolae
Prof. Petrovici Constantin
Prof. Ioniţă Gabriel

1. Locul şi rolul matematicii în cadrul curriculumului naţional

Matematica a ocupat continuu, până în 1990 un loc semnificativ, prin numărul de ore alocat prin
planul cadru pentru învăţământul obligatoriu. Numărul relativ mare de ore - 5 ore pe săptămînă la toate
clasele la începutul anilor `80, apoi 4 ore pe săptămână la toţi anii de studiu cu excepţia clasei aVI-a
unde erau prevăzute 5 ore, cât şi prezenţa matematicii ca disciplină în toate formele de evaluare
externă (admitere în liceu, olimpiade şcolare, examene de selecţie la clasa aV-a, testările de certificare
de la nivel naţional) au creat disciplinei un statut aparte, de privilegiată şi mai "importantă" în raport
cu celelalte. În urma schimbărilor survenite după 1990, matematica a devenit, cu numai 3-4 ore pe
săptămână, comparabilă cu celelalte discipline din Planul Cadru, a patra oră fiind de
aprofundare/extindere, până în anul şcolar 2000-2001, când au survenit noi modificări prin
O.M.nr.3638 din 11 aprilie 2000. Conform acestui ordin, din acest an şcolar, matematica are alocate 4
ore săptămânal, fără posibilitate de majorare a acestui număr prin aprofundare/extindere la clasele V-
VIII. Statutul se menţine prin prezenţa disciplinei la examenul de capacitate şi la testarea de selecţie
pentru clasa aV-a.
Această stare de lucruri a condus la dispariţia unui număr important de catedre de nmatematică
în învăţământul gimnazial şi pe fondul unei scăderi a numărului de copii a generat în rândul
profesorilor o stare de incertitudine şi nesiguranţă privind viitorul disciplinei. În acelaşi timp este de
remarcat faptul că din anii 90 atitudinea, interesul şi motivaţia elevilor faţă de şcoală, în general şi faţă
de disciplină, în particular, s-a modificat. Tinerii au devenit mai pragmatici, studiul academic cu
pronunţate accente teoretice nu pare să-i mai satisfacă, climatul economic îi obligă la o atitudine mai
reflexivă şi societatea îi pune în situaţia de a dovedi minime competenţe de ordin operaţional,
comportamental şi atitudinal, fapt evidenţiat şi la o analiză sumară a relatărilor din focus-grupuri (din
analiza instituţională întreprinsă în cadrul acestui studiu).
Dacă ne raportăm la finalităţile enunţate în Planul Cadru pentru învăţământul obligatoriu din
1998, constatăm că nu există referiri explicite la această disciplină. Referirile sunt de ordin general:
Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă
şi creativă la mediul social şi natural şi care să permită continuarea educaţie"- la învăţământul
primar. În rest nu avem nici o altă referire!
Evidenţa cantitativă a ponderii disciplinei matematica în actualul plan de învăţământ se prezintă
astfel:

Clasa Nr. de ore pe Raport Procent

săptămână procentual*
I-II 3 ore/săpt 3/18 16,6%
III 3 ore/săpt 3/20 15%
IV 3 ore/săpt 3/21 14,3%
V 4 ore/săpt 4/24 16,6
VI 4 ore/săpt 4/26 15,3%
VII-VIII 4 ore/săpt 4/29 13,7%
* Nr. de ore la matematică faţă de numărul minim de ore al clasei

52
 Analiza datelor din tabelul de mai sus evidenţiază faptul că deşi numărul de ore rămâne constant
pentru fiecare dintre cele două trepte de şcolarizare- primar şi gimnazial- în condiţiile în care numărul
minim de ore creşte de la clasa a II-a la a VIII-a, procentual lucrurile stau diferit. Vârful de sarcină este
la clasa a V-a şi scade apoi până la 13,7% la ultima clasă a învăţământului obligatoriu. Situaţia aceasta
este destul de greu de explicat în condiţiile în care prima clasă de gimnaziu se dovedeşte a fi cu multe
dificultăţi de adaptare cărora practica educaţională nu le-a găsit încă soluţia optimă, iar ultima crează
supramotivaţie pentru disciplinele de examen. Consecinţa este că mulţi copii nu pot depăşi singuri nici
unul dintre praguri - unii parcurg în particular un proces de învăţământ paralel dar, cei mai mulţi se
află la dispoziţia şcolii pentru a fi ajutaţi. Numărul mai mare de ore pe care matematica îl pretinde - un
minim de 4 ore prin curriculum nucleu şi o oră de aprofundare/extindere - trebuie înţeles ca o
oportunitate de exersare şi dezvoltare într-un cadru organizat a unor competenţe de cunoaştere,
explorare şi aplicare în termenii pe care actuala programă îi statuează.
Soluţia rămâne de căutat în lectura personalizată a curriculumului disciplinei şi în dezvoltarea
competenţelor metodice ale profesorilor.

A. Evaluarea programelor şcolare pentru învăţământ obligatoriu

Conform Cadrului de referinţă, studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să
asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul
algebric şi raţionamentul geometric. În acelaşi timp nu trebuie uitat faptul că matematica oferă
suportul operaţional şi instrumental pentru celelalte discipline din arie dar şi pentru disciplinele tehnice
din cadrul învăţământului profesional sau liceal.
În acelaşi timp este enunţat obiectivul major pe care îl are în vedere învăţarea matematicii în
şcoală: Conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare de probleme ce are ca
fundament un set semnificativ de cunoştinţe şi proceduri, cu relevanţă în cotidian şi a rolului ei în
ştiinţele cu care coabitează în aceaişi arie dar şi în ştiinţele sociale.Dacă avem în vedere evoluţia
ştiinţifică şi tehnologică pe plan mondial, aportul matematicii ca ştiinţă în aceast proces dar şi valoarea
pe care o are dezvoltarea personalităţii copiilor şi adolescenţilor, rolul dezvoltării capacităţilor
explorativ investigative în cunoaştere şi adaptare la mediul social şi economic, considerăm că această
disciplină este şi va fi fundamentală în formarea.
Din aceste considerente programa disciplinei este structurată pe baza unor obiective cadru şi
obiective de referinţă sintetice care îşi propun să surprindă ce este semnificativ în activitatea de
învăţare a disciplinei. Se doreşte o dezvoltare progresivă a noţiunilor şi mutarea accentului de predarea
de informaţii care, în esenţă, nu au suferit modificări semnificative, pe formarea de capacităţi. Se
afirmă, în acelaşi document şi dominantele noului curriculum, repere semnificative în formarea unor
comportamente adecvate obiectivului enunţat.

I. Obiective cadru
În cele trei cicluri curriculare care acoperă învăţămîntul obligatoriu, obiectivele cadru pentru
disciplina Matematică sunt următoarele:

Cicluri curriculare şi obiective cadru

Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare
clasele I-II clasele III-VI clasele VII-IX
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor 1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a
specifice matematice procedurilor de calcul specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a 3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
comunica utilizând limbajul matematic matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

La o primă analiză se constată că obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor

curriculare prezentate în Cadrul de referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile
individuale si de grup şi caracteristicile psiho-pedagogice ale copiilor.

53
 Formularea diferită a obiectivelor 1 şi 3 pentru primele două cicluri curriculare ţine cont de
specificul vîrstei copiilor şi exprimă o graduare a performanţelor aşteptate atât în plan cognitiv-
operaţional cât şi în ceea ce priveşte capacitatea de comunicare. Din formularea obiectivelor de
referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru se evidenţiază gradul de formare a acestor capacităţi la
nivelul fiecărui an de studiu.
Obiectivele se prelungesc până la clasa a IX-a care, în următorii ani va trece la învăţământul
obligatoriu, şi din acest motiv credem că nu vor fi modificări semnificative în plan curricular.
La nivelul proiectării curriculumului, obiectivele cadru reflectă adecvat specificul disciplinei şi
ceea ce este important, ele descriu în mod adecvat finalităţile pe termen mediu şi lung, din punct de
vedere comportamental şi asigură unitatea conceptuală a studiului matematicii în învăţământul
obligatoriu. La nivelul ariei curriculare “Matematică şi Ştiinţe ale naturii” obiectivele cadru pentru
disciplina Matematică sunt coroborate cu cele ale disciplinelor din arie: Ştiinţe ale naturii (ciclu
primar), Fizică, Chimie, Biologie din gimnaziu şi sunt focalizate pe:
- formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale
realităţii;
- interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în care
ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în care se
dezvoltă;
- construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.
Relaţionând aceste aspecte cu dominantele curriculumului disciplinei şi cu obiectivele cadru,
constatăm consonanţa şi reprezentativitatea acestora din urmă. Capacitatea de a utiliza şi contextualiza
informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale matematicii şi constitue sensul
major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină: cunoştinţele pe care elevii şi le însuşesc
rămân, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea capacităţii de
a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în valoare
deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.
Din analiza obiectivele cadru nu putem aprecia gradul de acoperire a categoriilor de obiective
cognitive, afective şi psihomotorii. În primele două obiective se propune cunoaşterea, înţelegerea şi
utilizarea conceptelor, a terminologiei, a procedurilor în relaţie cu dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi rezolvare de probleme. Prin al treilea obiectiv este urmărită dezvoltarea
capacităţii de comunicare. Acestea sunt comportamente relevante în acord cu profilul de formare al
elevilor cărora li se adresează şi realizabile prin obiective de referinţă adecvate nivelului lor de vârstă.
La nivelul disciplinei, demersul de învăţare este susţinut prin dezvoltarea interesului şi a
motivaţiei pentru studiul şi aplicare a matematicii în contexte variate – obiectivul al patrulea, care are,
în acest context, relevanţă afectivă. Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai
concret comportamente psihomotorii semnificative din perspectiva disciplinei, dar acestea nu au
caracter de obligativitate ceea ce ar impune existenţa unor precizări suplimentare în legătură cu
statutul acestora.
Formularea largă şi generoasă a obiectivelor cadru, în acord cu specificul disciplinei şi profilul
de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu face ca analiza fezabilităţii acestora să nu poată
fi desprinsă de relaţionarea lor cu referinţele, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă.
Dacă vom privi numai obiectivele cadru desprinse de celelalte componente ale programei, ne
putem întreba în mod firesc, care sunt conceptele, terminologia şi procedurile de calcul specifice
matematicii (O.C.1) semnificative pentru disciplină, dar şi pentru elev din perspectiva parcurgerii
etapei obligatorii de şcolarizare. Poate adăugarea cuvântului “elementare” în formularea primului
obiectiv cadru ar aduce un plus de precizie. Dacă s-ar fi numitr efectiv conceptele şi procedurile de
calcul fundamentale programa ar fi fost mult mai explicită, dar ar fi pierdut din gradul de generalitate
şi de cuprindere.
Continuitatea între ciclurile de învăţământ este asigurată prin păstrarea dominantelor de ordin
educaţional şi aceasta transpare în mod evident din modul în care obiectivele sunt formulate.
Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice
matematicii, dezvoltarea unor elemente ale strategiilor rezolutive încă din primii ani de şcolaritate
conduce la conservarea specificului disciplinei, conferă legimitatea şi reprezentativitate obiectivelor în
relaţie cu domeniul ştiinţific care fundamentează disciplina.
54
 Concluzii
▪ Noua programă promovează schimbări legitime şi dezirabile în tabela de valori a
educaţiei: îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prin
dezvoltarea unor capacităţi cognitive superioare ( gândire critică, rezolvare de probleme),
cultivă autonomia gândirii, capacităţile decizionale, abilităţi creative şi de comunicare.
▪ Obiectivele cadru descriu în termeni instrumentali, comportamentali şi motivaţionali
aşteptările pe termen lung;
▪ Curricula, prin elementele de politică educaţională pe care le-a transpus în programele
educaţionale în vigoare, pregăteşte elevii pentru viaţa privată şi integrare socială de pe
coordonate noi care răspund unor cerinţe educative europene.
Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor curriculare prezentate în Cadrul de
referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile individuale si de grup şi caracteristicile
psihopedagogice ale copiilor.
Prin modul în care sunt formulate obiectivele cadru şi din analiza lor în corelaţie cu obiectivele
de referinţă se concretizează ca direcţie de acţiune educaţională, explicit formulată în Nota de
prezentare din programa disciplinei, că învăţarea matematicii în şcoală trebuie să conducă la
conştientizarea naturii matematicii ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin modul în
care se cere contextualizată şi intrumentalizată învăţarea în studiul altor discipline. Capacitatea de a
utiliza şi contextualiza informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale
matematicii şi constitue sensul major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină; noţiunile cu
care operează elevii, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea
capacităţii de a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în
valoare deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.
Profilul de formare formulează opt aşteptări exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi, dintre acestea, şase sunt în mod evident vizate a fi dezvoltate explicit prin studiul
matematicii în învăţământul primar şi gimnazial. Aceasta conduce la concluzia consonanţei între
obiectivele cadru ale disciplinei Matematică şi profilul de formare şi considerăm că nu sunt necesare
nici dezvoltări, nici restrângeri ale obiectivelor cadru pentru învăţământul obligatoriu.

II. Obiective de referinţă

Obiectivele cadru numesc achiziţiile considerate a fi semnificative, prin raportare la profilul de
formare, achiziţii pe care elevii ar trebui să le manifeste sub forma unor comportamente dobindite prin
studiul matematicii pe parcursul întregului ciclu de învăţământ obligatoriu.
Pe parcursul fiecărui an de studiu, obiectivele de referinţă din programa de Matematică
rafinează obiectivele cadru prin formularea în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării a
deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, prin exersare pe
conţinuturile matematice prevăzute în programa fiecărei clase.
Obiectivele de referinţă se consideră drept comportamente dobândite de elevi la finalul unui an,
şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost prelucrate, relevante pentru obiectivul
cadru din care sunt rafinate şi reprezentative prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin instrumental
şi atitudinal. Evoluţia prin prelucrarea pe conţinuturi bine alese este concretizată prin modul de
formulare diferit de la un an la altul şi prin dezvoltarea de noi referinţe. Ponderea lor în interiorul
fiecărui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea şi relaţionarea referinţelor de la toate
obiectivele cadru ale disciplinei la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperire
comportamentală şi atitudinală element semnificativ în raport cu disciplina şi vârsta elevilor.
Pentru a putea analiza sistemica, reprezentativitatea şi relevanţa obiectivelor de referinţă pentru
întregul ciclu dar şi pentru fiecare clasă în parte, am organizat obiectivele de referinţă în următoarele
două forme:
▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru pe întreg ciclul
de învăţământ obligatoriu - ANEXA II-OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile 1-6 prin
care se susţine o analiză pe verticală, relevantă pentru evoluţia calitativă prin dezvoltare
a obiectivelor de referinţă;

55
 ▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă din fiecare an de studiu – analiză pe orizontală
relevantă pentru evoluţia cantitativă prin acoperire a celor patru categorii de obiective
de referinţă, atât în interiorul unui obiectiv cadru, cât şi în ceea ce priveşte susţinerea şi
echilibrul între referinţe din obiective cadru diferite, la o aceeaşi clasă - ANEXA II-
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile7- 14;
Analiza primei părţi a anexei menţionate (pag. 1-6) ne-a condus la formularea unor concluzii
semnificative pentru acest studiu.
Dacă avem în vedere ciclul primar, în care se urmăreşte a se dobîndi achiziţii fundamentale care
se dezvoltă apoi pe următorii patru ani se constată că în marea lor majoritate referinţele de la fiecare
obiectiv cadru suportă o creştere calitativă corectă şi necesară.
Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt
situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a
unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi. Obiectivele care se referă la înţelegerea
conceptului de număr se regăsesc pe prima poziţie în ciclul primar şi evoluează în gimnaziu: 1.1 şi 1.2
de la clasele I-IV şi 1.1 de la clasele V-VIII.
Dacă ne referim la modul de formulare, verbele prin care sunt redate traduc în termeni
comportamentali creşterea competenţelor. De la cerinţe de tipul să scrie, să citească, să compare se
ajunge la să reprezinte, să înţeleagă prin formulări care conţin verbe urmat de precizarea unor
conţinuri pornind de la numărul natural în clasele I-IV şi ajungându-se la numărul real la clasa a VIII
a. Constatăm corecta poziţionare a acestei referinţe la O.C.1 cât şi valoarea formativă.
Relevanţa acestor deprinderi pentru studiul disciplinei este dată de faptul că ele stau la baza
operării cu numere şi a rezolvării de probleme şi majoritatea obiectivelor de referinţă care succed se
referă la deprinderile de operare.Aceleaşi constatări se pot face dacă extindem analiza pentru ciclul
următor.
Evoluţia calitativă din punct de vedere conceptual este asigurată, pentru ciclul primar, prin
lărgirea concentrelor în care se efectuează operaţiile în N, prin introducerea lor succesivă, adunare,
scădere, înmulţire, împărţire, precum şi prin accentuarea şi diversificarea tehnicilor şi algoritmilor de
calcul. Începând din clasa a IV-a şi pe parcursul gimnaziului, evoluţia calitativă este asigurată, cu
precădere prin extinderea treptată a mulţimilor de numere cu care se operează - numere întregi,
raţionale pozitive, raţionale, reale precum şi prin noi tehnici de calcul – calcul algebric, rezolvare de
ecuaţii şi inecuaţii în diverse mulţimi de numere.
Aceste observaţii ne conduc spre concluzia că obiectivele de referinţă de la numeraţie împreună
cu cele de la operaţii asigură formarea unui solid şi coerent sistem de cunoştinţe şi competenţe
operaţionale referitoare la noţiunea de număr real care susţin o creştere progresivă din punct de vedere
calitativ şi o îmbogăţire continuă a ariei conceptuale şi operatorii.
Aproximările sunt prezente în forme mai slabe încă de la clasa a III a şi a IV a prin referinţa 1.6
urmată de 1.3 la clasele de gimnaziu. Modul de formulare prin indicarea scopului şi contextului de
aplicare în care este formată la clasele primare face să fie însă mai reprezentativă ca deprindere pentru
dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare. Considerăm că mutarea ei din O.C.1 unde se află
acum în interiorul O.C. 2 la clasele III-IV, nu ar face decât să confirme faptul că, din deprindere
operatorie utilizată ca metodă de verificare a unui calcul, ea devine prin progresie calitativă,
semnificativă pentru înţelegerea conceptului de număr. Acestă afirmaţie se susţine şi prin faptul că
formularea primul obiectiv cadru la gimnaziu indică existenţa unor proceduri de calcul formate
anterior care au permis familiarizarea copilului cu diversele si semnificativele forme în care se
particularizează conceptul de număr.
Un loc aparte îl ocupă analiza obiectivelor de referinţă care se referă la elemente de geometrie.
Din punct de vedere noţional, acestea suportă o evoluţie firească, naturală şi în concordanţă cu logica
internă a disciplinei – vezi Anexa II Apar însă două categorii de probleme legate de referinţele din aria
cunoştinţelor geometrice:
▪ poziţionarea în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină: locul unor referinţe în
cadrul lui O.C.1, mai ales pentru clasele I-IV, este justificată prin faptul că introduc
noţiuni/concepte noi, dar acţiunile de cunoaşterea şi familiarizarea elevului cu aceste
concepte impuse prin conţinuturile referinţei sunt, în majoritatea cazurilor, de natură
exploratorie şi investigativă, de observare şi descriere. Acest fapt le recomandă pentru

56
 încadrarea la O.C.2. O soluţie ar fi separarea conceptelor de proceduri prin formulări
distincte, menţionarea acestora în O.C.1 şi introducerea unor referinţe referitoare la
deprinderile exploratorii şi rezolutive, în O.C.2.
▪ modul de formulare a unora dintre obiective: din analiza referinţei 1.7 (clasa III-a şi a IV-
a) se constată caracterul său mult prea general pentru că solicită identificarea unor
“proprietăţi simple”. Acest tip de formulare permite interpretări variate şi personale pe
care învăţătorii le fac; se introduc definiţii riguroase inacceptabile pentru o abordare
intuitivă, se dau proprietăţi geometrice şi denumiri specifice geometriei bazate pe
raţionament subţiindu-se nepermis demersul intuitiv, duce la supraîncărcare şi se
alterează sensul învăţării geometriei în ciclul primar.
Programa oferă exemple în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează calitativ şi în
anul următor se regăsesc într-un singur obiectiv cu alt grad de complexitate; alteori apar obiective noi
care se menţin pînă la finalul ciclului, sau obiective care migrează de la un cadru spre altul –de obicei
de la obiectivul cadru 2 spre 1 sau 3. Aceste cazuri sunt uşor de remarcat dacă analizăm comparativ
referinţele din cele două cicluri folosind Anexa II.
Dacă din Anexa II se poate analiza formularea, conţinutul referinţelor, logica succesiunii lor pe
fiecare obiectiv cadru şi pe fiecare clasă, din Anexa IV, document sintetizator pentru această anexă, se
poate observa cu uşurinţă cum evoluează referinţele pe verticala claselor şi, cel mai important, modul
în care evoluează calitativ prin dezvoltare referinţele şi determinările conceptuale pe care le formează .
Anexa II permite formularea unor judecăţi privind relevanţa obiectivelor de referinţă,
variabilitatea, specificitatea, raportul formativ-informativ, calitatea definirii lor într-o sinteză care
oferă imaginea asupra întregului inventar de referinţe din interiorul fiecărui obiectiv cadru, în paralel,
la toate clasele învăţământului obligatoriu.
În analiza curriculum-ului pentru învăţământ obligatoriu am considerat necesar să facem un
tablou sinoptic în care să prezentăm într-o formă sintetică concluziile privind evoluţia referinţelor pe
fiecare obiectiv cadru. Sistematizările care urmează permit formularea unor judecăţi privind valoarea
şi poziţionarea referinţelor, creşterea progresivă în succesiunea anilor de studiu şi sistemica
ansamblului de obiective din perspectivă conceptuală şi comportament.
Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.1 pe durata învăţământului obligatoriu1

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/ Obs.
noţiuni
1.1 1.1 1.1 1.1 Numeraţie Dezvoltare calitativă
1.2 1.2 1.2 1.2 1.1 1.1 1.1 1.1 progresivă, relevantă,
1.3 măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
1.3 1.3 1.3 1.4 Operaţii cu Dezvoltare calitativă
1.4 1.4 1.5 1.2 1.2 1.2 1.2 numere progresivă, relevantă,
1.5 măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile, bine susţinută
de O.R. în celelalte obiective
cadru;

- - 1.6 1.6 1.3 1.3 1.3 1.3 Aproximări Dezvoltare calitativă bună, cu
trimiteri uneori implicite la
conţinuturi
O.R 1.6 la clasele III şi
IV au formulări identice şi cu
slabă susţinere în celelalte
obiective cadru;

1
legendă:- italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - subliniere-referinţă care are susţinere slabă în O.C.2,
ea însăşi fiind formulată în termeni comportamentali; scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere calitativă.

57
cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/ Obs.
noţiuni
- - - - 1.4 1.4 1.4 1.4 Elem. de Dezvoltare calitativă bună la
logică şi gimnaziu;
mulţimi Lipsesc referinţe în clasele I-
IV deşi apar explicit
conţinuturi

- - - - 1.5 1.5 - 1.6 Ecuaţii si Ar putea suporta reviziuri ca

inecuaţii formulare şi dezvoltare;
O.R.1.5 au formulări
identice,1.6 implicit;
- - - - - - 1.6 1.6 Calcul algebric Dezvoltare calitativă
progresivă, relevantă,
măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
- - - - - - 1.5 1.5 Dependenţe Dezvoltare calitativă
funcţionale, progresivă, relevantă,
fcţ. măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
1.4 1.5 1.7 1.7 1.6 1.6 1.7 1.7 Figuri geom. Dezvoltare calitativă
plane, corpuri, progresivă, dar cu grad
propr calit.şi mare de generalitate care
metrice face măsurarea şi
relaţionarea cu conţinuturile
dificilă, slab susţinută de
O.R. în celelalte obiective
cadru;
Poate genera supraîncărcare
O.R.1.4, 1.5 au formulări
identice
1.5 1.6 - - 1.7 1.7 1.8 1.8 Poziţii Dezvoltare cu salt peste cl.III-
relative, IV, slab susţinută de O.R. în
localizare celelalte obiective cadru;
O.R.1.5, 1.6 au formulări
identice
1.6 1.7, 1.8 1.8 1.8 1.8 1.9 1.9 Măsură Dezvoltare calitativă,
1.8 sistematică, dar slab susţinută
de O.R. în celelalte obiective
cadru;
- - - - 1.9 1.9 1.10 1.10 Organizare Dezvoltare calitativă
date, tabele, progresivă, uneori cu i
diagrame relaţionare implicită cu
conţinuturile, slab susţinută de
O.R. în celelalte obiective
cadru;

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă ale obiectivului cadru1 se pot
enunţa astfel:
- obiective de referinţă cu evoluţii excelente pe ambele cicluri şi care privite în relaţie cu
Anexa II permit aprecieri privind formularile: clare, precise, concise, relevante, unele înglobând
informaţii legate de conţinutul pe care este adecvat să fie exersate;
- modul de formulare a majorităţii obiectivelor permite generarea cu uşurinţă a obiectivelor
de evaluare pentru că au un grad ridicat de măsurabilitate;
- creştere progresivă în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru, unele obiective îşi păstrează
chiar şi numărul ceea ce permite urmărirea lor cu uşurinţă şi observarea nuanţelor calitative cu
58
 care se îmbogăţesc de la un an la altul cea ce denotă evoluţie calitativă prin dezvoltare în
succesiunea anilor de studiu;
- poziţionare adecvată din perspectiva raportului complexitate-caracteristici de vârstă ale
elevilor;
- continuitatea pe ani de studiu;
- respectarea logicii interne a disciplinei;
- formulări identice, uneori, la clase diferite, dar care traduc implicit, prin conţinuturile
diferite pe care sunt exerersate, dezvoltările calitative;
- referinţele cu conţinut geometric au specificitate scăzută, formulări cu un grad mare de
generalitate, cu susţinere slabă la O.C.2 şi care ar necesita la rubrica de Conţinuturi precizări
suplimentare, prin restrângere, pentru a nu permite supaîncărcarea programei;
- gradul mare de generalitate în formularea unor referinţe ( vezi 1.8, 1.9, 1.10) îngreunează
sau, în unele cazuri, chiar anulează posibilitatea măsurării gradului de realizare în absenţa unei
pregătiri adecvate în domeniul evaluării.
2. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.2 pe durata învăţământului obligatoriu2

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Susţine Proceduri
2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 - 1.1,1.2,1.3 Modalităţi de descompunere a
2.2 numerelor
2.2 2.5 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 1.5 Succesiuni, şiruri, funcţii
2.3 2.2 - - 2.4 2.4 - - 1.5, 1.6 Estimări, aproximări
2.4 2.3 2.4 2.4 2.5 2.5 2.4 2.1 1.4, 1.5, 1.6 Rezolvări de probleme
2.5 2.4 2.5 2.5 2.5 2.4
- 2.6 2.6 2.6 - - - - 1.9, 1.10 Colectare şi sortare de date
- - - 2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 1.4, 1.5 Investigarea valorii de adevăr

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 2:

▪ dezvoltare ascendentă foarte bună pentru formarea capacităţii de operare cu numere şi cu
tehnici de descompunere a numerelor, de identificare, operare cu dependenţe funcţionale,
investigare a valorii de adevăr a unor afirmaţii şi a competenţelor rezolutive;
▪ deprinderile de colectare, sortare şi reprezentare a datelor pregătesc, pe palierul claselor
II-IV, formarea capacităţii de a opera cu judecăţi cu valoarea logică şi de recunoaştere şi
caracterizare a unor dependenţe funcţionale;
▪ deprinderile de estimare şi aproximare au o reprezentare explicită cu salturi în O.C.2, dar
sunt susţinute prin 1.6 la clasele III-IV;
▪ deprinderile de rezolvare de probleme vizează explicit, pentru clasele primare, numai
situaţii de calcul numeric, iar pentru ultimele clase de gimnaziu au referiri largi (2.5 la
clasele VI-VII, 2.2 la clasa a VII-a, 2.4 la clasa a VIII-a) fără nimic legat de contexte
geometrice sau măsură.
▪ datorită statutului de document oficial, credem că un plus de precizie în formularea unor
referinţe ar fi utilă învăţătorului/profesorului în proiectarea unui demers didactic centrat
pe valorificarea informaţiilor în contexte variate cu accente semnificative pe capacităţi şi
proceduri de lucru.

2
legendă:-italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere
calitativă

59
3. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.3 şi O.C.4 pe durata învăţământului obligatoriu

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Abilităţi

3.1 3.1 3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.2 Argumentarea unor soluţii,
raţionamente
- - - - 3.1 3.1 3.1 3.1 Identificare de informaţii
- - - - 3.3 3.3 3.3 3.3 Asumare de rol
4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 Deprinderi de analiză prin metode
4.2 4.2 4.2 4.2 matematice a unor situaţii practice
- - - 4.3 - - - - Deprinderi de lucru în grup

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate O.C.3 şi O.C.4 se

pot enunţa astfel:
▪ referinţele de la obiectivul 3 care vizează comunicarea se articulează coerent cu cele de la
obiectivele cadru 1 şi 2 şi la nivelul claselor şi în succesiunea lor;
▪ formularea flexibilă, cu un grad adecvat de generalitate permite exersarea deprinderilor în
contexte variate şi cu grade de complexitate diferite. Obiectivele de la 3.1 sunt centrate pe
identificarea şi diferenţierea unor informaţii în contexte variate, 3.2 susţine nevoia de
comunicare în forme variate a rezultatului unui demers rezolutiv iar argumentarea
opiniilor şi analiza validităţii unei argumentări este cerută prin 3.3. Ele se completează
natural cu referinţele obiectivului 4 care are în vedere crearea unor oportunităţi
educaţionale pentru manifestarea unor deprinderi de tip atitudinal
▪ unele referinţe sunt mult prea restrictiv formulate - în special la clasele ciclului primar-
cea ce face ca să fie dificilă exersarea pe un număr mai mare de conţinuturi iar una dintre
ele 4.3 nu are susţinere în anii anteriori şi nici continuitate deşi credem că lucrul în grup
are avantaje pe care pe putem valorifica eficient în anii de gimnaziu.
Privind în ansamblu, se constată că mai mult de jumătate dintre referinţe vizează explicit
capacităţi de ordin superior, sunt semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea
anilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări
clare şi, în majoritatea cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat vârstei elevilor.
O situaţie aparte, identificată din analiza anexei II, este prezenţa unor obiective de referinţă
formulate identic la două clase. Putem exemplifica atât prin referinţe din interiorul obiectivului cadru 1
( 1.6 clasa III şi IV, 1.5 clasa a V-a şi a VI-a) cât şi prin referinţe de la 2 (2.1, 2.3 la clasa a III a şi a IV
a, 2.5 la clasele VI şi VII). În aceste cazuri nu reiese explicit diferenţa lor calitativă şi
învăţătorul/profesorul este pus în situaţia să le individualizeze ori prin contextualizare noţională, ori
prin specificitatea activităţilor de învăţare. Acestea din urmă sunt însă prezente în programă sub forma
de exemple.
Practica şcolară dovedeşte însă că acest mod de abordare are un mare grad de libertate care
poate conduce, în absenţa unui antrenament metodologic adecvat, la o insuficientă dezvoltare
comportamentală şi ridică probleme în evaluare. Din acest motiv, credem că este adecvată
reformularea obiectivului prin micşorarea gradului de generalitate, aşa cum s-ar cere în cazul lui 2.5
sau modificarea sferei noţionale. În loc de numere mai mici decât 1000 se poate opera la clasa a IV-a
cu numere naturale mai mici decât 1 000 000. Acest ultim exemplu sugerează mai degrabă o greşeală
tipografică.
Raportul dintre obiectivele informative şi cele formative este echilibrat. În clasele mici ponderea
o au referinţele cu valoare formativă şi aceasta este uşor de observat din modul în care sunt alese
verbele prin care sunt descrise.
În programa claselor gimnaziale, se produce o creştere cantitativă în perimetrul obiectivului
cadru 1, multe dintre referinţe având trimiteri clare la conţinuturi, ceea ce induce în practica
educaţională accentuarea procedurilor şi algoritmilor de calcul. Gradul de generalitate care în mod
natural nu poate fi evitat, coroborat cu formulări vagi la rubrica Conţinuturi, poate conduce cu uşurinţă
la o încărcare nepermisă a programei cu noi conţinuturi sau cu aplicaţii care, în realitate, formează
competenţe specifice unor clase liceale.

60
 De exemplu, la clasa a VI a, obiectivul de referinţă 1.7 Să utilizeze proprităţi calitative şi
metrice ale figurilor geometrice în rezolvarea unor probleme permite dezvoltarea la clasă a unor
aplicaţii care pot fi dezvoltate necontrolat, aceasta şi datorită unor formulări eliptice în lista de
conţinuturi de la geometrie. Pe de altă parte, acest obiectiv care dezvoltă disponibilităţile creative ale
elevilor permite diferenţieri calitative funcţie de activităţile de învăţare dar, în general se observă
tendinţa introducerii unei creşteri informaţionale, deci cantitative, mai ales că geometria este, din acest
punct de vedere, foarte permisivă.
Un alt exemplu: 2.2 Să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set de
ipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor enunţuri; la
clasa a VII a. Formularea este extrem de generoasă , reprezentativă şi “tare” din punct de vedere
formativ. Ea se susţine prin deprinderi formate anterior prin 2.2 la clasa a VI a, dar nici măcar
activităţile de învăţare pe care le dă ca exemplu programa nu ne pot îndepărta de ideea de încărcare
prin introducere de noi conţinuturi mascate în aplicaţii. Din analiza aceluiaşi exemplu constatăm că
acest obiectiv este dificil de măsurat şi, în plus, el solicită trei tipuri de achiziţii- formulare de
consecinţe, construcţie şi investigare - toate solicitând gândire divergentă, creativitate şi fiind greu
cuantificabile.
Analiza calitativă a obiectivelor cadru prin intermediul obiectivelor de referinţă de la fiecare
clasă permite evidenţierea următoarelor aspecte:
La clasa I, obiectivele cadru au asociate 6 referinţe la obiectivul cadru 1, cinci referinţe la
obiectivul cadru 2 şi câte una la celelate două obiective, numărul obiectivelor stabilit fiind raţional,
accesibil. Totuşi, la O.C.3 ar putea să apară şi formulări similare cu 3.1 şi 3.3 de la clasele V-VII prin
care se recunosc drept semnificative deprinderi de recunoaştere, identificare, sortare,clasificare de
informaţii.
Din modul în care sunt formulate se constată că, din punct de vedere formativ, obiectivele de
referinţă de la O.C. 2 susţin, în mare parte, conceptele identificate ca fiind semnificative pentru copiii
de vărstă şcolară mică şi care sunt referinţe de la primul obiectiv cadru. În formularea lor sunt folosite
unu până la trei verbe: ”să înteleagă”, “să scrie, să citească şi să compare”, “să recunoască, să
sorteze să clasifice” şi “să efectueze”. Acestea descriu comportamente precizate şi contextualizate
explicit pe care elevul le va manifesta la sfârşitul clasei I, şi se dovedesc a fi reprezentative şi esenţiale
atât faţă de obiectivul cadru 1 cât şi faţă de conţinuturile programei de la această clasă
Comportamentele formulate prin aceste referinţe sunt semnificative şi nu necesită adăugări sau
eliminări.
Analizând referinţele de la 2 constatăm că cele cinci referinţe se referă exclusiv la abilităţi de
operare cu numere şi nu există nici o referinţă care să solicite capacităţi investigative care să susţină
referintele 1.4 -1.6. Totuşi O.C.2 doreşte formarea unor deprinderi explorativ –investigative şi nu
intuim motivul pentru care autorul programei a considerat ca necesară restrângerea sferei de
aplicabilitate numai la numere. Cu atât mai mult cu cât specificul învăţării prin acţiune în ciclul de
achiziţii fundamentale cere acţiuni cu obiecte în mod frecvent şi în contexte problematizante.
Observaţia se poate extinde şi pentru referinţele de la O.C. 3 unde cuvîntul exerciţiu restrînge în mod
nedorit situaţiile în care copilul verbalizează, ca şi laO.C. 4 unde apare greu de justificat prezenţa
cuvântului numere. Interesul şi motivaţia pentru disciplină se dezvoltă în mod firesc în această etapă
prin acţiuni obiectuale care se matematizează natural. De altfel, puţine dintre referinţe pretind, cum era
şi de aşteptat, operare cu numere. Sugerăm eliminarea acestor precizări restrictive, programa având
altfel, o structură coerentă şi echilibrată.
La clasele a doua şi a treia se pune accent pe formarea deprinderilor operatorii de bază şi
referinţele de la 2 susţin adecvat apropierea copilului de conceptele fundamentale cu reveniri la acţiuni
cu obiecte. Din acestă cauză nu înţelegem formularea referinţei 4.1 de la clasa a-II-a care pare să
ignore interesul copilului pentru modul cum face o acţiune şi să o centreze numai pe curiozitatea ce ar
trebui manifestată pentru aflarea rezultatului unei acţiuni realizată în plan formal. Ar fi de remarcat
pentru clasa a III-a faptul că obiectivul 1.8, ca şi 1.7 nu are un echivalent comportamental suficient de
explicit în interiorul obiectivului cadru 2 ci numai la ultimele două obiective cadru.
Faptul că analiza este acum la clase din ciclul de dezvoltare şi anume la clase de graniţă cum
sunt clasele a-IV-a şi a-V-a, ne obligă să semnalăm calitatea programelor pentru cele două clase.
Curriculum-ul oferă o soluţie conceptuală viabilă care compatibilizează din punct de vedere
comportamental şi atitudinal nevoile copilului cu aşteptările dascălului.

61
 Referinţele din interiorul primelor două obiective cadru de la ambele clase sunt echilibrate
numeric şi calitativ. Numai 2-3 referinţe sunt bogate în conţinuturi particulare, restul urmărind în mod
explicit dezvoltarea unor capacităţi semnificative procedural şi comportamental. Nu apar referinţe noi,
1.7 din clasa a IV-a evoluează în 1.6 şi 1.7 care dezvoltă calitativ deprinderi caracteristice pentru
formarea reprezentărilor geometrice. La fel 1.5, care structurează algoritmi rezolutivi. Aceste referinţe
sunt susţinute de capacităţi de explorare, de comunicare şi de formare a unor disponibilităţi
motivaţionale de calitate, fără ambiguităţi şi cu specificităţi legate de conţinut.
Transpunerea în demersuri didactice permite nuanţări, iar calitatea definirii obiectivelor asigură
dobândirea unor performanţe controlabile.
O referire aparte trebuie făcută în legătură cu 1.9: să înregistreze, să clasifice şi să reprezinte
date sub formă de tabele şi diagrame statistice simple. Acest obiectiv se construieşte pe 2.6 de la
clasele a doua, a treia şi a patra. Prin verbe, mod de formulare, competenţe afirmate şi prin articulare
cu conţinuturile programei clasei a cincea ar fi legitimă încadrarea lui 1.9 în interiorul corpului
obiectivului cadru 2, cu atât mai mult cu cât el se traduce prin deprinderi vizibile în zona de organizare
a informaţiilor, deci explorativ/investigativă şi mai puţin conceptuală.
Pentru clasele următoare, tabloul referinţelor, se prezintă echilibrat numeric şi lecturat în
absenţa conţinuturilor programelor are variabilitate şi coerenţă-vezi Anexa II, pag 7-14
La clasele VI-VII evoluţia pe verticală este asigurată prin enunţuri clare,bine structurate şi
formulate mai ales pentru a dezvolta capacităţi operatorii şi rezolutive. Obiectivele 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 cu
trimiteri la elemente de geometrie şi la măsură nu au însă susţinere consistentă în O.C.2, deşi
caracterul exploratoriu şi de investigare este dominant, iar majoritatea noţiunilor cu care se operează
sunt noi. S-ar cere deci, adăugarea unor referinţe care să interrelaţioneze cu cele din primul obiectiv
cadru, prin aceasta limitându-se şi posibilităţile de supraîncărcare prin extinderile noţionale care
decurg din elementele implicite ale programei şi centrând acţiunea didactică pe contextele practice în
care se pot forma deprinderile rezolutive.
Observaţia rămâne valabilă şi pentru 1.9 şi 1.10 care nu au decât susţinere implicită în O.C.3 şi
O.C.4.
Dacă punem în relaţie referinţele cu conţinuturile, aşa cum am prezentat în Anexa III, se
constată că numai 9 din 29 dintre obiectivele de la O.C.1 atrag în mod explicit conţinuturi cu caracter
geometric iar ponderea geometriei este de peste 50% în conţinuturi. Această constatare conduce la
observaţia că în corpul referinţelor sunt formulări cu un grad mare de complexitate care ar fi necesitat
poate rafinări şi contextualizări mai clare care să direcţioneze competenţele cognitive şi operatorii
vizate.
La clasa a VIII-a, formulări ca cea de la 1.8 impun organizarea unor activităţi de învăţare
specifice dezvoltării unor deprinderi menţionate prin: să localizeze figuri geometrice în plan şi în
spaţiu, precum şi elemente de transformări geometrice, precizări care sunt puţin specifice şi sunt într-o
relaţie neclară cu conţinuturile. În astfel de situaţii tendinţa generală este de centrare pe conţinuturi cu
dezvoltarea unor algoritmi de calcul tradiţionali şi există pericolul ca această referinţă să nu fie
acoperită operaţional. Aşteptările de ordin comportamental sunt semnificative pentru că obiectivul este
prezent în mod explicit în Standardele curriculare de performanţă de la sfîrşitul ciclului-vezi S7- şi în
absenţa descriptorilor de performanţă pentru învăţământul gimnazial profesorul are o libertate de
acţiune nefolositoare în plan didactic. Nici activităţile de învăţare date ca exemple neobligatorii în
programă nu aduc clarificări.
Un alt reper de analiză îl poate constitui volumul şi repartiţia obiectivelor de referinţă pe fiecare
obiectiv cadru şi pe fiecare clasă:

Numărul de obiective de referinţă din fiecare obiectiv cadru

Clasa O.C.1 O.C.2 O.C.3 O.C.4
cl. I 6 5 1 1
cl.a II-a 8 6 1 1
cl.a III-a 8 6 1 2

62
 cl.a IV-a 8 6 1 3
Total pentru I-IV 30 23 4 7
cl.a V-a 9 5 3 2
cl.a VI-a 9 5 3 2
cl.a VII-a 10 5 3 1+1*
cl.a VIII-a 10 4 3 2+1*
Total clase gimnaziale 38 19 12 7+2*
Total 68 42 16 14+2*

Se poate observa cu uşurinţă din acest tabel că raportul dintre referinţele celor patru obiective
cadru este net favorabil obiectivului cadru 1, atât în gimnaziu cât şi la primar, cu creşterea numărului
de referinţe la clasele V-VIII. La clasele I-IV sunt 10 referinţe la O.C.1 privitoare la operaţii cu
numere, estimări şi aproximări ale numerelor şi a rezultatului operaţiilor, iar la gimnaziu 12 şi încă 4
privitoare la utilizarea elementelor de logică în rezolvarea problemelor şi stabilirea valorii de adevăr a
unor enunţuri, până în zona referinţei 1.6 (la clasele VII-VIII). Aceasta evidenţiază o preocupare
pentru creştere gradului de abstractizare şi dezvoltare conceptuală la nivelul competenţelor avute în
vedere. De asemenea trebuie remarcată creşterea semnificativă a numărului obiectivelor de
comunicare ceea ce dovedeşte importanţa pe care conceptorii de curriculum o acordă calităţii şi
varietăţii modalităţilor specifice de comunicare, atât în ceea ce priveşte mesajului oral şi scris.
Tabloul referinţelor analizat comparativ pe cele patru obiective cadru relevă următorul fapt: cu
cât se urcă pe verticala claselor, se măreşte numărul de referinţe la obiectivul cadru 1, fapt de altfel
explicabil, cele de la 2, 3 şi 4 rămân cu un număr relativ mic de referinţe. Deşi ar fi de aşteptat ca
obiectivul cadru 2 să preia din perspectiva investigativă referinţele de la 1 şi să numească procedurile
vizate, rămâne aparent, poate, mai sărac şi pentru că acestea sunt formulate în termeni de generalitate
maximală:
Este mai greu de explicat însă descreşterea numerică a capacităţilor explorativ investigative la
ciclul gimnazial. Pe lângă alte noi referinţe, ne-am fi aşteptat ca, obiectivele de referinţă ale O.C.2 care
sunt formulate pentru ciclul primar să se regăsească într-o formă nuanţată calitativ şi la gimnaziu.
Prezenţa în programă ar fi dat certitudinea că aceste deprinderi sunt elemente comportamentale de
legătură între cele două nivele, cu atât mai mult cu cât clasele III-VI fac parte din acelaşi ciclu
curricular, şi anume ciclul de dezvoltare. Scăderea ponderii referinţelor din O.C.2 poate avea drept
consecinţă şi mutarea accentului de pe latura explorativ investigativă a învăţării pe acumulare de
informaţii ceea ce ar conduce la introducerea şi exersarea unor concepte numai din perspectiva
academică a învăţării.

Concluzii şi recomandări
Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt
situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a
unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi;
Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii, de la recunoaştere, identificare, sortare, la analiză,
argumentare şi construcţie ceea ce presupune parcurgerea unui demers rezolutiv care îl apropie pe
copil de sensul profund al matematicii. Ele vizează explicit capacităţi de ordin superior, sunt
semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea anilor de studiu în interiorul
aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări clare şi, în majoritatea
cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat;
Obiectivele de referinţă se pot cu uşurinţă relaţiona cu conţinuturile ceea ce permite înţelegerea
acestora de către profesor sau învăţător cu toate consecinţele în plan proiectiv care decurg;
Obiectivele de referinţă au, pe toată durata învăţământului obligatoriu, o evoluţie sistemică atât
prin dezvoltare calitativă cât şi prin acoperire şi acest fapt conferă consistenţă, reprezentativitate şi
relevanţă învăţării;
Analiza sistemică întreprinsă pentru a putea judeca modul în care se articulează obiectivele de
referinţă atât la nivelul fiecărei clase cât şi în succesiunea anilor de studiu subliniază faptul că ne aflăm
în posesia unui curriculum relevant, coerent dezvoltat cu plusuri semnificative la toţi itemii evaluativi
care au constituit repere de analiză.

63
 Din analiza intreprinsă s-a putut observa existenţa unor situaţii punctuale care necesită o
intervenţie ameliorativă orientată spre:
▪ Revizuirea modului de formulare a unora dintre obiectivele de referinţă;
▪ Mărirea/micşorarea gradului de generalitate din formularea unora dintre obiective
pentru a uşura procesul de generare a obiectivelor de evaluare ;
▪ Repoziţionarea unora dintre obiectivele de referinţă în interiorul corpului altui obiectiv
cadru.
▪ Eliminarea situaţiilor în care unele dintre obiectivele referinţă, în evoluţia lor sar peste
un an de studiu;
▪ Susţinerea sistematică şi explicită a referinţelor din obiectivul cadru 1 cu obiective de
referinţă din toate celelalte obiective cadru.

III. Standardele de performanţă

Standardele curriculare trebuie să fie pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele trebuie să
descrie performanţe controlabile care indică atingerea obiectivelor respective. Aceste enunţuri pot
constitui o bază pentru generarea standardelor de evaluare care vor fi, la rândul lor, repere pentru
evaluări externe, pentru elaborarea manualelor şi pentru învăţare.
La finalul ciclului primar sunt formulate 12 standarde curriculare. Din analiza listei de
standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în raport
cu obiectivele cadru.
Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei precizări de
conţinut: utilizarea fracţiilor în exerciţii simple de adunare şi scădere cu acelaşi numitor. În situaţia în
care aceste precizări dispar, standardul este greu măsurabil, este cazul standardelor S5, S8, S10, S11.
Ne este dificil să apreciem tipul de reprezentare, calitatea şi modul în care se aşteaptă să fie realizată
reprezentarea figurilor plane, cu atât mai mult cu cât în programă, referinţa 1.7 nu prevede
reprezentarea figurilor plane prin desen. Pentru celelalte standarde menţionate se observă o slabă
acoperire în conţinuturile din programele claselor I-IV, deşi ele sunt justificate prin referinţe explicite.
La ciclul gimnazial, cele 14 standarde sunt acoperitoare pentru cele trei obiective cadru, dar
conţin formulări cu un grad mai mare de generalitate. Sunt situaţii când numai două sau trei
conţinuturi şi tot atâtea referinţe din cei patru ani de studiu generează un standard. Credem că în acestă
situaţie sunt S7 şi S8.
Nici in cazul acestor standarde nu putem aprecia implicaţiile în plan evaluativ. Este de dorit ca
nivelurile de performanţă, cât şi itemii de evaluare de la evaluările naţionale să numescă aşteptările
explicite în ceea ce priveşte învăţarea, repere utile atât pentru elev cât şi pentru profesor.
Standardul S14 ar sugera necesitatea utilizării metodelor alternative de evaluare-observarea
sistematică a elevilor –ceea ce ar atrage completarea de către profesor a unor documente care să
conţină aprecieri referitoare la calitatea angajării în activităţi matematice în cadrul unui grup.
Remarcăm faptul că standardul numeşte ca semnificativă rezolvarea de probleme dar ea nu este
susţinută prin nici o referinţă la clasa a VII-a.
Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea de
criterii de performanţă minimă, medie şi maximă. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă aceste
nivele cel puţin la clasele a IV-a şi a VIII-a.
Concluzii:
▪ Standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în
raport cu obiectivele cadru şi conturează clar finalităţile aşteptate la finalul unei perioade
de şcolarizare;
▪ Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei
precizări de conţinut. Programa actuală lasă o mare libertate învăţătorului/profesorului de
a alege şi utiliza metodele de predare pe care le consideră cele mai adecvate în atingere
ţintelor educaţionale pe termen scurt, mediu şi lung, dar formularea imprecisă a unor
standarde poate induce confuzie prin dificultatea de relaţionare cu celelalte elemente ale
programei;

64
 Recomandări:
- Reformularea unora dintre standardeprin revizuirea gradului de generalitate al
formulării cât şi a suportului noţional pentru a oferi repere evaluative clare.

IV. Conţinuturi
Observaţiile au ca sursă Anexa III
Tipurile de cunoştinţe constituie o resursă semnificativă pentru atingerea obiectivelor
programei. Lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie principalul
reper pentru autorii de manuale, pentru profesori şi pentru evaluările externe. Mai ales gradul de
detaliere a temelor este de natură să influenţeze construcţia manualelor şi implicit proiectarea
demersurilor de învăţare, atenţia profesorilor şi nu în ultimul rând a elevilor şi părinţilor fiind în mod
tradiţional orientată spre conţinuturi.
Conţinuturile din programa de matematică sunt formulate folosind cu precădere titlurile
tradiţionale din vechile programe. S-au introdus capitole, teme care înainte nu se studiau la ciclul
primar sau la gimnaziu. De exemplu, la clasele I-IV au apărut Construire de figuri folosind simetria şi
translaţia; Corpuri geometrice (descriere, evidenţierea elementelor: vârfuri, muchii, feţe), Probleme
de organizare a datelor în tabele şi Probleme de estimare; probleme care se rezolvă prin încercări; la
clasa a V-a, Reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare) şiElemnete de organizare a datelor şi
de probabilităţi la clasa a VII-a..
Un exemplu de temă care nu se regăseşte suficient de bine reprezentată în programă cu toate că
are referinţe explicite este cea referitoare la utilizarea şirurilor în rezolvarea problemelor, care apare de
altfel şi în Standardele curriculare de performanţă.
Apar teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot construi multe
probleme de calcul şi ne referim aici la Ecuaţii de forma ax+by+c=0 cu a, b, c numere reale, Calculul
probabilităţilor unor evenimente sau Calculul unor distanţe sau măsuri de unghi pe feţe sau în
interiorul corpurilor studiate. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a prevăzut
mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării, având reticenţe în a detalia conţinuturile pe care le-a
menţionat în liste.
Există situaţii în care conţinuturi ce apar în anii de studiu diferiţi sunt formulate asemănător sau
identic. În aceste situaţii, diferenţierea nivelului de dificultate şi de complexitate pe fiecare clasă
rămâne exclusiv în sarcina profesorului. Particularizările ar trebui să se facă prin compararea
obiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi de învăţare specificate în programă. Astfel, este
necesară compararea activităţilor de învăţare din cei patru ani de studiu, dar acesta rămâne un demers
metodic pe care programa nu-l poate prevedea explicit. Practica arată că tendinţa generală este de a
suplini învăţarea explorativă indicată de programă prin referinţe, cu o prezentare de informaţii
specifice conţinuturilor unei clase mari
Devine astfel evident că in toate aceste cazuri apare necesitatea consultării orientative a
programei clasei anterioare şi a programei clasei următoare, atât la rubrica de referinţe cât şi la
activităţi de învăţare pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate programei clasei respective. În
acest fel, valoarea de exemplu neobligatoriu a activităţilor de învăţare se modifică.
Anumite conţinuturi ce se parcurgeau în mod tradiţional într-un an de studiu sunt prevăzute în
actuala programă, în mod explicit, la un alt an de studiu.
De exemplu, conţinuturile: descompunerea numerelor naturale în produs de numer eprime;
divizori comuni a două sau mai multor numere naturale; c.m.m.d.c., sunt în programa clasei a VI-a.
Parcurgerea acestor conţinuturi la clasa a V-a este tentantă pentru că, în programa acestei clase este
prevăzut drept conţinut aducerea fracţiilor la un numitor comun: fără a se face referiri la metoda de
calcul în absenţa c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale.Acest algoritm este susţinut abia în
clasa a VI-a ,când apar explicit conţinuturile: c.m.m.d.c., c.m.m.m.c., reguli de calcul cu puteri.
Un alt exemplu în acest sens este conţinutul: împărţirea a două numere naturale, când
împărţitorul are două cifre ce apare ca extindere la clasa a IV-a şi este conţinut obligatoriu la clasa a
V-a (în tema: împărţirea cu rest a numerelor naturale).
Intuim raţiunea acestor deplasările de conţinuturi “pe verticală în sus” ca un răgaz formativ pe
care autorii curriculumului îl consideră determinant pentru elev în procesul înţelegerii conceptelor şi

65
relaţiilor între acestea şi prioritar faţă de operarea cu algoritmi aplicaţi acestor concepte. În esenţă, este
mai importantă calitatea achiziţiilor elevului decât logica internă a obiectivului şi tradiţia existenţei
unor conţinuturi pe ani de studiu.
Presupunem că din aceleaşi considerente, de ordin psihopedagogic, a avut loc şi o deplasare “pe
verticală în jos” a unor conţinuturi. Astfel, familiarizarea cu numerele întregi este prevăzută în
programa clasei a V-a şi este conform obiectivului de referinţă 1.1. însoţită de exemple de activităţi de
învăţare vizând scrierea, citirea, compararea şi reprezentarea pe axă a numerelor întregi.
Pentru unele concepte, ce necesită un tip de reprezentare cu un grad sporit de complexitate (de
exemplu, reprezentările spaţiale), este nevoie de o perioadă mai mare de familiarizare. De aceea,
programa a inclus unele conţinuturi care trebuie pregătite prin continuitate într-o perioadă mai mare de
timp, evident cu diferenţe în calitatea deprinderilor pe care elevii trebui să le dovedească. Este şi cazul
corpurilor geometrice, a căror cunoaştere prin observare, descriere, diferenţiere, sortare, clasificare se
face gradual, în clasele I-VII şi se aprofundează prin raţionament geometric în clasa a VIII-a.
Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenţelor funcţionale, ce sunt pregătite prin tabele şi
diagrame de corespondenţă încă din clasa a I-a şi apar explicit în programă sub formă de conţinuturi în
clasa a VII-a.
Unele conţinuturi, ca de exemplu: “estimări”, “organizarea datelor”, “probabilităţi” sunt
elemente noi ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste conţinuturi apar mai întâi
implicit, doar în formularea obiectivelor de referinţă 2.3. pentru clasa a I-a sau 2.2. pentru clasa a II-a.
La aceeaşi clasă semnalăm prezenţa unei inadvertenţe între conţinuturi şi referinţă. Referinţa indică
rezolvarea/compunerea de probleme care să se rezolve oral şi să aibă o singură operaţie, iar conţinutul
indică rezolvarea de probleme cu cel mult două operaţii. Ne este neclar ce decizii poate lua învăţătorul
în această situaţie.
La clasa a-III-a se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de explorare-investistigare dar nu sunt
conţinuturi care să o susţină. La clasa a-VI-a este un volum mare de cunoştinţe geometrice şi din lipsă
de referinţe suficiente, apare în programă o listă foarte lungă de activităţi de învăţare ilustrative care
fac multe trimiteri la elemente de conţinut inexistente în lista de conţinuturi a programei. Evident, au
apărut deja în practică tendinţe de încărcare excesivă a programei.
Anexa la care am făcut referire prezintă o situaţie concludentă a acoperirii obiectivelor de
referinţă prin conţinuturile pe care vor fi exersate. Se constată că sunt situaţii când referinţele au puţine
conţinuturi pe care se pot dezvolta-1.5 de la clasa întîi are un singur conţinut care îl susţine:exerciţii de
observare a obiectelor cu forme geometrice de cub şi sferă. Acelaşi conţinut generos din punct de
vedere formativ, nu are nici o referinţă semnificativă la obiectivul cadru 2, ceea ce este greu de înţeles.
Multe dintre referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce
la dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.Am remarcat însă
şi situaţii în care unele referinţe atrag numai în mod implicit unele conţinuturi-în anexă am marcat
aceste situaţii cu un cerc-şi dacă nu am fi luat în calcul şi acest mod de abordare s-ar fi pus problema
dacă nu ar fi necesară eliminarea unor referinţe. De fapt, credem că exprimarea mult prea generală a
referinţei face ca să i se atribuie cu dificultate conţinuturi pe care să se dezvolte.
Considerăm util să facem o analiză sistematică şi credem relevantă în privinţa gradului de
acoperire şi relaţionare între obiective de referinţă-conţinuturi pe care îl dă Anexa III. Este de observat
faptul că unele referinţe se leagă în mod explicit cu conţinuturile şi am marcat acest lucru cu X, dar şi
faptul că am fost în situaţia să acceptăm şi legături implicite între referinţe şi conţinuturi, situaţiile
fiind marcate prin 0. Necesitatea unei astfel de lecturi a relaţiei obiective de referinţă-conţinuturi se
justifică prin unele imprecizii în formularea referinţelor-observaţiile au fost formulate în secţiunea II a
acestui studiu şi în listele de conţinuturi care ar putea suporta unele detalieri.

66
 Concluzii şi recomandări
▪ Relaţionarea bună a obiectivelor şi conţinuturilor care face ca cea mai mare parte dintre
referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce la
dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.
▪ Conţinuturile sunt reprezentative din perspectiva ştiinţifică a disciplinei dar faptul că
autorii de curriculum au evitat detalieri ale conţinutului şi nici nu au numit explicit
elemente pe care nu le are în vedere este de natură să conducă la supraîncărcare, prin
aglomerare de informaţii în lipsa unor repere
▪ Reticenţa autorilor de curriculum în a face detalieri ale conţinuturilor nu este justificată şi
credem că ar fi utilă reconsiderarea acestei decizii. Se simte nevoia unor precizări pentru
a se evita omisiunile sau extinderile de conţinuturi care decurg din “curriculum-ul
ascuns” al profesorului/învăţătorului în absenţa unor repere evaluative clare. De
asemenea, considerăm că aceasta ar asigura o corelare mai bună a obiectivelor de
referinţă cu conţinuturilor şi s-ar putea elimina multe din deciziile educaţionale care
decurg din exerciţiul de lectură implicită pe care programa îl impune, în condiţiile în care
discutăm despre curriculum-ul pentru învăţământ obligatoriu.
▪ nevoia unor precizări explicite pentru evitarea supraîncărcării elevilor, prin depăşirea
reticenţelor în a detalia conţinuturile pe care le-a menţionat în liste sau a numi explicit
conţinuturile pe care autorul de curriculum nu le are în vedere.

V. Activităţi de învăţare
Programa de matematică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv
de referinţă. Ele au un caracter neobligatoriu pentru obiectivele la care sunt prevăzute. În situaţia în
care documentele curriculare nu oferă alte lămuriri în afara precizării că pentru realizarea obiectivelor
propuse, pot fi organizate diferite tipuri de activităţi şi că în programa se găsesc cel puţin câte un
exemplu pentru fiecare referinţă, pot fi induse cel puţin două interpretări:
▪ caracterul minimal al exemplelor de la rubrica activităţilor de învăţare
▪ caracterul orientativ pentru construcţia demersul didactic
Exemplele de activităţi de învăţare sunt accesibile, fiind formulate în termeni de acţiuni ale
elevilor. Uneori se fac trimiteri şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică. Rar
sunt specificate şi mijloace de învăţământ.
Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor, dar din referinţele din obiectivul
cadru 4 sunt indicate modalităţi de lucru interactiv pentru activităţile de învăţare. Exemplele propun
activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor iar referinţele o cer explicit.
Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în termeni de comportament al elevilor nu
sugerează modalităţi de organizare a clasei. Sunt date ca exemplu şi considerate ca activităţi de
învăţare exemplare, următoarele: formularea unor enunţuri generale, pornind de la unul sau mai multe
enununţuri de acelaşi tip; verificarea validităţii enunţurilor formulate; elaborarea unei argumentaţii
(demonstraţii) în sprijinul afirmaţiilor formulate. Ne-am fi aşteptat ca să găsim în locul acestui enunţ
care are acelaşi grad de generalitate încât ar fi putut să fie textul unei alte referinţe, o formulare care să
ne ofere mai multă specificitate în legătură cu modul în care autorul de curriculum doreşte ca ea să se
exerseze
Unele referinţe conţin liste mari de activităţi de învăţare, care dau o imagine mult mai complexă
asupra conţinuturilor pe care le-a avut în vedere propunătorul de curriculum decât lista de conţinuturi.
Aceasta atrage după sine încărcarea fără măsură a învăţării cu informaţii în dauna antrenamentelor
formative. Aceasta pare a fi o sursă de supraîncărcare. Aceste consideraţii se pot particulariza pentru
geometria claselor a şaptea şi a opta.
Am întîlnit în programă şi activităţi de învăţare care se referă la conţinuturi din extindere, dar
care nu sunt marcate corespunzător. Aceasta este o altă sursă de supraîncărcare.
Cele mai multe dintre activităţile de învăţare sunt formulate în termeni care solicită proiectarea
un demers centrat pe învăţarea activă, promovează metode moderne de abordare investigativă şi
orientează cadrul didactic spre alegerea unei metodologii adecvate pentru o învăţare inductivă.

67
 Dacă la clasele mici se observă multă grijă în formularea acestor exemple aşa încât să exprime
în termeni comportamentali, de actiune efectivă a copilului, la clasele mai mari cu cât lista de
conţinuturi devine mai bogată, referinţele îşi pierd sensul de orientare în acţiune a copilului şi devin
încărcate de informaţii complementare conţinuturilor. Ne este greu să inţelegem motivul pentru care la
clasa a VII-a sunt date etapele de rezolvare grafică a ecuaţiei de gradul întîi cu două necunoscute ca
exemplu de activitate de învăţare.
În general, activităţile de învăţare sunt astfel construite încât permit valorificarea şi punerea în
valoare a competenţelor operatorii ale elevilor în situaţii practice. Aceasta face ca învăţarea să devină
motivantă, copilul descoperă contexte variate în care poate folosi informaţia . Nu în ultimul rând
trebuie menţionat faptul că se dezvoltă strategii de căutare a soluţiilor, de verificare a validităţii unor
afirmaţii şi toate acestea contribuie la accesibilizarea si umanizarea informaţiei ştiinţifice.
Concluzii şi recomandări
▪ Din analiza modului în care sunt formulate activităţile de învăţare se constată că se pot
distinge Multe dintre activităţile de învăţare au trimiteri şi deschideri interdisciplinare şi
favorizează individualizarea actului didactic la nevoile grupului de elevi
▪ Lectura activităţilor de învăţare aşa cum sunt ele date ca exemple în programe conduce la
diferenţierea a patru categorii de enunţuri : - activităţi de învăţare care generează cu
uşurinţă sarcini de învăţare pentru diferite conţinuturi pe care trebuie să fie exersată;
- -activităţi de învăţare care au un grad de generalitate chiar mai mare decât
referinţele pe care le determină;
- -activităţi de învăţare care descriu algoritmi de calcul, etape de lucru, fără a
numi deprinderea, comportamentul vizat ci o acţiune specifică unui anume
conţinut;
- -activităţi de învăţare care sunt formulate în termeni de conţinut şi care
numesc ceea ce trebuie să ştie elevul.
Consecinţa este faptul că învăţătorul/profesorul va reuşi cu dificultate să găsească formularea
pentru activităţile de învăţare pe care le are în vedere pentru a descrie demersul acţional şi
comportamental pe care îl are în vedere atunci când vizează un anume obiectiv de referinţă.
Recomandăm revizuirea modului în care sunt formulate activităţile de învăţare.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

▪ Manualul şcolar constituie un document, centrat pe conţinutul instruirii şi care are ca scop
fundamental facilitarea activităţii de învăţare a elevului;
▪ Manualele alternative promovate, la nivel de politică educaţională ca instrumente
curriculare auxiliare constituie un element democratic, de flexibilitate al reformei;
▪ Calitatea manualelor şcolare depinde, în mod obiectiv, de calitatea programelor şcolare;
▪ Alternativa educaţională promovată prin statuarea circulaţiei în reţeaua de învăţământ a
mai multor manuale pentru acelaşi an de studiu nu presupune variante cantitative sau
calitative ale conţinuturilor ştiinţifice; alternative sunt metodele de învăţare, instrumentele
de evaluare, demersurile pedagogice oferite elevului pentru a dobândi competentele,
capacităţile pe care programa le prevede. Alternativa este deci de ordin metodic şi nu de
ştiinţific;
▪ Manualele sunt instrumente de lucru ale elevilor cu rol de susţinere a învăţării eficiente.
Manualele alternative de matematică îşi propun să structureze procesul de cunoaştere, să
formeze şi să disciplineze gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă procesul de cunoaştere printr-un
demers argumentativ personalizat. Prin selecţia informaţiilor matematice, prelucrarea didactică a
acesteia, prin scheme, organizatori grafici, sinteze recapitulative este dovedită competenţa
profesională, ştiinţifică şi metodică a autorilor, responsabilitatea faţă de calitatea instruirii.

68
 Dacă analizăm manualele actuale prin comparaţie cu manualele unice nu se poate spune că
acestea sunt mai sofisticate din punct de vedere teoretic şi aplicativ. În cea mai mare parte, ele
urmăresc concordanţa cu cerinţele programelor şcolare3.
Problema apare în modul în care sunt tratate aceste cerinţe.
Unele manuale prezintă informaţia direct, fără a apela la cunoştinţele anterioare ale elevilor,
lăsând aspectele intuitive ale problemelor la latitudinea învăţătorului/profesorului. Multe dintre ele
prezintă sistematizări ale cunoştinţelor la sfârşit de capitol, scheme recapitulative, aplicaţii de sinteză
asigurând astfel oportunităţi de exersare a unor algoritmi de lucru.
Deşi unele dintre dezideratele reformei a fost descongestionarea programelor şi implicit a
demersurilor de învăţare pe care să le prezintă manualele, realitatea nu pare să fi confirmat aceste
aşteptări. Nu numai că informaţiile "în esenţă au rămas aceleaşi din vechile programe", dar au apărut şi
noi conţinuturi în condiţiile în care numărul de ore a rămas la 4 ore pe săptămână. În aceste condiţii
manualele au reflectat aceste modificări în lista de conţinuturi; în plus, experienţa concursurilor
şcolare şi în special a olimpiadei de matematică, apariţia unor "probleme" date la aceste concursuri au
fost considerate ca necesare pentru experienţa de învăţare a elevilor, au influenţat autorii de manuale şi
s-au reflectat în conţinuturile acestora. S-a ajuns astfel la sarcini de lucru cu pronunţate accente
teoretice care se adresau de fapt numai unei anumite de categorii de elevi, restul fiind depăşiţi de
cantitatea şi calitatea informaţiilor pe care ar fi trebuit să le prelucreze.
Deşi unul dintre obiectivele cadru ale disciplinei precizează explicit orientarea învăţării spre
dezvoltarea interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii, autorii de manualele nu au găsit încă
modalitatea de a sugera prin demersurile propuse, prin activităţi de învăţare cum se poate organiza
învăţarea.
Dacă analizăm manualele alternative de la ciclul primar constatăm că autorii au înţeles
personalizarea programei în sensul libertăţii de reorganizare a unor conţinuturi, nu întotdeauna în cea
mai argumentată variantă din punct de vedere psihopedagogic. Potenţialului formativ al conţinuturilor
în relaţie cu principiul intuiţiei este exploatat cu preponderenţă prin intermediul reprezentării grafice şi
al desenului. Apar deasemenea, depăsiri ale conţinuturilor care induc redundanţă noţională cu clasa
următoare şi solicită învăţătorul la o utilizare selectivă a manualului.
Activităţile de învăţare sunt cu dominantă pe obiectivele de referinţă din cadrul primului
obiectiv cadru, sunt bine dezvoltate procedurile de însuşire a unor algoritmi de calcul, dar sarcinile
care urmăresc formarea competenţelor de ordin comunicaţional şi atitudinal par a fi implicite şi au o
frecvenţă redusă de apariţie.
Sarcinile de învăţare sunt asemănătoare ca formă de construcţie în toate manualele de la un an
de studiu şi solicită completare prin scriere, colorare sau încercuire, diferite tipuri de itemi.Se constată
o frecvenţă scăzută a situaţiilor care solicită deprinderi de investigare, comunicare şi argumentare, deşi
este benefică exploatarea curiozităţii şi a motivaţiei pe care copiii o au în primii ani de şcoală pentru a
dobândi deprinderi de învăţare activă.
Toate manualele oferă elevului posibilitatea de a lucra independent sarcini de tip algoritmic.
Se cuvine a menţiona faptul că unele dintre manuale dovedesc sistemica elaborată şi coerentă a
organizării şi selectării informaţiilor pe unitatea de instruire şi nu în ultimul rând calitatea grafică de
excepţie a unora dintre ele. Deasemenea, un element de diferenţiere este cantitatea de aplicaţii
propusă, în unele manuale exerciţiile fiind organizate pe trei nivele de dificultate
Din analiza manualelor alternative pentru clasele V-VIII se constată diferenţe calitative
semnificative atât în ceea ce priveşte calitatea concepţiei de proiectare curriculară, a organizării şi
conducerii învăţării. Unele dintre manualele de la clasele a V-a şi a VIII-a dovedesc preocuparea
autorilor pentru o structurare modernă care are în atenţie aşezarea noilor cunoştinţe şi deprinderi în
continuarea celor deja dobîndite. Valorificarea, dezvoltarea şi sistematizarea unor proceduri este
prezentă în manuale sub formă de rezultat aşteptat în urma unor observări şi investigaţii dirijate, în
situaţii matematice semnificative şi motivante.

3
Pentru disciplina Matematică grupul de lucru a avut spre analiză un număr de 13 manuale la ciclul primar însumând un
număr de 1872 de pagini şi 13 manuale la ciclul gimnazial cu un număr 2941 de pagini. Rezultatele analizei comparative a
manualelor de la fiecare clasă şi pe întreg ciclu sunt prezentate în Anexa 1 – manuale alternative la ciclul primar şi Anexa 2 –
manuale alternative la ciclul gimnazial, sub forma unor tabele sintetice.

69
 Conformitatea cu programa este înţeleasă de majoritatea autorilor ca posibilitate de
personalizare a învăţării şi de contextualizare a învăţării. Informaţiile sunt selectate după criteriul
relevanţei activităţilor de învăţare în care se obiectivează şi cele care au ridicat potenţial formativ sunt
prezentate în situaţiile cotidiene în care elevul trebuie să le recunoască şi să le folosească. Din
perspectiva criteriilor de evaluare cu care se operează, manualele, deşi diferite calitativ, impun
profesorului ca prin demers didactic constructiv să inducă o învăţare activă relevantă din perspectivă
funcţională şi conceptuală, pentru a asigura realizarea obiectivelor programei şcolare..
Sunt alese formule diferite valoric în ceea ce priveşte organizarea, prezentarea şi susţinerea
intuitivă a informaţiilor. Apar unele probleme practice, dar acestea sunt mai degrabă adăugate pentru a
răspunde unor criterii exterioare decât ca decurgând în mod natural din matematizarea unor situaţii
cotidiene.Din păcate, se constată o influenţă mare a “curriculumului ascuns” a autorilor în modul de
lectură a programei accentul fiind pus, de cele mai multe ori, pe cunoştinţele teoretice şi utilizarea
conceptelor lăsând necontrolat şi dirijat procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor rezolutive,
de explorare, investigare şi rezolvare de probleme. Considerăm că rămân multe de făcut pînă a putea
să regăsim în manuale aplicaţii matematice pe care copilul le întâlneşte în activitatea cotidiană şi a le
putae considera parte integrantă a experienţei şcolare.Din această cauză decurg şi consecinţe în ceea ce
priveşte calitatea, relevanţa şi cantitatea secvenţelor de evaluare parţială şi sumativă pe care unii autori
o propun.
Accesibilitatea la nivelul conţinuturilor este accentuată diferit în manuale. Deşi cea mai mare
parte dintre manuale prezintă informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific ( sunt şi câteva excepţii
la clasa a V-a şi a VIII-a), considerăm că ele se adresează cu precădere elevilor cu aptitudini spre
matematică pentru că elementele de ordin intuitiv sunt slab valorificate iar textul matematic este de
cele mai multe ori greu de decodificat. Aceasta are consecinţe în ceea ce priveşte limbajul, sarcinile de
învăţare şi poate fi pusă în relaţie cu scorurile mici obţinute la criteriul privind accesibilitatea şi
organizarea şi conducerea instruirii. De asemenea originalitatea, dar şi cu calitatea funcţională,
expresivitatea şi valoarea estetică a suportului lasă de cele mai multe ori de dorit.
Prezentarea, tehnoredactarea, calităţile materiale sunt bune dar credem că ar trebui să atragem
atenţia asupra faptului că toate manualele depăşesc 200 de pagini.
Concluzii şi recomandări
▪ Motivarea elevilor pentru studiul matematicii nu a cunoscut revirimentul dorit prin
introducerea manualelor alternative, manualul nu a devenit un partener al elevului în
demersul de învăţare pe care acesta îl întreprinde. De cele mai multe ori manualul este
folosit numai pentru scrierea temelor, tehnica de lucru cu manualul rămâne încă
nedescoperită nici de învăţători/profesori nici de elevi.
▪ Autorii simt arareori nevoia să dezvăluie modul de organizare a cărţii, tehnica de lucru cu
manualul şi rămân, în marea majoritate, tributari mentalităţii că important este numărul de
exerciţii din manual, teoria şi nu elementele "prietenoase" prin care să apropie elevului de
cunoaştere şi să-l motiveze pentru efort propriu.
▪ Toate manualele încercă să se păstreze în litera programei, atenţia fiind concentrată
asupra conţinuturilor. De cele mai multe ori lectura manualului te face să crezi că autorii
nu au citit decât lista de conţinuturi şi personalizarea manualelor se face de cele mai
multe ori prin adăugare de informaţii si de aplicaţii teoretice, generalizări sau exerciţii cu
un grad ridicat de dificultate. Faptul că în programe nu apar precizări restrictive în lista de
conţinuturi este înţeles ca o posibilitate de a spune cât mai mult despre fiecare temă.
▪ Spiritul programei care rezultă din obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile
de învăţare este înţeles cu dificultate în marea majoritate a cazurilor iar modul în care este
transpus în pagina adresată elevului nu îl ajută să depăşească stadiul informativ .
Instrumentalizarea informaţiei, contextualizarea, structurarea, sistematizarea şi
dobândirea unor deprinderi de muncă intelectuală sunt încă deziderate greu de adus în
practica şcolară din punct de vedere metodologic;
▪ Evaluarea rămâne tributară măsurării nivelului la care elevii şi-au însuşit informaţii şi nu
găseşte încă instrumentele prin care să se poată aprecia măsura în care elevul poate utiliza
informaţia în contexte variate, are formate deprinderi explorativ investigative sau gradul

70
 de stăpânire a limbajul specific pentru descrierea unor situaţii sau pentru argumentarea
unui demers.
▪ Sistemul de selecţie al manualelor în care preţul este determinant face ca preocuparea
autorilor pentru instrumentalizerea informaţiei de ordin ştiinţific să nu poată fi realizată în
termenii economici optimi; este nevoie de imagine, de culoare, de prezentarea unei
noţiuni în forme variate şi semnificative, de lucru pe manual şi toate acestea însemnă
număr mare de pagini, costuri tipografice ridicate şi nu în ultimul rînd un anume grad de
expertiză atât din partea autorulor cât şi al editurii. În situaţia în care punctajul pentru cost
decide câştigătorul se modifică coordonatele în care autorii şi editurile gândesc
manualele. Soluţia este numai piaţa liberă, selecţia naturală prin cerere şi ofertă, sporirea
gradului de competenţă metodologică al comisiei dar şi al beneficiarilor, învăţători şi
profesori. În acelaşi timp se cuvine a menţiona şi faptul că MEC are o mare răspundere în
gestionarea consecinţelor pe care le induce prezenţa în şcolile învăţământului obligatoriu
a unor manuale care, acum, nu răspund decât în mică măsură cerinţelor formative reale pe
care programele le impun.
▪ Credem că regândirea procesului de selecţie al manualelor şcolare şi mărirea numărului
de manuale pe fiecare an de studiu ar întări ideea că alternative sunt căile, demersurile
metodice care personalizează învăţarea şi nu conţinuturile. Ar putea fi judecată
posibilitatea ca aceaşi programă să fie transpusă într-un număr adecvat de alternative
metodice, cu existenţa unor criterii severe care să prevină supraîncărcarea. Fiecare dintre
manuale trebuie să fie instrument efectiv de lucru pentru anumite categorii de elevi, de la
elevul cu posibilităţi medii la cel performant. Diferenţierea trebuie dată de modalităţile
diferite prin care elevii prelucrează un conţinut, de soluţiile metodice, de modul în care
elevul este condus spre a dobândi competenţe, prin oportunităţile de exersare şi
dezvoltare care le oferă;
▪ Formarea continuă a cadrelor didactice în direcţia exersării în procesul de selecţie pentru
a avea criterii de alegere atât din perspectiva concordanţei cu programa, în totalitatea ei
dar şi pentru a găsi instrumentul potrivit de lucru pentru clasa pe care o conduce;
▪ Micşorarea perioadei în care un manual selecţionat rămâne în circulaţie. Deşi aceasta
măreşte costurile are însă avantajul de a crea un mediu concurenţial care să ridica
calitatea manualelor;
▪ Modificarea sistemului de distribuţie a manualelor în şcoli, sistem care în momentul de
faţă nu dă posibilitatea de a schimba manualul ales pentru un an de studiu. O dată pătruns
un manual în şcoală, el numai poate fi schimbat şi, la un an de studiu se va merge cu
acelaşi manual transmisibil indiferent dacă acesta este potrivit pentru acei elevii. Ne
referim aici în mod explicit la faptul că practic lucrăm 3-4 ani la rând la un acelaşi an de
studiu cu manualul unic. Chiar dacă s-a dovedit că s-a făcut o alegere iniţială mai puţin
fericită, chiar dacă următoarea serie de elevi nu este la fel cu cea dinainte, se poate alege
şi alt manual numai dacă creşte numărul de elevi. Consecinţele în plan educaţional sunt
greu de prevăzut.

71
LIMBA ENGLEZĂ

Prof. Adriana Ţepelea

Prof. Andreea Hodivoianu, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

EVALUAREA PROGRAMELOR DE LIMBĂ ENGLEZĂ

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

SITUAŢIA LIMBII ENGLEZE ÎNTRE 1990-2001

Limbile străine ocupă un loc deosebit de important în educarea şi dezvoltarea personalităţii
tinerilor prin contribuţia majoră pe care o au la formarea abilităţilor de comunicarea şi indirect de
facilitare a integrării lor în societate. De asemenea, studierea limbilor străine oferă prilejuri şi
contribuie la educaţia elevilor pentru toleranţă culturală; conţinuturile şi activităţile de învăţare
formează la elevi respectul pentru CULTURĂ (cu toate literele mari) – prin reperele de ştiinţă şi artă,
dar şi pentru o cultură (cu litere mici) diferită de a lor – prin exemplele de viaţă curentă şi situaţiile de
comunicare prezentate.
După o perioadă de restrişte până în 1989, începând cu 1990, limbile străine în general şi limba
engleză în special, s-au bucurat de o atenţie deosebită. Limba engleză poate fi considerată un
purtător de stindard al modernizării în educaţie:
- profesorii de limba engleză au fost primii beneficiari ai unor cursuri de formare
organizate iniţial de organizaţii străine (British Council, Peace Corps, USIS, American Library,
Citizens’Democracy Corps, Fundaţia pentru o societate deschisă) şi apoi preluate de forţe locale
(asociaţiile profesionale regionale BETA, CETA, TETA, MATE, RATE, asociaţia formatorilor
de mentori)
- profesorii de limba engleză s-au constituit în prima asociaţie profesională (februarie
1990) şi au organizat cu regularitate o paletă variată de activităţi profesionale, cu impact asupra
modului de lucru cu elevii în clasă;
- programele de limba engleză au fost construite pe principii moderne într-o primă variantă
încă din 1992;
- accesul pe piaţa românească al editurilor străine de prestigiu (Oxford University Press,
Cambridge University Press, Longman, MacMillan – Heinemann, etc) cu o ofertă bogată de
materiale ajutătoare şi „altfel” de manuale (conţinuturi variate, poze, culori, activităţi de
învăţare, ghidul profesorului care însoţea acele manuale);
- aprobarea de către M.E.N. (1998) şi apoi de către CNAM a unui număr destul de mare de
manuale editate de editurile mai sus menţionate, manuale care sunt folosite în lumea întreagă în
predarea limbii engleze ca limbă străină;
- primele manuale pentru studiul unei limbi moderne cu adevărat NOI în concepţie,
filozofie, structură şi aspect au fost cele de limba engleză, create de o echipă de profesori
români pregătiţi în acest scop în Marea Britanie;
- faptul că manualele au fost însoţite de ghidul profesorului a contribuit la auto-instruirea
profesorului;
- iniţierea unor proiecte pentru scrierea şi editarea unor manuale de cultură şi civilizaţie
britanică ( British Culture) şi americană (Real Views) de către British Council şi USIS;
- posibilitatea de a susţine teste internaţionale de limba engleză în România a făcut ca un
număr tot mai mare de elevi să solicite studierea limbii engleze în şcoală;
- instituirea claselor cu program de predare intensivă a limbii engleze cât şi a claselor
bilingve, la care foarte des profesorii români de limba engleză au predat în parteneriat cu

72
 profesori străini (voluntari Peace Corps sau în cadrul programelor GAP şi Fulbright) a
contribuit la ridicarea calităţii orelor de limba engleză şi la creşterea popularităţii lor printre
elevi şi părinţi.
În acest context, profesorii de limba engleză au simţit nevoia să se informeze, să se
documenteze, să caute şi să participe la cursuri de formare.

LOCUL LIMBII ENGLEZE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE

Limba engleză este parte din aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE cu o pondere
echilibrată de 2 ore pe săptămână, începând de la clasa a III-a. Structura programelor anuale
corespunde nivelului de înţelegere şi de preocupări ale copiilor gradat, începând cu 8-9 ani.
Obiectivele cadru ale programelor de limbă engleză sunt în consonanţă cu obiectivele cadru la limba
română şi, complementar acestora, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copiilor în
general.
Obiectivele cadru pentru limba engleză, ca pentru orice limbă străină de altfel, stabilesc în
modul cel mai general scopurile didactice ale învăţării limbii: dezvoltarea capacităţilor de receptare
orală şi scrisă şi a capacităţilor de exprimare orală şi scrisă, la care se adaugă dezvoltarea atitudinilor
de empatie culturală şi intelectuală. Considerăm că obiectivele cadru, aşa cum sunt formulate, sunt în
deplină consonanţă cu obiectivele cadru ale ariei curriculare şi ale ciclului de iniţiere şi respectiv de
formare.
Conţinuturile tematice şi lingvistice acoperă principalele categorii de obiective ale fiecărui
ciclu şi sunt adecvate acestora atât din perspectiva cognitivă cât şi cea afectivă. Potenţialul de învăţare
al elevilor permite, în general, atingerea acestor obiective.
Obiectivele de referinţă sunt de asemenea în cea mai mare parte formulate clar şi sunt
realizabile; considerăm totuşi că formularea obiectivului 5: ”Dezvoltarea atitudinilor de empatie
culturală şi intelectuală” nu este nimerită: „La sfârşitul clasei…elevul va fi capabil să manifeste
curiozitate/interes pentru…ceva legat de cultura anglo-saxonă”. Faţă de această formulare avem
câteva obiecţii:
a) faptul că manifestă curiozitate/interes nu înseamnă că va şi învăţa despre..;
b) la clasa a III-a obiectivul 5.1: „La sfârşitul clasei a III-a elevul va fi capabil să manifeste
curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie” limitează nejustificat sfera
de interes a elevilor; un copil de 9-10 ani poate sa fie interesat, datorită avalanşei mediatice, mai
degrabă de viaţa copiilor din SUA sau, de ce nu, Australia.
c) Limba engleză este mai mult decât o limbă de circulaţie internaţională; este lingua franca
a acestor ani; pentru copii este limba calculatorului cât şi a tuturor instrucţiunilor pe aparatele
tehnice de care copiii sunt înconjuraţi, fascinati şi pe care le folosesc de mici chiar mai bine
decât adulţii. (vezi „on/off”, „clear”, „insert”). Credem că trebuie să se ţină cont de acest fapt în
învăţare; empatia culturală trebuie construită şi apoi dezvoltată .
Conceptual, construirea programelor de limba engleză, ca parte integrantă şi unitară cu celelalte
limbi străine contribuie, la fundamentarea ideii de învăţare a unei limbi străine pentru comunicare. În
acest sens întreaga filosofie pedagogică cât şi didactica, care stau la baza predării limbii engleze sunt
reflectate în programă într-o viziune modernă în forma sa actuală, care dă un grad destul de mare de
libertate profesorului „abilitat curricular”4.
Temele stabilite prin programă merg gradat şi potrivit cu vârsta copilului de la mediul
înconjurător şi familiar lui şi cunoaşterea elementelor de cultură şi civilizaţei anglo-saxonă, prin nume
proprii şi cântece, poezioare (nursery rhymes) la clasa a III-a până la “oameni şi locuri”şi elemente de
artă din spaţiul anglo-saxon la clasele a VI-a, a VII-a şi a VIII-a. Formularea obiectivelor de referinţă
ţine cont de vârsta elevului şi de capacitatea sa de adaptare ( vezi formularea obiectivelor de referinţă
la clasa a III-a L1 faţă de clasa a V-a L2)
Construcţia în spirală cu revenire şi extindere atât a unor teme cât şi a unor funcţii
comunicative facilitează însuşirea acestora şi solicită profesorului organizarea predării într-o viziune

4
- profesor abilitat curricular = profesor care are o anumită pregătire ce îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să aplice corect
conceptele vehiculate de programă

73
coerentă pe parcursul etapei – III-IV şi apoi V- VIII. (exemple:”Copilul despre sine: nume, sex,
vârstă” început la clasa a III-a şi actualizat la clasa a IV-a;” naţionalitate, însuşiri fizice “ început la a
V-a şi reluat, îmbogăţit la a VI-a. Temele pot fi reluate la un nivel superior şi îmbogăţite pe parcursul
dezvoltării copilului. Această structurare tematică face învăţarea motivantă pentru elev.
Această construcţie în spirală este respectaţă şi în cazul ordonării structurilor lingvistice
necesare formulării unui mesaj. De exemplu la clasa a III-a se introduce substantivul la singular şi la
pural*;5 la clasa a IV-a se prevede substantivul la plural şi plurale neregulate*. Deşi principiul este
acelaşi, de introducere a unor noţiuni, forme lingvistice la un nivel de accesibilitate adecvat la un
anumit moment şi de reluare, dezvoltare, îmbogăţire la un nivel superior de vârstă, notarea diferită în
programă poate crea confuzii: “Conţinuturile notate cu asterisc nu sunt obligatorii; ele pot intra în
curriculum la decizia şcolii”. Pe de o parte, nici un manual nu se opreşte la clasa a III-a la substantive
la singular, realitatea înconjurătoare în care trăieşte elevul impune şi utilizarea pluralului, pe de altă
parte din punct de vedere al accesibilităţii la vârsta mică este ilogic să predai atât regula generală (
pluralul regulat ) cât şi excepţiile (plurale neregulate) în acelaşi timp. Chiar pluralul regulat pune
probleme de ortografie. Manualele introduc substantive şi la plural cu cea mai simplă ortografie (pen –
pens; boy- boys). Cele care comportă o ortografie deosebită sunt introduse la un nivel superior, de cele
mai multe ori în alt an de studiu. Programa sugerează ca pluralul să intre în CDŞ la clasa a III. Ce
poate fi CDŞ de limba engleză la cursul primar? – a)……intensiv, şi deci predarea pe grupe – aici s-ar
putea adăuga material în plus, ca de exemplu contexte mai variate pentru acelaşi volum; CDŞ ar putea
să mai fie b) …limba a II-a ? Acest lucru nu e posibil pentru că este împotriva oricărui principiu
didactic să începi două limbi străine deodată. Atunci nu are sens cuprinderea în programa pentru limba
I ? !! Ar trebui deci rezolvat acest aspect al notării, care este mai degrabă formal decât de esenţă, dar
care creează confuzii.

EVALUAREA PROGRAMEI
1. Atât tematic (Universul personal: viaţă sănătoasă; Mediul înconjurător: protecţia mediului;
Progres şi schimbare: invenţii şi descoperiri) cât şi prin funcţiile comunicative propuse (a preveni, a
avertiza; a nara, a exprima preferinţe, a exprima condiţii imposibile în prezent) programa promovează
valori contemporane, contribuie la educarea pentru integrare socială a elevului. Includerea unor funcţii
comunicative ca “exprimarea opiniei, prezentarea unui punct de vedere, justificarea punctului de
vedere” cultivă autonomia de gândire şi contribuie la dezvoltarea gândirii critice.
Includerea în programă a activităţilor de învăţare de tipul joc de rol, simulare implică
practicarea acestora cu consecvenţă în clasă, fapt care conduce la dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente sociale, pregătesc elevii pentru viaţa socială.
Structurarea programelor pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare este evidenţiată şi prin
prezentarea obiectivelor de referinţă în oglindă cu activităţi de învăţare (ex. O2.3 “să producă
mesaje scurte în situaţii de interacţiune – joc de rol, simulare)- clasa a IV-a L1).
Obiectivele de referinţă sunt clare, stabilesc un parcurs de învăţare şi pot fi uşor traduse în
obiective de evaluare pentru procesul de învăţare.
Această structurare permite profesorilor să adapteze conţinuturile la ritmurile şi articularităţile
elevilor.
Astfel, profesorul şi elevul nu mai sunt sclavii unei programe rigide şi ample care trebuie
acoperită cantitativ. Această nouă structură responsabilizează profesorul în acoperirea programei din
punct de vedere calitativ.
Însă pentru un profesor începător sau mai puţin avizat, programa oferă o orientare prea generală,
aruncându-l „în braţele unui manual” al cărui sclav va deveni.
Obiectivele de referinţă cât şi standardele de performanţă prezentate la sfârşitul unui ciclu
(clasa a IV-a şi clasa a VIII-a stabilesc tipul de capacitate care trebuie atins, nu gradul de complexitate
( Clasa a VIII-a : “S2 – oferirea şi solicitarea de informaţii pe teme cunoscute”. Diferitele moduri de
solicitare a informaţiei, varietatea registrelor şi a contextelor sunt elemente de complexitate în funcţie
de particularităţile grupului de elevi, a ritmului de învăţare ca grup dar şi individual. Standardele de

5
* înseamnă extindere

74
performanţă formulate astfel induc atât pentru profesor şi implicit pentru elev, un tip de evaluare
pozitivă, invitând elevul la competiţie cu sine însuşi, fiecare ridicându-se cât poate.
Profesorul nu va mai gândi evaluare prin scădere pentru ceea ce elevul nu face, ci prin
adăugare (deci apreciere) a ceea ce poate face elevul. Atât profesorul cât şi elevul sunt implicaţi
responsabil în actul de învăţare, şi asta este un aspect pozitiv al actualei programe.
2. Acest tip de programă obligă profesorul să se implice în planificarea şi coordonarea actului de
instruire a elevului. Nu mai este o viziune liniară, plană a procesului se instruire. Credem că
structurarea actualei programe oferă profesorului o viziune tridimensională a învăţării elevului :
dimensiunea structurilor lingvistice – liniară şi progresiv acumulativă cu înălţimi şi profunzimi date
de complexitatea conţinuturilor tematice şi a funcţiilor de comunicare. Obiectivul principal este
satisfacerea nevoii de comunicare în situaţii reale sau posibile. Cadrul didactic este invitat să îşi facă
singur doar ordonarea obiectivelor şi a conţinuturilor, în raport de manualul ales; selecţia
conţinuturilor şi a obiectivelor este dată de programă. Prezentarea în corelare a obiectivelor de
referinţă cu activităţile de învăţare constituie un ghid de metode de utilizat. Formularea clară a
obiectivelor de referinţă, uşor de tradus în obiective de evaluare conduce către utilizarea unor metode
mai obiective de evaluare, la măsurarea progresului unui elev, mai degrabă decât a nivelului la un
moment dat. Acest lucru este indus şi prin compararea obiectivelor de referinţă pe capacităţi de la un
an la altul dar şi prin standardele de performanţă prezentate la sfârşit de ciclu.
3. Ca structură, actualele programe sunt mai simple şi mai accesibile. Ele prezintă sintetic
elementele minim necesare construirii actului didactic. Considerăm că aplicarea lor necesită o
pregătire metodologică în consonanţă cu termenii vehiculaţi. Este o practică periculoasă să presupui că
toată lumea înţelege absolut acelaşi lucru prin termenii vehiculaţi. Care este diferenţă între funcţia
comunicativă „a saluta şi a răspunde la salut” la clasa a III-a şi „a saluta şi a răspunde la salut (
actualizare şi îmbogăţire ) la clasa a IV-a? Ar putea fi şi diferenţă între „Good morning!” vs. „Good
morning, Jim”.
De aceea recomandăm includerea unor exemple ca un ghid pentru profesor; dacă funcţiile
comunicative ar fi urmate şi de exemple care să sugereze saltul calitativ în funcţie de particularităţile
clasei, profesorul poate să stabilească plaja de libertate pe care o poate aplica.
4. Pentru că obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni generali, pentru că temele sunt
inventariate prin cuvinte cheie, pentru că funcţiile comunicative sunt doar enunţate, nu şi menţionate,
profesorul are un grad mare de libertate. Problema este că nu întotdeauna această libertate este bine
folosită. Mai mult, nu este întotdeauna înţeleasă ca libertate de folosit în mod înţelept ci frustrarea
lipsei de direcţionare.
5. Formularea obiectivelor de referinţă „dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului
pentru studiul civilizaţiei anglo-saxone” este total nepotrivită. De exemplu: „La sfârşitul clasei a III-a
elevul va fi capabil să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie”.
De ce neapărat Marea Britanie? Ce ne facem dacă nu manifestă curiozitate pentru viaţă copiilor
britanici şi se interesează de viaţa copiilor australieni? Dar dacă nu manifestă curiozitate deloc? Putem
spune că acest obiectiv nu a fost atins dacă elevul ştie ceva despre viaţa unui copil britanic, american
sau australian? ( Oricum depinde de manualul ales de profesor. Manualele de limba engleză prezintă
ca personaje copii chinezi, indieni, francezi care sunt şi ei în poziţia de a învăţă limba engleză, la fel ca
şi copilul român. În manual, aceste personaje „discută” despre viaţa lor curentă. Dacă în anii 60
„povestioara” manualului de franceză era în jurul lui Jaques şi a celui de engleză în jurul lui Jack, azi
manualele de limbi străine prezintă universuri culturale foarte mozaicate, cu valori de interculturalitate
care reflectă corect orientarea socio- culturală în lume.) Îi învăţăm pe copii englezeşte ca să
comunice cu oricine nu ştie româneşte. Acest obiectiv de referinţă este formulat cu „să manifeste
interes /curiozitate…” indiferent de anul de studiu şi de vârsta copilului. Aşa cum este capabil să
„exprime opinii asupra unor teme din universul apropiat” (O4.2 – clasa a VIII-a) tot aşa poate să facă
dovada reprezentărilor culturale prin prezentarea unor cunoştinţe despre personalităţi din domeniul
ştiinţei, locuri istorice, etc. Ca profesor, pot să-mi propun stârnirea interesului, stimularea curiozităţii,
dar nu pot dicta elevului „să manifeste interes”, mai mult, curiozitate pentru… Copilul este capabil de
manifestare a interesului, a curiozităţii înainte de a fi început învăţarea limbii engleze.
6. Aşa cum este formulată, programa oferă profesorului şansa să aleagă care anume conţinuturi
poate să le extindă şi pe care să le prezinte la nu nivel minim. Libertatea în acest domeniu este
binevenită deoarece profesorul se poate plia cu uşurinţă pe interesul manifestat de elevii săi.

75
Combinând gradul de extindere a unor teme în manual cu libertatea oferită de programă şi interesul
elevilor săi, profesorul poate răspunde cerinţelor clasei sale.
7. Programele de limba engleză pentru clasele III- VIII, ca de altfel întreaga filozofie de
instruire, are un caracter practic de realizare a unei comunicări reale, naturale a ideilor, sentimentelor
elevilor. Temele şi funcţiile comunicative practicate prin activităţile de învăţare ajută şi pregătesc
elevul pentru abordarea diferitelor situaţii ale vieţii cotidiene când ar trebui să comunice cu un străin.
Alegerea manualului de folosit la clasă prin prizma gradului de acoperire a programei şi a
particularităţilor clasei dă profesorului un mare grad de libertate şi creativitate în instruirea elevilor săi.
Sugerarea activităţilor de proiect conduce la organizarea unor activităţăţi care să contribuie la
dezvoltarea creativităţii elevilor.
8. Formularea simplă şi clară a obiectivelor de referinţă dă profesorului libertatea de a stabili
diferite praguri de realizare a acestor obiective şi deci de a-şi construi demersul didactic diferenţiat,
potrivit cu capacităţile şi aptitudinilor elevilor săi. Programa actuală şi cele mai multe dintre manuale
sunt construite în aşa fel încât învăţarea să se petreacă în clasă, sub îndrumarea şi în cadrul construit de
profesor. Activităţile de învăţare sugerate de programă merg progresiv de la exerciţii simple la unele
mai complexe pentru acelaşi obiectiv de referinţă ( O2.1 – clasa a VI-a : lectură pe roluri, dialog)

CONCLUZII

Aspecte pozitive
▪ Actualele programe de limba engleză sunt construite având în vedere o nouă paradigmă a
învăţării centrate pe elev şi pe satisfacerea nevoilor practice de comunicare ale acestuia.
▪ Programele pe ani de studiu sunt elastice în concepţie şi dau profesorului libertatea de
construire a demersului didactic în acord cu particurităţile clasei şi a filosofiei de
concepţie a manualului ales.
▪ Activităţile de învăţare prezentate în oglindă cu obiectivele de referinţă constituie o
orientare metodologică pentru profesor. Urmărirea acestora în consonanţă cu indicaţiile
din ghidul profesorului uşurează proiectarea demersului didactic.

Aspecte negative
▪ Formulările obiectivului 5 (Dezvoltarea reprezentărilor culturale) sunt nenaturale, forţate
şi implică nişte aşteptări nerealizabile;
▪ Lipsa unor indicaţii privind funcţiile de comunicare în limba engleză: se pare că s-a uitat
că profesorul de limba engleză ŞŢÎă ŞTIE englezeşte !!! Ne întrebăm de ce nu este
construită în englezeşte întru totul? Cine nu ar înţelege conţinutul programei dacă ar fi
scrisă în englezeşte? Pentru cine este programa de engleză/franceză/spaniolă/…scrisă în
româneşte?
▪ Unele activităţi de învăţare sau funcţii comunicative sunt foarte vag exprimate şi
profesorul „neabilitat curricular”!!! ar putea avea dificultăţi (clasa a III-a: exerciţii de
discriminare!?! Sau „a angaja şi a încheia un schimb verbal”?!?).Ce poate să însemne asta
la nivelul clasei a IV-a de pildă? Credem că ar fi important să se dea exemple pentru că în
funcţie de nivelul cerinţelor programei profesorul îşi alege manualul.

Propuneri de optimizare
▪ Reformularea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale: „La sfârşitul clasei…
elevii vor putea face dovada reprezentărilor culturale …”
▪ Orientarea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale către formarea unor
reprezentări interculturale. Copilul de azi este cetăţeanul de mâine al unei societăţi
globalizate: e mai important să înveţe să accepte oamenii cu diferenţele lor decât să pună
etichete, căzând în păcatul de a crede în stereotipuri. !!!!!!!
▪ Includerea unor sugestii de funcţii comunicative în limba engleză, care să servească drept
reper profesorului.

76
 ▪ Includerea unei „Introduceri”care să cuprindă obiectivele ciclului respectiv şi cu câteva
indicaţii metodologice, un fel de breviar metodic.( Acest mini ghid metodic ar putea fi
formulat ca un memento al unor lucruri care TREBUIE să se întâmple în ora de engleză,
între altele şi că profesorul vorbeşte numai în limba respectivă, NICIODATĂ româneşte.
Nu traduce cuvintele, le explică în fel şi chip. Nu vom reuşi niciodată să îl învăţăm pe
elev toate cuvintele de care are nevoie, dar putem să îl învăţăm să spună ce doreşte cu
elementele pe care le are. ŞTIM că acesta este un aspect de metodică.)
Programa este un document la îndemâna oricărui profesor, este un document pe care profesorul
este obligat să îl consulte cel puţin o dată pe an, dacă nu chiar mai des. La cursuri de perfecţionare
merge, dacă are posibilitatea şi vrea, o dată la cinci ani!

RAPORT PRIVIND EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL CLASELE (II)/ III-VIII
Manualele aprobate de CNAM, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, care au fost
supuse analizei în cadrul acestui studiu, sunt moderne (sau modernizate) în primul rând în ceea ce
priveşte criteriile şi metodele pedagogice pe baza cărora au fost construite. În general modernizarea
consta în:
▪ Promovarea unor metode de predare – învăţare comunicative,
▪ Centrarea procesului de învăţare pe elev;
▪ Construirea unor situaţii de învăţare prin cooperare;
▪ Profesorul ghidează, facilitează, monitorizează descoperirea şi învăţarea;
▪ Stabilirea unui nou tip de relaţie elev – elev, elev – profesor.
▪ Forma grafică elegantă care respectă regulile de igienă a lecturii;
▪ Convivialitate (user friendly)
Limbile străine în general şi Limba engleză în particular, prin structura programei, cât şi prin
deschiderea rapidă a pieţei de manuale, au făcut rapid trecerea de esenţă de la acumularea unei
informaţii la construirea de abilităţi cu aplicabilitate practică imediată în universul apropiat copilului.
Meritul deosebit, pe lângă obiectivele cuprinse în programa şcolară, obiective ce stipulează
acum clar acest deziderat, l-au avut bineînţeles manualele, în primul rând cele propuse de editurile
străine (Oxford University Press, Longman, Macmillan-Heinemann), care – au o vastă experienţă în
domeniul predării comunicative; lucrul cu aceste manuale au obligat profesorul să se adapteze din
mers noilor cerinţe, accelerând ritmul schimbării predării limbii engleze.
Manualele de succes, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, sunt cele care acoperă
în serie un ciclu pentru că reprezintă o garanţie de coerenţă în structurare, filozofie de construcţie
(Splash!- Longman pentru (2)-3-4; Smart – Institutul European pentru 2-3,Pathway to English –
EDP/OUP 5- 8 , cu care de altfel continua până în liceu ) . Un alt element care contribuie la creşterea
valorii unui manual/serie îl reprezintă existenţa ghidului profesorului, a caietului de activităţi pentru
elev şi a casetelor audio. Ghidurile care acompaniază manualele de la editurile Longman, Macmillan-
Heinemann conţin valoroase îndrumări metodice pentru profesorul începător ca şi pentru cel
experimentat. Putem spune că aceste ghiduri au contribuit substanţial la modernizarea metodologică la
Limba engleză; mai mulţi profesori au învăţat metode noi urmând instrucţiunile din ghiduri decât
participând la cursuri de abilitare curriculară. Caietele de activităţi destinate elevului, chiar dacă sunt
achiziţionate în seturi pentru o clasă şi se folosesc în comun de elevii unui nivel, uşurează munca
profesorului şi eficientizează mult timpul de lucru la clasă.
Pentru ciclul primar, apare o distincţie netă între oferta EDP, cu manuale „prăfuite”,
sărăcăcios construite din toate punctele de vedere, şi restul. Aceste manuale sunt absolut impersonale,
nu au nume; toate se identifică doar prin clasă (Manual de Limba engleză pentru clasa a II-a/ a III-a/ a
IV-a). Nu prezintă nici un fel de informaţie despre concepţia curriculară, principii de construcţie,
conţinut ; învăţarea este deductivă, activităţile, în cea mai mare parte, vizează individual elevul şi
promovează tipul de interacţie unidirecţional, profesor – elev. Aspectul grafic este de cele mai multe
ori un impediment învăţării: desenele sunt aşa de urâte că uneori nici nu se înţelege ce reprezintă (vezi

77
clasa a II-a: urs sau lup/vulpe, pag 6). Mai grav este faptul că apar greşeli de conţinut lingvistic (clasa
a II-a: desen cu părţile corpului la un copil – „leg” şi apoi la aplicaţii un mic monstruleţ amuzant, dar
care are doar laba piciorului „foot”, cuvânt pe care elevul nu are cum să-l ştie dacă nu a fost prezentat;
la clasa a IV-a: verbe complexe greşite – to get into the bus în loc de to get on şi to get out of the bus
în loc de to get off.) Apar şi greşeli metodologice : la clasa a II-a, nu numai că li se cere elevilor să
scrie încă de la începutul cursului (lecţia 7), dar activitatea în sine nu este relevantă deoarece nu
urmăreşte o legătură cu reproducerea grafică a unor sunete; la clasa a IV-a se cere elevilor să descrie
camera lor fără să li se dea nici un suport (verbal, grafic, structural).
Cele două manuale Smart (Institutul European, Iaşi) reprezintă o treaptă superioară faţă de
EDP. Este un pas spre o abordare interactivă. Are multe stângăcii din punct de vedere al abordării
temelor. Impresia este că atât autorii manualelor EDP cât şi IE au creat manuale pentru copii de nivel
intelectual 4-5 ani, nu pentru 8-10 ani, pentru un context ireal de practicare a limbii.
Cea mai coerentă este oferta Longman – Splash! (a II-a, a III-a şi a IV-a). Cursul Splash! este
însoţit de ghidul profesorului, caiet de activităţi pentru elev, şi casete audio. Construcţia în jurul unor
personaje de vârsta elevilor, cu preocupările specifice fac manualul plăcut pentru copii; mediul şcolar
multicultural al personajelor creează contextul care motivează învăţarea limbii engleze. Fotografiile,
ca suport vizual, şi dialogurile naturale, cu exprimare scurtă, abrevieri daca este cazul, ancorează
studiul limbii în realitate. Activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual .
Ghidurile ce însoţesc fiecare manual dau instrucţiuni simple, clare despre cum se conduce lecţia.
Caietul de activităţi aduce o varietate de contexte care completează cu materiale necesare practicării
structurilor lingvistice şi ariilor de lexic. La nivelul clasei a II-a este cel mai bun manual, cu o
prezentare originală.
Noul plan cadru prevede studierea unei limbi străine începând cu clasa a III-a . La clasa a II-a, o
limbă străină se poate studia doar în CDS, acolo unde există ofertă şi solicitare. Oferta nu înseamnă
doar bunăvoinţă şi priceperea profesorului. Restricţiile de încadrare prevăd că prin oferta de CDS să
nu se depăşească numărul de norme didactice ale şcolii !!! şi deci e foarte posibil, şi chiar probabil, ca
şcoala să nu-şi poată permite luxul de a oferi limba engleză în CDS la ciclul primar. În această situaţie,
utilizarea unei serii foarte bune este compromisă pentru că este la fel de dificilă acoperirea a două
manuale într-un an sau utilizarea direct a manualului de clasa a III-a cu obligaţia profesorului de
furnizare a materialului introductiv pentru problemele care sunt în reluare la clasa a III-a. Din acest
motiv este compromisă o serie foarte bună de manuale.
La clasa a III-a , oferta cuprinde un manual EDP produs în 1991, un manual Longman Splash!,
în serie cu cel de clasa a II-a , un manual Institutul European, Smart, în serie cu cel de clasa a II-a şi
un manual Heinemann, English Club 2. Dintre acestea cel mai puţin competitiv este cel apărut la
EDP, în primul rând pentru că aspectul grafic este oribil, calitatea hârtiei foarte proastă, ceea ce îl face
absolut ne-atrăgător pentru elev; lipsa unor informaţii despre concepţia curriculară, metoda de predare
îl face ne-atrăgător pentru profesorul care este acum obişnuit să primească astfel de informaţii care îi
uşurează şi îi ridică calitatea lecţiei.
Manualele Splash! şi Smart şi English Club 2 pun aceeaşi problemă a compromisului între
înghesuirea a două manuale într-un an sau a „lipiturilor” făcute de profesor pentru că cele două
manuale (a II-a şi a III-a) corespund programei de clasa a III-a. Aşa cum reiese din evaluarea fiecărui
manual în parte, considerăm că este păcat pentru manualul produs de Longman. După câte ştim,
profesorii fac efortul de a acoperi două manuale într-un an tocmai pentru ca apreciază calitatea seriei
Splash!
English Club 2 este mult prea dens pentru ca această înghesuire a două manuale într-un an să
fie posibilă. Manualul acesta este mai potrivit la clase cu predare intensivă a limbii engleze.
La clasa a IV-a, oferta cuprinde un manual EDP apărut în 1992, Chatterbox de la Oxford
University Press, Splash! de la Longman şi Teamwork produs de Macmillan-Heinemann.
Manualul EDP are aceleaşi probleme ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a; Spash! are
aceleaşi calităţi ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a. Odată depăşită dificultatea de
compactare, utilizarea manualului la clasa a IV-a este o adevărată plăcere atât pentru elev cât şi pentru
profesor.
Teamwork produs de Macmillan-Heinemann este un manual interesant, cu o filozofie de
învăţare interactivă, prin cooperare şi care ţine cont de ritmurile diferite de învăţare ale elevilor; „extra

78
task” sunt un tip de activităţi suplimentare pentru elevii care au un ritm mai rapid de lucru. Manualul
este însoţit de un ghid pentru profesor şi un caiet de activităţi; corespunde programei de clasa a IV-a
din punct de vedere al inventarului structurilor lingvistice, al funcţiilor de comunicare şi al temelor.
Totuşi, prin conţinutul unor teme, problematica prezentată şi varietatea tipurilor de texte pare mai
potrivit pentru clasa a V-a, iar manualul nu indică nicăieri pentru ce nivel, ce an de studiu, ce clasă
este destinat. De asemenea, rubrica „Learning to learn”, care invită la reflecţie asupra manierei
personale de învăţare pare să se adreseze mai degrabă unor copii de peste 10 ani.Până la 10 ani copiii
sunt expuşi diferitelor stiluri şi metode de învăţare şi apoi vor reflecta la metoda care li se potriveşte
mai bine.
Pentru clasa aV-a au fost analizate un număr de 3 manuale pentru Limba I: English Agenda –
Editura Didactică şi Pedagogică 1997; Wow! – editat de Oxford în 1996; Fountain – editat de
Longman în 1992 şi Snapshot Starter ,editat de Longman în 2000.
Toate manualele analizate au fost concepute pe baze teoretice moderne, pe principii învăţării
interactive, prin cooperare, unele chiar au în vedere teoria inteligenţelor multiple prin formulările
activităţilor de învăţare; bazele teoretice sunt de regulă prezentate şi detaliate în Ghidul Profesorului,
instrument ce însoţeşte toate manualele, sau în Ghidul Metodologic ce însoţeşte seria Pathway to
English din care face parte manualul English Agenda (editat de EDP).
Trebuie făcută de la bun început observaţia că manualul Snapshot Starter Longman), deşi a
fost propus şi aprobat pentru Limba a II-a , la o analiză comparativă cu manualele aprobate pentru
Limba I dovedeşte acelaşi grad de dificultate şi răspunde aceloraşi obiective (vezi anexa 1). Acest
manual, este deosebit de bine realizat, fiind cel mai recent conceput şi apărut; e construit pe metoda
comunicativă şi are o formă grafică de excepţie; totuşi nu este potrivit nivelului pentru care este
aprobat şi nici vârstei elevilor vizaţi, aceştia având în medie 10 ani, în timp ce personajele prezentate
în carte au de regulă 14 –15 ani(U14.) Nu apare nicăieri indicaţia clasei şi a nivelului pentru care este
destinat.
Cu excepţia manualului propus de EDP, noile manuale aprobate pentru clasa a V-a prezintă o
forma grafică care trezeşte şi cultivă interesul elevilor în primul rând prin design-ul atractiv, soluţiile
grafice inedite, adaptate vârstei şi preocupărilor elevilor (vezi anexa 1, criteriul 6)
Toate manualele oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul
propus în cadrul lecţiilor; ele sunt însoţite întotdeauna de un număr mai mic sau mai mare de
componente (caiet de lucru, casete, caiet de testare) ce oferă cadrului didactic material adiţional.
Aşa cum recomandă programa, noile manuale au fost concepute pe o filozofie educaţională care
pune un accent deosebit pe relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare, nu pe cantitatea
formelor lingvistice. De exemplu, activităţile de învăţare propuse de programa şcolară pentru clasa a
V-a în vederea dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă cuprind şi redactarea unor scrisori într-un
registru familiar, sau completarea de formulare cu date personale, activităţi ce se regăsesc în
manualele analizate ( vezi anexa 1).
Toate manualele pentru clasa a V-a sunt structurate într-un mod care să permită descoperirea,
înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei, urmând ca acestea să fie
verificate si reluate prin activităţi; indicarea cu perseverenţă a activităţilor de proiect, are ca scop
verificarea însuşirii unor abilităţi şi nu înmagazinarea unor informaţii. Aceste activităţi, descrise
detaliat în ghidul profesorului, instrument ce însoţeşte, aşa cum am mai menţionat toate manualele,
stabilesc un termen limită până la care proiectele trebuie prezentate. Astfel elevul sau elevii (deoarece
proiectele sunt de obicei activităţi de grup) au suficient timp pentru a acumula şi procesa materialul
cerut.
Manualele de limba engleză, în prezenta lor formă, ajută elevul să abordeze cu succes diferite
împrejurări ale vieţii personale, cotidiene, învăţându-l să interacţioneze în diferite situaţii (English
Agenda – L3, Fountain – U7, Wow! – U9, Snapshot Starter – L4). Printr-o gamă largă de activităţi,
ele vin în întâmpinarea motivaţiilor, capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor; activităţile
învăţare sunt concepute pentru a oferi profesorului posibilitatea de a adapta lecţia unor tipuri diferite
de învăţare caracteristice elevilor săi (activităţi destinate elevilor cu abilităţi sporite de învăţare bazate
pe suport vizual , material auditiv, comunicare orală sau scriere creativă – vezi anexa 1, Criteriul 2.1).
De asemenea, activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual . Evaluarea
este avută în vedere de autorii manualelor, activităţile propuse (teste, activităţi de proiect, jocuri,
quizzes) oferă cadrului didactic posibilitatea de măsurare mai ales a progresului realizat de elevi .
79
Varietatea activităţilor de evaluare aplicate contribuie la creşterea obiectivităţii în măsurarea
progresului realizat de elevi. De exemplu, manualul Snapshot Starter propune după fiecare două
Units (unităţi) o lecţie de consolidare-evaluare, prevăzută cu o casetă de autoevaluare destinată
elevului, iar după fiecare patru Units, un set de metode evaluative incluzând teste, proiecte şi jocuri.
Analiza detaliată a fiecăruia dintre manuale pe baza celor 9 criterii în funcţie de care a fost
structurată această analiză, dovedeşte faptul că majoritatea manualelor satisfac standardele de calitate a
concepţiei şi realizării grafice. Excepţie de la aceste standarde face „English Agenda”, manualul
editat de Editura Didactică şi Pedagogică. Acesta nu reuşeşte să se ridice la o calitate satisfacatoare
din punct de vedere grafic, dovedindu-se deficitar atât în ceea ce priveşte concepţia grafică, cât şi
realizarea efectivă a imprimării (manualul nu conţine fotografii ci doar ilustraţii; din acest motiv
credem ca elevul va avea dificultăţi în a ancora informaţia în realitate - Anexa 1, criteriul 6.1).
Pentru clasa a VI-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I (Smart-
editat de Institutul European,Iaşi , English Factfile – editat de EDP, Generation 2000 , editat de
Macmillan – Heinemann ) şi un manual pentru Limba II, Snapshot Elementary editat de
Longman).
Manualul propus de editura Longman, Snapshot Elementary corespunde în totalitate
obiectivelor proiectate pentru Limba I şi dovedind un nivel de dificultate similar şi deci este impropriu
pentru Limba I.
Şi în cazul manualelor aprobate pentru clasa a VI-a se constată că manualul Smart , editat de
Institutul European, Iaşi, se dovedeşte deficitar la acelaşi punct ca şi manualul English Agenda ,
pentru clasa a V-a ,editat de Editura Didactică şi Pedagogică: ambele manuale prezintă un suport
grafic nesatisfăcător, de o calitate estetică îndoielnică (vezi anexa 1, criteriul 6.1,6.2). Nici unul dintre
aceste manuale nu respectă reguli elementare de igienă a lecturii, textul este scric cu caractere mici şi
pe fonduri de culoare care fac lectura dificilă.
Toate manualele aprobate încearcă să evite supraîncărcarea elevului prin accentuarea
dezvoltării abilităţilor. Criteriul se selecţie a conţinuturilor propuse spre învăţare este relevanţa
practică a acestora. De exemplu, obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a
VI-a în vederea dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral se referă la confirmarea înţelegerii
unor instrucţiuni de orientare în spaţiu sau identificarea unor elemente cheie dintr-un discurs standard
pe teme familiare, obiective puse in practică prin activităţi ce se regăsesc în manualele Generation
2000-L22, L25; World Class – U17.
Problema supraîncărcării elevului cu informaţii sau cu teme pentru acasă este rezolvată şi în
cazul manualelor de clasa a VI-a prin recurgerea la metode inedite de acumulare sau reciclare a
cunoştinţelor într-un context nou ( activităţi de proiect-ex. Generation 2000)
Printr-o gamă largă de tipuri de activităţi de predare – învăţare şi o gamă largă de tipuri de
evaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste), manualele vin în întâmpinarea dezvoltării motivaţiilor, a
capacităţilor şi aptitudinilor elevilor şi facilitează o abordare diferenţiată a elevilor. În mare măsură,
manualele analizate oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare
potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii aprecierii progresului elevilor
(ex. Snapshot Elementary propune după fiecare 5 Units o lecţie de evaluare care cuprinde o mare
varietate de metode: exerciţii de contextualizare, redactare de texte funcţionale, jocuri).
Pentru clasa a VII-a au fost analizate un număr de 2 manuale aprobate pentru Limba I (English
Scrapbook – editat de EDP şi Highflyer editat de Longman ).
Ambele manuale prezentate mai sus se caracterizează prin design atractiv şi soluţii grafice
moderne, adaptate vârstei şi preocupărilor elevului, devenind astfel instrumente de lucru plăcute, ce
trezesc şi cultivă interesul elevilor.
Şi aceste manuale oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul
propus în cadrul lecţiilor. Componentele care însoţesc manualul (caiet de lucru, casete, caiet de testare)
sunt de un real folos profesorului şi completează în mod plăcut contextele oferite de manual.
Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol
deosebit de important. Obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VII-a au în
vedere dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris , de exemplu, prin recunoaşterea
succesiunii secvenţelor unui text citit sau deducerea sensului cuvintelor necunoscute din context,

80
obiective ce se regăsesc prin activităţi de învăţare specifice în manualele analizate ( vezi anexa 1,
criteriul 2.1).
Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care permite învăţarea prin
descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o
gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o gamă largă de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,
jocuri, teste). Din acest motiv considerăm că ele oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în
selectarea metodei de evaluare potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii
aprecierii progresului elevilor (vezi criteriul 7 din Anexa 1).
Pentru clasa a VIII-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I ( English
Portfolio – editat de EDP , Highflyer – Uppper Intermediate editat de Longman, Reward – editat de
Macmillan Heinemann şi English for Schools – editat de Cambridge University Press ).
Diferenţă între manualele editate de edituri străine şi cele editate de EDP constă în primul rând
în calitatea aspectului grafic, element deosebit de important pentru un manual şcolar în general, dar
esenţial pentru un manual de limbi străine. Nu se poate face o descriere dacă imaginea este neclară,
prea mică sau rău plasată în pagină. De asemenea imaginile corect alese şi bine plasate în pagină
trezesc şi cultivă interesul elevilor prin designul atractiv şi soluţiile grafice inedite, adaptate
vârstei.(vezi anexa 1, criteriul 6)
Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol
deosebit de important; obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VIII-a
pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de exemplu, includ participarea activă la interacţiuni
verbale pe teme variate, exprimarea clară şi justificată a unui punct de vedere pe teme familiare
precum şi cererea sau oferirea de explicaţii pe teme cunoscute ( vezi anexa 1, criteriul 2.1). Din acest
punct de vedere, toate manualele oferă contexte reale pentru practicarea structurilor de limbă, a
funcţiilor de comunicare şi sugerează interacţii posibile şi probabile din viaţa reală.
Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care să permită învăţarea prin
descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o
gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o varietate de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,
jocuri, teste) pentru a oferi cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare cea
mai potrivită specificului clasei şi nivelului elevilor .(vezi criteriul 7 din Anexa 1).
Analiza comparativă a manualelor pentru clasa a VIII-a impune următoarea observaţie:
manualul Cambridge English for Schools, editat de Cambridge University Press, deşi în mod
evident conceput pe baza unor solide şi moderne principii pedagogice învăţare, propune un nivel de
dificultate ridicat mai ales prin modul de abordare a conţinuturilor şi prin temele alese ( de exemplu:
comunicarea în cazul persoanelor cu handicap, avantajele şi dezavantajele aduse de televiziune ca
fenomen social ). Aceste teme sunt mai potrivite pentru vârsta cuprinsă între 15-18 ani, lucru sugerat
de altfel şi de vârsta personajelor folosite în manual :16 ani (pg. 25).

Concluzii
Manualele de limba engleză aflate în uz sunt printre cele mai bune calitativ, moderne în
concepţie şi frumoase ; pentru aceste calităţi ele au devenit termen de referinţă calitativ pentru alte
discipline („Manualul de desen este tot atât de frumos şi interesant construit ca cel de engleză” –
profesor de desen la gimnaziu).
Plusurile privind concepţia manualelor alternative analizate se referă la:
▪ Filozofia de construct ( învăţare centrată pe elev, dezvoltarea abilităţilor în conformitate
cu cerinţele programei şcolare - dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, a
capacităţii de receptare a mesajului scris, a capacităţii de exprimare orală şi scrisă.
▪ Washback effect. Diversele tipuri de evaluare internă şi externă, la toate nivelurile
(evaluare curentă, examene de selecţie pentru clase cu profil intensiv engleză, examene
naţionale) sunt în concordanţă cu acest principiu, armonizându-se astfel cu conţinuturile
învăţării.
▪ Socializare şi sintalitatea grupului : dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor
sociale prin metodele de lucru abordate - lucru în perechi, pe echipe - şi prin conţinuturile
abordate (situaţii controversate, soluţionarea unor probleme) – vezi criteriul 5.1 din

81
 Anexa 1. Sunt dezvoltate astfel spiritul de echipă, toleranţa, acceptarea şi înţelegerea unui
alt punct de vedere, respingerea stereotiputrilor, a discriminărilor rasiale, religioase sau de
altă natură.
▪ Educaţie interculturală prin lecţii special concepute (vezi Anexa 1 criteriul 2.1) dar şi
indirect, prin varietatea temelor şi a contextelor (şcoală multiculturală, călătorii
imaginare, banda sonoră şi cu pronunţii cu accent local)
Minusuri
▪ Circulaţia unor manuale cu niveluri de calitate atât de variate are drept consecinţă
inevitabilă din start acces inegal la educaţia de calitate.
▪ Unele manuale în uz la un anumit nivel nu corespund nivelului de dificultate proiectat de
programa şcolară pentru acea treaptă/clasă .
▪ Dezacordul între stipulările planului cadru care prevede introducerea studiului unei limbi
străine la clasa a III-a cu programa pentru clasa a III-a şi existenţă în circulaţie a unor
serii bune de manuale începând cu clasa a II-a .
Propuneri de îmbunătăţire
1. Aprobarea manualelor să ţină cont în egală măsură de corectitudinea şi relevanţa
conţinuturilor dar şi de calităţile grafice care, pentru studiul unei limbi străine, nu sunt un
lux ci o condiţie a clarităţii.
2. Publicarea periodică a listei de manuale care pot fi utilizate; unele manuale pot şi trebuie
să fie scoase din uz pentru că nu mai corespund în ansamblu ( deşi încă corespund
cerinţelor programei).

CONCLUZII FINALE
Programele de Limba engleză pentru învăţământul primar şi gimnazial respectă
particularităţile de vârstă ale elevilor, se încadrează în obiectivele ciclurilor de învăţare şi se înscriu
complementar în obiectivele cadru ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Prezentarea în oglindă a
obiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare propuse reprezintă în mod indirect un ghid
metodologic pentru profesor. Cu toate acestea, considerăm că prezentarea în anexă la Programă a unui
scurt Îndrumar metodic care să conţină un inventar minim de concepte, noţiuni explicate, activităţi
de învăţare descrise ar fi binevenit.
Existenţa manualelor alternative reflectă democratizarea reală a învăţământului românesc;
recunoaşterea diferenţelor contextuale, sociale şi de interes în învăţare şi conducerea învăţării utilizând
manualul care serveşte cel mai bine interesele grupului ţintă de elevi conduce implicit la
responsabilizarea atât a profesorului şi în bună parte a elevului în procesul învăţării. Alegerea
manualului cel mai potrivit nevoilor şi interesului elevilor dar şi în concordanţă cu filozofia de predare
a profesorului invită cadrul didactic la un proces de reflecţie, auto analiză şi în ultimă instanţă chiar de
auto învăţare.
Un avantaj al acestor manuale este şi relaţia dintre ele şi materialele auxiliare. Manualul
reprezintă o sursă de informare, o carte de referinţă, nu o enciclopedie de cunoştinţe. Pentru activităţile
complementare, în cazul în care se impune o aprofundare a materiei, profesorul va apela la materialele
suplimentare care sunt în acord cu manualele şi implicit cu programele şcolare.
Manualele de limba engleză aflate în uz nu se pot înlocui/suplini însă de prezenţa unui cadru
didactic , acesta fiind cel ce selectează şi adaptează exerciţiile propuse la nivelul clasei sau al elevului,
la particularităţile clasei sau ale elevului, la momentul predării; cadrul didactic înţelege nevoile
individuale ale elevului şi le poate răspunde, el ghidează procesul de descoperire şi învăţare, el verifică
înţelegerea şi asimilarea corectă a informaţiei. De altfel, manualele de învăţare a unei limbi străine fără
profesor sunt concepute pe baza unor principii pedagogice diferite, de unde şi marcarea acestei
diferenţe prin titlu .
Temerile că manualele realizate de edituri străine nu respectă programa şcolară sunt desigur
nefondate şi ignoră calităţile lor evidente, de aceea trebuie evidenţiate următoarele aspecte:

82
 1. Editurile, în momentul în care propun manualele spre aprobare, au în vedere
conformitatea cu programa şcolară care se realizează de cele mai multe ori într-un procent
de 90%.
2. În cazul limbilor străine, aceste manuale sunt concepute de autori renumiţi, de vorbitori
nativi, de profesori cu experienţă în domeniul predării comunicative.
Să nu uităm faptul că există „ediţii româneşti” ale unor manuale străine. Asta înseamnă că în
urma evaluării calitative de către Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor, ediţiile
internaţionale au suferit modificări care se regăsesc numai în tirajele tipărite pentru România ( vezi
cazul editurilor Longman pentru manualele Highflyer, clasele a VII-a şi a VIII-a şi Macmillan).

83
LIMBA FRANCEZĂ

Carmen Blendia, Colegiul Naţional Mihai Viteazu

I. LOCUL SI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

Limba franceză, ca disciplină de studiu, aparţine ariei curriculare LIMBĂ ŞI COMUNICARE
cu o pondere de 2ore pe săptămână, cu începere din clasa aIII-a. Obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, activităţile de învăţare, standardele curriculare de performanţă, organizarea tematică şi actele
de vorbire sunt unice pentru toate limbile moderne studiate în şcoală şi au fost proiectate din
perspectiva modelului comunicativ de predare-învăţare a acestora.
Restructurarea sistemului de predare-învăţare a limbilor moderne este parte integrantă în
realizarea unui nou model al instruirii şi educaţiei asigurate prin sistemul de învăţământ românesc,
model care-şi propune reorientarea curriculumului formativ spre noi finalităţi, spre un alt gen de
calificare profesională.
În noua orientare, învăţământul de diverse grade trebuie să transmită cunoştinţe, dar, în acelaşi
timp să formeze competenţe, atitudini, comportamente în virtutea cărora tinerii să se dovedească
capabili să reacţioneze rapid şi eficient, în plan profesional, la cererea socială a momentului.
Care este locul şi rolul limbilor moderne, respectiv a limbii franceze, în cadrul acestui nou
curriculum?Fără îndoială, unul de primă mărime, căci limbile moderne reprezintă nu doar un mijloc de
comunicare, o fereastră deschisă spre valorile democraţiei reale, lucru deloc neglijabil dacă ne gândim
la faptul că ţara noastră aspiră la integrarea într-o Europă multiculturală, plurilingvă care vrea ca
dincolo de diversitatea ei, europenii să poată comunica liber între ei. Studiul limbilor moderne
reprezintă şi o cale eficientă de dezvoltare şi de formare a personalităţii tinerilor, în spiritul toleranţei,
al responsabilităţii, căci, mai mult poate decât alte discipline, poate propune şi realiza mai multe tipuri
de educaţii precum educaţia pentru drepturile omului, educaţia împotriva prejudecăţilor, educaţia
antirasistă şi nu în ultimul rând educaţia pentru cultură, prin cultură înţelegând acel ansamblu de valori
şi norme, de mituri, obiceiuri şi tradiţii, de comportamente şi atitudini care se manifestă în relaţiile
dintre membrii unei societăţi, sau între aceştia şi membrii altor societăţi, permiţându-le oamenilor să
trăiască împreună.
Astfel, limbile moderne, ca disciplină de studiu, sunt potrivite realizării unei educaţii interculturale
care are legătură cu toate celelalte filozofii educaţionale menţionate mai sus, acest proces realizându-se
prin predarea unor conţinuturi despre culturi, ceea ce are ca finalitate formarea unor atitudini pozitive şi
active faţă de alte culturi, văzute ca sursă de îmbogăţire , de trăire a unor experienţe noi.
Studiul limbilor moderne, prin selecţionarea atentă a conţinuturilor, a strategiilor de învăţare,
dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, motivaţii culturale, ajutându-i pe tineri să se construiască,
să se integreze societăţii.
Regândirea şi reformularea curriculum-ului de limbi moderne pentru învăţământul
preuniversitar s-a făcut pe baza unei concepţii coerente şi moderne a învăţării şcolare, concepţie care
ţine cont de contribuţia fiecărei discipline în dobândirea cunoştinţelor, în formarea competenţelor şi
care este în raport cu actualele orientări ale societăţii româneşti.
Noul curriculum de limbi moderne se bazează pe formarea şi dezvoltarea unei competenţe reale
de comunicare, pe necesitatea corelării conţinuturilor predării cu interesele şi nevoile celui care învaţă,
pe asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor de la o clasă la alta, pe valorificarea
specificului formativ al limbilor moderne din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social.
Este evident că prin schimbarea orientării obiectivelor actualului curriculum accentul cade pe
caracterul integrativ al capacităţilor de limbă străină, pe deplasarea folosirii lor din situaţia artificială,
de clasă, în situaţii reale de comunicare şi nu în ultimul rând pe desideologizarea conţinuturilor, ceea
ce are ca finalitate construrea unei motivaţii pozitive faţă de limba străină.

84
 Curriculumul de limbi moderne are aceeaşi structură pentru cele două cicluri de învăţământ,
primar şi gimnazial, şi anume:obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă pentru clasele aIVa şi aVIIIa.
Obiectivele cadru, în număr de cinci sunt identice pentru toată aria curriculară, excepţie făcând
ultimul, cel atitudinal. Ele sunt de asemenea unice pentru cele două cicluri de învăţământ, primar şi
gimnazial, neexistând, astfel, discontinuităţi între cicluri, ponderea obiectivelor cadru fiind aceeaşi pe
parcursul învăţării. Evident, obiectivele cadru sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al
elevilor, diferenţele de dificultate situâdu-se la nivelul conţinuturilor. Nu consider ca ar fi necesare
dezvoltări , completări cu noi tipuri de obiective cadru şi nici restrângeri. Cele cinci obiective propuse
sunt reprezentative pentru specificul disciplinei şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv şi afectiv.
Totuşi, pentru obiectivul cinci care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului
pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, nu aş folosi doar sintagma “civilizaţia franceză”ci
şi”civilizaţia francofonă”deoarece, prin studiul limbii franceze se urmăreşte sensibilizarea elevilor atât
faţă de cultura franceză cât şi faţă de culturile spaţiului francofon.
Analiza obiectivelor de referinţă ale actualului curriculum de limbi moderne ne permite să
observăm trecerea de la obiective specifice, caracteristice învăţământului tradiţional, la obiective detip
comunicativ. Chiar dacă la clasele aII-a-aIV-a se mai observă încă, în definirea obiectivelor de
referinţă, folosirea unor termeni de tipul”a reproduce, a identifica structuri”care ne duc cu gândul la
practicile structuraliste, la claseleaV-a-aVIII-a, accentul pus pe obiective de comunicare este vizibil,
termenii prin care acestea sunt definite fiind reprezentativi:să desprindă, să selecteze, să asocieze, să
demonstreze, să exprime. Se poate observa, în acelaşi timp, caracterul preponderent formativ al
obiectivelor, prin care se urmăreşte dobândirea de capacităţi, de atitudini şi comportamente, de
disponibilităţi creative, precum şi creşterea progresivă a gradului de complexitate. Totuşi, din fericire,
nu se realizează şi o creştere cantitativă a obiectivelor, numărul lor rămânând aproape neschimbat pe
parcursul celor două cicluri de învăţare.
În general, obiectivele de referinţă sunt formulate coerent, fără ambiguităţi, se articulează
coerent pe orizontală şi pe verticală. Ele sunt accesibile, clare, fiind astfel uşor de urmărit. Se observă
de asemenea, o notă de flexibilitate, respectiv existenţa unui trunchi comun , obligatoriu pentru toţi
elevii şi a unor extinderi facultative care pot fi luate în considerare în funcţie de nevoile elevului.
Există o logică a acestei organizări care trebuie semnalată:în general, extinderea de la un an de studiu,
devine obiectiv obligatoriu în anul de studiu următor. De exemplu:obiectivul facultativ 3.4 (să deducă
sensul cuvintelor necunoscute din context)de la cls. aVIa, devine obiectiv obligatoriu la cls. aVIIa.
Această organizare este mult mai vizibilă la nivelul conţinuturilor.
Obiectivele de referinţă sunt repezentative pentru obiectivele cadru, destul de clar exprimate, cu
excepţia obiectivului de referinţă corespunzător obiectivului cadru atitudinal(Dezvoltarea unor
reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi a civilizaţiei franceze). Acest obiectiv este
definit, fără excepţie, în programele tuturor anilor de studiu, în două sintagme:să manifeste curiozitate
şi să demonstreze interes. Cum se poate măsura, verifica curiozitatea?Un elev poate îndeplini o sarcină
de învăţare fără să manifeste interes şi curiozitate. Cred că se impune o reformulare a acestui obiectiv,
pe an de studiu şi în raport cu posibilitaţile elevului. De exemplu, la clasa a-III-a s-ar putea redefini
obiectivul în genul:Elevul va fi capabil să producă enunţuri simple despre aspecte legate de viaţa
copiilor din spaţiul francofon. De asemenea, la cls. aVIIIa, pentru obiectivul de referinţă 4.1(să
compună o povestire urmând un plan narativ)se propune ca activitate de învăţare exerciţiul de
transpunere din stilul direct în stilul indirect, ori această problemă nu este menţionată în “Elemente de
construcţie a comunicării” de la clasa respectivă .
În strânsă legătură cu obiectivele de referinţă se situează activităţile de învăţare. În programa de
limbi moderne, pentru fiecare obiectiv de referinţă, sunt propuse exemple de activităţi de învăţare
recomandate a fi propuse elevilor pe parcursul învăţării. Analiza acestora evidenţiează faptul că, în
general, ele sunt reprezentative pentru tipul de obiectiv propus, adaptate vârstei elevilor. Selecţia
activităţilor de învăţare din actualul curriculum de limbi moderne probează faptul că s-a renunţat la
viziunea tradiţională asupra procesului de predare-învăţare, în care cele două componente, predarea şi
învăţarea erau abordate separat, predarea vizând profesorul, iar învăţarea elevul, pentru o dublă
perspectivă, cea a profesorului, reflectată în obiectivele, conţinuturile şi strategiile pe care acesta îşi
propune să le folosească la clasă, precum şi perspectiva elevului, elevul cu nevoile, motivaţiile şi
aşteptările sale. Astfel, activităţile de învăţare propuse în programă implică nu doar capacităţile cognitive

85
ale elevului, ci şi personalitatea acestuia cu latura sa afectivă ce vizează emoţiile, atitudinile, motivele
acestuia şi latura socială ce ţine de cooperarea şi interacţiunea cu cei din jur. Aceste activităţi
comunicative(învăţarea în grup\perechi, rezolvare de probleme)sporesc contribuţia elevilor în procesul
de predare-învăţare, prin participare directă şi schimbă radical relaţia profesor-elev, care din
unidirecţională(de la profesor către elev), devine bidirecţională(de la profesor către elev şi invers).
Faţă de aceste aspecte pozitive, trebuie semnalată prezenţa unor neconcordanţe între obiectivele
propuse şi activităţile care le corespund, precum şi o exprimare ambiguă , neclară uneori. La cls. aIV-
a, pentru obiectivul de referinţă 4.3 (să producă în scris scurte enunţuri, mesaje pe baza unui suport
verbal\imagine)se propun ca activităţi de învăţare ex. de redactare(scurte descrieri,
formuledefelicitare). Expresia “suport verbal” ar trebui explicată, iar a face o descriere, chiar şi pe un
suport vizual , este destul de dificil pentru anul II de studiu al unei limbi străine. La cls. aVa şi nu
numai, este propusă activitatea “adnotări pe un plan dat”fără nici o explicaţie pentru ca profesorul să
ştie ce anume să le ceară elevilor să facă. În acest sens, se cere făcută următoarea remarcă:se simte
lipsa unei anexe la aceste programe, care să cuprindă tipurile de activităţi de învăţare propuse cu
explicaţii referitoare la definirea lor, la modul de aplicare la clasă, lăsând, evident, libertate
profesorului în alegerea acestora, de asemenea ar fi necesare explicaţii pe marginea conţinuturilor, mai
ales pentru actele de vorbire şi elementele de construcţie a comunicării. Fără aceste îndrumări, un
profesor care nu a participat la cursuri de abilitare curriculară, nu va putea utiliza eficient şi nu va găsi
un sprijin real în aceste documente. Afirm acest lucru, din perspectiva unui profesor care a urmat
aceste cursuri în urma cărora şi-a clarificat multe probleme legate de proiectarea activităţii didactice.
Revenind la micile neconcordanţe, la cls. aIIIa, elevul trebuie să realizeze legătura între scriere şi
pronunţie la nivelul cuvântului şi al grupului de cuvinte, propunându-se, în acest scop , ex. de scriere
după dictare şi tot acum elevul va fi capabil să scrie cuvinte, sintagme, propoziţii(obiectivele 4.2 şi
4.3) pentru ca, apoi, la cls. aIVa, obiectivul de referinţă 4.2 (să realizeze legătura între rostire şi
scriere, la nivelul unei propoziţii scurte)care mi se pare a fi succesiunea logică ca grad de dificultate a
obiectivului menţionat la cls. aIIIa, să apară la extindere. Dacă elevul este capabil să facă legătura între
rostire şi scriere la nivelul cuvântului, al grupului de cuvinte, iar mai apoi este capabil să scrie
propoziţii în clasa aIIIa, de ce să nu poată face acest lucru şi în clasa a IV-a?
Conţinuturile noului curriculum de limbi moderne sunt împărţite pe teme, acte de vorbire şi
elemente de construcţie a comunicării, sunt proiectate pentru fiecare clasă şi reprezintă singurul capitol
în care apar diferenţe între limbile moderne care se studiează în şcoala românească. Două principii au
stat la baza conceperii acestui capitol din programă:descentralizarea, observabilă la nivelul lexicului,
al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării, precum şi ciclicitatea, adică
revenirea asupra unor teme şi acte de vorbire, lucru firesc pe care se bazează comunicarea. Există şi la
nivelul conţinuturilor un trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii, precum şi unele extinderi,
facultative, dar care, s-a observat, devin obligatorii în anii următori de studiu.
În general, noile conţinuturi sunt în concordanţă cu obiectivele programei, sunt actualizate, au
relevanţă culturală, dar şi individuală, răspunzând nevoilor personale ale elevului, susţin motivaţia
acestuia pentru o cunoaştere aprofundată a realităţilor limbii pe care o studiează şi, de asemenea, se
remarcă absenţa discriminărilor de ordin rasial, etnic. În noua viziune curriculară, conţinuturile ocupă
un loc foarte important, prin ele formându-se capacităţile cognitive, dar şi comportamentele, atitudinile
de care tinerii au nevoie pentru a se putea integra în societate.
Observaţiile pe care le-aş avea de făcut se referă la unele neconcordanţe care există între teme şi
actelede vorbire propuse, în progresia ca grad de dificultate a unor teme, acte de vorbire, elemente de
constucţie a comunicării, în definirea unor acte de vorbire. De exemplu:la cls. aIVa, la
tema”Animale”, trunchiul comun prevede ca elevul să fie capabil doar să denumească animale, în
schimb, prin actul de vorbire nr. 6 se cere elevului să descrie”persoane, animale, locuri”;la cls aVa, la
tema”Copilul despre sine”apare la extindere “naţionalitatea”, dar acest lucru se face obligatoriu la cls.
aIVa; prima temă de la cls. aVIIa, ”Universul personal” propune doar extinderi, nimic obligatoriu.
Cred că s-ar putea introduce la această vârstă noţiuni despre drepturile copilului, la nivelul
corespunzător posibilităţilor de înţelegere al elevilor şi prin activitaţi de învăţare accesibile. Această
temă va fi reluată la anii următori şi îmbogăţită, avansând în gradul de dificultate al lexicului, ştiut
fiind faptul că franceza este limba diplomaţiei.
Standardele de performanţă nu sunt mai puţin importante, iar prezenţa lor în programe atestă
paşii calitativi care s-au făcut în regândirea structurii curriculare. Nu poţi măsura gradul în care au fost

86
realizate obiectivele de către elevi dacă nu ai la dispoziţie aceste criterii de evaluare a calităţii
activităţii de învăţare. Noul curriculum de limbi moderne propune două serii de standarde de
performanţă, la sfârşitul clasei aIVa şi la sfârşitul clasei aVIIIa. Ele sunt pertinente în raport cu
obiectivele cadru, sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă care se situează la un nivel
mediu. Cred că, în general, standardele sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru.
Ceea ce aş avea de obiectat, este prezenţa standardului”Reproducerea unor mesaje scurte”la
clasa aIVa. A reproduce un mesaj nu trebuie să constituie un standard de performanţă într-un
curriculum de limbi moderne orientat spre modelul comunicativ de predare/învăţare a limbilor
moderne, chiar dacă, în cursul învăţării , se poate propune acest obiectiv. Cred că accentul trebuie pus
pe producerea de mesaje care solicită capacitatea de înţelegere a mecanismelor limbii, imaginaţia
elevului şi mai puţin capacitatea de memorizare.

CONCLUZII

Aspecte pozitive
Evaluarea programei de limba francază a permis evidenţierea calităţilor saleincontestabile:
- accesibilitatea;
- descongestionarea la nivelul lexicului, a actelor de vorbire, a elementelor de construcţie a
comunicării;
- accentul pus pe strategii comunicative;
- flexibilitatea prin existenţa unui trunchi comun obligatoriu şi a unor extinderi facultative;
- desideologizarea conţinuturilor.

Aspecte negative
Minusurile, neconcordanţele între obiective şi activităţi, sau conţinuturi;
- exprimările uneori ambigue , neclare;
- decalajul existent în prezent între programe şi manuale, acestea din urmă devansând
programa cu un an. Decalajul a fost generat de hotărârea din anul 1998 de a se începe studiul
limbilor moderne de la cls. aIIIa, şi nu de la cls. aIIa aşa cum s-a întâmplat după 1990. Numai că
anul de studiu al actualelor manuale de limba franceză(L1)este stabilit luând ca punct de pornire
cls. aIIa, pentru că, până în 1998 apăruseră manuale alternative până la clasa aVIa. Aşa se face
că, manualul de cls. aVIIIa(L1)de exemplu, trebuie evaluat în raport cu programa de cls. aVIIa.

RECOMANDĂRI
- Reformularea obiectivului cadru care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale
şi a interesului pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, prin introducerea şi a
sintagmei”civilizaţia francofonă”;reformularea obiectivelor de referinţă corespunzătoare acestui
obiectiv cadru:elevii nu pot fi obligaţi să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa
copiilor din spaţiul francofon, ci mai curând să-şi formeze reprezentări culturale, să producă
enunţuri despre aceste aspecte, să exprime păreri şi opinii.
- Ieşirea din decalaj:
- personal nu văd o altă ieşire din această situaţie decât reintroducerea studiului limbii franceze
de la clasa aIIa, altfel, situaţia se complică şi vor trebui reconsiderate de către autori toate
conţinuturile manualelor de clasele V-VIII(L1)în vederea recolerării acestora cu programele, iar
pentru clasele II-III , din trei manuale ar trebui făcute două ceea ce ridică probleme de construcţie a
eventualelor manuale din punct de vedere a selectării conţinuturilor. Este, după opinia mea un efort
inutil, când mai simplu ar fi să se reia studiul limbilor moderne de la cls. aIIa. Este cunoscut faptul că
cu cât copiii încep mai repede studiul unei limbi străine cu atât mai repede deprind mecanismele de
funcţionare ale acesteia.
A fost evaluată Programa şcolară de LIMBA FRANCEZĂ, aprobată prin Ordin al Ministrului
nr. 4263 din 29.07.1998, nr. 5240 din 15.12.1998 şi 3957 din 09.06.1999.

87
II. EVALUAREA MANUALELOR
Manualele reprezintă materializarea realizării obiectivelor. Saltul calitativ privind concepţia,
principiile care au stat la baza construcţiei manualelor, respectarea principiilor învăţării şi dezvoltării
este evident. Dacă nu cu mulţi ani în urmă, manualul era considerat a fi doar instrumentul de lucru al
profesorului, care nu avea nici măcar libertatea de a alege şi adapta materialul oferit de acesta, în
prezent, noua orientare asupra predării/învăţării care plasează în centrul învăţării elevul cu nevoile şi
aspiraţiile sale, transformă manualul într-un material aflat atât la dispoziţia profesorului care-l poate
utiliza într-o manieră flexibilă, adaptându-l la nevoile clasei, dar şi la îndemâna elevului care poate
lucra cu acest instrument, se poate baza pe el.
Evaluarea manualelor alternative de limba franceză existente şi utilizate în prezent a permis să
se observe trecerea de la manualele tradiţionale la cele moderne. Acest fenomen este observabil la
toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare.
Concepţia care a stat la baza conceperii noilor manuale este abordarea comunicativă, centrarea
pe actele de vorbire, pe construirea de capacităţi şi pe consolidarea acestora prin activităţi de învăţare
specifice. Faţă de manualele elaborate înainte de 1989 şi care se caracterizează printr-o tematică cu
tentă ideologică, complet lipsită de interes pentru elevi, prin lipsa practicicilor comunicative, prin
exersarea lexicului în condiţii artificiale, de clasă şi mai ales prin lipsa de autenticitate a limbii,
actualele manuale alternative răspund noilor schimbări în lista de valori a educaţiei, contribuie la
dezvoltarea personalităţii elevilor, dezvoltă capacităţi cognitive superioare, atitudini şi comportamente
sociale, capacităţile creative, suscită interesul elevilor pentru studiul limbii franceze, pentru
cunoaşterea civilizaţiei francofone şi acceptarea diferenţei în diversitatea ei.
Noile manuale de limba franceză sunt, în general, în concordanţă cu programele, sunt mai
accesibile decât cele anterioare prin actualizarea conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile
de vârstă, nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului. Se remarcă descongestionarea la
nivelul conţinuturilor, deşi există diferenţe, din acest punct de vedere, între manuale, care vor fi
menţionate la momentul potrivit.
Aşa cum sunt concepute, manualele alternative de limba franceză sunt instrumente autentice de
învăţare, elevul putându-şi satisface nevoia de cunoaştere şi de aprofundare a mecanismelor limbii
franceze, interesul pentru cultura francofonă. Prin abordarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare,
elevul îşi poate cultiva autonomia gândirii, abilităţi aplicative şi creative, dar, totuşi, nu sunt de părere
că se poate dispensa de ajutorul profesorului în utilizarea manualului. Profesorul adaptează
conţinuturile la nevoile elevului, face accesibile mecanismele limbii, corectează greşelile de pronunţie,
oferă un model corect de practică a limbii. Nu cred în metoda învăţării limbii străine fără profesor,
chiar dacă utilizatorul manualelor are la dispoziţie şi materiale audio-video. Limba străină nu trebuie
doar citită şi scrisă, ea trebuie practicată şi rolul profesorului este, în acest sens, cel de a facilita
comunicarea, de a încuraja dialogul, schimburile de opinii, exprimarea gusturilor, a preferinţelor
elevilor şi într-o altă limbă decât cea maternă.
Sunt de părere că actualele manuale de limba franceză , în actuala lor prezentare, ca formă şi
conţinut, reprezintă un real câştig pentru studiul limbii franceze în România, pentru susţinerea
interesului şi a motivaţiei elevilor în a dobândi practica limbii, în a-şi desăvârşi educaţia culturală prin
descoperirea culturii şi a civilizaţiei franceze şi a spaţiului francofon.

Manualele pentru clasele aIIa-aIVa

Manual pentru clasa aIIa

Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare, Catherine Le Hellaye, Andre Le Trionnaire.
Editura:Hatier-Didier
Anul apariţiei:1990
Nr. de pagini:159

88
Manual pentru clasa aIIIa
Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Hatier-Didier
Anul apariţiei:1991
Nr. de pagini:191

Manual pentru clasa aIVa

Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Hatier-Didier/ACCT/Rao Educaţional
Anul apariţiei:1993
Nr. de pagini:191
Manualele pentru clasele aIIa-aIVa au fost realizate, după cum se vede, la începutul anilor ’90,
beneficiind şi de colaborarea cu specialişti francezi. Manualele au fost concepute din perspectiva
modelului comunicativ-formativ, introduc multe elemente de limbă, prezintă foarte clar elementele de
fonetică, sunt bogate în activităţi de învăţare care formează capacităţi de exprimare orală şi în scris.
Pentru introducerea elementelor de gramatică nu s-a folosit metalimbajul de specialitate, pe care elevii,
la acest nivel, nu îl înţeleg şi s-au folosit deopotrivă metode inductive şi deductive. Tematica este
adecvată vârstei, tratând despre universul copilăriei. Pe parcursul celor trei manuale se urmăresc
aventurile aceloraşi personaje, ceea ce face ca manualele să devină familiare elevilor şi mult mai
accesibile. Suportul vizual este atractiv, viu colorat, adecvat la obiective şi conţinut, susţinând
interesul elevilor în a folosi manualul şi stimulându-le imaginaţia şi creativitatea. La sfârşitul fiecărui
manual există un vocabular minimal precum şi traducerea cerinţelor activităţilor de învăţare care
uşurează utilizarea acestuia de către elev şi fără ajutorul profesorului.
Ceea ce lipseşte acestor manuale sunt informaţiile despre concepţia, principiile care au stat la
baza construcţiei manualelor, explicaţii despre modul de utilizare a manualului. De asemenea nu există
ghidul profesorului şi un caiet de exerciţii. De asemenea, succesiunea şi relaţiile dintre conţinuturi nu
sunt foarte clar diferenţiate.

Manuale pentru clasele aVa-aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVa(anul IV de studiu)

Autori:Mariana Popa, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:151

Manual pentru clasa aVa(L1)

Autori:Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:166

Manual pentru clasa aVa(L1)

Autori:Aurelia Turcu, Ilie Minescu.
Editura:Rao Educaţional
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:144

89
 Manualele alternative pentru clasa aVa au fost concepute în anul 1997, înainte să apară, la
sfîrşitul anului 1998, noul curriculum de limbi moderne, ceea ce face puţin dificilă evaluarea acestora
în raport cu programa. Din pricina decalajului de un an dintre manuale şi programe, manualele de
clasa aVa trebuie evaluate în raport cu programa de clasa aVIa. Chiar şi aşa, există unele
neconcordanţe menite a arăta avansul manualelor de clasa aVa faţă de programă. De exemplu, toate
cele trei manuale introduc, la “Elemente de construcţie a comunicării”, imperfectul, ori, conform cu
noua programă, acest timp se introduce în clasa aVIIa. Totuşi, manualele alternative pentru clasa aVa
sunt apropiate de obiectivele şi conţinuturile programei. Ele diferă, cantitativ şi calitativ, în ceea ce
priveşte structurarea unităţilor, introducerea elementelor de gramatică, a lexicului , a elementelor de
cultură şi civilizaţie. Manualele Cavallioti şi Rao sunt destul de apropiate ca structură şi conţinut,
totuşi manualul Cavallioti este superior prin utilizarea metodei comunicative în prezentarea
elementelor de gramatică, prin multitudinea de expresii propuse pentru realizarea actelor de vorbire.
Din punct de vedere al elevului, manualele Cavallioti şi Rao sunt mai accesibile decât manualul
Humanitas care le este, totuşi, superior la toate nivelele:structurarea etapelor fiecărei unităţi,
diversitatea activităţilor de învăţare, lexicul folosit pentru situaţiile de comunicare, numărul sporit de
elemente de cultură şi civilizaţie, suportul vizual şi condiţiile grafice. Manualul Humanitas prezintă,
sub forma unei scrisori adresate utilizatorului, informaţii despre structura manualului, despre modul de
utilizare, soluţiile testelor propuse spre rezolvare, astfel că elevul poate utiliza şi singur manualul.
Totuşi, complexitatea manualului Humanitas, cantitatea sporită de documente, de activităţi de învăţare
propuse îl face să răspundă mai ales nevoilor elevilor din clasele cu predare intensivă. Cred că
manualul este mai aproape de profesor pentru care este un suport excelent , acesta având posibilitatea
de a selecta acele activităţi potrivite cu nevoile elevului pe care, acele pagini pline cu activităţi de
învăţare propuse spre rezolvare, l-ar putea speria şi îndepărta de acest foarte elaborat, de altfel,
instrument de lucru. Propun “aerisirea” manualului la nivelul activităţilor şi îmbogăţirea suportului
vizual care, cu siguranţă, îi va atrage pe elevi.

Manuale pentru clasa aVIa(L1)

Manual pentru clasa aVIa

Autori:Micaela Slăvescu, Angala Soare.
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1998
Nr. de pagini:144

Manual pentru clasa aVIa

Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1998
Nr. de pagini:144
Manualele alternative pentru clasa aVIa, de la editurile Cavallioti şi Humanitas păstrează
aceeaşi concepţie, aceeaşi succesiune în structura fiecărei unităţi ca şi cele de la clasa precedentă.
Manualul Cavallioti respectă aceleaşi principii ca şi cel de la clasa aVa:coerenţă, accesibilitate,
acurateţe ştiinţifică, activităţi de învăţare relevante pentru obiectivele stabilite, tematica aleasă în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor. Manualul nu prezintă, nici la acest an de studiu,
informaţii despre concepţia şi principiile care au stat la baza construcţiei sale. Deşi manualul este un
bun instrument de lucru la dispoziţia elevului, totuşi, lasă de dorit la nivelul suportului vizual, care nu
susţine suficient conţinuturile. Manualul Humanitas, în schimb, îşi păstrează superioritatea la toate
nivelele:concepţie, conţinuturi, activităţi, suport vizual, condiţii grafice. Manualul aduce elemente noi
faţă de cel de la clasa aVa:dosare tematice pentru fiecare unitate, plasate în anexe, o etapă nouă în
structura fiecărei unităţi, în care sunt prezentate documente referitoare la realitatea franceză. Cele două
manuale sunt conforme cu cerinţele noului curriculum de limbi moderne, la nivelul obiectivelor şi
conţinuturilor.

90
 Manualele au fost evaluate în raport cu programa de clasa aVIIa din cauza decalajului mai sus
menţionat. Manualele sunt conforme cu programa.

Manuale pentru clasa aVIIa

Manual pentru clasa aVIIa(anul VI de studiu)

Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:112

Manual pentru clasa aVIIa

Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIa

Autori:Doina Popa-Scurtu, Alexandra Popa-Scurtu
Editura:Editura Tehnică
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:144
Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIa se înscriu în acelaşi decalaj de un an
faţă de programe şi, în consecinţă au fost evaluate după programa de clasa aVIIIa cu care, în general,
sunt conforme. Manualele Cavallioti şi Humanitas sunt concepute după principiile metodei
comunicativ-formative, fiind centrate pe actele de vorbire pentru introducerea cărora, ambele manuale
propun o paletă largă de expresii uzuale. Elementele de gramatică sunt introduse prin metoda
deductivă, elevul fiind adus , prin dirijarea învăţării, să deducă singur regula. Activităţile de învăţare
propuse sunt centrate pe formarea capacităţii de comunicare, stimulând interesul elevului de a-şi
consolida cunoştinţele de limbă şi cele despre cultura şi civilizaţia franceză. Tematica este adecvată
particularităţilor de vârstă şi este menită să intereseze elevul, să-l stimuleze să comunice. Manualul
Cavallioti rămâne inferior manualului Humanitas ca suport vizual şi condiţii grafice, dar aduce
nou”Ghidul profesorului”, un material la dispoziţia profesorului şi care conţine sugestii privind
parcurgerea unităţilor din manual, parcurgerea unei unităţi în funcţie de plaja orară.
Ultimul dintre cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIa supuse evaluării, este
manualul de la Editura Tehnică. Manualul se înscrie, mai degrabă, în linia clasică, tradiţională privind
concepţia, principiile care au ghidat construcţia manualului:lipsa prezentării explicite a actelor de
vorbire, elementele de gramatică introduse prin metoda directă şi însoţite de mult prea multe reguli,
prea multe exerciţii de traducere şi prea puţine activităţi de învăţare interactivă, participativă, care să
solicite capacităţile creative şi imaginaţia elevului. Elevul care va studia de pe acest manual, va
dobândi multe cunoştinţe de gramatică, dar îi va fi destul de greu să le utilizeze în situaţii reale de
comunicare. Cred că trebuie regândite concepţia şi principiile care vor sta la baza construcţiei
manualului din perspectiva abordării comunicative, altfel, manualul de la Editura Tehnică nu poate
concura cu manualele Cavallioti şi Humanitas.

91
Manuale pentru clasa aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVIIIa(L1)

Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:112

Manual pentru clasa aVIIIa(L1)

Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas EducaTional
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIIa (L1)

Autori:Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuş, Mariana Perişanu
Editura:Teora Educaţional
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:104
Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIIa au apărut în anul 2000 şi trebuie
remarcat faptul că, la nivelul conţinuturilor, a dispărut, practic, decalajul faţă de programă. Manualele
de clasa aVIIIa sunt conforme cu programa de clasa aVIIIa şi au fost evaluate prin raportare la aceasta.
Manualele Cavallioti şi Humanitas îşi menţin calităţile evidenţiate în prezentarea manualelor de la anii
precedenţi:respectarea principiilor învăţării, conformitatea cu prevederile programei, acurateţea
ştiinţifică, pertinenţa culturii, absenţa discriminărilor de orice tip, accesibilitatea, activităţi de învăţare
propuse pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, calităţile grafice(se
remarcă o îmbunătăţire a acestora la manualul Cavallioti). Manualul Teora le depăşeşte pe celelalte
prin calitatea concepţiei, fiind cel mai aproape de modelul comunicativ-formativ, prin calitatea
funcţională a suportului, prin maniera în care declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia pe fiecare
unitate.
Toate cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIIa sunt menite, deopotrivă, să suscite
interesul utilizatorului, să-l conducă spre practica coerentă a limbii, spre descoperirea universului
spaţiului francez şi francofon.

Manuale de limba franceză pentru clasele aVa-aVIa(L2)

Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)

Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)

Autori:A. Monnerie-Soarin, Y. Dayez, E. Sirejols, V. Le Dreff,
S. Coculescu, M. Tudose, O. Toma
Editura:RAO Educaţional/CLE Internaţional
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128
92
Bien Joue 1-Methode de francais(L2)
Autori:Carla Gislon, Maria Grazia Selle, Marie-Christine Jamet, Anne Gruneberg
Cu colaborarea lui Monique Bazin
Editura:Hachette
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:128
Apariţia manualelor alternative româneşti de limba franceză, pentru clasa aVa, primul an de
studiu, pune la dispoziţia profesorilor şi elevilor noi instrumente de lucru, concepute şi construite după
principiile metodei comunicative şi care vizează să formeze capacitatea de a înţelege mesaje simple
orale sau scrise, de a comunica şi de a scrie în limba franceză. Aceste manuale ţin cont de toate
aspectele limbii(fonetică, vocabular, gramatică, acte de vorbire, elemente de cultură şi civilizaţie),
cărora le consacră spaţii speciale pentru a le introduce într-o manieră coerentă, concisă, atractivă, dar
fiind supusă principiului progresiei controlate. Manualele pun accent pe situaţiile de comunicare
esenţiale pentru un prim contact cu realităţile limbii, prezentând un set de expresii uzuale si propunând
activităţi de învăţare axate pe capacităti pe care elevii, la vârsta de 10-11 ani, le au deja formate:să
asculte, să înţeleagă, să interpreteze o imagine, să participe la un dialog dirijat. Manualele au fost
concepute în spiritul accesibilităţii conţinutului tematic, a limbajului şi a sarcinilor de învăţare, pentru
a susţine atenţia şi motivaţia utilizatorului. La nivelul concepţiei curriculare, manualele se
diferenţiează. Manualul Cavallioti este însoţit de ghidul profesorului, care oferă sugestii despre
parcurgerea lecţiilor. Manualul RAO propune un suport grafic excelent, adecvat la obiective şi
conţinut, un amestec de BD şi fotografii, care creează o impresie de autenticitate a limbii mai mare
decât suportul vizual realizat doar din desene, în schimb, nu prezintă nici o informaţie despre
concepţia curriculară. Manualul de la Hachette, în întregime realizat de specialişti francezi, se înscrie
în nota impusă de îndelungata experienţă în domeniu:accesibilitate, claritate, coerentă, suport vizual
adecvat, condiţii grafice excelente, informaţii despre principiile care au stat la baza construcţiei
manualului.

Manuale pentru clasa aVIa(L2)

Manual pentru clasa aVIa

Autori:Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIa

Autori:Dan Ion Nasta, Eugenia Strătulă
Editura:Sigma
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Methode Passepartout-Manual pentru clasa aVIa

Autori:Jana Grosu, Claude Dignoire
Editura:Aramis
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128
Manualele de limba franceză pentru clasa aVIa, limba a doua, reprezintă ultima serie de
manuale alternative apărute. Toate cele trei manuale au fost concepute din perspectiva abordării
comunicative, sunt centrate pe acte de vorbire şi vizează să formeze capacitatea de a comunica în
limba franceză. Manualele sunt conforme cu obiectivele şi conţinutul programei. Metodele utilizate

93
vizează practicarea învăţării active, elevii fiind aduşi în situaţia de a participa la interacţiuni verbale,
de a participa la dialoguri dirijate, de a-şi exprima gusturile şi preferinţele. În acest sens, activităţile de
învăţare propuse sunt relevante pentru atingerea obiectivelor. Manualul Sigma este superior ca
originalitate din punct de vedere al organizării conţinuturilor, al metodelor de predare/învăţare, al
probelor de evaluare şi nu în ultimul rând al prezentării şi graficii. Toate aceste aspecte fac din
manualul Sigma un material atractiv şi incitant, la dispoziţia elevului, care-l va folosi cu interes.
Manualele Aramis şi Cavallioti sunt inferioare din punct de vedere al calităţii estetice, al suportului
vizual care nu susţine îndeajuns introducerea şi dezvoltarea conţinuturilor. Totuşi, cele două manuale,
se situează foarte aproape de manualul Sigma , din punct de vedere al calitaţii conţinutului. Singurul,
dintre cele trei manuale, care prezintă unele informaţii despre construcţia manualului, este manualul
Aramis(sub forma unei scrisori adresate elevilor, în care sunt prezentate etapele unei unităţi).
Pentru clasele aVIIa şi aVIIIa, manualele alternative de limba franceză , limba a doua, sunt în
curs de apariţie. Pentru anul şcolar 2000/2001, se folosesc manualele pentru clasa aVIa-aVIIa, de la
E.D.P., apărute înainte de 1989, manualele pentru clasa aIIIa-aIVa de la ed. Hatier-Didier, RAO, sau
Bienvenue en France(1)+caietul de exerciţii, ed. Hatier-Didier-ALL.
Departajarea manualelor se va face mai clar în tabelele sintetice care includ criteriile după care
au fost evaluate. Aşa cum s-a observat în evaluarea comparativă a manualelor de la fiecare clasă,
diferenţele între manuale nu sunt foarte mari. Manualele sunt apropiate din punct de vedere al calităţii
concepţiei şi conţinutului, al accesibilităţii, al organizării şi conducerii învăţării, al originalităţii.
Diferenţe mai evidente se observă la nivelul calităţii grafice a suportului şi al condiţiilor materiale ale
manualelor(calitatea cernelei tipografice, claritatea imprimării, caracterul literelor).

CONCLUZII

Aspecte pozitive
- -calitatea concepţiei(învăţare centrată pe elev, abordare comunicativă, centrarea pe acte
de vorbire);
- -modernitate observabilă la toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare;
- -descentralizare la nivelul conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă,
nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului;
- -dezvoltarea personalităţii elevilor, a atitudinilor şi comportamentelor sociale, a
capacităţilor creative;
- -condiţii grafice şi materiale superioare manualelor tradiţionale.

Aspecte negative
- -cele mai multe manuale nu prezintă informaţii despre concepţia şi principiile care au stat
la baza construcţiei lor;
- -manualele nu sunt însoţite de ghidul profesorului şi de un caiet de exerciţii;
- -suportul vizual este sărăcăcios, ceea ceface ca unele manuale să fie mai puţin atractive;
- -decalajul dintre manuale şi programe semnalat la evaluarea programelor.

RECOMANDĂRI
- -ieşirea din decalaj prin revizuirea conţinuturilor şi adaptarea acestora la programă sau, de
ce nu, prin reintroducerea studiului limbii franceze de la clasa aII-a;
- -“aerisirea”unor manuale la nivelul activităţilor(Humanitas);
- -îmbogăţirea suportului vizual, deosebit de important într-un manual de limbi
moderne(Cavallioti, Humanitas);
- -îmbunătăţirea condiţiilor grafice a manualelor alternative româneşti, care le va apropia
de manualele internaţionale, superioare din acest punct de vedere.
Au fost evaluate un număr de 20 de manuale alternative.

94
III. CONCLUZII FINALE
Limbile străine sunt, poate, disciplina de studiu cea mai privilegiată. Privilegiată datorită
specificului ei, care , prin introducerea unor tematici adecvate, adaptate la nevoile elevilor, permite
modelarea personalităţii acestora, deschiderea spre noile valori ale educaţiei şi ale democraţiei reale.
Limbile străine sunt, totodată, privigeliate în privinţa calităţii evidente a programelor şi manualelor.
Programele de limbi moderne au fost regândite şi reformulate ţinând cont de câteva principii
respectate cu stricteţe:principiul accesibilităţii a avut ca efect definirea clară a obiectivelor ce pot fi,
astfel, uşor de urmărit;principiul flexibilităţii a condus la construirea unui trunchi comun, obligatoriu
pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative care vor fi abordate în funcţie de nevoile
elevului;principiul autenticităţii a avut ca efect reactualizarea conţinuturilor, introducerea elementelor
de lexic autentic în vederea dezvoltării unei competenţe reale de comunicare;valorificarea caracterului
formativ al limbii străine din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social;asigurarea libertăţii
profesorului de a selecta acele metode şi activităţi de învăţare potrivite cu ritmul şi particularităţile
elevilor;descongestionarea la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a
comunicării. Aceste calităţi ale noilor programe vor putea fi şi mai mult valorificate, dacă programele
de limbi moderne ar fi însoţite de un ghid metodologic în care să fie dezvoltate, explicate activităţile
de învăţare, listele de enunţuri uzuale pentru realizarea actelor de vorbire în funcţie de nivelul elevilor.
Ghidul ar fi de un real folos pentru profesor căruia îi va facilita abordarea programei, în vederea unei
proiectări coerente a activităţii didactice.
Manualele alternative de limba franceză se situează in aceeaşi linie a saltului calitativ. De la
manuale tradiţionale cu tematică monotonă, neatractivă, cu documente neautentice, cu introducerea
lexicului în situaţii care doar simulau autenticul, s-a trecut la manuale moderne. Trebuie menţionat
faptul că, limbile străine au beneficiat de infuzia de manuale străine pe piaţă, manuale concepute în
ţări cu lungă tradiţie şi bogată experienţă în domeniu. De asemenea, primii autori români de
manualealternative au beneficiat, şi ei, de colaborarea cu specialişti străiniActualele manuale
alternative sunt concepute după modelul comunicativ-formativ, sunt centrate pe actele de vorbire, au o
tematică atractivă, adaptată la nevoile şi aşteptările elevilor, propun activităţi de învăţare activă şi
participativă care vizează formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, precum şi dezvoltarea
creativităţii. Manualele alternative de limba franceză reprezintă un câştig , un pas calitativ important.
Ameliorarea calităţii funcţionale a suportului , a condiţiilor grafice vor face să crească calitatea acestor
instrumente de lucru.
Relaţia programe-manuale-auxiliare (ghidul profesorului, caietul de exerciţii, teste), nu trebuie
omisă. Această triadă de materiale reprezintă prerogativa unui învăţământ modern. Din păcate, cu o
singură excepţie, şi anume manualul Cavallioti pentru clasa aVIIa(L1), şi cel de clasa a V a (L2), care
sunt însoţite de ghidul profesorului, în rest, nu există, deocamdată, aceste auxiliare.
Documentele şi instrumentele curriculare, în forma lor actuală, reprezintă dovada paşilor
calitativi făcuţi în procesul de reorganizare a învăţământului românesc. Ele au fost elaborate în
concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi sub coordonarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum, ceea ce conferă un caracter profesionalizat acestui proces. Programele de limbi moderne
sunt unice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, oferind, astfel, şanse egale tuturor elevilor,
celor din mediul urban, cât şi celor din mediul rural. Existenţa curriculum-ului nucleu şi a celui la
dispoziţia şcolii răspunde problemei care s- ar putea pune referitor la “ nivelarea” elevilor prin
propunerea unui curriculum nucleu.
Programe şcolare coerente, manuale moderne, concepute în acord cu programele şi însoţite de
materiale auxiliare reprezintă premisele unui învăţământ modern.
Alături de Limba engleză, Limba franceză este limba modernă studiată în aproape toate şcolile
din România. Deşi, în ultimii ani, limba engleză a cîştigat tot mai mult teren, convingerea mea este că,
nu peste mult timp, situaţia se va echilibra. Nu trebuie să uităm că limba franceză este “foarte vie”, că
în lume se vorbeşte şi se predă franceza. Nu trebuie să uităm că aspirăm să intrăm într-o Europă
multiculturală;tinerii noştri trebuie să aibe la dispoziţie engleza, dar şi franceza şi alte limbi de
comunicare universală care să le permită să fie Europeni fără complexe.

95
ISTORIE

Prof. Mihai Manea, Colegiul National Mihai Viteazu

A alcătui un raport de evaluare cu privire la programele şi manualele de istorie din învăţământul
obligatoriu este o întreprindere foarte temerară, dar şi una care implică o responsabilitate deosebită din
partea autorului.
Rândurile de mai jos îşi propun să surprindă impactul noilor programe şi manuale de istorie
asupra profesorului, elevilor şi a sistemului de învăţământ din ultimii ani.

1.Cu privire la istorie ca disciplină de învăţământ după 1989. Locul şi rolul său în cadrul
ariei curriculare „Om şi societate”
După anul 1989 locul şi rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învăţământ a suferit
importante modificări. Considerată ca o disciplină puternic marcată de componenta ideologică, s-a
trecut la înlăturarea elementelor cu caracter politic şi ideologic, la fixarea obiectivelor-cadru şi de
referinţă, la modificarea timpului de instruire alocat acesteia în cadrul trunchiului comun, la
repartizarea gradată a sarcinilor de muncă ale elevilor pe fiecare an de studiu şi ciclu curricular, la
alcătuirea unor programe şi manuale noi.
În acelaşi timp s-au produs importante fluctuaţii în ceea ce priveşte programele de istorie. Dacă
în 1990 s-a trecut la înlăturarea aspectelor de ordin politic şi ideologic din cadrul vechilor programe şi
astfel la cosmetizarea lor parţială, primele programe cu adevărat noi au început să fie creionate în anii
1992-1993. Au urmat noi programe în 1995, 1997, 1999-2000 şi acţiunea pare să continue-se adaugă
asteriscuri, sub cuvânt că este nevoie de descongestionarea materiei, se scot, dar, pe de altă parte, se
adaugă termeni istorici, probleme de atins.
În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate”. În
cadrul său se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor şi fenomenelor istorice şi
sociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor de
viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care să
faciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să
permită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. Istoria, aşa
cum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru învăţământul obligatoriu, încearcă să
scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare.
Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la învăţământul
obligatoriu, cu un număr de 1-2 ore afectate. Ea se predă la clasele IV-VIII. În ceea ce priveşte
tematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-1992, s-
a păstrat în general încadrarea tematică următoare: clasa IV-Istoria României, clasa V-Istoria antică şi
a Evului Mediu, clasaVI-Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa VII-Istoria antică şi medie a
României, clasa VIII-Istoria modernă şi contemporană a României. După 1993 s-au operat unele
modificări, după cum urmează: clasa IV – Istoria Românilor (şi unele elemente de istorie locală),
clasa V-Istoria de la începuturile sale până la anul 1000, clasa VI- Istoria de la anul 1000 până la
Revoluţiile epocii moderne, clasa VII-Istoria de la Revoluţiile epocii moderne şi până în prezent, clasa
VIII – Istoria Românilor.
În cadrul învăţământului obligatoriu, care corespunde ciclului de orientare şi observare, scopul
declarat al istoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelor
instrumente cu ajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. Aşadar, elevul
ajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul comunităţii a cărui membru este şi , în acelaşi timp, să
conştientizeze că aparţine unui spaţiu de cultură şi istorie cu particularităţile sale şi care se integrează
în desfăşurarea evenimentelor pe plan internaţional. Deci, curriculumul de istorie, în forma de faţă
propune un tip de demers prin care se oferă elevului posibilitatea reconstituirii unor aspecte din
trecutul societăţii.

96
 Noul curriculum este argumentat prin mutaţiile din societatea românească, prin evoluţiile în
plan curricular pe plan internaţional şi, nu în ultimul rând, prin tradiţiile învăţământului românesc.
Aşadar, este marcat un progres vizibil şi în domeniul istoriei, mai ales că s-a ajuns la un anume
echilibru în ceea ce priveşte raportul formativ-informativ, obiectivele sunt definite în termenii de
cunoştinţe, dar totuşi mai puţin de atitudini şi capacităţi, iar istoria care este prezentată ar vrea să
cuprindă şi istoria economică, politică, socială, culturală, punându-se astfel bazele unei abordări
interdisciplinare.
Cea mai importantă realizare rămâne însă sugerarea unor demersuri didactice axate pe învăţarea
activă, act absolut salutar şi novator. Aceasta rămâne însă la nivelul învăţământului obligatoriu un act
total irelevant atât timp cât nu dispunem de date clare din teritoriu despre cum se desfăşoară în mod
concret procesul didactic, iar mulţi dintre dascăli sunt necalificaţi-în mediul rural-sau provin, la oraşe,
chiar dintre foştii activişti de partid din eşalonul doi sau trei.
În ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei,
credem că la nivelul deciziei acesta rămâne un deziderat, atâta vreme cât profesorul încă dictează,iar
analiza de text şi cultivarea capacităţilor gândirii critice a elevilor se desfăşoară încă foarte lent.
Astfel, nu este de mirare că în aceste condiţii istoria continuă să rămână un tare al acestei arii
curriculare. Istoria a fost şi continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas un
domeniu ce trezeşte numeroase sensibilităţi. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria.
Ceea ce este însă foarte tragic şi prea puţini conştientizează aceasta este faptul că istoria continuă să fie
privită ŞI ÎN ŞCOALĂ ca o disciplină ştiinţifică şi nu ca o disciplină de învăţământ, iar mulţi dascăli
susţin ideea studiului cronologic al întregii istorii naţionale şi ,dacă s-ar putea, să se facă abstracţie de
cea universală.Oricum România rămâne singura ţară din Europa zilelor noastre unde un manual de
istorie a făcut obiectul unor interpelări şi a unei moţiuni parlamentare.
Au apărut ca peste noapte mulţi neaveniţi care se fac că ştiu istorie, emit păreri, ce li se par
adevărul absolut şi se amestecă în dezbaterea de idei. Am ajuns în situaţia paradoxală că astăzi,
practic, toţi românii se pricep la istorie. Sau mai bine zis toţi declară, sus şi tare, că este la îndemâna
oricui să scrie o programă sau un manual de istorie. Pentru cei mai mulţi pare că a devenit chiar o
banalitate. Iar, în ultima perioadă şi-a făcut apariţia şi un limbaj deseori foarte pretenţios cu care elevii
intră în contact şi pot să reţină înţelesuri nu totdeauna pertinente.
Dar ce fac dascălii şi chiar specialiştii în domeniu în aceste condiţii ? Mai întâi , dascălii fac
eforturi de a se integra în noul sistem al educaţiei şi de a-şi însuşi limbajul reformei. Rămaşi, uneori, în
spatele unor formulări pretenţioase, aceştia se străduie să se opună oricăror imixtiuni, iar un grup
important chiar susţine necesitatea redării în noile programe şi manuale de istorie a principalelor
momente din istoria naţională şi universală pe baza concluziilor la care a ajuns cercetarea de
specialitatea. Unele dintre problemele care par să dea de cap vizează răspunsurile la întrebările :
- Ce fel de istorie trebuie să învăţăm ?
- Care este raportul dintre istoria naţională şi cea universală ca disciplină de
învăţământ ?
În ultimii ani s-a vorbit deseori de veritabile cuantificări în ceea ce priveşte cele două domenii –
ex. 60%-40% ; 50%-50% ; 70%-30%- sau se afirmă că dacă nu vom mai învăţa ani intregi istoria
naţională, de preferinţă la clasele VII şi VIII, rezultă că nu mai suntem patrioţi şi nenorocim generaţii
de elevi.
Convulsiile politice şi sociale din societatea românească post 1989 au lăsat urme adânci şi la
nivelul unor interpretări ale istoriei. Asaltată, la fel de mult ca şi înainte de pe baricadele politicului,
istoria este martora în prezent a unei vii şi pasionate dezbateri în jurul miturilor istoriei naţionale. Se
vorbeşte acum frecvent despre demitizarea istoriei, despre cât de periculoasă este şi până unde poate
merge. Şi acesta nu este totul ! Întrebările continuă să curgă gârlă, şi anume:
- Ce se întâmplă cu istoria ?
- Este istoria marginalizată şi de ce ?
- De ce nu mai sunt alocate două ore de istorie la toate clasele ?
- De ce nu mai este istoria probă obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi
bacalaureat ?
- Cine ste vinovat de toate acestea ?

97
 Vasta dezbatere privind noile manuale şi programe de istorie, care este de departe foarte
benefică, va continua cu siguranţă. Ceea ce este realmente foarte important, este însă ca în urma sa
istoria, prin noul statut pe care îl are, să îşi aducă contribuţia la conturarea personalităţii elevului.
Desigur, în vederea succesului actului instructiv-educativ, inclusiv la istorie, tipul de metodă de lucru
al profesorului la clasă are o importanţă deosebită. Ea trebuie să stimuleze pe elevi în ale cunoaşterii,
să îi ajute să înţeleagă desfăşurarea şi sensul fenomenelor şi evenimentelor istorice.

2. Instrumentele de lucru cele mai importante ale profesorului

Manualul, programa, alte resurse, dar mai ales propria experienţă didactică reprezintă cele mai
importante instrumente de lucru ale profesorului. Depinde însă foarte mult de profesor cum le înţelege
şi cum reuşeşte să le aplice la clasă. Pentru o lungă perioadă de timp ele vor continua să reprezinte
instrumentele uzuale ale profesorului la clasă, cel din urmă fiind nevoit să facă faţă la numeroase
solicitări. Fiind implicat în activitatea didactică cotidiană, supus solicitărilor refomei, profesorul ar
trebui să încerce să îşi răspundă la unele întrebări fundamentale, precum:
- Ce predăm ? (istoria economică, socială, politică, a mentalităţilor, etc)
- Cum predăm ? (tradiţional sau modern)
- De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie ?
- De ce, cum şi ce evaluăm ?
- Sunt programa şi manualul de istorie instrumentele fundamentale ale activităţii la
ora de istorie ?
- De ce trebuioe să innovăm în predarea istoriei ?
- Cum ne alegem astăzi manualele de istorie ?
- De ce este oare mai greu să lucrezi cu manualul alternativ ?
- Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre ?
- Care sunt tipurile de lecţie cele mai dificile la istorie ? Dar pentru elev ?(de viaţă
economică, de cultură, de recapitulare, etc )
- Ce ţi se pare mai greu astăzi în predarea istoriei ?
- Ai încercat să aplici o abordare interdisciplinară la orele de istorie ?
- Ce rol joacă istoria naţională ? Dar cea universală ? Sunt oare ele interrelaţionate ?
- Cum procedează astăzi profesorul de istorie pentru a face educaţie patriotică în
rândul elevilor ?
Şi, nu în ultimul rând, profesorul de istorie ar trebui să reflecteze la statutul
său la începutul unui nou mileniu, mai precis să îşi imagineze principalele
trăsături ale profilului său pedagogic, şi anume:
- să aibă „tupeu” în specialitate şi diadactică
- să innoveze în proiectarea didactică
- să demonstreze mai multă rigoare şi îndrăzneală
- să aibă un nou mod de a se comporta la clasă, în şcoală, în general
- să disemineze eficient informaţia
- să aibă mai multă responsabilitate
- să fie mereu atent la evaluare şi la autoevaluare
- să promoveze jocul didactic şi învăţarea interactivă
- să comunice pe scară largă cu ceilalţi
- să gândească critic
- să facă schimb de experienţă în mod direct şi concret
- să adere la noua tehnologie didactică, la folosirea calculatorului şi a noii tehnologii a
informaţiei şi la istorie

98
3. Metodele de lucru utilizate în cadrul analizei
Timpul relativ redus pentru analiza de faţă m-a determinat să mă concentrez asupra câtorva
metode de lucru, ca de exemplu: analiza de conţinut, observaţia proprie în activitatea la catedră,
experienţa pe care am acumulat-o, fiind practic implicat în anii din urmă în toate momentele
importante ale reformei învăţământului de istorie, criteriile de estimare a calităţii, unele rezultate ale
unor anchete şi sondaje printre elevi şi colegii de specialitate.

4. Evaluarea programelor de istorie pentru clasele IV-VIII

Reforma învăţământului de istorie, aflată în plin proces de desfăşurare, se doreşte una
sistematică şi atotcuprinzatoare. Concepţia care a stat la baza alcătuirii noilor programe de istorie
urmăreşte ca predarea-învăţarea să se desfăşoare de acord cu obiectivele de formare ce vizează
competenţe de nivel superior. De aceea, o importanţă deosebită o au finalităţile urmărite, şi anume:
asigurarea unui standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a comunica
eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de integrare, adaptarea la cerinţele
comunităţii. Prin noile programe istoria devine un proces de investigaţie raţională a evenimentelor
bazate pe evidenţe (sursele istorice). Totodată, se întreprinde o deschidere deosebită către noi teme , ca
de exemplu: reconsiderarea rolului şi locului personalităţii în istorie, aspecte ale vieţii cotidiene,
aspecte ale istoriei şi tradiţiilor minorităţilor. Accentul cade în noile programe pe istoria Europei, în
care se regăseşte, credem noi, relativ bine şi istoria naţională. În acelaţi timp se încearcă să se păstreze
un echilibru între istoria locală, regională, naţională şi universală.
Programele de istorie pentru învăţământul obligatoriu sunt concepute ca documente de lucru
complexe, care au marele avantaj, că spre deosebire de cele corespunzătoare liceului, mult mai
pretenţioase, pot fi citite şi decodate la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă uşurinţă. În
cadrul lor abordarea a depăşit faza analitică-adică o simplă înşiruire de conţinuturi sub forma unor
capitole şi lecţii şi a trecut la cea tematică –plasată într-un cadru general cronologic. Practic, în linii
generale, în clasa IV, elevii studiază aspectele esenţiale ale istoriei românilor şi unele aspecte ale
istoriei locale,ceea ce ar trebui să îi iniţieze îngeneral, în studiul istoriei, iar în ciclul gimnazial, în
clasele V-VIII, studiază istoria universală şi implicit cea românească integrată momentelor de referinţă
ale cadrului european. Deci, abordarea cronologică se îmbină cu cea tematică şi aceasta în condiţiile în
care selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice ridică încă numeroase probleme.
Obiectivele-cadru din programele de istorie vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de
specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi schimbarea, deprinderile de
investigaţie, interpretarea.
Ele se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare şi
ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a
direcţiilor viitoare de dezvoltare ale societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, precum
gândirea critică-obiectiv totuşi dificil de îndeplinit la nivelul gimnaziului,unde accentul rămâne practic
ancorat în achiziţiile de informaţie- la orientarea pe hartă, la analiza unui document istoric.
Deci, în acest moment obiectivele –cadru pot crea doar condiţiile pentru formarea de atitudini
şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat, deşi s-ar impune mai ales ceva mai
argumentat , specificul istoriei ca disciplină de învăţământ. De asemenea, suntem de părere că
obiectivul privind stimularea curiozităţii elevilor din învăţământul obligatoriu pentru studiul istoriei
rămâne încă un deziderat. Acesta în condiţiile în care istoria continuă să rămână, peste tot în şcoală,
drept ceva pe care elevii îl percep ca o simplă înşiruire de fapte, bătălii, domnii ale unor suverani, un
obiect de studiu la care majoritatea elevilor încă tocesc şi deseori chiar se şi plictisesc.
Culmea este şi faptul că, dacă la clasa IV elevul începe să se obişnuiască cu studiul istoriei,în
clasa imediat următoare, el este obligat să înveţe termeni de multe ori greu de perceput pentru nivelul
său de înţelegere, precum: preeleni, hiloţi, ostracism, indoeuropenizare, ruralizare.Oricum,
obiectivele-cadru trebuie menţinute, cu un accent mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea la elevi,
prin intermediul studiului istoriei, a atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. În acest mod se
deschide calea către diversificarea activităţilor de învăţare, abordările cu pronunţat caracter reflexiv,
deschiderea de la nivelul istoriei ca disciplină de învăţământ către noile modele istoriografice, către
cunoaşterea mai nuanţată a informaţiilor despre istoria naţională prezente în istoriografia străină.

99
 Desigur, în ceea ce priveşte gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective-cadru,
domeniul care probabil rămâne cel mai descoperit este cel afectiv. Deşi din loc în loc este menţionată
necesitatea cultivării prin intermediul istoriei a numeroase sentimente, valori şi atitudini, demersul
didactic în ceea ce priveşte acest obiectiv rămâne unul teoretic. În anii regimului de dictatură
comunistă istoria era unul dintre obiectele de studiu prin intermediul căruia se producea o masivă
îndoctrinare, o politizare a memoriei istorice individuale şi colective. Astfel, se vorbea cu emfază
despre cultivarea sentimentului patriotic la orele de istorie. Astăzi mulţi dintre dascăli, fiind puşi în
faţa unor situaţii noi în cadrul actului educaţional, regretă, în ceea ce priveşte cultivarea sentimentului
naţional, abordarea patriotardă.
În ceea ce priveşte noile programe de istorie, s-au întreprins paşi importanţi către o selecţie
riguroasă a obiectivelor de învăţare şi, credem noi, parţial şi a conţinuturilor. Obiectivele de învăţate
sunt, în general, bine alese şi au un caracter reprezentativ.Totodată apreciem că ele sunt adaptate
nivelului de înţelegere corespunzător fiecărei clase. Totuşi, credem că la clasa V obiectivul privind
Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie (1.1) ar trebui reformulat astfel: să
alcătuiască axe cronologice. La obiectivul Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice (2.1) ar
trebui completat , după cum urmează: şi să poată compara unul sau două izvoare istorice cu privire
la acelaşi eveniment. De asemenea, credem că este relativ dificil să ceri unui elev din clasa VII să
identifice evoluţia semnificaţiei unor termeni la Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului
(4.1).
Programele vin în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi alege modelele şi impun,
practic, chiar prin modalitatea lor de structurare, metodele specifice învăţării active. În acelaşi timp se
conturează un cadru larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de evaluare, iar
în acest din urmă caz iniţiativa profesorului joacă un rol important. Se poate aprecia, de asemenea,
faptul că obiectivele de referinţă sunt ierarhizate, în mod progresiv, în succesiunea anilor de studiu.
Dar ele nu vizează decât foarte rar sarcinile de muncă diferenţiate, mai ales, că privită în ansamblu,
programa de istorie vizează un segment relativ uniform de populaţie şcolară. Desigur că unele
obiective pot oferi ocazia unor sarcini de muncă diferenţiate, dar rămâne de cercetat modul în care
aceste obiective sunt urmărite şi aplicate la clasă. Obiectivele se articulează coerent atât pe verticală
cât şi pe orizontală. Dincolo de unele probleme de limbaj, numărul obiectivelor este raţional şi în linii
generale accesibil muncii cu elevii. În aceste condiţii doar unele conţinuturi pot deschide calea către
supraîncăcare.
Standardele de performanţă se identifică drept criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului, inclusiv la istorie,deoarece sunt centrate pe
elevi şi sunt repere foarte utile deopotrivă elevilor, dar şi profesorilor. Ele sunt formulate clar, fiind în
acord cu obiectivele –cadru. Nu sunt specificate însă tipurile de performanţă, şi anume : minim, mediu,
maxim. Astfel, ele pot doar face deschiderea către examenul naţional de capacitate şi avându-se în
vedere că acest examen constă din probe scrise şi nu orale ar trebui ca acestea să vizeze mai mult
domeniul probelor scrise.
În comparaţie cu vechile programe, cele ce sunt în uz în prezent în învăţământul obligatoriu
reprezintă un mare pas înainte , fiind cu mult mai sistematizate. Totuşi formularea temelor este încă
pretenţioasă şi solicită încă unele explicaţii pentru ca programa să fie utilizatăla fel de bine atât de
profesorul din Bucureşti, cât şi cel din Munţii Apuseni. Salutar este însă faptul că nu se mai indică
pentru fiecare temă un număr de ore aferent ceea ce oferă profesorului o libertate de mişcare deosebită
şi un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale. Studiile de caz sunt mai mult decât
salutare şi ajută mult, deopotrivă pe profesor, dar şi pe elev. Termenii istorici joacă un rol aparte şi
contribuie din plin la cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei de specialitate. Totuşi, considerăm că se
impune o mai clară disjuncţie între problemele de atins şi conţinuturi.
Conform documentelor aflate în circulaţie, cei ce au gândit reforma învăţământului de istorie au
urmărit creşterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul
obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi interdisciplinar al istoriei şi, mai ales, inovaţiile în
domeniul didacticii. Rămâne însă un fapt desele modificări ale programelor de istorie, nu întotdeauna
popularizate aşa cum ar trebui între profesori, utilizarea, în ceea ce priveşte partea de metodică, a unui
limbaj ce cuprinde mulţi termeni noi şi care oricum trebuie decodat.
Unităţile de conţinut constituie, desigur, partea cea mai importantă şi consistentă a programei
şcolare. În cazul istoriei, aici se pot pune câteva întrebări, ca de exemplu:

100
 - Care ar trebui să fie raportul optim între istoria naţională şi cea universală în
cadrul curriculumului pentru învăţământul obligatoriu ?
- Ce viziune ar trebui abordată – tematică, cronologică, exhaustivă ?
Totuşi, dincolo de aceste eterne subiecte de discuţie rămâne un fapt, şi anume că alături de
subiectele tradiţionale de istorie militară şi politică, în noile programe s-a trecut la abordarea unor
conţinuturi cu o tematică novatoare, precum: istoria culturii, a tehnicii, a vieţii cotidiene.
Conţinutul ştiinţific al programelor de istorie se află în concordanţă cu obiectivele de referinţă.
Schemele conceptuale îşi păstrează logica şi rigoarea ştiinţifică. În comparaţie cu programele pentru
liceu, în cele ce privesc învăţământul obligatoriu, acest obiectiv este aproape îndeplinit. În ceea ce
priveşte modul în care programa reflectă cele mai cele mai noi puncte de vedere ale cercetării
ştiinţifice de specialitate, autorii s-au străduit să fie în pas cu aceste deschideri tematice în ceea ce
priveşte: regimurile politice din antichitate, regimul proprietăţii, legătura omului cu mediul,
mosştenirea culturală a antichităţii, Europa creştină şi lumea islamică, revoluţiile tehnologice,
istoria culturii, raportul dintre democraţie şi totalitarisme. În acelaşi timp, se regăsesc în unităţile de
conţinut subiecte noi sau altele care au fost studiate cu ani în urmă şi apoi abandonate, ca de exemplu:
istoria religiilor, viaţa şi opera unor personalităţi ale istoriei universale.
Putem afirma astăzi că s-a reuşit dezideologizarea completă a programelor de istorie. Dar în
prezent problema principală a învăţământului de istorie este cum, ce, cât din aceste unităţi de conţinut
ale programelor de istorie se predau, mai ales că mereu se mai descoperă profesori care nu posedă, nu
cunosc noile programe sau nu au auzit de manuale alternative. Doar şi această problemă poate
constitui ea înşişi tema unui alt raport. Rămân, cel puţin, în cazul istoriei naţionale, încă subiecte care
deşi se revendică de la romantism şi au fost exacerbate şi politizate intens în anii regimului de
dictatură comunistă, sunt urmărite astăzi de autori cu perseverenţă rară. Astfel ,sunt incluse în
programa pentru clasa VIII teme, care au făcut modă, precum: Continuitatea în spaţiul vechii Dacii ;
Rolul şi evoluţia românilor din afara statului naţional.
Lipsesc contaminările de ordin ideologic, discriminările de tip etnic şi rasial. Totuşi istoria
continuă să fie centrată pe bărbat, iar rolul femeii transpare foarte puţin din cadrul unităţilor de
conţinut. Nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că încă se menţin, chiar şi la nivelul noilor programe
de istorie pentru învăţământul obligatoriu, vechi clişee care nu fac altceva decât să reitereze stereotipii
în aceea ce priveşte pe românii care sunt totdeauna contrapuşi otomanilor, maghiarilor, în general,
popoarelor socotite „cotropitoare“. De asemenea rămân deosebit de interesante modelele artistice
trecute în revistă în anii gimnaziului-cel grecesc, cel roman, cel medieval, cel al Renaşterii.
Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programelor de istorie a determinat iniţial în
rândul cadrelor didactice un veritabil şoc, mai ales că multe dintre acestea erau obişnuite cu programa
de tip analitic şi cu manualul unic, pe care de altfel multe le învăţaseră pe de rost. Deşi nu se poate
afirma că programele de istorie de la învăţământul obligatoriu sunt încărcate – poate cu excepţia celei
pentru clasa V, unde s-ar impune precizări semnificative privind geografia istorică, terminologia,
cronologia – descongestionarea rămâne la istorie un deziderat încă neâmplinit. Nu ştim dacă metoda
operării cu asterisc este realmente eficientă şi nici dacă profesorii operează pe cont propriu cele mai
bune selecţii. Aşadar, nu trebuie să pierdem din vedere unele întrebări., ca de exemplu:
- Ce şi cât eliminăm din programă ?
- Din ce capitole ?
- Care sunt criteriile pe baza cărora facem eliminarea ?
Într-o anumită măsură cunoştinţele au relevanţă individuală şi pragmatică şi corespund
aspiraţiilor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor. Dar trebuie să avem în vedere şi faptul că ele pot să
capete o valoare semnificativă pentru activitatea didactică doar în funcţie de profesor care are talentul
său. De asemenea, opinăm că destul de puţine subiecte au relevanţă pentru căutările elevului, precum
ar fi: noţiunile de iniţiere în studiul istoriei de la clasa IV, democraţia ateniană, formarea şi evoluţia
statului (de ex. republica romană, marile imperii), rolul nefast al războaielor şi al regimurilor de
dictatură, criza economică, istoria culturii, legătura omului cu mediul.
Cunoştinţele pot să să susţină gustul pentru lectură al elevilor, extinderea orizontului lor de
cunoştinţe, prin următoarele: mitologia greacă, poveştile cavalereşti, descrierea unei opere artistice,
ş.a. De asemenea, unităţile de conţinut din programele de istorie permit, însă nu fervent, abordări
interdisciplinare în relaţie cu literatura, ştiinţele, artele, geografia istorică. Practic cunoştinţele sunt
101
selectate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, de nivelul lor general de pregătire. Dar rămân
încă unele probleme de atins sau conţinuturi dificile, credem noi, după cum urmează:
- Clasa V Criza societăţii greceşti şi consecinţele sale
Cultura greacă şi elenistică
Economie şi demografie (secolele VI-V î.Hr)
- Clasa VI Solidaritate şi conflicte în lumea medievală
Absolutism şi raţionalism
- Clasa VIII Disputa în jurul continuităţii:ştiinţă şi politică
Din analiza programelor, deşi există unele premise, precum studiile de caz, nu pot fi percepute
conţinuturi diferenţiate şi suplimentare pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe.
Aici drumul rămâne deschis pentru munca la clasă a profesorului, care are libertatea de acţiune pentru
a stimula interesul elevilor pentru studiul istoriei. În acelaşi timp, activităţile de învăţare sugerate în
programă au valoare funcţională şi un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute.
Prin însăşi modalitatea lor de concepere, programele impun necesitatea unor activităţi în care
elevii participă în mod activ la demersul didactic. Ar trebui ca neântârziat profesorii de istorie-şi
numărul lor nu este mic- să renunţe o dată pentru totdeauna la metodele tradiţionale, precum dictarea...
şi să lucreze direct cu clasa pentru a implica pe elevi într-o relaţie de parteneriat, benefică de ambele
părţi, dar mai ales pentru elevi, care îşi pot pune astfel în valoare capacităţile gândirii critice, pot să se
sesizeze sensul unor procese şi evenimente istorice. Activităţile de învăţare solicită un efort de învăţare
nu întotdeauna raţional, precum este cazul trecerii de la clasa IV la clasa V, unde sarcinile de învăţare
sunt mult mai dificile, inclusiv la istorie.
Numeroase activităţi de învăţare solictă prezenţa mijloacelor moderne de învăţământ. Deşi mulţi
încă preferă lecţiile clasice, lecţiile de istorie, în general, se pretează şi ele la utilizarea computerului,
internetului, casetei video.Cu precădere utilizarea computerului şi a internetului-acolo unde există-
poate duce la succesul lecţiei, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaţiei.
Din păcate, utilizarea acestora la orele de istorie nu este răspândită pe scară largă.

5. Evaluarea manualelor de istorie pentru clasele IV - VIII

Manualul rămâne cel mai important şi la îndemână instrument deopotrivă pentru elevi ,dar si
pentru profesori. A dominat şi, din păcate, încă domină părerea că manualul este sacrosanct, iar
principala menire a profesorului ar fi să îl repete, iar elevul să îl înveţe pe de rost. Acesta ar trebui să
fie un manual plin de text şi să ofere în primul rând informaţie ştiinţifică. Atunci, pe bună dreptate, ar
trebui să ne întrebăm, care este menirea sa pedagogică.
În ceea ce priveşte istoria, cu toate că încă din perioada interbelică a existat o bună tradiţie a
manualelor alternative, până în 1989 a circulat manualul unic, alcătuit în majoritatea covârşitoare de
către universitari şi mai rar de profesori din învăţământul preuniversitar. Acesta era un manual
eminamente de text, în care domina naraţiunea şi uneori explicaţia ştiinţifică, iar partea privind
activităţile de învăţare se reducea doar la câteva simple întrebări menite să facă apel, în cel mai bun
caz, la memoria elevului. Acesta era practic unica autoritate, un fel de „ Biblie “.
Desigur ar trebui să ne întrebăm ce tip de manual place elevilor. Oricum între elevi domină
concepţia potrivit căreia prezentarea istoriei prin intermediul manualelor place între puţin şi foarte
puţin. Manualele de istorie sunt apreciate, în continuare, ca fiind încărcate şi plictisitoare. Elevii ar
spune că în marea majoritate găseşti acelaşi informaţii în toate manualele.
Odată cu apariţia manualelor alternative, s-au produs importante mutaţii în concepţia cu privire
la rolul şi locul lor. Acestea se prezintă ca o construcţie închegată, ce deschide drumul către o abordare
interdisciplinară. Manualul continuă să reprezinte un instrument principal de învăţare, un auxiliar
deosebit pentru elevi. Profesorul greşeşte enorm dacă nu ţine seama de această precondiţie, mai ales că
manualul se află la îndemâna fiecărui elev. Ceea ce ar trebui să facă profesorul, ar fi ca să îl îndrepte
pe elev către studiul manualului, să îl determine să-l folosească în mod corect şi eficient. Acesta mai
ales deoarece manualul oferă o bază de studiu pentru elevi, un suport al procesului de învăţare. Un bun
manual de istorie poate şi trebuie să contribuie la formarea tineretului şcolar în spiritul valorilor şi
atitudinilor vitale pentru o societate democratică.

102
 Manualele de istorie pentru învăţământul obligatoriu respectă prevederile programelor şi oferă
interpretări practice ale unor teme pentru experienţa didactică curentă. Dar în ultimă instanţă
profesionalismul cadrului didactic rămâne calea optimă prin care manualul îşi afirmă liniile sale
directoare.
Suntem de părere că atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru editori, este vital să se
contureze o concepţie clară cu privire la manualul de istorie, la scopurile şi obiectivele sale. Aceştia ar
trebui să explice clar de ce au ales anumite conţinuturi, abordări şi de ce cele din urmă trimit la
anumite atitudini şi valori de cultivat în rândul elevilor. Prezentarea faptelor din trecut ar trebui să se
realizeze fără apelul la interpretările personale sau de factură ideologică. Multă vreme scrierea de
manuale a fost apanajul universitarilor. Ca urmare a importantelor transformări în ceea ce priveşte
concepţia privind curriculumul, noile dimensiuni ale didacticii moderne, se impune ca cei care scriu
manualele să fie, în primul rând, profesori din învăţământul preuniversitar, poate sub egida unui
profesor universitar. Dar nu este uşor să scrii pentru elevi ! Căci cu cât textul este mai simplu, mai
clar în informaţie, cu atât este mai atractiv. Autorii ar trebui să lase la o parte limbajul şi interpretările
ştiinţifice pretenţioase, să ţină seama de necesitatea cultivării abilităţilor elevilor. De asemenea, este
imperios necesar să existe un echilibru între abordarea ştiinţifică şi viziunea pedagogică.
În 1990, din considerente financiare şi politice, s-a preferat unor manuale noi reeditarea unui
manual de istorie din perioada interbelică, redactat de Petre P. Panaitescu. Ulterior, începând cu anii
1992-1994 au început să apară pe baza noilor programe noi manuale - în cazul învăţământului
obligatoriu pentru clasa VIII. Totodată, au fost eliminate referirile cu caracter politic sau ideologic şi s-
au rescris unele lecţii din manualele pentru clasa IV-VII. Manualele cu continuat să fie manuale de
text, în care deseori cantitatea de înformaţie era foarte mare şi obositoare, iar activităţile de învăţare
reduse la câteva întrebări.
Apariţia după 1995 a noilor manuale alternative a reprezentat o noutate cu care profesorii de
istorie s-au obişnuit foarte greu, mai ales că erau obişnuiţi de ani de zile cu aceleaşi manuale. Or
apariţia acestor manuale noi, în care accentul deseori trece de la reproducerea unor informaţii deja
existente la activităţile de învăţare, la munca cu elevii în clasă, a creat numeroase probleme de
acomodare profesorilor, care uneori nu au întârziat să îşi exprime neâncrederea în atari manuale.
Astfel, s-a deschis în rândurile profesorilor de istorie una dintre cele mai vii şi aprinse dezbateri.
Manualele alternative de istorie ce sunt utilizate în învăţământul obligatoriu oferă posibilitatea
ca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o varietate de forme pedagogice. Importanţa acestor
manuale este cu atât mai mare cu cât fiind printre puţinele materiale de uz şcolar tipărite cu sprijinul
statului, fac parte din colecţia de cărţi şcolare ale elevului. Deşi ele pot pierde ceva teren, în acelaşi
timp ele reprezintă o forţă majoră în domeniul educaţiei, cu un impact deosebit asupra elevilor şi
profesorilor. În noile manuale sursele istorice devin nu doar argumente de autoritate, ci elemente
componente ale discursului didactic, o punte de plecare către construirea situaţiilor de învăţare. Ele
propun o nouă modalitate de structurare a informaţiei, căci unul dintre criteriile fundamentale de
apreciere a acestora este accesibilitatea pentru elevi. Manualele devin instrumente de lucru cu valenţe
practice în mâna elevilor. Fiecare capitol se deschide prin elemente de mare suprafaţă, care permit
reţinerea unor aspecte esenţiale cu privire la un proces, fenomen, eveniment istoric. Lecţia este plasată
în timp şi în spaţiu şi asigură orientarea elevilor în mulţimea de elemente informaţionale. Prezentarea
textului se face, de obicei, printr-o naraţiune, în general, legată şi unitară. Se acordă o atenţie deosebită
terminologiei istorice, materialelor iconografice şi cartografice, selectării surselor istorice şi, în
special, a probelor de evaluare.
Analiza manualelor alternative ne duce la concluzia că acestea îi pot apropia mai mult pe elevi
de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan şi pot să îi ajute să îşi dezvolte capacităţile cognitive
superioare. Acesta se poate realiza însă doar în măsura în care profesorul devine un coordonator de tip
nou al lecţiei. În comparaţie cu manualele de text, cele alternative impun o selecţie chiar riguroasă a
metodelor didactice, o selecţie şi o sistematizare a conţinuturilor. Aceste manuale pot fi mai accesibile
elevilor, care, în general, sunt mai deschişi către nou, dar mai sofisticate pentru profesor, căruia i se
cere un efort suplimentar de acomodare. În acelaşi timp, noile manuale oferă, credem noi, multă
libertate de manifestare pentru iniţiativa şi creativitatea profesorului în plan didactic. Din păcate, în
acelaşi timp, ele deschid şi drumul către supraîncărcarea elevilor cu informaţii, cu noi termeni, nu
întotdeauna cei mai potriviţi pentru clasele de gimnaziu (ex. clasele VI şi VIII).

103
 Manualele alternative pot oferi, în principal, unele deschideri către viaţa cotidiană şi chiar
personală a elevului, dar pe acest teren mai sunt multe de făcut. În acelaşi timp, ele vin în întâmpinarea
motivaţiilor şi abilităţilor elevilor. De aceea, uneori ne confruntăm cu tendinţa de a face un manual cât
mai complet, iar drept rezultat lucrurile devin mai puţin inteligibile pentru elevi şi profesori, cu
precădere în cazul probelor de evaluare. Absolut că pentru o perioadă de timp, considerată de
acomodare, noile manuale solicită un timp de studiu mai mare pentru elevi, dar ar trebui, de fapt, ca şi
profesorii să dedice mai mult timp acestui scop.
Probele de evaluare cuprinse în manuale sunt deseori foarte bine realizate, dar uneori sarcinile
de lucru nu sunt precizate cu claritate. Dar deşi multe dintre teste dezamăgesc, menirea lor este
deosebit de importantă. Adeseori profesorii sunt mulţumiţi când manualele oferă sprijin în problema
evaluării, căci aceste teste sunt un indiciu pentru nivelul manualului. Aşadar, testele de evaluare cu o
varietate de sarcini, adecvate scopurilor învăţării şi nivelului de cunoaştere al elevilor, sunt la fel de
vitale pentru noile manuale, precum procesul de învăţare,în general.

6. Concluzii, propuneri, recomandări

Desigur, în actuala etapă e reformei educaţiei în ţara noastră sarcinile de lucru sunt deosebite.
Mulţi acuză încălcarea unor tradiţii ale şcolii româneşti. Credem că în domeniul istoriei, problema cea
mai importantă este ce se va întâmpla cu istoria ca disciplină de învăţământ în anii următori. Absolut
că se impune creşterea numărului de ore alocat istoriei în trunchiul comun şi reintroducerea istoriei ca
disciplină obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat. Dar, de asemenea,
profesorul de istorie trebuie neântârziat să îşi schimbe deopotrivă rolurile şi funcţiile, în sensul de
adeveni un facilitator al procesului de învăţare. El nu va mai preda, în sensul clasic, ci va sprijini pe
elevi să înveţe, îi va asista pe cei din urmă în valorificarea la maximum a disponibilităţilor lor.
Profesorul de istorie trebuie să devină un real manager al actului de predare-învăţare şi va trebui să
renunţe definitiv la prelegere.
Dar, pentru a îndeplini toate aceste cerinţe, trebuie intensificată şi diversificată pregătirea
iniţială şi, mai ales cea continuă, care deşi a cunoscut în anii din urmă un reviriment, continuă, după
părerea noastră să rămână cantonată cu precădere în sfera teoriei şi nu în cea a practicii didactice.
Elevii trebuie neântârziat scutiţi de efortul inutil de memorizare datelor, faptelor, numelor, proceselor,
fenomenelor, iar accentul să se deplaseze către dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi investigaţie
al elevilor, de a deosebi între esenţial şi neesenţial. Elevii tind tot mai mult să îşi depăşească statutul
iniţial, acela de consumatori de programe educaţionale şi devin, mai ales, creatori de exigenţe
programatice. (Elevii ar vrea....; s-ar aştepta ca la orele de istorie să...).
Dezvoltarea unui nou discurs didactic în învăţământul de istorie ar face ca această disciplină de
învăţământ să devină ceva atractiv pentru elevi. De aceea se impune abordarea cu mai mult curaj a
învăţării active, a problematizării, a jocurilor de rol. Programele ar trebui să devină mult mai
inteligibile deopotrivă pentru toţi profesorii de istorie. De asemenea, apreciem că programele vor
trebui mai mult legate de problematica vieţii sociale, pentru ca toţi elevii să fie pregătiţi, ca locuitori ai
cetăţii, pentru viaţă.
Suntem de părere că este necesară o schimbare a concepţiei cu privire la menirea manualelor.
Acestea ar trebui utilizate în mod independent de către elev şi completate sau întregite cu explicaţii de
către profesor la clasă. Folosirea manualelor alternative a generat unele diferenţe între elevii din
diferite şcoli în ceea ce priveşte evaluarea, conţinutul de informaţie şi chiar interpretările din punct de
vedere ştiinţific referitoare la unele fenomene şi evenimente istorice.
Manualele de istorie din învăţământul obligatoriu rămân încă prea încărcate. De aceea, se
impune cu necesitate publicarea pentru toate nivelele de clasă (IV-VIII) a unor instrumente auxiliare
pentru utilizarea manualelor alternative, şi anume caietul elevului şi al profesorului, culegeri de
documente istorice şi de teste de evaluare. Deşi piaţa liberă validează practic un manual, acesta ar
trebui să aibă o durată limitată la 2-4 ani. Apoi, acesta ar trebui schimbat. De asemenea, profesorul ar
trebui obligat să folosească într-un anumit interval de timp toate manualele de istorie de la un anumit
nivel de clasă pentru a le cunoaşte şi astfel a-şi forma o impresie generală. Fără îndoială manualul
trebuie ales şi nu impus de către director, şeful de catedră, inspectorul de specialitate. Selecţia
manualelor ar trebui realizată într-un timp lejer şi apoi, acestea chiar experimentate în şcoală minim
într-un semestru.

104
Bibliografie
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
MEN; CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară „
Om şi societate “, Bucureşti, 1999.
MEN,CNC, Alegerea manualelor, Bucureşti, 1999.
Manualele de istorie pentru clasele IV-VIII (vezi lista alăturată)
SNEE, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, 2001.
Educaţia şi învăţământul, Proiectul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2000.
Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, 2000.

Lista manualelor analizate

Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora, 1997,
96 p.
Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti,
Ed.Sigma, f.a., 96 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p.
Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă , Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997, 199 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. Corint,
f.a., 160 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All,
1998, 207 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 208 p.
Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentru
clasa VII, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1999, 144 p.
Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,
Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p.
Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Teora,
2000, 200 p.
Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor, Manual
pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a., 144 p.

105
CULTURA CIVICĂ

prof.Emanuel Cotofana-Boeru
prof. Elena Balan

ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI ŞI CULTURII CIVICE

Educaţia civică şi cultura civică fac parte din aria curriculară “Om şi societate”, alături de istorie
şi de geografie.
Cultura civică, după cum subliniază şi nota de prezentare din programă, are un rol esenţial în
formarea comportamentului democratic al cetăţeanului. Prin această disciplină se încearcă realizarea
unor obiective fundamentale cum ar fi dezvoltarea spiritului de toleranţă, acceptarea diferenţelor,
cunoaşterea şi respectarea normelor morale şi juridice ale societăţii româneşti, schimbarea atitudinilor
negative faţă de normele regimului democratic, înţelegerea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenesti
etc.
Cu toate acestea rolul acordat de programele şcolare se pare a nu fi cel declarat. Credem că se
poate vorbi de o “marginalizare” a acestei discipline.
In primul rând, in clasele a V-a si a VI-a “Cultura civică nu se regăseşte printre disciplinele
obligatorii, planurile cadru prevăzând 1-2 ore/săptămână la clasele a III-a şi a IV-a, 0-1 la clasele a V-a
şi a VI-a şi 1-2 la clasele a VII-a şi a VIII-a. Acest fapt poate avea mai multe consecinţe negative:
- elevii pot uita noţiunile şi practicile învăţate şi deprinse in clasele a III-a si a IV-a;
- programele de la clasele a VII-a si a VIII-a sunt supraîncărcate, riscându-se neasimilarea
informaţiilor sau transmiterea acestora intr-o forma facilă, rapidă, neaprofundată;
- ţinând cont de modul în care este privită aceste discipline, nu credem că ar avea şanse să
obţină orele opţionale(curriculum la decizia şcolii);
- nu credem că orele de istorie şi geografie pot suplini cursurile de cultură civică, chiar
daca se transmit tot informaţii legate de societatea in care trăim si despre valorile naţionale
(R1).
In al doilea rând, se poate observa locul oferit disciplinei prin prisma concursurilor şcolare.
“Cultura civică” este, probabil, singura disciplină de învăţamânt la care concursurile şcolare prevăd o
tematică diferita de programă, aflată deci în afara cunoştintelor care trebuie transmise obligatoriu
(programele de a VII-a si a VIII-a prevăd studierea drepturilor omului, manualele axându-se în
consecinţă pe “Declaratia Universală a Drepturilor Omului”, în timp ce concursurile şcolare se referă
la drepturile copilului şi la convenţia internaţionala care le reglementează)(R2).
In al treilea rând, se poate vorbi despre lipsa de calificare a personalului didactic. Intr-adevăr,în
România profesorii care predau in general aceasta disciplină nu au pregătirea necesară. De multe ori
fie nu sunt specializaţi pentru predarea culturii civice, fie nu au nici o specializare (în mediul rural). In
realitate cultura civică este de regulă o disciplină prin care se completează norma didactică(R3).
Cele două discipline ar trebui să joace un rol important, şi prin natura lor credem că pot să o
facă, şi în alte probleme ale societăţii cum ar fi prevenirea abandonului şcolar, scăderea numărului de
violenţe in mediul şcolar sau în societate, integrarea socială a persoanelor care se adaptează mai greu
(nu neapărat cele cu probleme psihice sau fizice), introducerea unui comportament civilizat în timpul
orelor de curs, inclusiv din partea profesorilor etc. Rolul culturii si educaţiei civice trebuie să devină
primordial şi în ceea ce priveşte “legăturile dintre şcoală şi comunitate,…, deoarece este un interes
firesc al unei comunităţi de a avea cetăţeni instruiţi şi educaţi, capabili să acţioneze responsabil şi

106
competent pentru binele personal şi pentru binele comunităţii (Andrei Marga, NOTIFICARE CU
PRIVIRE LA SCOPUL REFORMEI INVATAMÂNTULUI PREUNIVERSITAR).

Recomandări (R)
R1 Introducerea orelor de cultură civică şi in clasele a V-a şi a VI-a.
R2 Orientarea concursurilor şcolare la disciplina cultură civică spre problematica
studiată (drepturile omului) sau reintroducerea lecţiilor despre drepturile copiilor în
clasele a VII-a şi a VIII-a.
R3 1.Organizarea de cursuri pregătitoare obligatorii pentru cei care doresc sau sunt
obligaţi să predea cultura civică. Credem că aceste cursuri ar trebui organizate în
cadrul facultăţilor de profil (de exemplu, în Bucureşti la SNSPA sau la FSPA).
2.In anexa la O.M. nr. 3667/21.04.1999, referitoare la metodologia încadrării
personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul1999-2000, ca urmare a
aplicării noului Plan-Cadru în învăţământ la clasele I-XII(XIII), sunt stabilite
categoriile de absolventi de facultate care pot preda cultura civică: "Cultura civică
poate fi predată de absolvenţii facultăţilor de filosofie, filosofie-istorie, istorie, drept,
sociologie, ştiinte politice şi administrative în această ordine pentru prioritate." In
urma studierii listei de conţinuturi se poate ajunge însă la concluzia că lista de
priorităţi ar trebui să fie alta. Astfel, conţinuturile clasei aVII-a sunt sensibile la
următoarele abordări, în urmatoarele proporţii: sociologice 25%, filosofice 4%,
istorice 16%, juridice 52%, politice 84%. La clasa a VIII-a rezultatele sunt
următoarele: filosofice 43,3%, istorice 23,3%, sociologice 13,3%, juridice 46,6%,
politice 80%. Tinând cont de aceste proporţii recomandăm o regândire a priorităţilor
în ceea ce priveşte încadrarea profesorilor pentru orele de cultura civică, în ordinea
următoare: absolvenţii facultăţilor de ştiinţe politice si administrative, drept, filosofie,
sociologie, istorie.

Analiza programelor de la clasele a III-a şi a IV-a

Obiectivele cadru ale claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor din ciclul primar şi pot fi
atinse dacă sunt respectate prevederile programei. Obiectivele cadru au în vedere atât acumularea de
noţiuni noi, specifice domeniului civic, cât şi dezvoltarea interesului elevilor pentru participarea la
viaţa societăţii în care trăiesc. Obiectivele cadru au în vedere de asemenea şi dezvoltarea unor atitudini
civice, a caracterului tolerant, implicat chiar în rezolvarea problemelor celor din jur, a sentimentelor de
într-ajutorare socială, de respect. Prin obiectivele cadru se urmăreşte şi valorizarea propriei persoane
atât prin raportare la cei din jur, la normele sociale, cât şi la propria persoană.
Prin noul curriculum se poate observa că, în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, nu s-a
dorit o supraîncarcare a elevilor din punct de vedere cognitiv şi s-a reuşit echilibrarea balanţei dintre
acesta si dezvoltarea abilităţilor practice, participative
Prin obiectivele cadru se urmareşte schimbarea atitudinii elevilor. Aceştia nu mai trebuie doar sa
reproducă anumite noţiuni învăţate, ci pot şi trebuie să-şi exprime părerea în legătură cu temele
abordate, să-şi formeze opiniile prin confruntarea de idei, prin interacţiunea cu ideile colegilor lor.
Din păcate, deşi obiectivele cadru sunt foarte generoase şi îşi propun relizarea unui tip de
comportament absolut necesar unei societăţi democratice, există câteva neclarităţi in ceea ce priveşte
legătura dintre ele obiectivele de referinţă şi dintre ele şi conţinuturi.
Obiectivul cadru numarul 2 prevede “cunoaşterea si respectarea drepturilor copilului, a
normelor de comportare”. Primul obiectiv de referinţă al acestui obiectiv cadru este, la clasa a treia,
“să identifice drepturile universale ale copilului”. Conţinuturile de la aceeaşi clasă nu aduc in discuţie,
in mod distinct, drepturile copilului. Acestea ar putea fi urmarite doar prin raportarea anumitor
conţinuturi la ele. Autorii de manuale si invăţătorii ar putea să le aducă in discuţie, însă programa nu
face decât o referire vagă la acestea (în conţinutul III.2, “Reguli ale grupului; drepturi şi îndatoriri în
cadrul grupului”)(R1).

107
 Obiectivul cadru 3, “Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale”, are ca ultim obiectiv de referinţă “să dovedească dorinţa de participare la activitatea unor
grupuri”. Acest obiectiv de referinţă cred că are un grad de generalitate prea mare. Copiii, intr-o
proportie foarte mare, manifestă interes pentru participare la diferite grupuri (familial, de prieteni etc)
fără a fi nevoie de intervenţia şcolii(R2).
Considerăm că, atât la clasa a III-a, căt şi la clasa a IV-a, obiectivele de referinţă sunt în
concordanţă, cu menţiunile de mai sus, cu obiectivele cadru. Ele sunt esenţiale în atingerea
obiectivelor cadru prevăzute. Obiectivele de referinţă sunt în concordanţă, de asemenea, cu gradul de
dezvoltare intelectuală, psihică etc al elevilor din aceste clase. Toate obiectivele de referinţă pot fi
atinse, fără a conduce la o supraîncarcare a elevilor. Din contră, ele se referă la un bagaj de cunoştinţe
şi practici minimal, indispensabil cetăţeanului responsabil care trăieşte într-un regim democratic.
Obiectivele de referinţă sunt formulate in termeni specifici disciplinei, nu lasă loc ambiguităţilor sau
interpretărilor diferite.
In clasa a IV-a sunt reluate unele dintre obiectvele de referinţă din anul precedent în scopul
aprofundării celor învăţate şi a dezvoltării abiliţătilor practice necesare domeniului civic. In clasa a IV-
a creşte gradul de complexitate al obiectivelor de referinţă. De exemplu, in clasa a III-a la obiectivul
cadru 4, “Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor
personale in ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte”, obiectivele de referinţă erau
“să formuleze enunţuri simple pro si contra în soluţionarea unor dileme” şi “să descrie acţiuni care
necesită luarea unor decizii si exprimarea unor opinii”(facultativ). In clasa a IV-a obiectivele de
referinţă sunt “să compare in termeni simpli informaţiile necesare luării unor decizii” şi “să formuleze
şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic”(facultativ). Se poate
observa că se face trecerea de la simple enunţuri şi luări de poziţie la compararea alternativelor, la
adoptarea celei mai bune soluţii şi la implicarea directă a elevului în treburile comunităţii prin
adoptarea unei poziţii in domeniul civic.
Pentru a evita supraîncarcarea elevilor programa cred ca exagerează uneori prin faptul că
tratează ca facultative anumite obiective de referinţă(R3).
Activităţile de învatare sunt diferite şi răspund posibilităţilor şi nevoilor diverselor categorii de
elevi. Activităţile de învăţare ţin cont de gradul de dezvoltare intelectuală al elevilor. Ele nu necesită
un efort intelectual deosebit şi sunt accesibile majorităţii elevilor.
Activităţile de învăţare răspund metodologiei didactice moderne. Elevii sunt încurajati să
lucreze independent atât la clasa a III-a, cât şi la clasa a IV-a. Sunt folosite, de exemplu, discuţiile pe
grupuri, folosirea imaginaţiei pentru rezolvarea unor situaţii de grup etc. Din păcate, nu sunt
recomandate şi mijloace tehnice moderne cum ar fi internetul, computerul, video-player-ul etc.
Probabil că autorii programei, gândindu-se la situaţia materială a şcolilor româneşti, nu au mai dorit să
introducă mijloace tehnice imposibil de folosit.
Activităţile de învatare nu fac referire explicită la tratarea diferenţiată a elevilor, însă aceasta
poate fi dedusă uneori. De exemplu, jocurile de rol pe teme date pot fi efectuate în funcţie de
capacitatea intelectuală şi interesul manifestat de elevi. In acelaşi mod pot fi adaptate aproape toate
celelalte activităţi de învăţare.
In ceea ce priveşte conţinuturile învăţarii se poate observa că, în general, acestea sunt bine
articulate, riguroase din punct de vedere ştiinţific şi importante pentru crearea comportamentului civic
responsabil.
Programa de clasa a III-a porneşte de la cunoştinţele despre propria persoană pentru a ajunge la
informaţii despre cei din jur şi despre grupurile sociale. Acceptarea celorlalţi porneşte de la
caracteristicile pe care le are o persoană, inclusiv cele cu nevoi speciale. Trăsăturile morale sunt
accentuate printr-o serie de antiteze, cum ar fi bunătate/răutate, curaj/frica, sinceritate/miciuna,
respect/lipsa de respect. Exista însa şi o ambiguitate care poate “deruta” elevii, dacă este păstrată şi în
manuale sau în orele de curs concepute de învăţători. Printre trasăturile morale (norme ale societăţii)
este introdusă şi antiteza încredere in sine/ lipsa de încredere, care este mai degrabă o trasatură
psihică(R4).
In cel de-a doua unitate de conţinut, “Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele”, sunt tratate
legăturile dintre oameni şi lucruri (incluzând proprietatea) şi dintre oameni şi animale şi plante,

108
urmărindu-se crearea comportamentului responsabil faţă de lumea înconjurătoare, cu atât mai
important în lumea contemporană, ingrijorată de problemele ecologice.
Problema pe care am remarcat-o în legatură cu aceste prime două unităţi de conţinut, este că,
deşi deţin partea cea mai importantă din conţinuturi, totuşi nu se regăsesc în obiectivele cadru
menţionate explicit, cu exceptia unuia dintre acestea (nr. 2, “Cunoaşterea şi respectarea drepturilor
copilului, a normelor de comportare”)(R5).
Ultima unitate de conţinut, referitoare la grupurile sociale, aduce în discuţie grupurile cele mai
important din viaţa unui copil aflat la această virsta: familia, grupul de joacă, de învăţare, religios(*).
De asemenea, se are în vedere tratarea responsabilităţilor şi a drepturilor pe care o persoana le are în
grupul de care aparţine.
Conţinuturile clasei a IV-a continuă prezentarea relaţiilor dintre persoane în cadrul diferitelor
grupuri. Elevii au posibilitatea să acumuleze noi cunoştinţe despre grupurile sociale, despre relaţiile
care există în cadrul acestora, despre situaţiile cu care se pot confrunta grupurile. De asemenea, elevii
învată despre drepturile pe care le au la această vârstă, ca fundament al relaţiilor dintre ei şi celelate
persoane.
In unităţile de conţinut 2 şi 3 programa tratează grupurile mari cum ar fi comunitatea locală,
naţiunea, comunitatea internaţionala şi statul.
Conţinuturile clasei a IV-a ni se par a fi în deplină concordanţă cu obiectivele cadru, lipsind
ambiguităţile menţionate pentru clasa a III-a.
Intre conţinuturile clasei a III-a şi a IV-a se poate observa că există o succesiune logică în
acumularea noţiunilor, plecându-se de la particular pentru a se ajunge la tipuri de societăţi mari, cum
sunt statele.
Conţinuturile învăţarii incearcă să valorizeze diferenţele dintre oameni, să conducă la crearea
unui spirit tolerant, inclusiv faţă de persoanele cu nevoi speciale sau cu probleme materiale.
Problemele puse in discuţie de conţinuturi au o valoare deosebită pentru viaţa cotidiană a elevilor,
făcând referire mai ales la probleme cu care aceştia se întâlnesc în fiecare zi. Dozarea raţională a
încărcăturii de informaţii nu face decât să contibuie la mai buna receptarea a mesajului prevăzut de
aceste conţinuturi.
Conţinuturile obligatorii din programa claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor de
această vârstă. Unele dintre conţinuturile facultative au un grad mai ridicat de dificultate, cum ar fi la
clasa a IV-a naţiunea şi comunitatea internaţională sau la clasa a III-a simbolistica reprezentată de
animale şi plante sau “Despre animale şi plante: simt, gândesc, comunică, au obiceiuri, imaginează,
sunt persoane?”. In rest, toate celelalte conţinuturi ni se par accesibile oricărui elev.
Multe dintre conţinuturi abordează o viziune pluridisciplinară. Elevii sunt încurarjati să
folosească noţiunile învăţate la alte discipline, legându-le intre ele şi având in final posibilitatea să
formeze un întreg pe care să-l raporteze la legătura dintre om şi mediul înconjurător si la cel social.
Astfel de conţinuturi sunt cele despre animale şi plante, despre corpul uman sau despre grupul religios
(clasa a III-a) care pot face legătura cu ştiintele naturii, religia. Prin anumite conţinuturi sunt enunţate
anumite teme care vor face obiectul de studiu şi al geografiei şi istoriei în clasa a IV-a. Astfel,
conţinuturile desprre animale şi plante sunt reluate la geografie (“Protecţia şi conservarea mediului”)
sau cel despre familie îşi va găsi o abordare istorică la disciplina de specialitate (“Din trecutul
familiei”). In clasa a IV-a este pastrată aceeaşi viziune pluri şi interdisciplinară. De exemplu,
continutul despre organizarea statală a societăţii se completează la istorie printr-o abordare specifică
(“De la cnezate la voievodate şi state”) sau conţinutul despre comunitatea locală se va completa cu cel
de la geografie (“Oameni şi locuri; aşezari umane”).
Tinând cont de specificul disciplinei şi de abordările pe care le are, programa de educaţie civică
evită prezentarea unor date factuale, istorice etc. Acestea pot fi urmărite doar cu ajutorul altor
discipline.
Standardele de performanţă sunt câte două pentru fiecare obiectiv cadru. Ele explică ce anume
se aşteaptă de la elevi la terminarea fiecărui ciclu de studii. Insă, aceste aşteptări pot suferi din cauza
formulărilor ambigue ale unor standarde de performanţă sau a lipsei de explicaţii privind minimul şi
maximul care se aşteaptă de la un elev(R6).

109
Recomandări(R)
R1 Trebuie să se introducă unul sau mai multe conţinuturi care se referă în mod
direct la problematica drepturilor copilului.
R2 Fie obiectivul de referinţă trebuie să se adreseze numai anumitor elevi
(probabil, in general, din şcoli speciale), fie trebuie să se delimiteze mai clar
grupurile în care se doreşte ca elevii să fie activi şi să manifeste dorinţa de
participare (de exemplu, la grupul şcolar).
R3 In cazul obiectivelor desrise mai sus, credem că obiectivul de referinţă 4.2 de la
clasa a IV-a, “să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii
cu conţinut civic”, ar fi putut să fie tratat ca obiectiv obligatoriu, datorită referirii
explicite la domeniul civic si importanţei sale pentru dezvoltarea spiritului cetăţenesc
responsabil, implicat in problemele comunităţii. La aceeaşi clasă, obiectivul de
referinţă 1.3., “să-şi exprime oral sau în scris, în cuvinte proprii, un punct de vedere
personal cu privire la comportamentul civic în diferite situatii”, ar trebui să fie
obligatoriu, pentru că se refera la dezvoltarea spiritului critic în ceea ce priveşte
problemele societăţii în care trăim. Acest obiectiv de referinţă atinge tocmai latura
aplicativă şi nu poate fi ocolit sau înlocuit de celelate două obiective de referinţă, “să
recunoască şi să folosească termeni specifici disciplinelor sociale” şi “să-şi dezvolte
vocabularul, utilizând corect concepte specifice educaţiei civice”.
R4 Dacă se doreşte păstrarea antitezei încredere/ lipsa de încredere în sine,
trebuie să fie introdusă intr-un alt conţinut, putând constitui chiar un conţinut
aparte, de sine stătător.
R5 Poate fi introdus un nou obiectiv cadru specific, cum ar fi “cunoaşterea
legăturii dintre om şi societatea în care traieşte” sau “cunoaşterea persoanei
umane prin raportare la trăsăturile specifice şi la cei din jur”.
R6 Reformularea standardului de performanţă S1,”Utilizarea corectă a
termenilor limbajului specific culturii civice”, care conduce, în forma actuală,
la concluzia că un elev ar trebui să ştie toţi termenii utilizaţi în domeniul civic.
De asemenea, trebuie oferite nişte explicaţii cu privire la standardele minime
şi maxime, fie chiar în programă, fie într-un ghid auxiliar.

Analiza programelor claselor a VII-a şi a VIII-a:

Considerăm că noile programe îşi propun dezvoltarea conştiinţei cetăţeneşti prin discutarea a
două concepte care se imbină şi nu pot fi disociate: drepturile pe care le are cetăţeanul şi
responsabilităţile acestuia într-o societate democratică.
In ceea ce priveşte drepturile cetăţeanului şi drepturile omului, programele încearcă să ofere o
gamă largă a acestora. Sunt aduse în discuţie drepturile civile, politice, economice, sunt explicate
limitările care trebuie aduse puterii statale, diferenţele dintre administraţia centrală şi cea locală, modul
în care cetăţenii îşi pot exprima nemulţumirea faţă de actele guvernamentale de la alegeri, greve şi
până la nesupunerea civilă etc. Practica pedagogică ne arată că, de foarte multe ori, elevii se arată mai
interesaţi de probleme care îi privesc direct la aceastâ vârstă(13-15 ani) şi mai puţin de drepturi
abstracte, promisiuni despre viaţa cetăţenească etc. Astfel, ei se implică mai mult în procesul didactic
atunci când sunt amintite drepturile pe care le au la această vârstă, modalităţile prin care pot cere
respectarea lor, măsurile concrete care sunt luate pentru a-i apăra, diferenţele sociale şi economice care
apar in mediul şcolar (R1).
Cel de-al doilea obiectiv major, asimilarea responsabilităţilor specifice unui regim politic
democratic, poate fi şi el ajustat în vederea mai bunei sale receptări. In prezent, programele şcolare nu
oferă un punct de plecare eficace în această chestiune. De exemplu, dacă, în ceea ce priveşte obligaţiile
pe care le au angajatorii sau statul în problema drepturilor persoanelor care muncesc, le putem găsi
detaliate, din păcate, responsabilităţile angajaţilor nu sunt decât vag amintite. Nu se inţelege foarte clar
dacă eficacitatea economică reprezintă noul model al societăţii româneşti, sau, din contră, s-a rămas la
110
vechiul principiu “noi ne facem că muncim, ei se fac că ne platesc”. Sunt aprofundate probleme cum
ar fi aspectele morale legate de proprietatea privată, forme de dreptate şi nedreptate etc, însă accentul
nu este pus pe legătura dintre regimul democratic şi existenta economiei de piată, cu toate
responsabilităţile pe care le implică aceasta(R2).
Tot practica pedagogică ne-a arătat că elevii asimilează mai bine cunoştinţele despre viaţa intr-o
societate democratică atunci când pot face comparaţii, iar atitudinile defetiste induse de problemele
socio-economice contemporane sunt reduse la un nivel minim(R3).
Obiectivele-cadru nu pot fi, uneori, atinse din cauza faptului că anumite obiective de referinţă
nu sunt semnificative decât într-o mică măsura. De exemplu, un obiectiv-cadru este: “Dezvoltarea
capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării
pozitive a diferenţelor”; iar obiectivul de referinţă: “să organizeze într-un discurs scris sau oral
informaţiile extrase din mass-media”. Acceptarea pluralismului, a diferenţelor cere însă mai mult decât
un discurs fie el scris sau oral despre informaţii oferite de mass-media. Acest obiectiv cere discuţii cu
cei din jur, identificarea problemei la nivelul comunităţii, observarea atitudinii celor din jur, inclusiv
părinţi, rude şi prieteni, cât şi critica tratamentului discriminatoriu acolo unde este el observat.
Studierea mijloacelor de informare nu poate fi realizată fără ajutorul profesorului, scazând gradul de
participare. Elevul trebuie să se simtă parte a comunităţii lui, trebuie să înteleagă că poate să facă ceva
şi să i se dea posibilitatea de a face într-adevăr. Obiectivul-cadru sus-amintit poate şi trebuie să fie însă
contopit - aspect ce ar fi bine să fie specificat in ghidurile de utilizare ale programei, care lipsesc în
acest moment- cu următorul vizând “manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”
şi cu obiectivele de referinţă ale acestuia: “să manifeste respect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi”
şi cel opţional “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să identifice conflicte valorice
din societate şi modalităţile de soluţionare ale acestora”. Se impun, însă, două observaţii. In primul
rând, lipsa de realism în evaluare a primului obiectiv de referinţă. Cine poate măsura sau măcar
observa existenţa sau absenţa respectului şi a bunei-cuviinţe în afara orelor de curs? Profesorul poate
cel mult să le recomande, să le explice importanţa, să ofere o lista de consecinţe negative. In al doilea
rând, cel de-al doilea obiectiv de referinţă nu este decât opţional şi, oricum, nu poate fi atins dacă nu
există în prealabil o discuţie deschisă, fără prejudecăţi despre diferenţele dintre oameni, despre
atitudinile bazate pe discriminări de rasă, religie, orientare sexuala etc proprii societăţii româneşti, o
discuţie care să aibă ca punct de plecare, eventual, propriile defecte, micile obiceiuri care ar putea să
devină supărătoare pentru cei din jur. Recunoscând propriile neajunsuri, elevul poate fi orientat şi spre
acceptarea defectelor pe care le au cei din jur sau a particularităţilor de orice natură(R4).
Obiectivele-cadru 3 si 4, “Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în
condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor” şi “Manifestarea unor atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”, urmăresc de fapt acelaşi lucru: acceptarea celorlalţi şi
respectarea opiniilor, ideilor şi persoanelor diferite. Singurul punct care le diferenţiază provine din
atitudinea faţă de sine, prevazută de obiectivul-cadru 4. Asemănarea celor două obiective conduce şi la
asemănarea obiectivelor de referinţă, soluţia găsită de programă fiind completarea obiectivelor de
referinţă ale obiectivului-cadru 3 cu cele de la numărul 4.
Obiectivele de referinţă prevăzute de programele de la clasele a VII-a şi a VIII-a sunt foarte
importante pentru formarea cetaţenească. Unele dintre ele se completează (ca în cazul de mai sus),
altele au o valoare de sine stătătoare şi nu ar fi putut să fie omise. Din contră, s-ar fi putut adăuga noi
obiective de referinţă(R5).
Obiectivele de referinţă ale clasei a VII-a sunt completate, aprofundate în clasa a VIII-a. Deşi
sunt multiplicate obiectivele de referinţă de la clasa a VII-a, nu se poate vorbi în clasa a VIII-a de o
supraabundenţă a obiectivelor de referinţă, ca de altfel şi pentru anul precedent. Obiectivele de
referinţă sunt accesibile şi reprezintă un minim necesar,care trebuie să fie atins de orice elev. Nu
considerăm că ar trebui să se efectueze redistibuiri în succesiunea obiectivelor pe ani de studiu.
Obiectivele de referinţă vizează atât acumularea de cunoştinte teoretice, cât şi practice, au în
vedere dezvoltarea abilităţilor creative şi a abilitatilor cetăţeneşti.
In afară de obiectivele de referinţă obligatorii există şi unele facultative care nu fac decât să le
completeze pe primele(R6).
Atât prin obiectivele de referinţă, cât şi prin activităţile de învăţare recomandate se urmareşte
dezvoltarea gândirii critice. Raportul obiective formative - informative este echilibrat, fiind urmarite
ambele categorii de obiective.
111
 Obiectivele de referinţă se articulează coerent ,pe orizontală la nivelul fiecarui an de studiu.
Astfel, în clasa a VII-a, se incepe de la însuşirea termenilor şi conceptelor din domeniul culturii civice
pentru a se ajunge la obiective care vizează dezvoltarea abilităţilor practice, cum ar fi negocierea
drepturilor şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală. In clasa a VIII-a se începe cu utilizarea corectă
a limbajului de specialitate ajungându-se la manifetarea interesului faţă de problemele concrete ale
comunităţii.
In fiecare din cei doi ani de studiu sunt reluate aceleaşi obiective-cadru, însă în clasa a VIII-a,
pe baza informaţiilor din anii precedenţi, se trece la realizarea altor obiective de referinţă, obervându-
se coerenţa pe verticală a obiectivelor de referinţă.
Activităţile de învăţare prevăzute în programele claselor a VII-a şi a VIII-a lasă un mare grad
de independenţa muncii elevilor, fiind prevăzute alcătuirea de portofolii, realizarea anchetelor, a
sondajelor, a investigaţiilor individuale, a articolelor de presa originale. Elevii sunt încurajati să se
implice în treburile comunităţii lor, la un nivel imaginativ, prin propunerea şi rezolvarea unor
probleme concrete ale acesteia.. Sunt prevăzute de asemenea rezolvarea unor aplicaţii, rebusuri, liste
de termeni care cer intervenţia profesorului şi orientarea elevilor de către acesta pentru aflarea
răspunsurilor corecte. Simulările, studiile de caz care cer cunoştinţe teoretice şi imaginaţie, reprezintă
un alt mod de stimulare a interesului copiilor, fiind prevazute în programă(R7).
Gradul de achiziţii minime este prevăzut satisfăcător în programele claselor a VII-a şi a VIII-a
şi este în concordanţă cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute.
Lista de conţinuturi ale programei de clasa a VII-a pentru disciplina “Cultură civică” doreşte
să introducă elevul, pe baza cunoştinţelor deja acumulate în clasele a III-a şi a IV-a, în problematica
regimurilor politice democratice. Se are în vedere explicarea importanţei fiinţei umane, ca individ unic
şi ca parte a comunităţii în care traieşte (natională şi internaţioanală). Sunt explicate competenţele
organelor publice din România, orientare politică a ţării noastre pe plan internaţional, avându-se în
vedere şi pregătirea elevilor ca viitori cetăţeni ai Europei si ai lumii democratice, cât şi modalităţile
prin care indivizii îşi pot exprima nemulţumirile, dorinţele, părerile într-un mod democratic(prin mass-
media, prin vot sau prin acţiuni cetăţeneşti organizate, cum ar fi ONG-urile). Insă pot fi observate şi
unele neclarităţi care conduc adesea la tratarea în mod cu totul diferit a unor probleme de către
diversele mauale alternative(R8).
Tematica drepturilor omului este menţionată în programă, însă nu sunt descrise modalităţile de
aprofundare ale acestei probleme. In consecinţă, anumite manuale s-ar putea să acorde sau chiar
acordă un loc lipsit de importanţă acestei problematici. Se impune însă a observa că unele dintre ele au
reuşit să găsească o modalitate de tratare mai aprofundată prin reluarea pe parcursul întregului an de
studiu a drepturilor omului(R9).
Principiul separării puterilor în stat îşi gaseşte în programă un loc în conţinutul care tratează şi
principiile democratice. Insă, până se ajunge la acest conţnut propgrama tratează problematici ca
regimurile politice, teorii despre stat etc, care ar fi mult mai bie înţelese dacă s-ar porni tocmai de la
acest principiu fundamental pentru un regim politic democratic(R10 + R11).
Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia publică”,
“societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a exista o succesiune logică.
In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este amintit atunci când se vorbeşte despre
societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice
punct de vedere, chiar istoric, partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de
exemplu.
Singura referinţă referitoare, din programele de cultură civică de la clasele a VII-a şi a VIII-a,,
la Uniunea Europeană şi la integrarea României în structurile euro-atlantice se găseşte într-un conţinut
din clasa a VII-a, deşi prin ORDINUL nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de
studii europene si a studiilor europene in scoli, licee, universitati se hotăra că “începand cu anul
scolar si academic 2000 - 2001 in scoli, licee si universitati, precum si in celelalte unitati din reteaua
Ministerului Educatiei Nationale, se trece sistematic la predarea si dezbaterea de probleme ale
istoriei, constructiei si extinderii Uniunii Europene si ale integrarii Romaniei in Uniunea
Europeana”. Acest lucru s-ar putea realiza “in cadrul aplicarii Noului Curriculum National (1998)
al scolilor si liceelor, la discipline precum Educatia civica, Economie, Filosofie, Istorie etc…”.(R13)

112
 Lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandă o serie de subiecte cu mare
importanţă în crearea comportamentului democratic şi în cunoaşterea funcţionării regimului
democratic. Sunt promovate valorile democratice care asigură funcţionarea societăţii şi crează
comportamentul tolerant şi non-discriminatoriu. Conţinuturile clasei a VIII-a sunt in concordanţă cu
obiectivele cadru prevăzute de programă. Programa evită supraîncărcarea cu informaţii pe fiecare
unitate de instruire şi se rezumă la tratarea aspectelor cele mai importante ale tematicilor alese. Există
şi conţinuturi facultative care oferă şansa elevilor interesaţi sau mai bine pregatiţi, atât să acumuleze
informaţii noi, cât şi să le aprofundeze pe cele prevăzute de conţinuturile obligatorii. Conţinuturile
răspund necesităţilor elevilor de a cunoaşte şi de a exersa practicile regimului politic democratic.
Conţinuturile au în mare parte un caracter general care se poate presupune ca îi va orienta pe
unii elevi spre aflarea informaţiilor suplimentare. Abordările pot fi facute în general dintr-o
perspectivă multidisciplinară. Conţinuturi precum patriotismul, proprietatea, egalitatea etc sunt
sensibile la abordări istorice, politice, sociale, economice, geografice, chiar biologice.
Marea problema a conţinuturilor provine, aşa cum am arătat şi la clasa a VII-a, din faptul că
absenţa disciplinei la clasele a V-a si a VI-a conduce la o mare încărcătură cantitativă de informaţii, de
subiecte abordate în celelate doua clase gimnaziale, a VII-a si a VIII-a, şi astfel nu există posibilitatea
de a trata in amănunţime măcar unele dintre acestea.
Conţinuturile clasei a VIII-a reiau la un alt nivel cunoştinţele acumulate în anii anteriori. Există
astfel o continuitate şi se realizează acumularea succesivă de informaţii de la an la an.
In ceea ce priveşte caracterul ştiinţific al conţinuturilor trebuie facută cel puţin o observaţie.
Conţinutul 1.c se referă doar la tratarea autorităţii în regimurile democratice şi totalitare(R12).
Standardele curriculare de performanţă ale programei claselor a VII-a şi a VIII-a sunt clar
formulate, inteligibile şi posibil de atins, însă suferă, ca şi cel din ciclul primar, din cauza neexplicării
concrete a minimului şi maximului care pot fi atinse de elevi.

Recomandări
R1 Accentuarea problematicii drepturilor copilului, care în programe nu este
amintită, înainte de a se trece la explicarea drepturilor omului. Procesul trebuie să fie
gradual, pornindu-se de la ceea ce au ei în prezent, ajungându-se apoi la ceea ce vor
trebui să aibă. Este adevărat că drepturile copilului au fost studiate în clasa a IV-a,
însă perioada de întrerupere care se interpune (clasele V si VI), cât şi faptul că în
clasele primare elevii au un grad de întelegere mai scăzut, ne face să considerăm că
tematica de mai sus ar trebui reluată, măcar recapitulativ, şi la gimnaziu. De
asemenea, trebuie avute in vedere modalităţile de implicare specifice vârstei (consilii
ale copiilor, ONG-uri care aceptă voluntariatul lor etc). Atât timp cât nu pot aplica
ceea ce învaţă, informaţiile riscă să dispară din memorie până în momentul în care le-
ar putea folosi în mod efectiv. Astfel, toţi elevii ar trebui implicaţi în activităţi care să
promoveze şi să demonstreze cetăţenia, serviciul in folosul comunităţii şi
responsabilitatea personală. In scopul evaluării capacităţilor participative, elevii
trebuie să aibă posibilitatea să participe la viaţa socială şi să interacţioneze cu acele
persoane din comunitatea lor care vor să îi lase să exerseze aceste abilităţi. In acelaşi
scop ar trebui prevăzute în programa activităţi de învăţare cum ar fi crearea de
asociaţii ale copiilor în care aceştia să poată discuta problemele specifice vârstei lor,
concluziile la care ajung şi modul în care le comunică persoanelor adulte implicate.
R2 Obiectivul de referinţă ar trebui să fie asimilarea acestei legături, iar, odată
învăţată, s-ar putea trece la explicarea modalităţilor în care cetăţenii se pot apăra de
abuzuri (nu se poate începe însă cu explicarea acestora). Mai ales în clasa a VIII-a ar
trebui ca acest obiectiv să fie urmărit pe parcursul întregului an şcolar, altfel
putându-se ajunge la concluzia că economia de piaţă nu este totuşi tipul de dorit într-
o anumită societate.
R3 In acest sens, trebuie introduse printre obiectivele de referinţă, atât la clasa a VII-
a, cât şi la clasa a VIII-a, distincţia, deosebirile dintre un regim democratic şi unul
totalitar sau autoritar.

113
 R4 Tinând cont de scopul general al acestei discipline, crearea comportamentului
civic, credem că trebuie prevăzute şi activităţi practice, vizând eliminarea
discriminărilor prin cunoaşterea reală a problemelor, cum ar fi întilniri cu persoane
cu anumite handicapuri fizice sau cu alţi copii instituţionalizaţi. Iar pentru crearea
spiritului civic nu ar fi lipsite de importanţă acţiunile vizând îngrijirea bunurilor
comunităţii, de exemplu a parcurilor.
R5 La obiectivul-cadru 3 sau 4, pot fi adăugate ca obiective de referinţă şi:
- să definească discriminarea, apreciind însă diferenţele dintre oameni.
- să evite stereotipurile şi discriminările de limbaj sau practice;
De asemenea în cadrul obiectivului-cadru 2, “Cunoaşterea valorilor fundamentale ale
democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului”, sau într-unul nou
care să se refere la acceptarea diferenţelor culturale şi cunoaşterea comunităţii
internaţionale, pot fi adăugate (la clasa a VII-a sau a VIII-a), măcar sub formă
facultativă:
- să recunoască diferenţele naţionale şi statale;
- să definească comunitatea internaţionala şi europeană, locul ţării noastre în
lume, importanţa integrării euro-atlantice;
- să identifice diferenţele dintre local, naţional şi internaţional;
- să deosebească regimul democratic de alt tip de regim politic
R6 Suntem de părere, însă, că toate obiectivele facultative pot să fie obligatorii,
deoarece nu ar incărca capacitatea de asimilare a copiilor şi toate sunt esenţiale
pentru o societate democratică. Nu credem că doar unii dintre elevi ar trebui să
reuşească, de exemplu, “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să
identifice conflicte valorice din societate şi modalităţile de soluţionare a
acestora”(clasa a VII-a).
R7 Printre exemplele de activităţi de învăţare trebuiei menţionate şi modalităţile de
organizare ale copiilor şi încurajarea acestora în acest sens. Viitorul cetăţean trebuie
să inveţe din şcoală drepturile şi responsabilităţile pe care le are, iar
responsabilitatea nu poate fi deprinsă dacă nu ai cum să o foloseşti.
Credem că ar trebui prevăzute în programă si alte activităţi de învăţare moderne, cum
ar fi de exemplu crearea propriei ore de curs de către elevi.
R8 Pentru a nu exista diferenţe de fond, ci doar de formă, trebuie specificate în
programa de clasa a VII-a, aspectele care trebuie luate în considerare atunci când
este tratată, de exemplu, problema demnităţii şi unicităţii persoanei umane: pe plan
moral, filosofic, juridic şi chiar economic.
Trebuie prevazută în programă perspectiva din care vor fitratate grupurile sociale
(istorică, juridică, sociologică etc). De asemenea, trebuie introduse abordări practice
din punctul de vedere al societăţii româneşti de astăzi (de exemplu, dezbateri pe
marginea existenţei şi influenţei exercitată de “grupurile de cartier”, “brigăzi” etc).
In ceea ce priveşte familia trebuie specificat în programă rolul pe care îl are
familia contemporană, deosebirile dintre familia românească tradiţională şi
noile tipuri de familie care apar, pentru a nu exista o diferenţă foarte mare
între maniera în care este tratată familia în unele manuale(coparticiparea la
luarea deciziei, egalitatea rolulilor) şi experienţa, de multe ori traumatizantă,
traită acasă, între drepturile copilului recunoscute de o societate democratică
şi absenţa acestora în fata autorităţii paterne sau , citeodată, materne. Ar
trebui insistat, chiar in programă, pe legătura dintre drepturile abstracte ale
copilului şi modalităţile concrete de acţiune ale acestuia atunci când se simte

114
 ameninţat sau este victima unui abuz de orice fel. De asemenea, tot în ceea ce
priveşte această problematică, trebuie introduse informaţii legate de
discriminările bazate pe sex. Familia traditional-patriarhală românească,
trebuie pusă în discuţie prin comparaţie cu tipuri de familii din alte regiuni
geografice ale lumii.
Condamnarea stereotipurilor, de cele mai multe ori bazate pe gen, nu este tratată în
programa. Un alt tip de discriminare, cea rasială, nu îşi gaseşte locul cuvenit în
programă, deşi societatea românească se confruntă cu astfel de probleme. Toate
aceste discriminări trebuie să fie tratate în programă în conţinuturi noi.
R9 Programele claselor a VII-a şi a VIII-a trebuiei să reintroducă problematica
drepturilor copilului tratată în ciclul primar.Considerăm că abordarea unor drepturi
de care urmează să se bucure o persoană, este interesantă, însă mult mai atractivă ar
fi reluarea drepturilor de care beneficiază în acest moment.
R10 Principiul separării puterilor în stat trebuie să reprezinte punctul de plecare în
discuţia despre regimuri politice. De aceea, recomandăm ca acesta să se constituie în
primul conţinut din unitatea de conţinuturi referitoare la constituţionalism şi regimuri
politice.
R11 Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia
publică”, “societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a
exista o succesiune logică. In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este
amintit atunci când se vorbeşte despre societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat
abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice punct de vedere, chiar istoric,
partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de exemplu.
R12 Trebuie introdus şi regimul autoritar, ţinând cont de larga sa raspândire în lume
în secolul XX.
R13 Introducerea mai multor conţinuturi referitoare la Uniunea Europeană şi la
integrarea euro-atlantică a României în concordanţă cu ORDINUL nr.
3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene şi a studiilor
europene în şcoli, licee, universităţi, dar şi în conformitate cu noua orientare politică
a ţării noastre.

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a III-a

Pezentarea grafică este, în general, atractivă. Uneori, însă, se împiedică receptarea unor mesaje
sau chiar rezolvare unor exerciţii, datorită graficii neadecvate. De exemplu, în lecţia “Prevenirea
accidentelor acasă şi pe stradă”(ALL) există un exerciţiu care face apel la recunoaşterea unor obiecte
dintr-un desen. Rezolvarea se dovedeşte aproape imposibilă deoarece cel puţin 2 dintre obiecte pot fi
cu greu recunoscute (noi nu am reuşit!).
Manualele sunt în mare parte în concordanţă cu prevederile programei din punctul de vedere al
conţinuturilor. Partea din manuale care suferă totuşi la acest capitol se intilneşte la lecţiile despre
grupurile sociale.Nu toate grupurile sociale beneficiază de o prezentare egală ca importanţă cu a
celorlalte. Cel care are parte de o atenţie mai mare este grupul religios (prezentat, însă, câteodată într-
un mod negativ).
Având în vedere că grupul de joacă, grupul religios, chiar grupul de învăţare nu sunt tratate într-
un mod adecvat nu se va putea atinge nici obiectivul de referinţă 3.4, “să dovedească dorinţa de
participare la activitatea unor grupuri”..
In ceea ce priveşte activităţile de învăţare acestea sunt în general adaptate vârstei elevilor, fiind
in acelaşi timp interesante. Există, totuşi, în manuale şi exerciţii care depăşesc gradul de dificultate
recomandabil la clasa a III-a. De exemplu: ”Comentaţi textul următor: <<Omul nu este decât o trestie,
cea mai slabă din natură, dar este o trestie gânditoare>>(Pascal - <<Cugetări>>)”(ARI Press).
Apar în manuale şi unele stereotipii de limbaj, cum ar fi“Dacă tăceai, filosof rămâneai!” (ARI
Press) sau prezentări de situaţii cu un caracter exemplar discutabil: situatii istorice care pun în discuţîe

115
şi valorizează un anumit tip de eroism (vezi povestea despre Decebal, în care sinuciderea este forma
finală a eroismului, în manualul ARI Press).

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a IV-a,

Manualele respectă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute de programă.
Pezentarea grafică este bună, uneori chiar excelentă (Humanitas).
Prezentarea conţinuturilor este facută într-o manieră care lasă elevilor posibilitatea de a ajunge
ei înşişi la nişte concluzii, pe baza dezbaterilor problematizante.
Este de remarcat faptul că, deşi în manualul editurii Humanitas se pun în discuţie termeni şi
concepte destul de dificile, autorii reuşesc să ofere definiţii clare, simple şi usor de înţeles pentru un
elev din clasa a patra (de exemplu, sunt mentionate concepte ca stat de drept, administratie publica,
autonomie locala etc).
Activităţile de învăţare sunt cuprinse în mare parte în corpul lecţiilor şi încurajează elevii spre
munca independentă, spre adoptarea unei opinii, dar şi spre lucrul in echipă.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VII-a

In note introductive manualele au explicaţii privind concepţia care a stat la baza alcătuirii lor.
Conţinuturile sunt într-o mare măsură argumentate ştiinţific şi accesibile elevilor. Acurateţea
ştiinţifica are însă de suferit în ceea ce priveşte partea juridică a lecţiilor despre constituţionalism,
autorităţile statului român etc. Pentru a evita imperfecţiunile, recomandăm pe viitor cooptarea unor
specialisti din domeniul juridic pentru redactarea manualelor.
De asemenea primul conţinut din programă, referitor la demnitatea şi unicitatea persoanei
umane, este tratat în manuale mai degrabă din punct de vedere moral şi psihologic, fără a se regăsi
abordările juridice, prin prisma legilor României şi ale Drepturilor omului.
Există unele neclarităţi, cum ar fi conţinutul referitor la raţiune şi conştiinţă din manualul
editurii Univers, putându-se întelege din cele scrise că acestea două reprezintă de fapt acelaşi lucru.
Recomandăm de asemenea gândirea cu multă atenţie a anumitor subiecte “delicate”. Astfel,
lecţia despre globalizare (Univers) nu pune în discutie decât problemele pe care le ridică aceasta,
diferenţele din ce în ce mai importante dintre ţările sărace şi cele bogate, poluarea etc, constituindu-se
mai degrabă într-o critică a acestui fenomen decât într-o privire obiectivă de ansamblu. Nu sunt
amintite şi aspectele pozitive ale globalizării.
Am remarcat şi lipsa unor explicaţii suficiente pentru anumite concepte. De exemplu, în
manualul editurii Univers nu se regăseşte nici o definitie a societăţii civile , aceasta fiind doar amintită.
Se regăsesc mijloacele de acţiune cetăţenească, inţiativele cetăţeneşti, însa nu se face o legătură între
acestea şi imposibilitatea existenţei lor în absenţa societăţii civile într-o societate democratică.
Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programa şcolară şi obiectivele-cadru vizate de
aceasta, respectând în acelaşi timp şi recomandarile pivind activităţile de învăţare.
Se poate constata însă că anumite activităţi de învăţare nu se adresează decât unei categorii de
elevi bine pregatiti (Humanitas) sau că, uneori, exerciţiile nu acoperă decât în mică măsură ideile şi
conceptele apărute in lecţii (ALL).
In general, activităţile de învăţare recomandate de manuale încurajează într-o proporţie bună
munca independentă a elevului şi se raportează la problemele concrete ale acestuia.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VIII-a

Prezentarea grafică a manualelor este în general bună. In ceea ce priveşte fotografiile şi desenele
trebuie remarcat că ar trebui evitate prezentarea acestora rupte de textul sau contextul lecţiei sau fără
explicaţii sau legende riguroase.
Multe dintre fotografiile care apar in manuale (Humanitas, Corint)fac trimitere la probleme
contemporane importante sau sensibile pentru opinia publică (de exemplu, războiul din Kosovo,
venirile minerilor la Bucuresti).

116
 Manualele reuşesc să satisfacă prin alcătuirea lor obiectivele cadru si de referinţă recomandate
de programă.
Conţinuturile sunt tratate în general riguros din punct de vedere ştiinţific. Trebuie remarcat din
acest punct de vedere mai ales manualul editurii Humanitas.
Punând in discuţie concepte ca dreptate, libertate, egalitate, manualele nu accentuează uneori
faptul că este vorba despre regimul democratic. Spunându-se ‘statul este obligat…”, dacă nu se
specifică faptul că este vorba despre statul care respectă principiile democratice, s-ar putea înţelege că
oricare regim politic, democratic sau nu, respectă aceste principii.
Uneori apar ambiguităţi în tratarea anumitor termeni. De exemplu, nesupunerea civilă este
definită în manualul editurii Corint ca “împotrivirea nonviolentă faţă de o lege nedreaptă”. Această
definiţie ar putea fi aplicată cu uşurintă şi altor acţiuni civice, cum ar fi o manifestaţie de protest, o
grevă, un memoriu etc care vizează acelaşi scop, înlocuirea sau modificarea legii respective. Un alt
exempluapare tot în manualul editurii Corint, unde există următoarea definiţie care se poate aplica
oricărui alt regim dictatorial, nu numai celui dezbătut: “Regim autoritar= regimul politic în care
cetăţenii sunt excluşi de la viaţa politică, iar conducătorul nu poate fi indepărtat de la putere prin
mijloace legale”.
Credem că ar fi fost util să se aduca în discuţie în manuale şi problemele morale legate de
libertatea si drepturile economice. Conform unor doctrine economice şi politice contemporane,
libertatea economică presupune şi posibilitatea individului nu numai de a se bucura după cum doreşte
de bunurile sale, ci şi de a le avea; în consecinţă, o discuţie despre democraţie şi sărăcie, nu este lipsită
de importanţă pentru societatea românească. De altfel, libertatea economică are parte de o tratare
fugară în toate manualele.

Concluzii şi recomandări finale

Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a înregistrat progrese
considerabile, care nu pot fi ignorate. Noile programe, în ciuda unor imperfectiuni, au relevanţă
ştiinţifică, sunt adaptate cerinţelor societăţii democratice şi nevoilor elevilor, recomandă activităţi de
învăţare moderne, ajută la formarea cetăţeanului responsabil.
Se poate observa o supraîncărcare din punctul de vedere al conţinuturilor mai ales în programele
claselor a VII-a şi a VIII-a.. Motivul principal credem că provine din combinarea a doi factori, unul
pozitiv şi altul negativ. Pe de o parte autorii programelor au dorit să ofere un grad de achiziţii
cognitive şi practice minim pentru învăţământul obligatoriu (bazele constituţionalismului şi un
minimum despre comportamentul cetăţeanului într-un regim democratic). Pe de altă parte, absenţa
disciplinei cultură civică ca materie de studiu obligatoriu în clasele a V-a şi a VI-a a condus la
aglomerarea conţinuturilor considerate ca obligatorii în celelalte două clase gimnaziale. Această
abundenţă de conţinuturi la clasele a VII-a şi a VIII-a duce inevitabil la un gen de trecere în revistă a
principalelor tematici şi nu la aprofundarea lor. Soluţia ar consta nu în a evita tratarea anumitor
conţinuturi, având în vedere că toate ni se par egal de importante, ci la introducerea disciplinei şi în
primele două clase de gimnaziu.
Programele şcolare trebuie să fie insoţite şi de alte instrumente auxiliare. Un glosar de termeni
ar îndepărta suspiciunile în ceea ce priveşte tratarea diferită a recomandărilor programelor. De
asemenea trebuie să existe o bibliografie minimală a profesorului de educaţie civică sau cultură
civică (de exemplu, obligativitatea cunoaşterii celor mai importante documente referitoare la
drepturile omului, inclusiv articolele din Constituţia României).
Programele şcolare trebuie să fie insoţite de documente auxiliare care să explice termenii
folosiţi pentru a îndepărta orice interpretare neconformă cu spiritul reformei curriculare sau cu cel al
disciplinei însăşi. Explicarea termenilor trebuie să se raporteze la întreaga programă. Trebuie
explicate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (de exemplu, ce se înţelege în noul curriculum
prin “să identifice”), conţinuturile (cu atât mai mult cu cât există încă mulţi profesori nespecializaţi).
In ceea ce priveşte manualele, este de ajuns să arunci o privire, fie şi grăbită, asupra celor care
există acum şi asupra celor care au fost înlocuite, pentru a înţelege că schimbările sunt majore. Pornind
de la prezentarea grafică, de la activităţile de învăţare şi până la conţinutul ştiinţific al manualelor
schimbările sunt mari şi relevante. Disciplinele educaţie civică şi cultură civică au beneficiat, în opinia

117
noastră, de o muncă inteligentă şi sinceră pentru a schimba atât conţinutul programelor, cât şi pe cel al
manulelor. In acest punct de vedere credem că aceste două discipline sunt chiar privilegiate.
Totuşi, pentru a reduce numărul de inadvertenţe ştiinţifice sau prezentările grafice neatractive,
credem că autorilor de manuale ar trebui să li se recomande cooptarea unor specialişti, care să lucreze
efectiv la elaborarea acestor instrumente de studiu. Ne gândim la specialişti proveniţi de la facultăţile
de stiinte politice, de drept etc, graficieni, fotografi etc cu experienţă relevantă. De asemenea, echipele
de evaluatori ai manualelor de la CNAM ar trebui să aibă în componenţă şi experţi din domeniul
ştiinţelor politice, sociale si juridice şi, nu în ultimul rând din mass-media.
Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a avut drept scop declarat şi
schimbarea atitudinii elevului în privinţa acestor două discipline, fiind axată pe acesta, pe interesele
lui. Astfel s-a dorit, şi credem că în mare măsură s-a şi reuşit, schimbarea invăţării reproductive cu una
participativă, în care elevul este încurajat să-şi spună părerea, să fie creativ, să lucreze alături de un
grup şi să se simtă parte a comunităţii lui.

118
Lista manualelor consultate:
Elena Nedelcu, “Educatie civica”, clasa a III-a, ALL, Bucuresti, 1998, 64 pag..
Marcela Penes si Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a III-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..
Eugenia Sincan si Viorica Enache, “Educatie civica”, clasa a III-a, ARI-Press, Bucuresti, an
neprecizat, 64 pag..
Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lăcătuş, Doina-Olga Stefănescu, “Educaţie civică”, clasa a III-a,
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1997.
Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, “Educatie civica”, clasa a IV-a,
Humanitas Educational, Bucuresti, 1999, 64pag..
Marcela Penes, Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..
Maria-Liana Lacatus, “Educatie civica”, clasa a VII-a, , Editura Univers, Bucuresti, 1999
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VII-a, Humanitas
Educational, Bucuresti, 1999.
Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, “Cultura civica”, cls. a VII-a, All, 1999, Bucuresti, 72 pag.
Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Sigma, Bucuresti, 2000, 112
pag..
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Humanitas
Educational, Bucuresti, 2000, 112 pag..
Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Corint, Bucuresti, 2000,
112 pagini.

119
EDUCAŢIE MUZICALĂ

Prof. ANCA ILEA

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL

Muzica este în egală măsură artă şi ştiinţă, de unde rezultă specificul ei, individualitatea şi
importanţa. Sunetul, elementul primar cu care muzica opereză, este un fenomen fizic. În producerea şi
măsurarea lui, el se supune legilor acestei ştiinţe, păstrând aceeaşi rigoare în procesul relaţionărilor pe
diverse planuri calitative, necesare în demersul artistic. Ca disciplină şcolară, mai ales prin noul
Curriculum, educaţia muzicală se orientează preferenţial spre valorificarea laturii artistice, înscriindu-
se alături de educaţia plastică în aria curriculară “Arte”, cu rolul de a întregi firesc procesul educativ
cu capacităţi de ordin estetic.
Aşa cum prevede planul cadru, muzica este disciplină şcolară începând cu clasa I şi terminând
cu clasa aXII-a, după cum urmează:

Disciplina Clasa
I II III IV V VI VII VIII
Educaţia muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 O,5-1

Specializarea Număr ore educaţie muzicală

Clasa aIX-a Clasa aX-a Clasa aXI-a Clasa aXII-a
FILIERA
TEORETICĂ 1 1 1 1
Filologie 1 1 1 -
Ştiinţe sociale - - - -
Mate-info 1 - - -
Ştiinţe nat.
FILIERA - - - -
TEHNOLOGICĂ
FILIERA
VOCAŢIONALĂ 1 1 1 -
1 1 1 -
Coregrafie
1 1 1 1
Teatru
1 1 1 -
Pedagogic
Sport

În clasele I-VIII există oferta celor 1-2 ore, care dau şansa unor extinderi sau aprofundări, mai
ales că programa cuprinde elemente notate cu asterisc. Opţionalele inspirate de muzică pot completa
de asemenea educaţia muzicală a elevilor. Între precizările emise de M.E.C. şi legate de planul cadru,
se află şi aceea prin care se stabileşte ca profesorul de muzică să poată organiza activităţi de ansamblu
coral (de ce exclusiv această formaţie?) în afara orarului zilnic sau în zilele de sâmbăta (o oră pe
săptămână pentru fiecare grupă), orele putând fi incluse în norma cadrului didactic. Toate aceste
deschideri oferite prin planul cadru în C.D.Ş. dau posibilitatea profesorilor să facă din educaţia
muzicală o prezenţă vie în viaţa şcolii, să aibă un număr considerabil de ore, să diversifice educaţia
elevilor până la găsirea celor mai eficiente şi atractive mijloace, respectându-le gusturile individuale şi
de grup. Totodată, astfel de activităţi dau şcolii personalitate şi o interesantă individualitate. Dar,
deocamdată, aceste avantaje sunt arareori valorificate, datorită priorităţilor legate de alte discipline,
precum şi din raţiuni impuse de asigurarea catedrelor complete pentru profesorii titulari.
Educaţia muzicală în cadrul şcolii, alături de celelalte discipline, este susţinută de Ordinele
Ministeriale privind aplicarea Planului cadru, ca de exemplu: nr.4150/1998, 3207/1999, 3250/1999,
4824/1999, 3663/2000, 3638/2001, 3670/2001. Pentru întărirea acestor idei, mai ales cu privire la

120
C.D.Ş. aducem în atenţie O.M. nr. 4609/2000, cu privire la competenţele şi responsabilităţile
directorilor de unităţi şcolare, în vederea descentralizării şi consolidării autonomiei instituţionale, care
stipulează printre altele, obligaţia directorului ca în cadrul proiectului managerial pe care îl întocmeşte,
să prevadă raportul (la dispoziţia fiecărei şcoli) între orele din trunchiul comun şi C.D.Ş. Funcţie de
capacitatea profesorului de muzică, precum şi de orientarea directorului, acest deziderat poate constitui
un mare avantaj pentru educaţia muzicală.
M.E.N.a emis şi alte ordine prin care a întărit poziţia şi valoarea educativă a acestei discipline,
ca de exemplu O.M. nr. 3523/1998, cu privire la măsuri de reformă a educaţiei artistice (muzica,
dansul, artele plastice), în şcoli, licee şi universităţi. Acest ordin reprezintă din punct de vedere
conceptual un moment unic pentru educaţia artistică din şcolile de cultură generală. Pentru susţinerea
acestei afirmaţii prezentăm câteve din cele 19 articole de o valoroasă perspectivă. Articolul nr.1
consfinţeşte numărul de ore de la clasele I-XII (pentru prima oară pentru liceu), iar articolul nr. 2
stipulează:”Profesorii de muzică, dans, arte plastice din şcolile şi liceele care nu sunt de profil artistic
au obligaţia să asigure formarea culturii generale artistice a elevilor, formarea tehnicii artistice
minimale şi dezvoltarea capacităţilor creative în muzică…” Articolul nr. 6 prevede ca în fiecare
şcoală şi liceu, studiul şi cultivarea muzicii, artelor plastice, dansului şi artei dramatice să se
organizează astfel încât:
- fiecare elev să poată să folosească un instrument muzical
- să funcţioneze un cor de elevi sau o formaţie (orchestră) muzicală relevantă
Articolul nr. 15 prevede ca rectoratele să crească efectivul de locuri la secţiile de Pedagogia
artei, în scopul formării personalului didactic necesar în învăţământul preuniversitar.
Acest ordin este în strânsă legătură cu cele privitoare la înfiinţarea şi apoi stabilirea rolului şi a
competenţelor Departamentului Artelor din cadrul M.E.N. Este vorba de O.M. nr. 3128/1998,
3315/1998, prin care se stabileşte că rolul Departamentului Arte este elaborarea unei concepţii
coerente, reformatoare şi moderne privind artele în învăţământ, a unui program adecvat de reformă şi
reconsolidare a educaţiei artistice, a unor opţiuni de susţinere instituţională a performerilor artistici şi
implementarea coordonată a concepţiei, a programului şi opţiunilor la nivele diferite ale
învăţământului.
Pe de altă parte O.M. nr. 4863/1999, cu privire la inspecţia specială şi susţinerea lucrării
metodico-ştiinţifice pentru acordarea gradului didacticI învăţătorilor şi educatoarelor, prevede ca
preşedinte pentru astfel de comisii să fie acceptat numai profesorul de pedagogie, eventual de lb.
română şi matematică. Până la această dată restricţia nu exista. Este timpul ca ierarhizarea profesională
să aibă la bază competenţa individuală.
O.M. emise anual, cu privire la încadrarea personalului didactic (ex. nr.5159/2000,
nr.5360/2000) precizează dreptul cadrelor didactice titulare de a-şi întregi catedra (prioritar faţă de alte
categorii de c.d.) cu alte discipline care nu constituie o catedră întreagă şi pentru care nu există
profesor titular. Această realitate ce se perpetuează de zeci de ani se situează în majoritatea cazurilor
sub nivelul variantei de încadrare cu profesor necalificat. Pe câtă vreme profesorul titular, specializat
într-o anumită direcţie, va acorda atenţie acesteia (mai ales dacă face parte dintre disciplinele cuprinse
în examene), profesorul suplinitor necalificat este supus în cadrul inspectoratului şcolar unui test de
specialitate (dovedind măcar capacitatea de a cânta); răspunde apoi de lecţiile de muzică, de serbările
şcolare etc. Datorită tendinţei generale din anii precadenţi reformei de a axa programele şi întreaga
activitate didactică pe conţinuturi informative, educaţia muzicală a primit prin lecţia de muzică un
caracter teoretic. Această tendinţă nu poate dispărea dintr-odată din practica didactică. Reminiscenţele
ei se resimt sub forma înclinaţiei spre studiul teoriei şi istoriei muzicii, neglijând capacităţile practice
specifice. Această realitate a făcut ca tinerii, atraşi dintotdeauna de activităţile artistice, să-şi găsească
singuri drumul unei practici muzicale care scoate în evidenţă lipsa de cultură muzicală, lipsa
contactului nemijlocit cu muzica de calitate.
“A simţit ori a trăit careva în anii de şcoală o clipă măcar de emoţie muzicală?…În afară de
şcoală, da! În şcoală, nu! Doar vagi reminiscenţe de Do, Re, Mi…definiţia portativului, a liniilor
suplimentare, a notelor, a cheii sol, poate şi a gamei….În afară de ansamblul coral, nu s-a făcut
muzică, ci s-a predat , aşa cum s-a putut, teorie şi tehnică muzicală, de o sută de ani, de când s-a
introdus în şcoală. S-a pierdut din vedere însăşi natura artistică a muzicii”(G.Breazul, Un capitol de
educaţie muzicală, Ed. Cartea Românească, Buc. 1930, pag. 33)

121
 Observaţia făcută cu peste 70 de ani în urmă este în mare parte valabilă azi, dacă nu cumva
consecinţele ei sunt mult mai grave şi scăpate de sub control decât la acea vreme. Reforma trebuie
înfăptuită în clasă, de către fiecare profesor.
Datorită acestor constatări, prin noua programă, educaţia muzicală este orientată cu precădere
spre practică, asigurând contactul nemijlocit al elevului cu muzica. Această activitate vizează multiple
resorturi ale personalităţii umane, de ordin afectiv, psihomotric şi intelectual. Educaţiei muzicale îi
revine de aceea misiunea de a forma elevilor capacităţi din sfera percepţiei, selecţiei şi creaţiei,
ţintind spre valorificarea formativă a acestora. Oferta pe care educaţia muzicală o face elevilor în
această nouă concepţie este aceea de a descoperi o fină modalitate de introspecţie afectivă, de
exprimare a propriei personalităţi, de socializare, de îmbogăţire a vieţii spirituale, spre întărirea şi
echilibrarea propriei personalităţi.

I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Programele de educaţie muzicală care fac obiectul acestui studiu au fost aprobate cu O.M
nr.4263/1999 pentru Clasele I-IV, si cu nr.4237/1999 pentru claseleV-VIII
Programele educaţiei muzicale cuprind: Obiective cadru, Obiective de referinţă, Exemle de
activităţi de învăţare, Conţinuturi şi Sugestii pentru repertoriul de cântece şi audiţii, Standarde
curriculare de performanţă. Ea este orientată spre:
- descongestionare;
- preponderenţa conţinuturilor cu valoare formativă;
- o largă reprezentare a muzicii instrumentale;
- flexibilitate conţinuturilor, permiţând adaptarea la specificul etnic, sau local (şi chiar
individual);
- schimbarea raportului dintre teorie şi practică muzicală în favoarea practicii;
- centrarea atenţiei pe elev;
- posibilităţile de integrare culturală şi socială a disciplinei;
- valorificarea consecventă a disciplinei în plan educativ.
Această concepţie este consecvent aplicată în construcţia coerentă a programei de educaţie
muzicală
Elementele de noutate sunt valabile tuturor disciplinelor, cu excepţia introducerii muzicii
instrumentale, care este specifică, dar care a declaşat atitudini contradictorii.
Argumentele care pledează în favoarea acestei hotărâri sunt legate de formarea deprinderii de
solfegiere (citirea limbajului muzical, vocal) Solfegierea nu şi-a atins scopul, acela de a oferi elevului
posibilitatea citit-scrisului muzical, în vederea descifrării lucrărilor care prezintă interes pentru el, sau
a notării lor pe portativ, deci pentru viaţă. Tehnica însuşirii solfegiului necesită exerciţiu perseverent şi
conştient (vezi citirea limbii), exerciţiu pe care elevul nu-l poate realiza individual, neavând
capacitatea de autocontrol (personal, sau al părinţilor), această responsabilitate rămânând exclusiv
asupra profesorului, în lecţia de muzică, ceea ce este imposibil. Dacă în cazul sunetului vorbit
reproducerea vocală a semnelor corespuzătoare duce la formarea cuvintelor cu reprezentare concretă,
în cazul sunetului cântat, semnul (nota) se asociază unei anumita durate şi înălţimi cu caracter abstract,
mai ales înălţimea, pentru care elevul nu are raportare. Nu avem dreptul ca pe baza acestei idei să
impunem concluzia că educaţia muzicală nu se poate realiza ştiinţific în şcoala de cultură generală. Nu
ar fi drept şi nici elevat pentru anii în care trăim, ca muzica să rămână o disciplină realizată “după
auz”. Instrumentul muzical accesibil, care poate fi asimilat datorită tehnicii elementare în lecţii
colective, reprezintă o şansă pentru elevi de a “face muzică”(pentru că se rezolvă problema înălţimii).
Pentru fiecare sunet, instrumentul impune o anumită poziţie a mâinii, degetelor, gurii etc., care asigură
producerea automată a sunetului la înălţimea reală. Există elementul concret (poziţia), controlabil cu
posibilităţile personale ale elevului. Satisfacţia este multiplă: citirea unei lucrări, satisfacţia
materializării efortului investit (care nu mai este inutil ca în cazul simulacrului solfegierii) şi
interpretarea.
Instrumentele accesibile care permit elevului să redea melodii, armonii sau ritmuri simple cu
ajutorul unei tehnici elementare însuşite în cadrul lecţiilor colective, instrumente care se întâlnesc în

122
practica didactică, sunt: chitara, mandolina, cobza, ţitera, ţambalul; flautul drept (Blockfloete),
fluierul, naiul, buciumul, cimpoiul, acordeonul; xilofonul, jocul de clopoţei (Glockenspiel); toba mică,
toba mare, tamburina, bateria de jazz, castanietele, trianglul, talgerele, gongul, lemnul, toaca; orga
electronică, cu variantele ei puţin costisitoare; instrumentele tradiţionale, zonale. Pe lângă acestea, sau
în lipsa lor, se mai folosesc pseudo-instrumente şi diferite obiecte sonore din natură sau din materiale
adaptate sau refolosibile, pentru care folclorul copiilor ne oferă multiple exemple (aceste posibilităţi s-
au exersat în cursurile de formare de la Botoşani)
Integrarea muzicii instrumentale în lecţia de educaţie muzicală şi a mişcării corporale, nu este o
idee nouă, ea fiind fundamentată ştiinţific în multe tări europene. Pe de altă parte, jucăriile muzicale
tradiţionale din folclorul nostru dovedesc existenţa unei practici instrumentale srăvechi, precum şi
atracţia copiilor spre înfrumuseţarea cu acompaniament şi mişcare a cântecelor lor.
“Vechiul învăţământ cu mersul greoi, cu belşugul de teorie ne la locul ei, urmează a împovăra
minţile, adăugând orarului săptămânal o sumă de ceasuri plictisitoare. La cursul de muzică,
descoperim aceeaşi predominare a vechilor sisteme. Definiţiunea se scaldă în largul ei. Terminologia
pentru sine, încearcă memoria elevilor, ca un prundiş apăsător, care după scurtă vreme se macină în
praf şi piere, ne mai lăsând nici o urmă. Două treimi din oră le cuprind ascultarea şi explicaţiunea
teoriei goale; cântecul e azvârlit ca un accesoriu netrebnic la urmă, între epilogul foarte solemn al
dogmelor şi sunetul clopotului, care de multe ori vine să curme exerciţiul tocmai acolo unde începe să
fie atrăgător.” ( opţiunea lui Gh. Lazăr, citată de G. Breazul în “Un capitol de educaţie muzicală”, Ed.
Cartea Românească, Buc. 1930, pag.47)

Obiectivele cadru
Programa claselor I-IV propune următoarele O.C.:
3. Dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale
4. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi în audierea
muzicii
5. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical
Programa claselor V-VIII propune următoarele O.C.:
1. Dezvoltarea capacităţii interpretative (vocale şi instrumentale)
2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale.
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi creativităţii muzicale
În anliza ce urmează s-a respectat succesiunea şi numerotarea problematicii preluate din
materialul suport.
1.1. OC reflectă în cea mai mare parte specificul ştiinţific şi cultural care fundamentează
educaţia muzicală
Observaţii
- OC 3 din programa învăţământului primar, îl considerăm ca plasat într-o
zonă mult prea abstractă, ca dovadă că OR corespunzătoare nu răspund acestei
probleme, ci vizează activităţi concrete, bazate în mare parte pe memorare.
- OC 2 din programa gimnazială formulat “Dezvoltarea capacităţii de
receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale”, reprezintă o finalitate ce
depinde de parcurgerea tuturor traseelor prevăzute în educaţia muzicală, având ca
punct de plecare receptarea.
- OC 4 din programa gimnazială leagă formarea sensibilităţii de cretivitate şi
imaginaţie, ori aceasta este de asemenea o finalitate cu caracter formativ a educaţiei
muzicale în totalitatea ei.
1.2. OC sunt consonante cu OC ale ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ
Comparând O.C. ale educaţiei muzicale cu cele ale educaţiei plastice constatăm că ele sunt în
esenţă aceleaşi, ceea ce reprezintă un progres pe linia valorificării formative a disciplinelor,
precum şi din punct de vedere al opticii unitare fireşti în realizarea educaţiei artistice.

123
 2.1. În învăţământul gimnazial nu sunt necesare dezvoltări ţi completări cu noi tipuri de
obiective
Faţă de învăţământul primar există cel de al patrulea obiectiv formulat “Cultivarea sensibilităţii,
a imaginaţiei şi a creativităţii”, pe care îl considerăm de nelipsit şi în învăţământul primar
2.2. Sunt necesare reformulări în sensul esenţializării şi cristalizării traseelor pe care le vizează
3.1. Raportul dintre teorie şi practica muzicală a fost reconsiderat, ponderea deţinând-o radical
practica, axată pe interpretarea muzicală a unui repertoriu divers, cu atenţie asupra expresivităţii,
asupra manifestării propriilor trăiri cu ajutorul mijloacelor specifice muzicii sau ale altor arte, asupra
exprimării preferinţelor, a opiniilor personale
Observaţie:
- Tehnica instrumentală este consemnată cu asterisc, adică pentru includerea în
CDŞ
3.2. Domeniul afectiv atitudinal este bine reprezentat, ca specific al acestei discipline şi este
concretizat în OR clare
Observaţie: - Conţinuturile sunt orientate consecvent spre muzica cultă (valori)
3.3. Mişcarea pe muzică este prezentă în activităţile de învăţare din toţi anii de studiu
4. Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din înv. primar şi
gimnazial, deoarece apropierea de practica muzicală şi optica didactică schimbată îl pun pe
elev în stare de fapt muzical şi nu în situaţia de a reproduce informaţii teoretice şi cântece
memorate Se respectă astfel specificul de vârstă al copiilor, de ordin fizic şi psihic,
materializate în nevoia de a recepta şi a reda muzica, de a se exprima prin muzică la nivelul
impus de vârstă
Observaţie:
- Există reminiscenţe ale opticii didactice anterioare în formularea unor OR, care
vizeză memorarea şi reproducerea materialului asimilat, sugerând realizarea evaluării
pe acelaşi plan (enunţarea de titluri şi autori, de date despre cântece, date biografice
ale compozitorilor etc. )
- Solfegierea este un obiectiv nerealizabil în şcoala de cultură generală
5. OC din învăţământul primar se regăsesc integral în învăţământul gimnazial, unde apare un
obiectiv nou, referitor la dezvoltarea cretivităţii şi a imaginaţiei

Obiectivele de referinţă
1. În cea mai mare parte OR sunt reprezentative pentru OC. la toţi anii de studiu
Observaţie:
- Din cauza asocierii în formularea OC a unor elemente diferite ca finalitate sau demers
didactic, aşa cum am mai semnalat, OR nu pot răspunde direct şi foarte clar acestora (clasa a
V-a 4.1 vizează mai degrabă OC1, OC4 necesitând OR din zona creativităţii, pe un aranjament
armonico-polifonic, de ex)
- La clasa I OC2 cuprinde OR unilaterale
2. Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare, este important şi se află la un nivel accesibil
Observaţie:
- La fiecare an de studiu, OR 1.1 cuprinde deprinderi din sfere diferite, corespunzătoare
unor OC diferite
3. OR cresc progresiv de la un an de studiu la altul
Observaţie:
- Unele OR se pierd pe parcurs, după (clasa a V-a - OR 2.3, clasa a VI-a – OR2.4, după
care dispare la clasa a VII-a, pentru a reveni la clasa a VIII-a, OR2.3
4. OR acoperă un spectru larg şi variat de achiziţii şcolare, urmărind formarea depriderilor
specifice disciplinei, precum şi a capacităţii de exprimare prin muzică

124
 5. Raportul OR informative – formative este în favoarea celor formative, ceea ce reprezintă cu
adevărat reforma în educaţia muzicală, alături de introducerea practicii instrumentale
Exemple: - cls. a II-a 1.4 = să manifeste răbdare şi stăpânire de sine în timpul activităţilor
muzicale,bineînţeles ca o consecinţă a cunoaşterii, exersării şi apoi respectării disciplinei
indispensabile activităţilor muzicale (ton, dirijat, sincronizare, linişte, poziţie etc.) Muzica
disciplineză, este o idee recunoscută, dar insuficient exploatată şi generalizată educativ
- - cls. a V-a, 2.3 = să-şi exprime propriile impresii privind muzica audiată, este un
obiectiv care asigură achiziţii valoroase pe planul formării puterii de discernământ, a curajului
exprimării şi argumentării propriilor opinii
- cls. a VIII-a, 2.3, 4.2, 4.5 vizează aceeaşi problematică
6. Dincolo de obiectivele comune nu sunt prevăzute sarcini de învăţare diferenţiate, există
sarcini suplimentare de învăţare, consemnate cu asterisc şi recomandate spre a fi rezolvate în
cadrul CDŞ
7. În cea mai mare parte OR sunt formulate în termeni concreţi, fără echivoc
Observaţie: Relaţia OC-OR-Cn-AÎ nu se încadrează uneori cu uşurinţă în ecuaţia proiectării, o
“matematică “ greu de impus unei arte, dar nu imposibil de realizat în cadrul unei discipline
şcolare, care este educaţia muzicală
Propunere: Regândirea acestei relaţii în amănunt şi prin prisma proiectării pe unitat de
învăţare
8. Obiectivele se articulează coerent, atât pe orizontală prin interrelaţia ce se stabileşte între ele
în procesul didactic, cât şi pe verticală, în succesiunea claselor, prin dezvoltările calitative şi
creşterea gradului de complexitate de la un an de studiu la altul (observaţiile au fost deja
consemnate)
9. Numărul obictivelor stabilit pe fiecare clasă este raţional şi accesibil elevilor

Propuneri - obiective:
- Stabilirea aceloraşi OC pentru clasele I-VIII(IX)
- Preluarea OC4 din gimnazial în primar.
Argument-spontaneitatea creativă a copiilor dovedită de joc şi de creaţia populară a lor
- Reformularea parţială a OC, precizând direcţii clare, bine diferenţiate şi delimitate, fără
echivoc, în vederea stabilirii corecte a OR, precum şi a conţinuturilor şi a activităţilor de
învăţare
- Reformularea OR care implică în enunţul lor conţinuturi şi activităţi de învăţare (clsI
1.2)
- Introducerea practicii instrumentale ca obiectiv obligatoriu, (nu doar pentru CDŞ), cu
recomandarea expresă a acelor instrumente muzicale ce pot fi utilizate şi pe care elevii şi le pot
asigura
- Regruparea OR unilaterale din cadrul OC2 de la clasa I şi întregirea lor cu alte obiective
vizând deprinderi melodice (conţinuturi există)
- Solfegierea, poate trece la CDŞ, fiind înlocuită ca obiectiv obligatoriu cu descifrarea
instrumentală
- Redistribuirea unor OR (cls.I 2.4, la OC3; cls.II 1.3, laOC3)
- Defalcarea obiectivelor care însumează direcţii diferite ale educaţiei muzicale şi
încadrarea lor la OC corespunzătoare, spre asigurarea clarităţii traseelor didactice, a
posibilităţii de a realiza o proiectare didactică ştiinţific fundamentată (1.1,aproape integral)

Standardele de performanţă
- sunt pertinente în raport cu OC
- nu sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru
- indică un singur tip de performanţă = maximă

125
 - în cea mai mare parte sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă
- sunt axate pe activităţi muzicale practice (o excepţie)
Observaţii: - Există formulări echivoce Ex.- intonare a cântecului, care evită termenul de
solfegiere, fără a exprima clar referirea la interpretarea după auz
- S3 din programa pentru gimnaziu depăşeşte posibilitatea elevilor din şcoala de cultură
generală de a-şi forma această capacitate (recunoaşterea apartenenţei lucrărilor muzicale audiate
la anumite tipuri şi genuri de muzică
Propuneri- standarde = defalcarea standardelor pentru a crea posibilitatea:
- formulării integrale în termeni de performanţă controlabilă
- stabilirii mai multor tipuri de performanţă, care să nu vizeze în mare măsură datele
native, mai ales cele legate de intonaţia vocală
- corectarea standardelor care depăşesc posibilităţile elevilor

Conţinutul
1. Conţinuturile sunt în cea mai mare parte în concordanţă cu obiectivele programei
- răspund obiectivelor
- sunt axate pe practica muzicală sunt rânduite într-un parcurs progresiv de la
un an de studiu la altul
Observaţie: - clasa I, conţinuturile ce vizează deprinderile melodice nu pot fi încadrate în slujba
nici unui OR, ceea ce îngreunează proiectarea, mai ales că la acest conţinut nu se poate renunţa,
el fiind definitoriu pentru educaţia muzicală
2. Conţinuturile se caracterizează prin rigoare ştiinţifică şi relevanţă culturală, valorile
consacrate ale artei muzicale figurând în recomandările de repertoriu şi audiţie.
Ambiguităţile sunt, aşa cum am mai spus, de ordin didactic şi constau în insuficienta rigoare în
delimitarea traseelor pe care le presupun obiectivele, ceea ce duce uneori la îngreunarea alegerii
conţinuturilor adecvate
3. Programa nu face discriminări etnice, cuprinzând consecvent precizarea că la clasele,
secţiile şi şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, repertoriul de cântece şi
audiţiile muzicale pot fi completate cu creaţii muzicale aparţinând minorităţii respective.
Libertatea de alegere a repertoriului ca element de conţinut este de fapt o caracteristică
generală a programei.
Observaţii:
- Repertoriul de cîntece şi audiţii nu este suficient de diversificat, neglijând muzica de alte
tipuri în afara celei culte
- Muzica religioasă este reprezentată într-o măsură substanţială
- În proiectarea unităţilor de învăţare se precizează resursele. Mijloacele de realizare a
educaţiei muzicale (cântecul, audiţia, exerciţiul şi jocul) trebuie consemnate în această sferă,
pentru că altfel ele devin subiect de lecţie, adică scop în sine şi….
4. Modelele artistice cu valoare educativă o asigură audiţiile, exemple de interpretare
artistică, precum şi datele biografice ale compozitorilor şi ale interpreţilor. Audiţiile sunt
sructurate pe cele două niveluri
5. Programa evită excesul de date teoretice, axându-se pe practica muzicală, menită să
asigure asimilarea limbajului muzical şi valorificarea acestuia în formarea capacităţii de
investigare a fenomenului muzical complex, de operare cu acest limbaj, de a se exprima
pe sine prin acest limbaj
Observaţie:
- Formulări care sugerează activităţi teoretice de amploare, ca de ex.”rolul expresiv al
ritmului” şi care duce cu gândul la o dizertaţie despre evoluţia în timp a rolului pe care ritmul
îl are în expresivitatea muzicală, problemă care fiind din sfera esteticii muzicale, depăşeşte
posibilităţile elevilor (ceea ce se regăseşte în manuale).

126
 6. Cunoştinţele teoretice au fost mult reduse din programa actuală; întregul material a fost
descongestionat, prin urcarea din înv. primar la cel gimnazial, sau prin excludere
Încărcătura de informaţii nu depăşeşte puterea de asimilare şi înţelegere a elevilor
7. În cea mai mare parte, cunoştinţele propuse de programă au valoare practică şi răspund
nevoii personale a copilului de a cânta, de a se mişca pe muzică, de a descoperi auditiv
frumuseţile ei
8. Cunoştinţele sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică, culturală a
elevului, gustul pentru audiţia muzicală şi pentru cunoaşterea muzicală
Exemplu:
- Audiţia muzicală poate trezi plăcerea audierii concertelor, devenită apoi deprindere
pentru toată viaţa
- Însuşirea tehnicii instrumentale îşi are motivaţia epistemică în faptul că prin aceasta
elevul îşi asigură contactul nemijlocit şi independent cu muzica preferată, descifrând-o şi
interpretând-o (ceea ce cu solfegiul nu s-a dovedit a fi posibil)
- Un cântec interpretat expresiv , asociat cu mişcare şi acompaniament ritmic sau armonic,
precum şi cu alte elemente atrăgătoare în alegerea cărora este cooptat şi elevul, asigură
permanenta motivaţie a prezenţei lui în procesul educativ la care elevul este supus
9. Conţinuturile nu prevăd abordări interdisciplinare, dar o prevăd obiectivele
10. Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al
elevilor pe vârste şi pe nivele de pregătire
Observaţie:
- Intervalele muzicale ca problemă de conţinut la clasa a V-a, depăşeşte capacitatea de
înţelegere, de redare,de operare pe acest plan cu sunetul muzical.
11. Conţinuturi pentru tratarea diferenţiată a elevilor nu sunt consemnate, decât conţinuturi
pentru pregătirea suplimentară în cadrul CDŞ

Propuneri - continut:
- revederea în amănunt a relaţiei OR-Cn, în vederea eliminării situaţilor în care la
obiective date nu se regăsesc conţinuturi şi invers
- diversificarea repertoriului propus, ca tip, timp şi provenienţă a lucrărilor muzicale,
deoarece repertoriul este acela care asigură contactul elevului cu muzica, de el depinzând în
mare măsură succesul sau insuccesul; compararea şi selectarea pieselor reprezintă un bun
exerciţiu de impunere a valorilor reale
- renunţarea la numărul mare de cântece religioase, locul lor fiind în lecţia de religie,
pentru a asigura specificul lor, precum şi respectul cuvenit
- intervalele la clasa a V-a înlocuite cu descifrarea instrumentală
- reconsiderarea poziţiei repertoriului de cântece şi auduţii în cadrul programei, în aşa fel
încât să nu se includă în Conţinuturi

Activităţi de învăţare ilustrative

1. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare ilustrative au un caracter exemplar şi sunt
funcţionale

127
 Observaţie:
- Formulările nu corespund calităţii activităţilor în sine, sugerând uneori resursa
(exerciţiu-joc), iar alteori făcând trimiteri într-o sferă foarte largă şi imprecisă
(jocuri muzicale, improvizaţii muzicale)
- Uneori vizează practici nereprezentative şi neştiinţifice (cântarea după auz cu
denumirea notelor, la cls. a II-a)
2. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare promovează învăţarea activă, răspunzând
corect obiectivelor
Exemple:
- Intuirea, recunoaşterea, compararea, operarea cu diferite elemente muzicale,
activităţi prezente la toţi anii de studiu
3. Activităţile de învăţare prevăzute nu fac referiri la tratarea diferenţiată a elevilor, dar,
începând cu clasa a IV-a, există recomandări pentru CDŞ
4. Activităţile de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, în cea mai mare parte a lor
Observaţie:
- Solfegierea de motive şi teme muzicale ( în adevăratul sens al cuvântului)
nueste posibilă
- Crearea de contramelodii la o temă dată, de asemenea nu este posibil de
realizat cu elevi pregătiţi muzical în şcoala de cultură generală etc.
5. Activităţile de învăţare fac trimitere în special la mijloacele audio, indispensabile audiţiei
muzicale, ba mai mult la orientarea spre formarea unor deprinderi de mânuire a acestor
mijloace
Propuneri activităţi de învăţare:
- formularea concepută astfel, încât să sugereze activitatea desfăşurată de elevi şi nu
resursa (mijlocul de realizare – exerciţiu, joc)
- includerea unor activităţi de învăţare diversificate, orientate astfel ca să cuprindă toţi
elevii, indiferent de dotarea nativă (afoni, sau nu)

CHESTIONAR ŞI DISCUŢII INFORMATIVE

În scopul întregirii opticii cu privire la noua programă şi a realiza o evaluare mai aproape de
adevăr, am utilizat chestionarul.
Acesta a fost aplicat unui eşantion de 296 de cadre didactice din judeţele Alba, Arad, Argeş,
Bacău, Bihor, Bistriţa-Năsăud, Botoşani, Braşov, Brăila, Buzău, Călăraţi, Constanţa, Cluj, Covasna,
Caraş-Severin, Dâmdoviţa, Dolj, Giurgiu, Galaţi, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomiţa, Ilfov,
Maramureş, Mureş, Neamţ, Olt, Prahova, Sălaj, Sibiu, Suceava, Teleorman, Tulcea, Vaslui, Vrancea,
cu ocazia cursurilor de formare a învăţătorilor şi profesorilor de muzică organizate de C.N.C. la
Buşteni şi Botoşani, precum şi a întâlnirilor metodice de la Miercurea Ciuc, Baia Mare, Bucureşti,
Mediaş şi Sibiu.

Caracteristici:
1. Categoria
d) învăţători şi educatoare =184, din care , 16 ed. = 8,7%
168 înv. = 91,3%
e) profesori = 112, din care, 101 profesori de gimnaziu = 90,2%
11 inspectori de specialitate = 9,8%
2. Vechimea în învăţământ:.
a) înv. +ed .1 an = 1,6% b) prof. + insp. 1 an = 0%
1–3 ani = 3,2% 1-3 ani = 0%
4-8 ani = 8,7% 4-8 ani = 3,5%

128
 9-15 ani = 17,9% 9-15 ani = 0%
16-20 ani = 17,4% 16-20 ani = 12,5
peste 20 ani = 51% peste 20 ani = 84%
Comentariu: personalul didactic din învăţământul artistic este îmbătrânit, ceea ce corespunde
realităţii şi poate fi o frână în implementarea noului curriculum
3. Locul de desfăşurare a activităţii didactice
a) înv. + ed. urban =93,4% b) prof. +insp. urban = 93,8
rural = 6,5% rural = 6,2
Comentariu: disproporţia procentuală între cele două categorii poate duce la concluzii unilaterale.

Rezultatele chestionarului
1. Oportunitatea reformei în educaţia muzicală
a) înv. +ed. Da = 95% b) prof. + insp. Da = 97, 4%
Nu = 1,6% Nu = 2,6
Nu ştiu = 3,2%
2. Criza care se constată în educaţia muzicală are diverse cauze

Nr. Cauza Învăţători, Profesori, Comentariu

1 Renunţarea la profesia
didactică
2 Rutina
3 Incapacitatea de a
recepţiona noul în didactică
4 Lipsa de apreciere a
părinţilor
5 Lipsa de apreciere a
conducerii şcolii
6 Salariu mic
7 Baza materială insuficientă
8. Manuale inadecvate
9 Formarea iniţială
neconcordantă cu cerinţele
actuale
10 Lipsa de interes a elevilor
11 Incapacitatea de adaptare la
gusturile muzicale ale
elevilor
12 Vocalitatea ca unic mijloc
educatoare inspectori
3,7% 22% Absolvenţii Academiilor de Muzică
abandonează profesia didactică,
concluzia corelându-se cu vechimea în
învăţământ, care ilustrează îmbătrânirea
acestei categorii
44,5% 38,5% Rutina se instalează şi din cauza scepticismului
cu privire la valoarea noutăţilor în viaţa
didactică, noutăţi care s-au succdat cu o
frecvenţă prea mare pentru a putea fi asimilate
45% 41% Idem
Formările bine fundamentate sunt eficiente (ex.
Buşteni, Botoşani)
12,5% 2,3% Nefiind inclusă în examenele de capacitate,
educaţia muzicală se află în afara sferei de
interes a părinţilor. Salvarea o poate reprezenta
tocmai educaţia instrumentală
5,4% 15,1% Idem, deoarece educaţia instrumentală poate
duce mai rapid la susţinerea unei activităţi
artistice în şcoală
Învăţătorii sunt apreciaţi după alte criterii
21% 34,8% !!!
69% 50,2% Deţine procentul cel mai mare,pentru că în
educaţia muzicală ar trebui să reprezinte o
condiţie indispensabilă, dar există căi de
suplinire
32% 20% Vezi evaluare
29% 17% Considerăm că profesorii nu acuză formarea
iniţială, deoarece apreciem că se raportează la
pregătirea muzicală, formarea didactică,
cenuşăreasa instituţiilor de artă, neintrând în
calcul
3,2% 10% Elevii şi toţi copiii au plăcerea muzicii
20% 18% Procentul este mic, faţă de discrepanţa dintre
ceea ce propune dascălul prin materialele
tradiţionale şi gustul actual al elevilor
7,1% 17% Procentul contrazice abundenţa propunerilor din

129
Nr. Cauza Învăţători, Profesori, Comentariu
educatoare inspectori
de realizare a educaţiei sfera instrumentalităţii
muzicale
13 Teoria muzicală în exces 43% 20% Procentul ilustreză relitatea specificului de
vârstă. Învăţătorii ştiu că elevii lor doresc să
cânte
14 Evaluarea bazată pe 32,6% 8% idem
reproducerea materialului
asimilat

3. Practica este o activitate esenţială în educaţia muzicală

a) înv. +ed. Da = 96,3% prof. +insp. Da = 98,3%
Nu = 3,7% Nu = 1,7%
4. Teoria este prioritară în educaţia muzicală
a) înv.+ed. Da = 11,9% prof. +insp. Da = 2,6%
Nu = 88,1% Nu = 97,4
Comentariu: Cadrele didactice au stabilit un raport corect între teorie şi practică ,în spiritul noii
programe
5. Introducerea muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală
a) înv. +ed. Posibil = 90,2% prof. +insp. Posibil = 92,9%
Imposibil = 9,8% Imposibil = 7,1%
6. Solfegiera poate fi suplinită de descifrarea instrumentală
a) înv. +ed. Da = 69% prof.+insp Da = 87,5%
Nu = 31% Nu =12,5%
7. Instrumente muzicale propuse pentru educaţia instrumentală

Nr. Instrumentul Învăţători, educatoare Profesori,inspectori

1 Instrumente de percuţie 44% 25%
2 Xilofon 42% 12,5%
3 Blockflote (flaut de lemn) 21,7% 40,1%
4 Orga electronică 32% 35%
5 Chitara 17% 40%
6 Mandolina 6,5% 4,4%
7 Acordeon 14,6% 8,8%
8 Instrumente tradiţionale 13,6% 16%
9 Jucării sonore 31% 0,9
10 Pian (pt. propunător) 11,9% 22,3%
11 Vioara (pt. propunător) 20,6% 7,1%

Comentariu:
Optica cu privire la prezenţa muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală este
reprezentată prin procentele rezultate la ultimele trei întrebări şi care denotă pe de o parte tradiţia
acestei pregătiri în instituţiile de specialitate, dar, ceea ce este cel mai important, se impune cu
pregnanţă concluzia că dascălii implicaţi în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală acceptă
ideea educaţiei instrumentale , alegând cu prioritate instrumente muzicale accesibile elevilor şi care se
pot procura cu multă uşurinţă.
Formarea profesorilor de muzică, a inspectorilor de specialitate şi a învăţătorilor dela Buşteni şi
Botoşani, precum şi întâlnirile metodice de la Baia Mare, Bucureşti, Sibiu şi Mediaş au scos în
evidenţă câteva idei desprinse din shimbul de opinii avute, cât şi din practica interactivă desfăşurată:

130
 - Programa nu este cunoscută integral de cadrele didactice implicate în educaţia muzicală,
deoarece nu au avut ocazia să o consulte, nefiindu-le pusă la dispoziţie în şcoală, sau a
funcţionat scepticismul cu privire la noianul de schimbări şi noutăţi din ultimii ani
- Programa este mai accesibilă pentru elevi, dar mai greu de realizat pentru profesori
- Acceptă cu bucurie orientarea spre practica muzicală
- Acceptă (în urma activităţilor practice doveditoare) posibilitatea introducerii practicii
instrumentale în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală

Concluzii – evaluare programă

Programa reprezintă un progres cert în educaţia muzicală , prin:
- respectarea specificului disciplinei în raport cu celelalte, cadrul general permiţând aceasta
- delimitrea şi aprofundarea aportului pe care această disciplină îl are în educaţie, prin
înscriere în aria curriculară “Arte”
- valorificarea valenţelor sale formative, prin întreaga orientare a obiectivelor şi
conţinuturilor
- accentul pe formarea de capacităţi şi nu pe asimilare de conţinuturi, ceea ce pentru ed.
muzicală reprezintă exploatarea valorică a specificului ei
- reechilibrarea raportului dintre teorie muzicală şi practica muzicală, în favorul celei din
urmă
- descongestionarea conţinuturilor
- introducerea unor elemente de noutate în practica muzicală, menite să asigure succesul
educaţiei muzicale din şcoala de cultură generală
Aspectele negative se găsesc cu precădere în zona formulărilor, a distribuirii şi relaţionării
corecte a obietivelor cu conţinuturile şi activităţile de învăţare
Propuneri:
- programa trebuie revăzută, dar nu înlocuită cu alta, deoarece reorientările frecvente duc la
atitudinea de respigere
- elementele de noutate trebuie trecute în obiectivele obligatorii, şocul lor fiind deja depăşit
- sunt necesare reformulări şi redistribuiri a elementelor constitutive într-o relaţie care să
favorizeze oproiectare ştiinţifică şi eficientă

II. EVALUAREA MANUALELOR

Toate manualele în uz şi care sunt evaluate în prezentul material au fost realizate înaintea
apartiţiei programei la care facem referire.
Fiecare manual a fost evaluat corespunzător criteriilor propuse, pe baza cărora s-a întocmit un
tabel evaluativ, valorificat apoi în concluzii.

Manualele învăţământului primar

Ministerul Învăţământului
Educaţie Muzicală
Sofica Matei
Manual pentru clasa a III-a
Editura All Educaţional
Cod P1
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M.nr.4493/19 iulie1995
Prefaţa adresată copiilor pregăteşte sufleteşte întâlnirea lor cu muzica; explică desenele simbol.
Concepţia este coerentă şi consecvent respectată, dar nu reprezintă un salt calitativ faţă de cea
tradiţională, deoarece conţinuturile nu vizează prioritar OR ale programei. Există însă permanent

131
preocuparea de a implica elevii în activităţi de învăţare concret consemnate în manual. Dar aceste
activităţi sunt legate mai mult de probleme ale teoriei muzicale.
Se regăsesc referiri la cunoştinţe strict necesare, specifice altor discipline, cum ar fi: diviziunea
întregului, despărţirea în silabe
Interpretarea armonico-polifonică este tratată cao problemă teoretică pe care elevii trbuie să o
înţeleagă, nu doar să o practice. Cuprinde conţinuturi în plus fată de programă (sunetele Fa şi Si) Se
întâlnesc unele scăderi de ordin didactic, ca de exemplu prezentarea unor definiţii care nu sunt
desprinse din practica muzicală, termeni noi inutili, semnele fonomimice pentru înălţimile sunetelor,
Exemple muzicale peste nivelul accesibil (somnoroase păsărele, pentru intuirea mersului melodic)
Grafic este agreabilă şi atrăgătoare.
Prin obiectivele şi conţinuturile programei noi se prevede aşezarea practicii muzicale pe prim
plan (vocale şi instrumentale), teoria fiind dedusă, extrasă logic. Din acest punct de vedere, acest
manual nu poate servi la îndeplinirea obiectivelor programei, dar poate fi adaptat.
Ministerul Învăţământului
Prof. Anton Scornea, înv. Maria Drăgan
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a III-a
Editura Sigma
Cod P2
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 3393, din12.03.1996
Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.
Obiectivele de ordin formativ nu sunt reprezentate prin activităţi de învăţare corespuzătoare,
acestea regăsindu-se cu precădere în asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)
Conţinuturile sunt respectate integral, chiar depăşite (Sunetele Fa şi Si, semnele de repetiţie,
prima şi seconda volta). Ele sunt prezentate gradat, organizate în capitole. Activităţile în clasă propuse
pentru elevi nu vizează practica muzicală diversă, ci rezolvarea scrisă a problemelor muzicale.
Deprinderile de cântare armonico-polifonică sunt explicate, devenind şi cunoştinţe de asimilat, la fel
ca şi activităţile independente. Nu există referiri la tehnica instrumentală. Lecţia impusă de manual are
un vădit caracter static.
Există greşeli ştiinţifice (nu fundamentale), de optică didactică, precum şi de exprimare
(uzitarea defectoasă a unor termeni).
Evaluarea, desprinsă din activităţile propuse pentru a fi desfăşurate în clasă, apelează la formule
de verificare a gradului de asimilare a materialului propăus.
Aspectul nu este atrăgător, unele desene fiind amplsate pe locul portativelor împiedicând
scrierea corectă pe portativ. Coperta este depăşită prin conţinutul ilustraţiei şi realizarea acesteia.
Manualul nu reprezintă un instrument fidel programei, dar poate fi adaptat, acţionându-se însă
pe toate planurile.
Ministerul Învăţământului
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a III-a
Editura Petrion
Cod P3
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.3393, din 12.03.1996
Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională, cu strădania de a implica elevii în
activităţi de învăţare. Din acest punct de vedere, în dorinţa de a a-l face accesibil şi atrăgător, adresarea
se face către elevi, chiar şi când este vorba de recomandări metodice, ce interesează profesorul.

132
 Obiectivele programei nu sunt integral rezolvate, lipsind caracterul formativ dat de practica
muzicală diversă. Conţinuturile se regăsesc, dar există teoretizări inutile, ca cea a procedeelor
armonico-polifonice.Tehnica instrumentală lipseşte.
Temele de muncă independentă şi de evaluare vizează aplicarea în scris a problemelor asimilate,
chiar scrierea muzicală, iar unele sunt incerte şi sub nivelul potrivit.
Din punct de vedere grafic este atrăgător. Se întâlnesc pagini pe care se află două probleme noi ,
subliniate grafic, ceea ce este obositor şi ineficient.
M.E.N.
Educaţia Muzicală
Manual pentru clasa a IV-a
Regeni Rausch
Editura Teora
Cod P4
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. 4057, din 05.06.1996
Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi respectată.
Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele, deoarece este axat pe asimilare de conţinuturi, pe
care le cuprinde integral. Reprezintă un pas înainte prin includerea instrumentelor de percuţie.
În intenţia de a fi accesibil şi apropiat elevilor şi în egală măsură de a oferi activităţi
independente de muncă explicite, manualul se adresează acestora prin recomandări care de fapt au un
caracter metodic (respiraţi…,audiaţi) şi nu rezolvă problema de fond.
Reprezintă un progres în intenţie, dar nu poate fi unic mijloc de realizare a programei, decât
după o adaptare la cerinţele programei.
M.E.N.
Niţă Hintea, Elisabeta Orza
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a IV-a
Editura All Educaţional
Cod P5
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996
Calitatea concepţiei acestui manual este sub nivelul celorlalte. Această afirmaţie o sprijinim pe
modalitatea prin care se introduce înălţimea sunetelor muzicale: neştiinţific, apelând la simboluri
inutile în clasa a-IVa, când elevii au parcurs deja aceste înălţimi. Concepţia aceasta este abandonată pe
parcurs, utilizându-se numele real al notelor. Este axat pe solfegiere, după cum se precizează şi în
prefaţă. Tehnica instrumentală lipseşte. Conţine rebusuri muzicale, teme de casă(?)
Grafic este abundent colorat , ceea ce devine obositor şi neducător la scopul scontat.
Ministerul Învăţământului
Prof. A. Scornea, înv. Maria Drăgan
Manual pentru clasa a IV-a
Editura Sigma
Cod P6
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996
Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.
Nu este conceput în conformitate cu obiectivele programei şi de aceea nu vizează obiective de
ordin formativ, ci cu precădere axate pe asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)
Conţinuturile sunt respectate integral, sunt organizate gradat, dar nu sunt susţinute prin activităţi
practice moderne de stimulare a gândirii independente şi a creativităţii. Nu prezintă forme de
recapitulare şi evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor muzicale. Nu există referiri la
tehnica instrumentală.

133
 Nu sunt valorificate legăturile inter şi intradisciplinare
Aşezarea în pagină este adesea defectuoasă, ducând la lipsa de interes. Lizibilitatea nu este
maximă. Dimensiunea rândurilor este mică şi îngreunează citirea. Unele ilustraţii sunt încadrate în
linia melodică a cântecelor, atrăgând atenţia elevului în dauna textului muzical. Unele ilustraţii au o
calitate cromatică şi artistică slabă.Aspectul nu este atrăgător, coperta depăşită în conţinut.
Este un manual clasic, în care maniera de concepere a situaţiilor de învăţare prin text, exerciţii,
ilustraţii nu duce la motivarea învăţării, la dezvoltarea interesului pentru această disciplină.
Centralizarea evaluării manualelor - învăţământ primar
Criteriul 5 4 3 2 1 0
1.1 P1, P5 P2, P3, P4, P6
1.2 P4 P1, P3 P2, P5 P6
1.3 P1,P2, P6 P3, P4 P5
2.1 P4 P5 P1, P3, P2 P6
2.2 P5 P1, P2, P3, P4,
P6
2.3 P1
3.1 P4 P1 P3 P2, P5, P6
3.2 P1, P4 P2, P3, P6 P5
3.3 P1, P4 P2, P3, P5, P2
3.4 P1 P4 P5 P2, P6
3.5 P1, P3, P4 P2, P6
3.6 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
4.1 P1, P3, P4 P2, P5, P6
4.2 P1, P3 P4, P5 P2, P6
4.3 P1, P3, P4, P5 P2, P6
5.1 P1,P2, P3, P4, P6
P5
5.2 P2 P1, P3, P4 P5, P6
5.3 P4 P1,P2, P3, P6 P5
5.4 P1, P4 P2, P3, P5, P6
5.5 P2, P3, P4, P5,
P6
5.6 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
5.7 P1, P4 P2, P3, P5, P6
5.8 Nu este cazul
5.9 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
5.10 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
6.1 P1, P4 P2, P3, P5, P6
6.2 P1 P2, P4, P6 P3, P5
7.1 P1, P2, P5 P3, P4, P6
7.2 P2, P6 P3, P4, P5
7.3 P1, P2, P4 P3, P6 P5
7.4
8.1 P5 P1, P2, P4 P3, P6
8.2 P4 P1, P2, P3, P5,
P6
8.3 P4 P1, P2, P3, P5
8.4 P1, P4 P3 P2, P6 P5, P6
9.1 P1, P3, P4 P2, P6 P5
9.2 P3, P5 P1, P2, P6 P4
9.3 P1, P3 P2, P5, P6
Concluzii – manuale primar
Pozitive:

134
 - sunt construite pe baza unei concepţii unitare, consecvent respectate
- cuprind conţinuturile prevăzute de programă
- acurateţe ştiinţifică (muzical)
- organizarea sistematică coerentă
- accesibilitatea conţinuturilor
- limbaj clar
- accesibilitatea sarcinilor de învăţare
- cuprind sinteze ale problemelor de fond
- implică recomandări metodice
- calitate grafică-estetică, originală
- cuprind evaluări parţiale şi finale
- condiţii de igienă
- robusteţe
Negative (motivate de perioada de timp în care au fost concepute):
- concepţia pe baza căreia sunt costruite este cea tradiţională, cu mici îmbunătăţiri
- nu sunt conforme obiectivelor din programe
- nu valorifică formativ disciplina
- acordă atenţie prioritară asimilărilor de informaţii, înţelegerii acestora şi explicării lor
- nu există conţinuturi legate de tehnica instrumentală
- structurile interdisciplinare slab reprezentate
- sarcinile de învăţare reproductive, de scriere.
- sarcinile de învăţare nu declanşează atenţia şi motivarea învăţării, din cauza orientării
spre cunoştinţele teoretice
- nu există prevederi pentru tratarea diferenţiată
- nu pot servi ca unică resursă pentru împlinirea obiectivelor programei
- evaluările nu au relevanţă în raport cu obiectivele programei
- grafic încărcate, sau slab realizate artistic

Manualele învăţământului gimnazial

Ministerul Învăţământului
Educaţie muzicală
Manual pentru clasa V-a
Avram Florea, Vasile Ilieş
Cod G1
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4633, din 03.08.1995
Are la bază concepţia tradiţională, pe care o urmăreşte cu consecvenţă.
Conformitatea cu obiectivele programei se realizează în mică măsură, conţinuturile fiind însă
bine reprezentate. Acestea sunt ştiinţific prezentate şi sistematic organizate. Volumul de cunoştinţe
este bine raţionalizat, fiind accesibil în fond, în felul de prezentare şi prin activităţile de învăţare
alese.Există şi unele scăpări din acest punct de vedere, cum ar fi: folosirea greşită a unor termeni
(distanţă muzicală, pentru diferenţa de înălţime), oferta de solfegii în locul exclusiv a cântecelor de
copii, a unor exemple forţate pentru duratele de doime şi nota întreagă, coroana pe nota întreagă etc.
De ordin metodic se regăsesc deficinţe ca: includerea unor elemente de scriere muzicală înaintea
asimilării lor, introducerea unei măsuri noi (de patru pătrimi) prin cântec alcătuit din optimi. Nu se
cuprind cunoştinţe de tehnică instrumentală.

135
 Sarcinile de învăţare în clasă au un caracter creativ, chiar dacă nu vizează practica muzicală, ci
operarea pe olan mental cu cunoştinţele asimilate
Ministerul Învăţământului
Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu
Coord. şt. Dragoş Alexandrescu
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a V-a
E.D.P., R.A., Bucureşti
Cod G2
Manualul a fost conceput conform programei aprobată cu O.M. nr.4633, din 03.08.1996. În
cadrul concursului a ocupat locul I.
Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi acceptabilă.
Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele programei, deoarece este axat pe studiul teoriei
muzicale. Nu conţine tehnică instrumentală
În intenţia de a fi accesibil, apropiat elevilor şi în egală măsură de a le oferi sarcini explicite de
muncă în clasă, manualul se adresează direct acestora. Aceste îndemnuri către elevi sunt de fapt
recomandări metodice, ele vizând activităţi pe care acesta trebuie să le coordoneze
(respiraţi…,audiaţi). În aceeaşi categorie se înscriu exerciţii prin care cântecul religios este utilizat ca
exemplu muzical pentru descoperirea unor elemente de limbaj ( marcare structurilor ritmice, a
mersului melodic etc.). Există un exerciţiu în care elevilor li se cere să acompanieze ritmic un cântec,
cu diferite instrumente de percuţie. Este regretabil că acest exemplu este singurul.
În succesiunea de definiţii specifice acestei optici didactice, unele sunt inutile (ritmul)
Conţine multe cântece religioase, rugăciuni, colinde amplasate la începutul cărţii, când ele, din
punct de vedere religios nu pot fi interpretate.
Temele de muncă individuală depăşesc uneori capacitatea copiilor (autodictări, ex. de intonaţie)
Reprezintă un progres în intenţie
M.E.N.
Anca Toader, Valentin Moraru, Anton Scornea
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Sigma
Cod G3
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4874, din
09.09.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, de asimilare a cunoştinţelor
muzicale şi solfegiere. Debutează cu recapitularea acestora, insistând asupra asimilărilor tuturor
conceptelor propuse. Apar definiţii inutile, ca de ex. cea a formulelor ritmice; conţinuturi în plus:
organizări modale, anacruza, liedul, romanţa
Pentru accesibilitate se apelează la dialog, care are însă un caracter forţat, devenind inutil. Pe
aceeaşi linie, elevii sunt antrenaţi consecvent în activităţi de învăţare, care însă depăşesc uneori nivelul
lor ( mers melodic cromatic, ambitus depăşit, compoziţii fără suport ajutător), sau îi orientează spre
scrierea muzicală

136
M.E.N.
Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Teora
Cod G4
Manualul a fost conceput conform programei aprobat prin O.M nr.4874, din09.09.1996
Recapitularea teoriei din debutul manualului stabileşte clar orientarea spre asimilarea acesteia.
Conţinuturile reprezentate de repertoriul de cântece reprezintă un progres, prin diversificarea acestuia .
Conţinuturi neprevăzute de programă: istoria românilor în cântece, anacruza, folclorul copiilor,
cântecul de leagăn, modurile naturale, romanţa, liedul. Activităţile de învăţare în clasă propuse elevilor
sunt bogat reprezentate, uneori însă axate pe scrierea muzicală.
Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.
M.E.N.
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Petrion
Cod G5
Manualul a fost coceput conform programei aprobată prin O.M. nr. 4874, din 09.09.199
Are la baza lui concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, prin învăţarea teoriei
muzicii. De aceea obiectivele acesteia nu se regăsesc, în ceea ce au mai important şi novator.
Conţinuturile sunt bine reprezentate, dar transpuse în activităţi de învăţare în clasă care nu fac apel la
problematizare pe plan auditiv (axate pe asimilarea informaţiilor) Repertoriul de cântece este bine
reprezentat , dar uneori inadecvat distribuit, cade ex. Cântec de Crăciun în debutul manualului.
Cântecelor le ia locul uneori exerciţiul de intonaţie pentru descoperirea unor elemente noi (alteraţii),
ceea ce este nespecific educaţiei muzicale a copiilor. Există teste finale, ce cuprind recunoaşterea
portretului unui compozitor, consemnarea unor date biografice, recunoaşterea unui motiv muzical
notat pe portativ. Intenţia este de progres.
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VII-a
Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Georgeta Obreja
Editura Niculescu
Cod G6
Manualul a fost construit conform programei aprobată cu O.M. nr. 5654, din 23 dec. 1997, şi
4999, din 12 mov.1998
Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce posibilitatea
împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de învăţare în
clasă, concretizate în întrebări care vizează descoperirea unor probleme muzicale în cântec,
memorarea informaţiei (recitiţi definiţia, completaţi grila), copiere, scriere. Există exerciţii aride fără
valoare artistică, utilizate pentru o pură gimnastică a minţii. Grilele sunt deficitar formulate, încât nu
fac trimiteri exacte la răspuns, forţate ca realizare.
Foarte succint sunt prezentate câteva noţiuni de tehnică instrumentale pentru pian şi chitară
(melodic), imposibil de abordat în condiţiile orei colective de muzică.
M.E.N.
Sofica Matei, Mihaela Marinescu
Educaţia muzicală

137
Manual pentru clasa a VII-a
Editura Aramis
Cod G7
Manualul a fost conceput conform programei aprobată prin O.M. nr.5654, din 23.12. 1997
Debutează cu prefaţă, care orientează asupra concepţiei, adăugând şi legenda pentru explicarea
desenelor simbol
Manualul are la bază o concepţie superioară celorlalte, prin aceea că aduce în structura sa
elemente de tehnică instrumentală pentru Bkockfloete (flautul drept) şi toba, pe care le intitulează
“simplă metodă”. Acest fapt îi sporeşte caracterul practic, putând fi realizată cu mai multă uşurinţă
citirea şi interpretarea cântecelor. Această metodă pentru flautul de lemn este pe bună dreptate inclusă
în capitolul “Melodia”, întrucât utilizarea lui în această sferă de deprinderi trebuie să-şi aducă
contribuţia. Recomandările şi exemplele pentru utilizarea tobei nu-şi au rostul în acest capitol,
deoarece percuţia (toba) asigură acompaniamentul ritmic, deci ar fi fost corect încadrate la capitolul
“Ritm”
Manualul conţine consecvent teme de muncă independentă în clasă, majoritatea fiind axate pe
analiza cântecului şi extragerea elementului propus spre conştientizare. Unele teme, ca şi în alte
manuale, se adresează elevului, dar de fapt vizează activitatea de coordonator al profesorului (învaţă şi
interpretează), altele fiind orientate spre reproducerea informaţiilor, scriere muzicală (scrie gama,
notează tonurile şi semitonurile de pe prima treaptă)
M.E.N.
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VII-a
Editura Petrion
Cod G8
Manualul a fost realizat conform programei aprobate prin O.M. nr.5654, din 23.12.1997
Autorii manualului reuşesc un progres substanţial în realizarea acestui manual, prin aceea că
diversifică practica muzicală cu elemente de tehnică instrumentală pentru clape. Prezentarea este
succintă, micul repertoriu fiind oferit fără digitaţie, ca interpretare melodică,ceea ce îi scade
substanţial din valoarea practică. Activităţile de învăţare în clasă ar putea fi mai cuprinzătoare şi mai
eficiente în descifrarea cântecelor, în realizarea aranjamentelor muzicale de către elevi.
Manualul conţine şi noţiuni care nu-şi justifică prezenţa, precum şi cunoştinţe care nu sunt
prevăzute de programă.
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a 8-a
Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Geogeta Obreja
Editura Niculescu
Cod G9
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23 august 1999
Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce din start
posibilitatea împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de
învăţare în clasă care apelează la valorificarea cunoştinţelor asimilate, în practică. Acestea se prezintă
sub forma unor întrebări. Avansează noţiuni pe care nu le explică. Tehnica instrumentală se
materilizează în recomandări pentru chitară, cu câteva exemple de cântece cu acompaniament
armonic.
Manualul este foarte consistent, depăşind ca volum şi accesibilitate nivelul elevilor din acest an
de studii, când ora de muzcă se împarte cu educaţia plastică. Tinde spre studiu de specialitate (forme)
Din punct de vedre grafic, manualul este aglomerat

138
 Manualul poate costitui unica resursă de realizare a programei, cu mare grijă la supraîncărcare,
la practica muzicală
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VIII-a
Regeni Rausch, Mirela Sandu
Editura Teora
Cod G10
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4237,din 23.08.1999
Orientările metodice cu care debutează manualul nu sunt realizate pe măsura intenţiei,
simbolurile nefiind destul de sugestive, dar marchează strădania de a se alinia programei.
Orientarea spre asimilarea teoriei rămâne valabilă, dar repertoriul de cântece, este în progres,
prin diversificarea acestuia înspre cântece de largă popularitate din muzica popoarelor. Elementele de
tehnică instrumentală pentru claviatură şi chitară diversifică posibilităţile de realizare a unor activităţi
practice, prin recomandarea unor acompaniamente armonice pe cântece atractive. Activităţile de
învăţare în clasă propuse elevilor cuprind teme cu caracter deductiv şi se referă la probleme teoretice,
dar şi practic-creative
Schemele recapitulative sunt consecvent utilizate.
Conţinuturi care depăşesc posibilităţile elevilor, concretizate în teme ca: alegeţi o formulă
ritmică de 7 timpi şi creaţi un ritm folosind repetarea şi inversarea formulei, divizarea şi acumularea
valorilor.
Manualul este foarte consistent, cu tendinţa clară spre studiul de specialitate, ceea ce contravine
programei
Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.
Poate constitui unica resursă de împlinire a programei, cu rezerve şi mult discernământ asupra
supraîncărcării(studiu), a graficii
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VIII-a
Anca Toader, Valentin Moraru
Editura Teora
Cod G11
Manualul a fost creat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23.08. 1999
Esta vădită intenţia autorilor de a realiza un manual pe măsura programei actuale, intenţie
concretizată în: foarte bogata ilustrare muzicală a problematicii teoretice prin cântece diverse ca tip şi
provenienţă, sarcinile de rezolvat în clasă tind spre activităţi practice alese bine, elementele de tehnică
instrumentală sunt prezente, pentru evaluările sumative sunt oferite propuneri, precum şi modele de
realizare a unei ilustraţii muzicale şi a unui program artistic de serbare şcolară. Pianul nu poate face
parte dintre instrumentele ce se pot însuşi în educaţia muzicală din învăţământul general, de aceea
capitolul destinat lui devine inutil.
Ca spaţiu, teoria ocupă puţin din desfăşurarea manualului, dar face opriri asupra unor probleme
foarte dificile, cum ar fi explicarea polifoniei, armoniei, cu exemple de analizat vizual. Programa
menţionează această problematică strict ca practică interpretativă.
Manualul este foarte consistent şi ca atare, greu de parcurs într-un an de studii, mai ales în clasa
a VIII-a, când ora se împarte cu educaţia plastică şi când interesul elevilor este concentrat spre alte
discipline.

Centralizarea evaluării manualelor - gimnziu

139
Criteriul 5 4 3 2 1 0
1.1 G6 G10 G1, G7 G2, G3, G4,
G5, G8, G9,
G11
1.2 G6 G9,10,11 G2, G3, G4, G8 G1, G5, G7
1.3 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
2.1 G7, G9, G10, G2, G3, G4, G1, G6
G11 G5, G8
2.2 G1,G2 G4, G6, G9, G10, G11 G3, G5, G8
G7
2.3 G1, G3, G4, G8 G2, G5, G7, G6
G9, G10, G11
3.1 G3, G4, G6, G1, G2, G5, G7
G8, G9, G10,
G11
3.2 G1, G9, G10, G3, G5, G6, G2, G4
G11 G7, G8
3.3 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10,G11
3.4 G2, G5, G6 G1, G3, G4,
G7, G8, G9,
G10, G11
3.5 G1 G2, G5 G6, G7, G8 G3, G4, G9,
G10, G11
3.6 G4, G9, G10, G1, G2, G3,
G11 G5, G6, G7,
G8
4.1 G1, G4 G3, G5, G6, G2 G9, G10, G11
G7, G8
4.2 G6 G1, G3, G4, G2
G5, G7, G8,
G9, G10, G11
4.3 G1, G2, G3, G10 G5, G10
G4, G6, G7,
G8, G9
5.1 G9,G10, G11 G2, G3, G4, G1
G5, G6, G7, G8
5.2 G2, G9, G10, G4, G5, G6, G1, G3
G11 G7, G8
5.3 G9, G10, G11 G1,G5,G6, G7, G2, G3, G4
G8
5.4 G9, G10, G11 G4, G5, G7, G8 G3, G6 G1 G2
5.5 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
5.6 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
5.7 G6, G11 G1, G2, G3, G10 G9
G4, G5, G7, G8
5.8 Nu este Cazul
5.9 G3, G9 G10, G11 G7 G2, G4, G8 G1, G5, G6
5.10 G9, G10, G11 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8

140
Criteriul 5 4 3 2 1 0
6.1 G5 G1, G2, G3, G6, G7, G9 G10, G11
G4, G8
6.2 G1, G2, G3, G4, G7 G6
G5, G8, G9,
G10, G11
7.1 G2, G5, G6, G7 G3, G4, G8, G10 G9 G1
G11
7.2 G2, G5, G6, G3, G4, G10 G9 G1
G7, G8, G11
7.3 G2, G4 , G5, G7 G3, G6 G1
G8, G9, G10,
G11
8.1 G6, G8, G9, G3, G5, G7 G1, G2, G4
G10, G11
8.2 G5 G6, G8, G9, G2, G3, G4, G7 G1
G10, G11
8.3 G2, G4, G5, G6, G7, G8 G1, G3
G9, G10, G11
8.4 G1, G3, G5, G8 G4, G7, G9, G2, G6
G10, G11
9.1 G5 G1, G3, G8, G2, G4, G7 G6
G9, G10, G11
9.2 G1, G2, G3, G4, G7
G5, G6, G8,
G9, G10, G11,

9.3 G1, G2, G9, G3, G4, G6, G5

G10, G11 G7, G8

Concluzii manuale – gimnaziu

Pozitive:
- au o concepţie unitară la bază, pe care o urmăresc consecvent
- calitatea acestei concepţii evoluează pozitiv, funcţie de anul aprobării
- în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei (cls.a VIII-a)
- acurateţe ştiinţifică (muzical), promovând valori recunoscute ale muzicii
- materialul este organizat sistematic
- limbajul este accesibil
- activităţile de învăţare, în parte declanşează atenţia şi motivarea învăţării
- metodele de învăţare activă sunt în progres
- conceptele esenţiale sunt marcate grafic
- există sinteze şi rezumate ale ideilor de fond
- manualele pot servi ca unică resursă de realizare a programei (cls. aVIII-a, cu rezervele
menţionate)
- evaluări parţiale şi finale axate pe activităţi practice
- se îndepărtează treptat de stilul tradiţional axat pe însuşirea cunoştinţelor
- calităţi materiale
Negative:
- calitativ nu au atins standardele unei proiectări curriculare
- volumul informaţiilor persistă
- orientarea spre studiul “academic”
- structurile interdisciplinare lipsesc

141
 - conţinutul depăşeşte nivelul elevilor, tinzând spre studiu de specialitate
- sarcinile de învăţare, idem
- metodele care promovează învăţarea rămân preponderent în sfera tradiţionalului
- nu conţin prevederi pentru tratarea diferenţiată
- metodele de evaluare rămân preponderent în sfera verificării gradului de asimilare a
materialului

Concluzii – manuale
- nici un manual nu a fost realizat pe baza actualei programe, aprobată prin O.M. nr.4237,
din 23.08.1999, ceea ce explică lipsurile semnalate
- construcţie unanim tradiţională, ceea ce face ca diferenţierile dintre manualele evaluate
să nu fie de ordin fundamental, iar conceptul de manual alternativ să nu se jutifice
- se află într-un proces evoluativ, dependent de data la care au fost aprobate, sesizându-se
strădania şi progresul pe linia reformatoare
- axate pe un volum mare de informaţie teoretică, pe explicarea şi înţelegerea noţiunilor,
reminiscenţă a orientării “academice”
- conţin un foarte valoros repertoriu, îmbunătăţit de la an la an, şi care poate constitui un
eficient suport al realizării educaţiei muzicale în lumina actualei programe
- lipsa orientărilor interdisciplinare (în toate manualele),
- lipsa ofertei de muncă diferenţiată, care în educaţia muzicale are conotaţii speciale
- tendinţa de supraîncărcare vizuală, în dorinţa de a asigura caracterul atractiv şi accesibil
- evaluări bazate pe reproducerea şi operarea cu informaţiile asimilate
- pot fi mijloc unic de realizare a programei cu condiţia renunţării la caracterul de “tratat de
muzică” şi trecerea spre practica muzicală pe repertoriul valoros şi divers, pe descifrarea
instrumentală.
- originalitatea concepţiei nu se impune, manualele diferenţiindu-se cu precădere prin
aspectul grafic

III. CONCLUZII FINALE

Calitatea programei şi perspectiva îmbunătăţirii ei

Actuala programă reprezintă un progres categoric pentru realizarea educaţiei muzicale pe
coordonatele specificului ei: practica artistică înaintea teoriei( a informaţiei), valenţele formative
înaintea studiului de specialitate,( “academic”), capacităţi în locul materialului memorat şi reprodus
Fundamentată pe obiective care au această orientare, programa educaţiei muzicale a putut
diversifica practica muzicală prin introducerea practicii instrumentale alături de cea vocală. Din
această perspectivă, actuala programă reprezintă pentru educaţia muzicală din şcolile de cultură
generală un moment istoric, acela în care, solfegierea aridă, eşec categoric a peste 100 de ani de
activitate didactică, este înlocuită cu descifrarea instrumentală. Dacă iniţial această idee a fost integral
respinsă, în cei 2-3 ani de când a fost propusă, a început să se impună. Susţinători se află între cei care
anticipând, au lucrat deja în acest spirit, în dascălii care au parcurs cursurile de formare de la Buşteni
şi Botoşani, unde au fost puşi în stare de fapt doveditor, în părinţii şi elevii, care nu mai agrează şi nu
mai respectă această disciplină care contribuie la noianul de informaţii verificate prin lucrări scrise.
Propunerile de îmbunătăţire se direcţionează în pricipal pe:
- corelarea strictă OC-OR-Cn-AÎ, prin prisma proiectării pe unităţi de învăţare
- trecerea practicii instrumentale din sfera CDŞ, în sfera obligatorie
- reformulări parţiale

142
Calitatea manualelor şi perspectiva îmbunătăţirii lor
Toate manualele sunt construite pe baza concepţiei tradiţionale, incompatibilă cu optica impusă
de noua programă. De aceea este dificil (şi aproape inutil) de apreciat manuale care nu au fost
concepute în conformitate cu programa în discuţie. Cu toate acestea, este clar şi uşor de sesizat
creşterea calitativă a lor, de la an la an, ultimele apărute fiind cele mai reuşite. Acest adevăr dă câştig
de cauză ideii că urmează succesul, dacă drumul ascendent va fi continuat. Tara acestor manuale (în
unanimitate) este abundenţa de informaţii, orientarea spre studierea în specialitate a teoriei muzicale, a
folclorului, a istoriei muzicii şi formelor, având ca suport solfegiul şi audiţia muzicală ca mijloc de
asimilare a valorilor . Din falsa înţelegere a ceea ce reprezintă centrarea atenţiei pe elev în procesul
educativ, manualele se adresează consecvent acestuia, prin sarcini care adesea reprezintă activităţi ce
sunt coordonate de profesor (audiţia,activităţi ce presupun sincronizarea elevilor). Acestea sunt de
fapt recomandări metodice, de precizare a succesiunii momentelor specifice din lecţie. Recomandările
metodice devin astfel o componentă incertă.
Manualele se aseamănă mult, originalitatea lor impunându-se cu precădere pe plan grafic şi prin
aceasta, deocamdată, nu poate fi vorba de manuale alternative în adevăratulsens al cuvântului
Perspectivele îmbunătăţirii manualelor se leagă de următoarele coordonate:
a) Repertoriul de cântece.
- bogat, diversificat
- amplasat la începutul manualului pentru deplina lui evidenţiere
- clasificat (anexă, cuprins) d.p.d.v. tematic, caracter, tip, timp, destinaţie,
problematică muzicală etc.
- asociat cu acompaniamente ritmice, armonice, aranjamente simple
armonico-polifonice, care să poată fi interpretate cu uşurinţă de către elevi
- astfel dispus, încât să implice evolutiv problemele teoretice, intuite, exersate,
aplicate, interpretate, recunoscute în primul rând prin cântec
- exclude cântecele religioase ca suport pentru intuirea unor elemente de
limbaj, proces prin care atenţia elevului este deturnată de la ceea ce câtecul-
rugăciune o reprezintă
- bogat reprezentat pentru instrumentul melodic propus
b) Conţinuturile traduse în activităţi de practică muzicală, cu reducere a volumului mare de
informaţii
c) Activităţile de învăţare din clasă
- numai pe practica muzicală, evitând gimnastica aridă a minţii, ca scop în sine
şi orientată spre asimilarea informaţiilor ;operarea concretă cu elementele muzicale
de limbaj
- cu o bogată reprezentare a mişcării pe muzică consemnată prin notaţia
specifică , pentru a deveni o constantă a educaţiei muzicale
- tehnica instrumentală corect aleasă, pentru instrumente accesibile şi care se
pot însuşi în colectiv, cu o pondere de spaţiu mult mai mare
d) Recomandările metodice reprezintă o componentă ce trebuie să se constituie într-o
publicaţie aparte, delimitându-se de manual, instrument al elevului, posibil de parcurs, (de
citit), la fel cum este posibil la toate celelalte discipline.
Relaţia programe-manuale-auxiliare
- conceptual programele sunt în avans faţă de manuale, explicaţia regăsindu-se în faptul că
acestea au apărut integral înaintea actualei programe. Auxiliare nu există, sau nu am avut la
dispoziţie

Propuneri de natură procedurală, instituţională

- pregătirea iniţială asigurată de instituţiile specializate, orientată mai esenţializat pe
problemele pedagogiei muzicale, rămasă în urma concepţiei şi practicii didactice actuale

143
 - orientarea pregătirii metodice din cadrul formării iniţiale spre valorificarea formativă a
disciplinei şi nu spre formarea deprinderii de solfegiere
- asigurarea în cadrul formării iniţiale a unor capacităţi de valorificare interdisciplinară a
educaţiei muzicale, prin cursuri speciale şi specifice (coregrafie, teatru etc.)
- alegerea manualelor astfel organizată, încât să existe timpul necesar studierii lor de către
profesori, act responsabil şi hotărâtor
- difuzarea progamelor până în ultima şcoală
- manualele să fie aprobate şi de autorii programelor

144
EDUCAŢIE PLASTICĂ

Înv. Iulia Viorica Csutak

Prof. Eniko Baciu Hajdu
Înv. Gabriela Marinescu

I. EVALUAREA PROGRAMELOR

a). Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional

Urmărind traseul parcurs de disciplina "Educaţie plastică" de-a lungul timpului, se constată
mai multe etape de evoluţie, toate avănd ca fundament ideea că desenul produce emoţie, destindere,
plăcere şi bucurie.
A existat o perioadă destul de lungă în practica didactică ce a avut la bază concepţia conform
căreia accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, pe
practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea fotografică a redării formelor. Următoarea etapă a
constat din efortul de a aşeza disciplina de studiu în coordonatele ei fireşti, acelea de educaţie prin artă
în exclusivitate cu mijloacele ei de expresie.
In aceleaşi coordonate s-a inscris şi denumirea disciplinei de studiu : iniţial "Desen" la clasele I-
VI şi "Desen tehnic" la clasele VII-VIII, apoi "Desen artistic" la clasele I-VI avănd subscrise 2 ore la
clasa I şi căte 1 oră la clasele II-VI şi respectiv "Desen tehnic" la clasele VII-VIII cu căte 1 oră pe
săptămănă.
Situaţia de tranziţie a persistat şi după 1989 pănă în 1995, cănd în "Planul de învăţămănt pentru
învăţămăntul primar şi gimnazial" aprobat cu ordinul Ministerului Învăţămăntului nr.4634/ 3.08.1995
disciplina are titulatura definitivată "Educaţie plastică" la clasele I-IV şi "Desen artistic şi educaţie
plastică" la clasele V-VIII.
În ceea ce priveşte numărul de ore afectate disciplinei ,situaţia se prezenta astfel : la clasa I - 1
oră de "Educaţie plastică", la clasele II-IV disciplina are 2 componente şi anume "Elemente de limbaj
specific" cu căte 1 ora săptămănal şi "Compoziţii aplicative", tot cu 1 oră pe săptămănă. Acest
"melanj" între "Educaţie plastică" şi disciplina "Lucru manual = Compoziţii aplicative" la clasele I-IV
se regăseşte şi în "Programele şcolare pentru învăţămăntul primar clasele I-IV" aprobate cu nr. 32665
/ 1993 , cu amendamentul că includeau şi clasa I. Începănd cu anul 1996, cele două discipline s-au
separat din nou în planurile de învăţămănt şi în programele analitice ale ciclului primar, "Educaţia
plastică" rămănănd disciplină de sine stătătoare.
La clasele de gimnaziu disciplina "Desen artistic şi educaţie plastică" avea alocate căte 1 oră pe
săptămănă conform planurilor de învăţămănt din anii 1993 şi 1995.
În stabilirea locului şi rolului disciplinei "Educaţie plastică" în contextul învăţămăntului
romănesc, un moment de maxim interes îl reprezintă anul 1998, an în care Ministerul Educaţiei
Naţionale decide aplicarea noului plan cadru de învăţămănt (Curriculum Naţional .Planul - cadru de
învăţămănt şi Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţămăntul obligatoriu) şi racordarea
programelor şcolare la cerinţele reformei.
În contextul curriculumului naţional, disciplina "Educaţie plastică" are un loc şi un rol bine
definit. Componentă a ariei curriculare "Arte", ce pune accentul pe receptarea critică a culturii
artistice, pe stimularea disponibilităţilor de expresie artistică, pe formarea sensibilităţii estetice şi pe
îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităîi artistice, disciplina
"Educaţie plastică" devine una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilor
artistice în viaţa tinerei generaţii. Ea vine astfel, în împlinirea idealului educaţional al învăţămăntului
romănesc şi concretizează atingerea finalităţilor pe niveluri de învăţămănt.

145
 Educaţia plastică, prin statutul său în cadrul ariei curriculare defineşte condiţiile
necesare pentru însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul
comunicării cu opera de arta, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi a
disponibilităţilor creative,artistice şi extra-artistice. Promovează, totodată, formarea şi
dezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din viaţă, ambient, artă.
Bazată pe această concepţie, construcţia programei este coerentă, constructivă atăt în ceea ce
priveşte ciclurile curriculare, căt şi în interiorul fiecărui an de studiu.
În conformitate cu planul cadru îi sunt alocate 1-2 ore în plaja orară la clasele I-VII şi 1/2 -1 ore
la clasele a-VIII-a curriculumul conţine atăt obiective de referinţă şi conţinuturi obligatorii, care
aparţin curriculumului nucleu, căt şi altele (marcate cu asterisc), la decizia şcolii, care devin obligatorii
cănd se optează pentru curriculum extins.
Noua programă pentru educaţie plastică îşi are un rol bine definit în tabela de valori a educaţiei,
avănd o contribuţie importantă la îmbogăţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor,fiind semnificativă
şi productivă pentru viitorul individului şi al societăţii.
Diferenţa dintre vechea programă de educaţie plastică şi noua programă,constă în faptul că
aceasta din urmă este mult mai inteligibilă şi mai uşor de aplicat.Descongestionarea ei nu numai că
rezolvă problema supraîncărcării ci o face aplicabilă devenind dintr-un conglomerat de sarcini,un
instrument de lucru util fiecărui cadru didactic.La acest lucru contribuie şi mai buna structurare a
obiectivelor,activităţilor şi conţinuturilor de învăţare pe nivele de clase care,fiind mai bine
găndită,oferă o ghidare şi orientare facilă cadrului didactic în vederea programării şi proiectării
secvenţelor de învăţare.
Din programă transpare clar continuitatea cu care se tratează problemele de educaţie plastică pe
fiecare treaptă din întreg ciclul primar,căt şi din cel gimnazial,transparenţa subliniată prin obiectivele
cadru foarte clare şi sintetizate optim.
Se observă faptul că sunt atinse diferite sfere ale educaţiei plastice prin cuprinderea tuturor
problemelor plastice ce pot fi tratate cu succes la fiecare nivel de vărstă (elemente de limbaj
plastic,tehnici de lucru,probleme de culoare,noţiuni de desen proiectiv,etc.).
De remarcat,pe lăngă calitatea obiectivelor cadru este şi calitatea obiectivelor de referinţă şi a
standardelor de performanţă,care avănd coerenţa necesară pot fi conservate în actuala configuraţie.
Noua programă oferă un grad de libertate maximă cadrului didactic în alegerea subiectelor
pentru temele plastice propuse,incităndu-i creativitatea şi oferindu-i un cămp larg de manifestare.Acest
lucru declanşează aceeaşi reacţie din partea copiilor, care vor răspunde spontan,generos,original şi
liber prin mijloacele de expresie proprii educaţiei plastice,transformate în atitudini şi deprinderi.Astfel
raportul dintre cunoaşterea academică(concepte,teorii) şi relevanţa pragmatică este bine definit,iar
elevul este ajutat să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale,cotidiene fiind pregătit
pentru viaţa privată şi participarea socială.
Deci, noua programă de educaţie plastică este un căştig atăt pentru cadrul didactic căt şi pentru
elevi.

b). Evaluarea programe în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare

stabilite

I. OBIECTIVE CADRU (Primar,Gimnazial)

1. Reprezentativitatea,legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă

In concepţiile anterioare actualei programe accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în
redarea armoniei exterioare a formelor,pe practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea
fotografică a redării formelor.A existat astfel o preocupare pentru depistarea talentelor şi cultivarea
acestora şi mai puţin spre educarea artistică-plastică a tuturor elevilor,indiferent de aptitudinile native
ale acestora.
Practica a demonstrat că nu este suficient să li se prezinte elevilor anumite lucrări artistice,să li
se impună anumite teme şi subiecte de lucru,ci este necesar să se acorde elevului deplina libertate de

146
exprimare plastică şi concomitent să i se dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a-şi exprima
sentimentele în faţa frumosului din natură şi din artă.
In acest context,obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică",obiective de mare
generalitate şi care se referă la nivele de şcolaritate (primar,gimnazial),reflectă două aspecte esenţiale
ale domeniului artistic şi anume:
- dezvoltarea la elevi a unei găndiri artistico-plastice
- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului artistic şi estetic
prin :
- familiarizarea elevilor cu limbajul plastic
- iniţiere în problematica actului de creaţie (culoare,armonie,compoziţie,crearea spaţiului
plastic)
- formarea capacităţii de exprimare artistică,plastică
- contactul cu opera de artă şi cu frumuseţile mediului înconjurător
- receptarea critică a mesajului artistic
La aceste deziderate care fundamentează disciplina,obiectivele cadru atăt de la nivel primar,căt
şi cele de la cel gimnazial sunt într-un acord deplin.
Astfel,la nivel primar sunt patru obiective cadru şi anume:
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice
artelor plastice
2. Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi
obţinerea amestecurilor
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Realizarea unor compozişii libere şi a unora dupa model
iar cele de la gimanziu,tot în numar de patru sunt:
5. Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici
variate
6. Dezvoltarea sensibilităţii,a imaginaţiei şi a creativităţii artistice
7. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
8. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic
Atingerea acestor obiective este un proces complex,de lungă durată,aflăndu-şi finalizarea la
sfărşitul învăţămăntului obligatoriu.Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice şi pe parcursul
fiecărei etape şcolare se adaugă o treaptă importantă în construirea conceptelor şi în formarea
respectivelor capacităti.
Proporţia ariei curriculare "Arte" în cadrul curriculumului este de circa 1o% la nivel primar şi
circa 8% la gimnaziu.
In cadrul ariei curriculare "Arte" sunt cuprinse disciplinele "Educaţie plastică", "Educaţie
muzicală" şi "Opţionale".
Obiectivele acestei arii sunt:
- receptarea critică a culturii artistice
- stimularea disponibilităţilor de expresie artistică
- formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la
diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale,film,teatru,artă fotografică,etc.)
Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" nu fac altceva decăt să vină în
întămpinarea obiectivelor ariei.Atingerea,la final de etapă şcolară,căt şi la finele învăţămăntului
obligatoriu, a obiectivelor cadru enunţate în programă,nu înseamnă decăt finalizarea,pe domeniul
disciplinei,a obiectivelor ariei curriculare.

147
 Obiectivele cadru au fost concepute avăndu-se în vedere finalităţile invăţămăntului
obligatoriu,care derivă din idealul educaţional,căt şi obiectivele ciclurilor curriculare.Astfel,ciclurile
curriculare al achiziţiilor fundamentale şi al dezvoltării vizează printre altele:
- stimularea potenţialului creativ al copilului,a intuiţiei şi a imaginaţiei
- încurajarea talentului, a experienţei şi expresiei în diferite forme de artă
Ciclul de observare şi orientare vizează un sumum de capacităţi care duc la optimizarea opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare.Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică " se adresează
fiecărui nivel de învăţămănt,separat,respectănd particularităţile de vărstă ale elevilor,dar şi întregul
parcurs al învăţămăntului obligatoriu.
Prin modul în care au fost enunţate,obiectivele cadru ale disciplinei în discuţie,respectă structura
ciclurilor curriculare şi pot duce la atingerea obiectivelor acestora.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare definesc rezultatele învăţării la sfărşitul
învăţămăntului general şi obligatoriu şi vizează toate disciplinele de studiu.Analizănd obiectivele
cadru ale disciplinei se observă că ele contribuie la atingerea obiectivelor profilului de formare.
Astfel, "Educaţia plastică" urmăreşte pe tot parcursul şcolarizării obligatorii formarea la elevi a
unei găndiri creative,dezvoltarea capacităţilor de comunicare în situaţii reale şi prin limbaje de
specialitate, căt şi formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice pentru construirea
unei vieţi de calitate.Acestea sunt doar căteva dintre dezideratele majore ale profilului de formare al
elevului la care obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" au un rol deosebit de important şi
care demonstrează consonanţa dintre obiectivele profilului de formare şi obiectivele cadru.

2. Extensiunea obiectivelor cadru

In actuala formă,obiectivele cadru nu necesită dezvoltări sau completări cu noi tipuri de
obiective cadru.Spunem aceasta deoarece modul de formulare al acestora acoperă atăt la nivelul
primar,căt şi la cel gimnazial,prin gradul de generalizare,toate dezideratele didacticii disciplinei,căt şi
opticii de abordare a acesteia.
Avem o observaţie în ceea ce priveşte O.C.4 de la ciclul primar : "Realizarea unor compziţii
libere şi a unora după model" , unde forma "Realizarea unor compoziţii libere" ni se pare mai potrivită
pentru învăţămăntul primar obligatoriu. Formularea actuală vizează şi aspecte specifice şcolilor cu
program integrat de artă, pe de o parte, iar pe de altă parte poate induce , la un cadru didactic mai puţin
experimentat, ideea oferirii / impunerii unor " modele de lucru" elevilor.
Nu considerăm necesară restrăngerea obiectivelor cadru,ci păstrarea lor în forma
existentă.Facem această specificare deoarece considerăm că ele pot fi atinse pe parcursul fiecărui nivel
al învăţămăntului obligatoriu şi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor ariei,ciclurilor curriculare
şi profilului de formare al elevilor.
Considerăm,totuşi ,că timpul şi experienţa sunt factori importanţi în emiterea unor judecăţi
juste.Am făcut aceasta remarcă fiindcă la momentul actual noua programă n-a parcurs încă un întreg
nivel (primar sau gimnazial),ea fiind introdusă în anul 1998 şi doar în 2002 vor exista elevi absolvenţi
ai clasei a-IV-a care au fost formaţi ,în întregime,în spiritul noii programe,iar în ceea ce priveşte
întregul învăţămănt obligatoriu,mai sunt necesari încă 4-5 ani pentru a avea generaţii formate în
întregime în spiritul curriculumului actual.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

Obiectivele cadru vizează domeniul cognitiv prin transmiterea de cunoştinţe,formarea de
deprinderi şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.Ele sunt adaptate la posibilităţile de asimilare ale
elevilor şi au caracter predominant intuitiv şi formativ
Se reflectă în obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" predominanţa caracterului
afectiv ,prin promovarea intereselor copilului,formarea de atitudini,promovarea de valori şi exprimarea
liberă a personalităţii elevilor cu trăirile ,emoţiile şi sentimentele specifice acesteia.
Prin formularea obiectivelor cadru de la cele două nivele se are în vedere şi componenta
psihomotrică.Aceasta vizează formarea de comportamente psihomotorii ce-şi găsesc reprezentarea în
programa de "Educaţie plastică" prin obiectivul cadru nr.1 atăt de la primar,căt de la gimnaziu.Se

148
urmăreşte dezvoltarea musculaturii mici a măinilor şi inducerea unor comportamente psihomotorii prin
utilizarea de materiale şi tehnici specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru

Considerăm că noua programă,prin obiectivele ei cadru urmăreşte în principal racordarea
fiecărei discipline de studiu la vărsta şcolară şi psihologia vărstelor elevilor.In acest sens,obiectivele
cadru sunt centrate pe caracteristicile,particularităţile de vărstă,posibilităţile de asimilare şi reflectă şi
respectă interesele elevilor atăt a celor din învăţămăntul primar,căt şi gimnazial

5. Continuităţi,discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţămăntului primar şi ale învăţămăntului

gimanzial.
Programa de "Educaţie plastică" la învăţămăntul primar şi gimnazial cuprinde căte patru
obiective cadru pentru fiecare nivel.
Dintre acestea,obiectivul nr.3 de la primar ("Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj
plastic") a fost păstrat şi la gimnaziu,obiectivul nr.1 ("Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a
instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice") a fost dezvoltat la gimnaziu
("Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici variate"),iar
obiectivele nr.2 ("Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi
obţinerea amestecurilor") şi nr.4 ("Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model") de la
primar sunt formulate la gimnaziu ("Dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii
artistice","Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic") la un nivel conceptual
superior potrivit şi specific elevilor aflaţi în această fază.Ponderea modificărilor este foarte mică,atăt
căt este necesar pentru a ilustra principiul coerenţei conform căruia există un parcurs omogen al
copilului prin toate etapele şcolarităţii.
In acest sens,obiectivele cadru au în vedere integrarea orizontală şi verticală,atăt la nivel de arie
curriculară căt şi,în contextul acesteia,a obiectului "Educaţie plastică"

II. OBIECTIVE DE REFERINTA

(Invăţămănt primar/gimnazial,clasele I-VIII)

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru

Obiectivele de referinţă descriu comportamente ale elevilor,în termeni de performanţă
optimală,comportamente ce ar trebui să fie formate pănă la sfărşitul clasei respective.Ele se
subsumează categoriilor generale reprezentate de obiectivele cadru.
Programa cuprinde obiective de referinţă obligatorii pe trunchi comun,căt şi obiective de
referinţă notate cu asterisc ce fac obiectul extinderii la disciplina "Educaţie plastică".In ambele
programe,obiectivele de referinţă sunt reprezentative şi esenţiale faţă de obiectivele cadru.
Urmărind obiectivele de referinţă de la fiecare obiectiv cadru (atăt la nivelul unui an de
studiu,căt şi pe cicluri curriculare,la unele obiective cadru) se constată că nu sunt omisiuni sau
încadrări ilegitime

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare,este important şi adecvat vărstei.Nu considerăm
necesare redistribuiri ale obiectivelor de referinţă în succesiunea claselor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul

aceluiaşi obiectiv cadru.
Obiectivele de referinţă suferă o creştere progresivă prin dezvoltări calitative în succesiunea
anilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru,ceea ce determina creşterea gradului de
complexitate de la un an la altul,odată cu vărsta copiilor,dar şi păstrarea continuităţii;creşterile
cantitative fiind nesemnificative sunt evitate eventualele discontinuităţi.

149
4. Variabilitatea obiectivelor
Intr-adevăr obiectivele de referinţă de la disciplina "Educaţie plastică" acoperă un spectru variat
de achiziţii şcolare şi nu lucreazş într-un registru monocord.Verbele "să reprezinte","să identifice","să
organizeze","să exprime","să evidentieze","să creeze" ,etc. operează în contexte variate dezvoltănd şi
formănd capacităţi,promovănd atitutdini şi disponibilităţile creative ale elevilor.

5. Raportul obiective informative-formative

Obiectivele de referinţă vizănd domeniul disciplinei"Educaţie plastică "oferă un raport
predominant intuitiv şi formativ vizănd urmatoarele linii de forţă:
- capacităţi de evaluare,analiză şi sinteză
- găndire creativă şi critică
- strategii de rezolvare a problemelor
- capacităţi de organizare şi referinţă
- capacitatea de a-si construi un sistem propriu de valori,atitudini,motivatii
- capacitatea de a formula si de a sustine opinii proprii
Toate acestea sunt absolut necesare formarii tanarului pentru actualul mileniu.

6. Specificarea obiectivelor in relatia cu diferentele individuale

Obiectivele de referinta nu au o specificare in relatia cu diferentele individuale.Aceasta tratare
diferentiata poate fi si este necesar sa existe,insa ea deriva din modul de concepere a activitatilor de
invatare pentru fiecare obiectiv in parte.

7. Calitatea definirii obiectivelor

Obiectivele sunt formulate in termeni concreti,specifici,lipsiti de ambiguitate.Toate obiectivele
de referinta sunt constante in aceasta maniera.

8. Sistematica obiectivelor
Obiectivele se articuleaza coerent:
e) la nivelul fiecărei clase-pe orizontală
f) in succesiunea claselor-pe verticala

9. Volumul obiectivelor
Numarul obiectivelor stabilit pe fiecare clasa este rational,accesibil elevilor.Nu exista o
supraabundenta a obiectivelor.

III. STANDARDE DE PERFORMANTA

1. Calitatea standardelor de performanta

Standardele sunt pertinente in raport cu obiectivele cadru.
Standardele sunt suficiente,complete in raport cu obiectivele cadru
Standardele indica un tip de performanta.

2. Calitatea tehnica a standardelor

Standardele sunt formulate in termeni de performanta controlabila

3. Implicatiile standardelor pentru evaluare

Standardele existente pot constitui o baza solida si suficienta pentru examene nationale,insa
disciplina "Educatie plastica" nu constituie obiectul unui astfel de examen.

150
 Standardele de performanta asigura conexiunea intre curriculum si evaluare.Ele au caracter
normativ si sunt reperele de la care evaluatorii pornesc elaborarea nivelurilor de performanta,a
descriptorilor si a itemilor de evaluare.
Formularea lor generoasa permite profesorului sa dezvolte in mod liber toate tipurile de itemi pe
care le vizeaza o evaluare de calitate.Sunt formulate in termeni de performanta controlabila,avand in
acelasi timp calitatea de a nu fi restrictive.
In raport cu cele partu obiective cadru standardele sunt pertinente,complete,constitutind o baza
solida si suficienta pentru toate tipurile de probe de evaluare

IV. CONTINUTUL

1. Concordanta continutului cu obiectivele programei

Intre continuturile prevazute in programele scolare si obiectivele de referinta exista o
concordanta logica.Astfel,programa prevede continuturi explicite organizate pe capitole de
continut.Acestea sunt continuturi propuse spre invatare,listate sub forma unor capitole ale programeisi
care au fost selectate ca urmare fireasca a obiectivelor acesteia.
Exista si o categorie a continuturilor implicite ,care se regasesc in formularea obiectivelor care
nu fac obiectul unor lectii separate sau expuneri teoretice ,dar care sunt introduse cu ajutorul
activitatilor de invatare si ar trebui cuprinse in desfasurarea lectiilor (exemplu: clasa aIV-a ,O.R. 4.2.-
sa emita judecati proprii de valoare in comentariul de arta-exemplu de activitate de invatare-exersarea
activitatii de comentare pe baza unei reproduceri din epoca studiata)

2. Rigoare stiintifica,relevanta culturala,actualitatea informatiilor,etc.

Continuturile propuse in programa reflecta veridic stadiul de dezvoltare al disciplinei,evitand
erorile si ambiguitatile stiintifice,valorile culturale indoielnice si cunostintele perimate.Programa
acorda o atentie deosebita corectitudinii si claritatii informatiei ,calitatii si adecvarii exemplelor.

3. Evitarea contaminarilor ideologice

Nu sunt facute discriminari de ordin rasial,etnic,de gen si nici nu sunt emise judecati
preconcepute privind grupurile defavorizate.

4. Respectarea structurii logice a stiintelor,tehnologiilor,a sistematicii domeniilor si produselor

culturale
Continuturile reflecta o abordare a stiintei ca proces si ca produs,modelele artistice sunt
exemplare.

5. Esentialitatea informatiilor,accentuarea cunostintelor cu capacitate explicativa si forta de transfer

Continuturile reflecta concepte fundamentale,metode de cunoastere,strategii de investigatie,sunt
evitate excesele de date factuale,istorice,descriptive,de detalii si informatii redundante.

6. Volumul cunostintelor
Exista o dozare rationala a incarcaturii de informatii pe unitatea de invatare si este evitata
supraincarcarea.

7. Relevanta individuala,pragmatica a cunostintelor

Subiectele,cunostintele au valoare practica,raspund unor nevoi personale,sunt semnificative
pentru existenta cotidiana a elevului.

8. Valoarea motivationala
Cunostintele sunt de natura sa declanseze si sa sustina motivatia epistemica,culturala a
elevului,gustul pentru frumos si extinderea orizontului artistic.Continuturile urmaresc pe langa
formarea si dezvoltarea deprinderilor,stimularea gandirii independente si a creativitatii.

151
9. Structuri interdisciplinare
Natura disciplinei "Educatie plastica" implica in mod obligatoriu o larga gama de abordari
interdisciplinare ,programa tinand cont de acest aspect.Continuturile determina deasemenea abordari
pluridisciplinare si transdisciplinare intr-o viziune unitara.

10. Accesibilitatea continutului

Continuturile sunt selectionate si organizate in functie de potentialul de invatare al elevilor de la
stadiul de varsta considerat,in functie de nivelul general de pregatire al elevilor de varsta respectiva.
Cantitatea de continuturi propuse de cele doua programe este reflectata de nivelul de
invatamant,de stadiul de maturitate intelectuala si scolara,precum si de posibilitatile de invatare ale
elvilor.

11. Continuturile si tratarea diferentiata a elevilor

Continuturile sunt diferentiate doar in legatura directa cu plaja orara a disciplinei,in continuturi
obligatorii si continuturi prevazute pentru extinderi(cele cu asterisc).
In ceea ce priveste tratarea diferentiata a elevilor si raportarea acesteia la continuturi,trebuie
mentionat ca exista continuturi diferentiate,suplimentare pentru elevi cu interese speciale si capabile
de performanta,acele continuturi prevazute pentru extindere si care ar trebui sa fie cuprinse la clasele
unde exista astfel de elevi (aceasta in masura in care schema orara permite 2 ore de desen/saptamanal)

V. ACTIVITATI DE INVATARE ILUSTRATIVE

1. Invatarea si obiectivele educationale

Activitatile de invatare cuprinse in programa au caracter de exemplu.Ele sublinieaza
posibilitatea organizarii de tipuri diferite de activitati de invatare,care sa contribuie la atngerea
obiectivelor de referinta.Fiecarui obiectiv de referinta ii este atribuit cel putin un exemplu de activitate
de invatare,cu rol in aparitia ideii de continuturi implicite.
Astfel,activitatile de invatare sugerate au un caracter exemplar pentru tipurile de obiective
prevazute si au valoare functionala.

2. Promovarea invatarii active;asimilarea metodologiei didactice moderne

Exemplele de activitati de invatare pornesc de la experienta concreta a elevului si se integreaza
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare.
Ele solicita participarea activa a elevilor prin angajare in sarcina,efort
intelectual,independenta,etc.
Sunt integrate metode variate in spiritul didacticii moderne (exercitii creative,invatare prin
descoperire semi-dirijata,etc.).

3. Invatarea si diferentele individuale

Activitatile de invatare prevazute nu fac referinte si la tratarea diferentiala a elevilor,insa la
aceasta disciplina nu consideram necesara o astfel de abordare la nivel de programa pentru
invatamantul obligatoriu.
La nivelul orei de curs consideram necesara tratarea diferentiala doar in sensul stimularii acelor
elevi cu interese speciale si capabili de performante deosebite si,eventual,reorientarea acestora spre
filiera vocationala.

4. Invatarea si accesibilitatea
Exemplele de activitati de invatare recomandate sunt adaptate varstei elevilor;se situeaza in faza
"proximei dezvoltari" si solicita un efort rational.

152
5. Invatarea si integrarea mijloacelor moderne in invatamant
Activitatile de invatare fac trimiteri si la mijloacele clasice si moderne.Apar sugestii de integrare
a noilor tehnologii informationale si de comunicare.

c). Concluzii:
In urma analizei detaliate a programei de la disciplina "Educatie plastica" realizate in functie de
intrebarile evaluative si criteriile de evaluare stabilite,consideram ca:
- acorda rol primordial dezvoltarii libere,integrale si armonioase individualitatii
elevului,formarii personalitatii sale autonome si creative in conformitate cu "Idealul educational
al invatamantului romanesc" enuntat in Legea invatamantului.
- are o viziune globala ,coerenta,constructiva,prin caracterul sau constructiv,avand un rol
bine definit in tabela de valori a educatiei
- conceptia si modalitatea de redactare permit cadrului didactic o viziune clara privind
scopul si structura disciplinei,precum si o abordare libera,creatoare a continuturilor si
activitatilor de invatare
Constatam cu satisfactie ca nu exista motive de semnalare a unor aspecte negative.
Propunem:
- programa pentru ciclul primar
Cresterea eficientei programei,precum si cresterea sigurantei de aplicabilitate a acesteia pe plan
national s-ar realiza prin existenta unui material de sprijin pentru invatatori-un ghid de sugestii care sa
cuprinda diferite imagini de "exercitii-joc" si subiecte "pretexte" pentru unele dintre obiectivele de
referinta ,la fiecare an de studiu.
Aceste exemple ar putea fi constituite din imagini cu lucrari ale copiilor ca raspuns la diferite
teme plastice cuprinse in continuturile din programa,precum si reproduceri de arta alese de specialisti
in domeniu ,care se preteaza la problema plastica abordata.Ar exista astfel o sursa de inspiratie pentru
invatator,dar si pentru copii,un "punct de plecare" si care ,fara sa ingradeasca libertatea de exprimare si
creativitatea ,ar constitui un suport sigur in atingerea obiectivelor si standardelor cuprinse in programa.
- programa pentru ciclul primar
O.C.4 în forma : "Realizarea unor compoziţii libere"

II. EVALUAREA MANUALELOR

a). Date de identificare a manualelor

b).Analiza evaluativa a fiecarui manual potrivit intrebarilor evaluative si instrumentelor de evaluare

statistica

1. Clasa a- V -a
Desen artistic şi Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1998 - 80 pagini
Manualul a fost realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 4633 - 3 august 1995.
Concepţia care stă la baza manualului este foarte bine fundamentată.Este realizat în
conformitate cu prevederile programei , este sistematizat. Dificultatea, pentru elevi, în parcurgerea
manualului o reprezintă accesibilitatea limbajului , care, uneori este dificil, conţinănd mulţi termeni
noi şi care se adresează mai mult profesorului.
Calitatea deosebită în ceea ce priveşte aşezarea în pagină, integrarea ilustraţiilor,
tehnoredactarea, formatul mic dau un plus de valoare manualului.

153
 Este de recomandat achiziţionarea întregului pachet educaţional ce conţine şi "Ghidul
profesorului".
Educaţie plastică
Victor Dima
Editura Teora - 1998 - 72 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4633-3 august 1995.
Principiile care stau la baza construcţiei manualului sunt clare, sistematice. Informaţiile sunt
raţionale, volumul acestora este acceptabil, manualul prezentănd acurateţe ştiinţifică. Se regăsesc
aceleaşi observaţii referitoare la accesibilitatea limbajului pentru elevi, care, uneori, abundă în termeni
noi.Informaţiile referitoare la culorile lumină crează confuzii în înţelegerea corectă a culorilor
pigmentare.Avănd în vedere faptul că elevii nu au încă suportul disciplinei "Fizică" , recomandăm
excluderea culorilor lumină din manual.
În ceea ce priveşte prezentarea grafică- folosirea culorilor din spectrul solar pentru toate titlurile
semnificative din manual duce la o supraîncărcare coloristică ce oboseşte şi deranjează - alb / negru
era suficient.

2. Clasa a- VI -a
Desen artistic şi Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1998 - 80 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4874 - 9 sept.1996.
Concepţia care stă la baza construcţiei manualului este clară, bine sistematizată, foarte bine
realizat în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei, este organizat. Limbajul abordat este,
uneori, prea ştiinţific, potrivit mai mult elevilor din şcolile cu program integrat de artă şi profesorilor.
Diferenţierea şi reliefarea conceptelor , principiilor, încadrarea în chenar, titlurile scrise cu
negru, dau manualului un aspect frumos; reproducerile sunt de bună calitate. Oferă ca sprijin în
desfăşurarea procesului didactic "Ghidul profesorului" ceea ce este extrem de important, mai ales
pentru cadrele didactice debutante şi în special pentru necalificaţi.
Educaţie plastică
Victor Dima
Editura Teora - 1998 - 72 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4874 - 9 sept.1996
Este realizat în conformitate cu conţinutul programei, foarte bine organizat, sistematic, limbaj
accesibil, clar şi la subiect. Manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor
disciplinei fără a mai fi nevoie de resurse suplimentare majore. Este bine conceput din punct de vedere
al selecţiei şi organizării conţinuturilor. Felul în care este prezentat manualul în ceea ce priveşte
calitatea grafică, estetică este foarte bun. Reproducerile sunt de foarte bună calitate, respectă conditiile
de igienă a lecturii.

3. Clasa a- VII-a
Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1999 - 96 pagini

154
 Este realizat conform programei analitice aprobate de M.E.N. prin Ordinul nr.5654 - 23
decembrie 1997 şi Ordinul nr.4999 - 12 noi.1998.
Manualul respectă obiectivele şi conţinuturile programei, este organizat sistematic, coerent.
Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic căt şi al limbajului este bun. În ceea ce priveşte construcţia
internă , profesorul fiind determinat să folosească doar manualele din clasele precedente, este
îngreunată înţelegerea unor noţiuni de către elevi. Calitatea grafică - estetică a suportului este
excelentă, este bine conturat din punct de vedere al organizării conţinuturilor. Respectă condiţiile de
igienă a lecturii.
Educaţie plastică
Graţia Ionescu
Vladimir Lazăr
Editura Nemira - 1999- 112 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 5654 - 23 dec. 1997 şi Ordinul nr. 4999 - 12 noi.1998.
A fost elaborat în conformitate cu conţinutul programei, organizat sistematic, volumul
informaţiilor este potrivit pentru elevii din clasa a- VII -a. Foloseşte un limbaj clar, exerciţii bune care
promovează invăţarea activă şi creativitatea. Prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii
obiectivelor disciplinei fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea
grafică - estetică a suportului este bună.
Educaţie plastică
Rita Bădulescu
Ecaterina Morar
Editura Corint - … - 96 pagini
Este realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5654 -
23 dec.1997 şi Ordinul nr. 4999 din 12 noi.1998.
In construcţia sa manualul urmăreşte realizarea în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile
programei. Limbajul este clar, accesibil elevilor, exerciţiile, întrebările sunt bine alese şi evaluarea
apare la fiecare capitol înparte. Sunt relevate îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare
a sarcinilor de învăţare; are activităţi prevăzute pentru dezvoltarea creativităţii. Manualul poate fi
folosit fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea grafică - estetică ,
funcţională a suportului este foarte bună. Prezentarea tehnică este reuşită, respectă condiţiile de igienă
a lecturii, ilustraţiile, reproducerile sunt de calitate.

4. Clasa a- VIII -a
Educaţie plastică
Viorica Băran
Virgil Neagu
Ileana Vasilescu
Editura Corint - 2000 - 64 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 5240 - 15 dec. 1998 şi Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.
Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională. Este alcătuit în conformitate cu
obiectivele programei, bine construit, sistematic. Abordarea unor teme este totuşi prea rigidă, dănd
reţete stricte care împiedică creaţia artistică liberă a elevului.
Foloseşte un limbaj accesibil,clar, conţine evaluare la finalul capitolelor. Calitatea grafică -
estetică a suportului este excelentă.
Educaţie plastică
Adrian Brăescu
Graţia Ionescu

155
Editura SIGMA- 2000- 64 pagini
Manualul a fost realizat în conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 4327 -
23 aug. 1999.
Este alcătuit în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile programei , este construit după
principii bine stabilite, concepţia clară este consecvent urmărită şi respectată. Este bine organizat
sistematic. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic, al limbajului şi al sarcinilor de învăţare este
foarte bun. Prin construcţie şi concepţie manualul dă mai multă libertate în ceea ce priveşte creaţia
artistică în sine.
Educaţie plastică
Rita Bădulescu
Editura Humanitas - 2000- 80 pagini
Manualul este realizat in conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5240 -
15 dec.1998 şi prin Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.
Realizat în spiritul programei, manualul prezintă o concepţie foarte bună. Este bine construit,
sistematic, cu limbaj clar, uşor accesibil.Conţine exerciţii foarte bune care contribuie în mod deosebit
la dezvoltarea creativităţii.Metodele de învăţare - predare sunt cele tradiţionale, dar maniera de
abordare nu este rigidă.
Calitatea grafică - estetică a suportului este excelentă. Oferă în sprijinul desfăşurării optime a
procesului didactic "Ghidul profesorului" şi "Caietul elevului".

d). Concluzii (manuale)

Fiind primele manuale la disciplina "Educaţie plastică" ( au existat doar manuale pentru desen
tehnic) ele au avut un impact pozitiv atat asupra elevilor cat si a profesorilor (sunt solicitari si
din partea profesorilor si elevilor de la liceele de specialitate) si au fost acceptate fara rezerve.
Indiferent de alegrea facuta in scoli,consideram ca toate manualelee alternative de la aceasta
disciplina sunt,in general,cam de acelasi calibru,diferentele nefiind semnificative.
In acest context manualele alternative la aceasta disciplina sunt mai mult decat binevenite;ele
vin in intampinarea nevoilor informative si formative ale elevilor si "suplinesc" in anumite contexte
accesul egal al acestora la fenomenul artistic (albume de arta,reviste de
specialitate,expozitii,etc.).Totodata manualele sunt un instrument de lucru extrem de eficient,util si
complex,care sprijina efectiv profesorul in aplicarea programei.
Toate manualele de la clasele V-VIII urmaresc respectarea tutror componentelor
programei:obiective,continuturi,activitati de invatare si de asemenea propun diferite tipuri de itemi de
evaluare secventiala.
Manualele demonstreaza o viziune globala coerenta in conformitate cu programa
scolara,continuturile sunt de calitate si imbina in mod fericit reperele teoeretice cu cele de receptare a
fenomenului artistic.Apreciem interesul autorilor pentru informarea suplimentara si indrumarea
elevilor interesati in mod special de acest obiect de studiu.
Sunt de apreciat deasemenea calitatile de tehnoredactare si conditiile materiale ale tuturor
manualelor care, la capitolul grafica,culoare,calitatea imprimarii si a hartiei suport au o tinuta
corespunzatoare.
Deoarece aceste manuale au fost introduse in uz la clasele V-VI din 1998 ,la clasa a-VII-a din
1999,iar la clasa a-VIII-a din anul 2000,consideram ca este destul de dificil sa apreciem rezultatele
efective ale utilizarii acestora;totusi putem aprecia ca ele au imbunatatit calitatea actului didactic si au
completat in mod fericit,logic programa
Un minus al tuturor manualelor la aceasta disciplina il constituie nivelul de accesibilitate a
limbajului,care are,uneori,tendinta alunecarii spre discursul academic.Numarul mare de noi termeni
(explicati de altfel la finele fiecarei secvente printr-un dictionar special) mai ales la clasele V-
VI,formularile destul de pretentioase,elevate,utilizate pe parcursul textelor fiecarei lectii,fac destul de
dificil lucrul individual al elevului cu manualul.In acest sens,este absolut necesar ca metoda de lucru

156
abordata de cadrul didactic la ora,sa cuprinda o remaniere a lexicului,o "adaptare" a acestuia la nivelul
de intelegere adecvat varstei elevilor.
Avand in vedere plaja orara la disciplina "Educatie plastica" si comparand acest aspect cu
continuturile din manuale,cadrele didactice trebuie sa selecteze si sa ordoneze volumul continuturilor
in contextul atingerii obiectivelor de referinta si nu din perspectiva stricta a parcurgerii obligatorii a
continuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.
Tratarea diferentiata a elevilor ,aspect bine conturat in teoria pedagogica,nu-si gaseste
implementarea in modul in care sunt construite manualele.Ele se adreseaza tutror elevilor im mod
egal,cu toate ca fiind vorba de invatamantul obligatoriu,de clase neomogene ar fi necesar ca si acest
aspect sa fie instrumentat.Ramane,deci,in sarcina cadrului didactic (in maiestria pedagogica a
acestuia) rezolvarea acestei probleme.De aceea este necesar ca toate manualele sa aiba un ghid al
profesorului.

III. CONCLUZII FINALE

În timp ce curriculum-ul anterior avea ca fundament centrarea pe conţinuturi, era predominant
informativ, temele şi subiectele de lucru aveau caracter obligatoriu, impus, nu exista o corelaţie directă
intre curriculum şi caracteristicile de vărstă şi interesele elevilor, se observa lipsa conţinutului valoric
al obiectivelor, iar caracterul academic al curriculum-ului era evident, concepţia de bază a noului
curriculum prezintă cu totul alte caracteristici care, însumate, dau plusul de valoare.
Astfel, noul curiculum este centrat pe raţionalizarea activităţilor de învăţare , în funcţie de
obiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă, are caracter predominant intuitiv şi formativ, este
adaptabil la posibilităţile de asimilare ale elevilor,le permite acestora o exprimare liberă a
personalităţii prin compoziţii plastice, încurajează activităţile artistice atăt în şcoala căt şi în afara ei şi,
în plus, este relevantă prendominanţa conţinutului valoric al obiectivelor cuprinse de acesta.
Noile orientări propuse de actualul curriculum la disciplina "Educaţie plastică" subliniază şi
schimbările care survin în ceea ce priveşte didactica disciplinei. În acest sens elevul este pus în situaţia
de a exprima puncte de vedere propri, de a coopera cu colegii în vederea rezolvării unor probleme, de
a pune întrebări pentru a-si clarifica anumite nelămuriri, de a explica sau argumenta cu limbajul
propriu o idee, etc. , toate acestea ajutat de învăţător - profesor care devine un moderator, un partener
al elevului în procesul didactic şi care trebuie să evalueze capacităţile, competenţele şi progresul
fiecărui copil în parte şi nu doar să inregistreze cantitatea de informaţie asimilată de acesta. Este de la
sine înţeles că strategiile didactice tradiţionale nu vor fi complet eliminate şi înlocuite cu altele, ci
trebuie să se înţeleagă că este necesară o impletire a ideii de "predare " cu cea de "învăţare".
Cadrele didactice vor trebui să cunoască foarte bine obiectivele şi conţinuturile programei şi să
aleagă acele activităţi de învăţare prin care de la experienţa concretă a elevului, combinată cu strategii
didactice adecvate să se atingă ţintele propuse. Numai astfel programa şcolară îşî va găsi o deplină
realizare şi-şi va demonstra valenţele.
Vorbim de un demers didactic centrat pe elev, aspect extrem de important şi care trebuie,
efectiv, să stea în atenţia tuturor cadrelor didactice. Din perspectiva acestei idei noile programe
promovează schimbări notabile în tabela de valori a educaţiei şi pot contribui din plin la îmbogăţărea
şi dezvolatrea personalităţii elevilor. Prin componenetele lor, obiective, conţinuturi, activităţi de
învăţare, standarde,ele concură la dezvoltarea la elevi a unor capacităţi cognitive superioare, cultivă
autonomia găndirii,capacităţile decizionale şi abilităţile creative, induc atitudini şi comportamente
social şi îi pregătesc pe elevi pentru viaţa socială şi privată.
Noile programe oferă unmare grad de libertate cadrului didactic, acesta putănd să-şi manifeste
iniţiativa şi creativitatea prin alegerea demersului didactic cel mai potrivit la ritmul real de dezvoltare a
achiziţiilor copilului. O simplă lectură a programei nu este , însă, suficientă. Este necesară o
"decodare" a fiecărui obiectiv cadru şi de referinţă , stabilirea corelaţiei între acestea , la nivelul unei
clase şi apoi, la nivelul unui ciclu; stabilirea acelor conţinuturi prin care se urmăreşte realizarea
obiectivelor cadru şi de referinţă, căt şi a activităţilor de învăţare necesare demersului propus. Prin
acest "exerciţiu" sugerăm ideea reconsiderării statutului programei în comparaţie cu acela al
manualului, care vine în sprijinul programei şi nu se substituie acesteia.Am făcut această observaţie
deoarece manualele de "Educaţie plastică" , bine întocmite şi foarte aspectuoase, prin apariţia lor, pot
determina unele cadre didactice să"omită" studierea şi aplicarea programei şi să se axeze doar pe

157
"parcurgerea" manualului. Acesta este şi un aspect care ţine de mentalitatea atăt a unor cadre didactice,
şi în speţă,suplinitori, căt şi a unor părinţi,iar schimbarea acesteia este un proces de lungă durată. Nu
este cazul cadrelor didactice care sunt interesate de formarea lor continuă şi de implementarea
reformei în şcoli şi în speţă de disciplina "Educaţie plastică", unde majoritatea cadrelor didactice
specializate se ghidează după programa şcolară.
Evaluarea programei la disciplina "Educaţie plastică" duce la concluzia că atăt obiectivele
cadru, de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare căt şi standardele de performanţă pot fi
conservate în actuala lor configuraţie, au coerenţa necesară şi prin aplicarea ei considerăm că se va
asigura un raport optim între cognitiv şi pragmatic, condiţie care îl va ajuta pe elev în integrarea sa în
viaţa privată, socială, cotidiană.
Singurul amendament pe care îl sugerăm se referă la O.C.4 din programa pentru ciclul primar,
pe care îl vedem adus la forma "Realizarea unor compoziţii libere".
Nu putem semnala nici în cadrul programelor şcolare şi nici în concepţia manualelor de la
disciplina analizată manifestări ale "curriculum-ului ascuns", trimiteri sau poziţionări de ordin
ideologic.
Calitatea fundamentala a programei de "Educatie plastica " consta in rolul sau regaltor care ii
permite sa se constituie simultan,intr-un sumum de criterii pentru redactarea unor manuale de calitate
dar si intr-un instrument orientativ si suficient de permisiv pentru cadrul didactic.In acelasi
timp,conceptia sa de ansamblu permite un anumit tip de relatie intre educator si elev,bazat pe o
comunicare reala si constructiva,ofera posibilitatea aplicarii continuturilor in situatii relevante si
diverse.Este valorificat potentialul disciplinei de abordare multicriteriala si interdisciplinara,furnizand
premisele dezvoltarii armonioase a personalitatii elevului.Atat la nivelul obiectivelor cadru,de referinta
,cat si al continuturilor se urmareste dezvoltarea gandirii critice si sustinerea motivatiei de invatare ale
elevilor,fara a se neglija ,rolul de necontestat al informatiei.
Cele noua manuale,constituite in instrumente eficiente de lucru atat pentru elevi,cat si pentru
profesori sunt in conformitate cu prevederile programei scolare,fiind remarcabila intentia autorilor de
tratare creativa a continuturilor si obiectivelor.Se remarca grija deosebita pentru calitatea
continutului,pentru prezentarea stiintifica a informatiilor,completate in mod fericit cu
ilustratii,reproduceri de arta remarcabile prin calitatea artistica si armonie cromatica.Temele tratate in
manuale sunt adecvate pentru categoria de varsta a elevilor,avand,simultan si o deosebita valoare
educativa.
Chiar daca,uneori nivelul limbajului are tendinta de alunecare spre "academic",este vizibila
viziunea autorilor privind rolul primordial al profesorului in ceea ce priveste aducerea unor termeni de
stricta specialitate la nivelul de intelegere al elevilor.De aceea considerăm necesar să existe cadre
didactice de specialitate la disciplina "Educaţie plastică".De cele mai multe ori însă, limbajul se
constituie intr-un exemplu de exprimare clara ,adecvata nuantata si expresiva.
Continutul stiintific este organizat in mod gradat,atat in interiorul aceluiasi manual ,cat si la
nivelul ciclului scolar,aceasta calitate fiind subscrisa viziunii de ansamblu a programei.
Avănd în vedere plaja orară la disciplina "Educaţie plastică" şi comparănd acest aspect cu
conţinuturile din manuale, cadrele didactice trebuie să selecteze şi să ordoneze volumul conţinuturilor
în contextul atingerii obiectivelor de referinţă şi nu din perspectiva strictă a parcurgerii obligatorii a
conţinuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.
Din punct de vedere al prezentarii si al tehnoredactarii toate manualele se remarca prin claritatea
asezarii in pagina a textului si a imaginilor,prin modalitatile de evidentiere a elementelor esentiale de
continut.
Ilustratiile sunt variate,de o deosebita calitate artistica avand simultan caracter functional si
exemplar.
In ceea ce priveste relatia intre programa si manualele alternative de educatie plastica,ele
formeaza un "pachet" unitar ,cu un deosebit potential formativ.Avănd în vedere oferta foarte restrănsă
de carte de specialitate existentă pe piaţă, considerăm necesară achiziţionarea de către şcoli şi de către
profesorii de specialitate a ghidurilor pentru profesori, a caietelor de lucru pentru elevi şi a albumelor
de artă în limita ofertei făcută de editurile care au tipărit manualele şi bineînţeles funcţie de resursele
materiale ale şcolii şi ale cadrelor didactice. În special ghidurile pentru profesori sunt un instrument
didactic extrem de util mai ales pentru cadrele didactice debutante şi necalificate.
158
 Tot în această idee considerăm oportună elaborarea unui ghid metodic pentru învăţători sub
egida M.E.C., material care să fie în spiritul actualei programe şi care să suplinească şi calitatea de
album metodic.
În ceea ce priveşte numărul de manuale alternative nu considerăm necesar ca acesta să fie
determinat sau restrăns.
Constatam cu satisfactie o oferta educationala,care permite multiple alternative in privinta
"discursurilor didactice" posibile,in vederea dezvoltarii multicriteriale a personalitatii elevului.

BIBLIOGRAFIE
M.E.N.- Curriculum Naţional pentrru învăţămăntul obligatoriu.Cadru de referinţă. Bucureşti 1998
M.E.N.- Programe şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1998
M.E.N.- Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămămtul preuniversitar (propunere) -1998
M.E.N.- Programe şcolare pentru clasele a-V-a -a-VIII-a.Aria curriculară "Arte". Bucureşti -1999
M.E.N.- Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţămăntului preuniversitar, Nr.2 - iunie
1999
M. Înv.- Planul de învăţămănt pentru învăţămăntul primar, gimnazial şi liceal - 1995
M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1993
M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1995-1996
S.N.E.E. -Ghid de evaluare pentru învăţămăntul primar- 1999
A. Tohăneanu, M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele V-X -1971
M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele I-IV -1981
M.E.N. - Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul preuniversitar Bucureşti-1999
M.E.C. -Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul pentru clasele I-VIII - pentru anul şcolar 2001-
2002
Ordinul M.E.C. nr. 3638-11 apr. 2001

159
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Prof. Adrian Mihai Acostachioae

Prof. Roxana Şulea

INTRODUCERE: Aspecte metodologice privind efectuarea studiului

1. Obiectul evaluării: Programele de educaţie fizică şi sport – învăţământul obligatoriu

2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor programe în vederea adoptării unor decizii

fundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu

3. Perioada în care s- a realizat evaluarea: mai – septembrie 2001

4. Tipul de evaluare: evaluare externă

5. Evaluatori:
Nr. Studii, grad Instituţia unde
Numele şi prenumele Funcţia Observaţii
crt. didactic lucrează
1 Adrian Mihai Acostăchioae Director, prof. A.N.E.F.S. Şcoala nr. 147 Evaluator
educaţie fizică Gradul Petrache extern,
didactic I Poenaru responsabil de
studiu
2 Roxana Şulea Profesor A.N.E.F.S. C.N. Economic Evaluator
educaţie fizică Gradul „Viilor” extern
didactic I

6. Metodologie:
Analiza de conţinut:
a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale M.E.N. şi M.E.C.
privind aria curriculară ”Educaţie fizică şi sport”;
a programelor de educaţie fizică şi sport aprobate de M.E.N./M.E.C. în vigoare în perioada
1998-2001;
Analiza evaluativă a documentelor şi programelor curriculare pentru învăţământul obligatoriu la
educaţie fizică şi sport
Analiza comparativă dintre prevederile şi cerinţele programelor şcolare pentru învăţământul
primar şi gimnazial;
Discuţii informale cu învăţătorii şi profesorii de educaţie fizică din sectorul 5.

160
ARGUMENT
Având în vedere prevederile Legii nr. 84/1995, completată şi modificată, referitoare la formarea
personalităţii umane, educaţia fizică are atribuţii punctuale. Contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea
armonioasă a individului prin practicarea exerciţiilor fizice şi a unor ramuri/probe sportive poate fi
determinantă dacă abordarea demersului didactic este coerentă pe întreg parcursul şcolar.
Reforma învăţământului are în vedere reforma curriculară ca o componentă centrală a
învăţământului românesc.
Mutaţiile determinate de reforma curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare a
tuturor celorlalte componente ale reformei.
Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, învăţători, profesori, părinţi etc.), procesul de
reformă a curriculum-ului şcolar îşi propune să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă ale
societăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile
europene şi euroatlantice.

I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Profilul de formare în învăţământul obligatoriu descrie aşteptările exprimate faţă de elevi şi se
fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi în legi şi alte documente de politică educaţională,
precum şu pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, elevii ar trebui:
- să demonstreze gândire creativă prin:
- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
- să folosească diferite modalităţi de comunicare în situaţii reale prin:
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-
verbale;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
- să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi prin:
- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care
fac parte;
- să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin:
- folosirea unei varietăţi de limbaje şi instrumente pentru a transmite idei,
experienţe şi sentimente;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
- să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin:
- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu propice vieţii;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
- să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă prin:
- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei
de realizare personală şi socială;

161
 - să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acesta prin:
- demonstrarea competenţei de a-şi susţine propriile opţiuni;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele
sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în
funcţie de aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea
continuă.

A. LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

1. Arie curriculară, pondere, rol educativ

Plecând de la obiectivele specifice disciplinei unde sunt urmărite cu precădere întreţinerea si
îmbunătăţirea stării de sănătate, dezvoltarea fizica armonioasă, dezvoltarea capacităţii motrice
generale si a celei specifice unor ramuri/probe sportive, precum si educarea unor trăsături pozitive de
caracter, putem spune că locul disciplinei in cadrul curriculum-ului are un statut aleatoriu, ponderea
orelor din cadrul disciplinei nu reflectă actualul loc al ariei curriculare în cadrul planului de
învăţământ.
Argumentăm cele de mai sus si prin caracterul predominant formativ pe care îl are educaţia
fizica, in sensul că aceasta pregăteşte subiecţii pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene; ea
se adresează cu precădere corpului uman (in sens de armonie, dezvoltarea rezistentei cardio-
respiratorii), inclusiv in scopul obţinerii unei eficienţe optime de muncă.

2. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor de educaţie fizică şi sport
La elaborarea programei pentru învăţământul gimnazial, s-au avut in vedere finalităţile
exprimate prin standardele de performantă la nivelul învăţământului primar, necesitatea obiectivă de
reluare in sens concentric a principalelor elemente de conţinut predate in ciclul anterior (acest lucru in
actuala programă nu este respectat), experienţa si tradiţiile educaţiei fizice din ţara noastră (în mare
măsură sunt respectate, dar nu trebuie uitată şi “trânta” care este sport naţional alături de oina).
Paleta ramurilor sportive alternative ar trebui sa fie cât mai largă, ţinând cont de baza materială
a şcolilor din mediul rural şi urban, care este foarte diferită pe întreg teritoriul ţării, dând posibilitatea
învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică să ofere alternative pentru ca elevii să aibă posibilitatea
alegerii in funcţie de interese şi aptitudini.
Considerăm ca noua programa, din punct de vedere al structurii sale atinge profilul de formare,
aceasta fundamentându-se pe cerinţele sociale exprimate în legile şi în documentele de politica
educaţională existente, precum si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Astfel noua programa îi apropie mai mult de înţelegerea spiritului contemporan, dezvoltă
capacităţi cognitive superioare (abilităţi aplicative, rezolvare de probleme), cultivă autonomia gândirii,
capacităţile decizionale si abilităţile creative; dezvolta atitudini şi comportamente sociale; pregăteşte
mai bine elevii pentru viaţa privată şi participarea sociala.
Actuala programă şcolară subliniază rolul reglator al obiectivelor pe cele doua niveluri de
generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca
principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.
Noua programă oferă sprijin cadrului didactic numai din punct de vedere al selecţiei
conţinuturilor - acestea fiind mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă.
Nu acelaşi lucru se poate spune de obiectivele cadru - care sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate si complexitate, ele fiind ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ
stipulate in Curriculum Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute de
Legea învăţământului si trebuiesc îndeplinite.

162
 Programa fundamentează conştient conducerea instruirii dând posibilitate cadrului didactic în a
alege şi utiliza metodele de predare-învăţare, făcând posibilă îndeplinirea obiectivelor specifice de
instruire:
- dezvoltarea – educarea calităţilor motrice;
- formarea deprinderilor si priceperilor motrice;
- influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;
- formarea capacităţilor de autonomie si de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
- însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.
Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură elevilor posibilitatea de a
opta pentru susţinerea unor probe, corespunzător propriilor disponibilităţi psiho-motrice, interesului si
traseelor individuale de instruire parcurse.
Profesorii de educaţie fizică, potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie au
posibilitatea să opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem.
In general, programa existentă, este adecvată la condiţiile concrete ale bazelor materiale
existente în unităţilor de învăţământ.
Atâta vreme cât formarea continuă a cadrelor didactice nu se face pe principiile reformei
învăţământului, mulţi „specialişti” consideră că este mult mai complicată noua concepţie, atunci când
ai posibilitatea să ieşi din „tipare” şi să-ţi manifeşti personalitatea profesională. Mulţi învăţători şi
profesori de educaţie fizică nu înţeleg structura noii programe, nu ştiu cum să facă lecturarea
programei şi de aici dificultăţile care apar în proiectarea didactică.
Din cauza comenzii sociale şi a noii Reforme în învăţământ, am asistat în fiecare an la
schimbări care nici la ora actuala nu sunt clarificate.
Considerăm că toate reglementările care s-au făcut cu privire la programă, sistem de evaluare,
recomandări de aplicare a programei, să fie cuprinse într-un singur material, dând posibilitatea tuturor
învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică şi sport din ţară să aibă acces la materialele oficiale.
Noua programă oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei si creativităţii cadrelor
didactice în cadrul ofertei educaţionale şi o mai motivantă participare a elevilor.
Aceasta se realizează prin creşterea posibilităţilor de opţiune, premizele determinării unor
parcursuri individuale de învăţare, creşterea autonomiei unităţilor şcolare în elaborarea propriului
curriculum.
Profesorul de educaţie fizică şi sport şi învăţătorul au posibilitatea stabilirii conţinuturilor,
potrivit schemei orare, adaptate condiţiilor materiale si opţiunilor elevilor, tradiţiilor locale.
Prin proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de
capacităţi şi atitudini se evită memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe.
Nu se poate spune că la educaţie fizică programa şcolară este supraîncărcată.
Plecând de la obiectivele generale ale educaţiei fizice si anume:
- menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice in mod
conştient si sistematic, precum si creşterea potenţialului lor de muncă şi de viaţă;
- favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării corporale/fizice a
subiecţilor;
- dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice ramurilor/probelor
sportive;
- formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi valorificare lor în
planul sportiv-performanţial;
- formarea şi chiar perfecţionarea capacităţii şi mai ales a obişnuinţei de practicare
sistematică a exerciţiilor fizice în timpul liber;
- contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, estetice morale,
civice.

163
 Considerăm că noua programă, din punct de vedere conceptual şi structural, ajută elevul să
abordeze cu succes diferite momente ale vieţii personale.

3. Calitatea obiectivelor cadru

In analiza obiectivelor cadru ar trebui să plecăm de la neconcordanţa dintre obiectivele ciclului
primar- 5 obiective- şi cele ale ciclului gimnazial- 4 obiective.
Obiectivele cadru sunt concepute ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ
stipulate in Curriculum-ul Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute
în Legea învăţământului.
Realizarea finalităţilor şi obiectivelor prevăzute de Legea învăţământului necesită elaborarea
unor obiective derivate specifice disciplinei, în interacţiune cu conţinuturile, activităţile de învăţare şi a
principiilor şi a modalităţilor de evaluare.
Obiectivele cadru sunt concepute cu un grad mare de generalitate vizând educarea/dezvoltarea
unor atitudini, ţinând cont de vârstele şcolare şi sex, care să conducă la integrarea socială a individului
in condiţiile unei societăţi in schimbare.
Obiectivele cadru concepute să intersecteze ciclurile curriculare au in vedere
educarea/dezvoltarea unor atitudini în vederea formării de capacităţi cu care să opereze individul in
societate pentru rezolvarea de probleme.
Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea unei gândiri structurate care să
conducă la rezolvarea de probleme in condiţii concrete cu care individul se va întâlni in societate.
Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea de atitudini si capacităţi de lucru
în echipă ( să ştie să asculte; să ştie să formuleze opinii; să ştie să formuleze reguli de lucru în echipă;
să ştie să pună în practică regulile care au fost convenite în grup.
Obiectivul „Dezvoltarea deprinderilor motrice de baza, aplicativ-utilitare şi sportiv
elementare” (clasele I-IV).
Acest obiectiv este formulat eronat. Deprinderile nu se dezvoltă, ele se însuşesc în practica
vieţii, în procese de instruire special organizate. Ele se consolidează, se perfecţionează, dar nu se
dezvoltă.
Obiectivul „Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice”.
Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice este o componentă constanta a
obiectivelor specifice educaţiei fizice şi sportului la aproape toate subsistemelor. Considerăm că acest
obiectiv este în concordanţă cu principiile de elaborare a Curriculum-ului Naţional şi trebuie să apară
şi la ciclul gimnazial.
La baza activităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice stă participarea conştientă şi
activă a subiecţilor.
Problema se pune dacă acest lucru la clasele I-IV este posibil?
Obiectivul cadru „dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate”.
Acest obiectiv cadru poate avea eficienţă în demersul didactic dacă ar fi prevăzut şi la
învăţământul gimnazial.
Obiectivul cadru ce prevede “Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare
desfăşurării activităţilor sportive” se doreşte a fi un obiectiv al sfârşitului de ciclu de învăţământ
obligatoriu care parcurge pe verticală etapele secvenţiale ale ciclului de învăţământ dar şi pe orizontală
la nivelul claselor.
Obiectivul cadru are în vedere achiziţionarea de către elevi a atitudinilor si a capacităţilor
specifice educaţie fizice şi sportului şcolar, teoretic şi practic, pentru a putea desfăşura activităţi
sportive atât într-un cadru organizat, competiţional, la nivelul clasei-lecţiei, cât şi la nivelul şcolii sau
al localităţii.
Obiectivul cadru contribuie la eşalonarea conţinuturilor atât pe orizontală cât şi pe verticală,
ţinând cont de vârstele şcolare, pentru a forma la elevi capacităţi specifice educaţiei fizice şi sportului
şcolar.

164
 Modalităţile de evaluare ale acestui obiectiv cadru se regăsesc în interacţiune cu celelalte
obiective cadru prevăzute în cadrul programei şcolare.
Obiectivul cadru ce face referire la “Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice
specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia” vizează
însuşirea teoretică si practică a conţinuturilor elementelor tehnice şi acţiunilor tactice specifice unor
ramuri/probe sportive.
Profesorul de educaţie fizică va avea in vedere, in cadrul proiectării didactice corelarea
conţinuturilor care contribuie la realizarea obiectivelor de referinţa, care sunt obiective derivate ale
acestui obiectiv cadru si care au in vedere formarea la elevi a capacităţilor specifice disciplinei prin
însuşirea teoretica si practica a elementelor tehnice si a acţiunilor tactice ale diferitelor ramuri/ probe
sportive, in situaţii diferite si ţinând cont de puterea de asimilare a elevilor si practicarea acestora la
vârste diferite.
Profesorul de educaţie fizică are autonomia legala si profesionala pentru a-si utiliza cu
profesionalism competentele in abordarea modalităţilor de programare a conţinuturilor specifice care
sa contribuie la realizarea etapizata a acestui obiectiv cadru.
Obiectivul cadru, ca derivat al finalităţilor si obiectivelor sistemului de învăţământ
“Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta
şi de sex ale elevilor”, este un obiectiv cadru care răspunde unei cerinţe majore sociale şi care prin
realizarea lui conduce la un deziderat social major pentru o naţiune sănătoasă.
In cadrul proiectării didactice, profesorul de educaţie fizică şi sport va avea în vedere
conţinuturilor programelor şcolare, având autonomia legală şi profesională, de a concepe elemente de
conţinut în complementaritate şi interdisciplinaritate pentru realizarea obiectivului cadru.
In etapele realizării acestui obiectiv cadru, care sunt prevăzute de obiectivele de referinţă,
profesorul de educaţie fizică va putea să-şi proiecteze conţinuturi ţinând cont de vârsta şcolară a
elevilor, relaţionând cerinţele acestui obiectiv cadru cu conţinuturile de la alte discipline înrudite
(biologia).
Obiectivul cadru “Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale” –
este un obiectiv cadru corolar specific disciplinei educaţiei fizice şi sportului şcolar prin conţinuturile,
obiectivele de referinţă ale celorlalte obiective cadru care contribuie la realizarea acestui obiectiv
cadru.
Aşa după cum prevede “idealul educaţional”, acest obiectiv cadru vine în întâmpinarea definirii
trăsăturilor de personalitate specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare prin formarea la elevi a
atitudinilor si capacităţilor de integrare în grup pentru a putea lucra in echipă. Activităţile realizate prin
conţinuturile programei şcolare, concursurilor, toate formează la elevi trăsături de personalitate (voinţa
de a realiza ceva bine; dorinţa de a fi cel mai bun; respectarea regulilor, legilor; respectul faţă de cel
mai bun; respectul pentru egalitatea şanselor, în drepturi şi obligaţii; etc.), care în viaţa socială ar fi un
atu important în exercitarea profesiei, meseriei, în relaţionarea cu semenii, în sistemul de verificare
verbală şi non-verbală.

4. Calitatea obiectivelor de referinţă

Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculum-ului, fiind derivate din obiectivele cadru,
stipulează prin modul lor de formulare rezultatele aşteptate ale procesului didactic de predare-invadare
de-a lungul unui an şcolar. Obiectivele de referinţa vizează formarea de capacităţi, atitudini si valori
stabilite la elevi.
Obiectivele de referinţă derivare din obiectivul cadru „întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de
sănătate a copiilor şi formarea deprinderilor igienico-sanitare” - prevăd încă din clasa I
posibilitatea ca elevul să-şi identifice principalele caracteristici de sănătate, el fiind capabil să
cunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi de evitare a accidentelor în practicarea
exerciţiilor fizice.
Astfel până la sfârşitul ciclului primar elevul va fi capabil să manifeste consecvenţă în păstrarea
regulilor de igienă individuală, înainte, în timpul şi după desfăşurarea lecţiilor şi să adopte un
comportament care să asigure prevenirea în producerea unor accidente sportive.

165
 Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „influenţarea evoluţiei corecte şi
armonioase a organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază” – sunt concepute ca
deziderate care să contribuie la perfecţionarea dezvoltării fizice, elevul fiind capabil începând din clasa
I să cunoască şi să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor corpului, după
demonstraţie, ajungând în clasa a IV-a să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere
şi cu obiecte specifice.
Considerăm că sunt prea multe obiective de referinţă (7).
Obiectivele de referinţă 2.4 (clasa I) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; 2.4
(clasa a II-a) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; în clasa a III-a şi a IV-a nu se mai
regăseşte acest obiectiv de referinţă; nu-şi găseşte locul în cadrul obiectivului cadru, el apărând în
clasa a III-a şi a IV-a la obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitare
şi sportiv elementare” – unde considerăm că le este locul.
Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază, aplicativ utilitare şi sportiv elementare” plecând de la clasa I unde elevul trebuie să-şi
însuşească mecanismul de bază al deprinderilor de mers, alergare, săritură şi aruncare şi să-l aplice în
activităţile motrice şi însuşirea deprinderilor aplicativ utilitare, el va ajunge la finele clasei a IV-a să-şi
perfecţioneze deprinderile motrice de bază şi aplicativ utilitare în vederea aplicării în activităţi motrice
complexe.
În privinţa realizării OR 3.3 considerăm că este destul de greu ca un elev de clasa I să-şi
însuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor ramuri /probe sportive: săritura în lungime
cu elan; aruncarea mingii de oină de pe loc; pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc.
Argumentăm acest lucru pornind de la faptul că aceasta ar fi etapa iniţierii („însuşirii primare”)
în bazele tehnice de execuţie a deprinderii motrice, în care sunt specifice următoarele obiective:
- formarea unor reprezentări clare a deprinderii respective, lucru care se realizează prin
explicaţii şi demonstraţii; Mai este numită această fază „formarea imaginii mentale”.
- formarea unui ritm general de execuţie cursivă a deprinderii respective.
Ne punem în acest fel următoarele întrebări:
- este capabil un copil de 7-8 ani să-şi formeze nişte reprezentări clare?
- este el capabil din punct de vedere al dezvoltării biologice să-şi însuşească aceste lucruri
ştiind că în această etapă predomină volumul efortului fizic?
Învăţătorul posedă cunoştinţele necesare pentru a preda aceste conţinuturi?
Obiectivele de referinţă derivate din obiectivele cadru „formarea obişnuinţei de efectuare
independentă a exerciţiilor fizice” – sunt concepute etapizat de la un an la altul de studiu. Astfel
elevul de clasa I va fi capabil la sfârşitul anului să conştientizeze efectele pozitive ale practicării
independente a exerciţiilor fizice, manifestând interes şi perseverenţă în realizarea activităţilor
independente, ajungând la sfârşitul clasei a IV-a să valorifice calităţile şi deprinderile însuşite în
activităţile independente.
Obiectivele de referinţă, derivate din acest obiectiv cadru şi conţinute de programa şcolară, pe
orizontală şi verticală relaţionează ca un summum de cunoştinţe teoretice ale elevilor ce şi le însuşesc
de la alte discipline, aceştia având posibilitatea de a le utiliza practic în cadrul lecţiilor de educaţie
fizică prin intermediul profesorului de educaţie fizică, acesta având obligaţia profesională de a sprijini
un asemenea demers didactic.
Elementele de conţinut pe care şi le va însuşi elevul, teoretic şi practic, aşa după cum prevede
programa şcolară, va conduce la formarea de atitudini şi capacităţi de acţiune în situaţii diferite (de la
lecţia din cadrul procesului de învăţământ până la situaţii din viaţa socială pe tot parcursul vieţii
individului ).
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea capacităţii motrice
generale a elevilor necesare desfăşurării activităţilor sportive “ prevăd, începând cu clasa a V-a,
capacitatea elevului de a realiza poziţii corecte ale corpului şi a segmentelor acestuia în timpul
efectuării acţiunilor motrice, precum şi realizarea de acţiuni motrice care cer eforturi diferite.

166
 La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să adopte poziţii corecte ale corpului pe întreg
parcursul său de program şcolar, zilnic, şi va cunoaşte principiile, procedeele pentru dezvoltarea
musculaturii care contribuie la menţinerea unei posturi corecte pe întreg parcursul vieţii.
La finele clasei a VII-a, coroborat cu cunoştinţele de la disciplina biologie, elevul va
conştientiza adoptarea unei poziţii corecte a corpului atât în activităţile statice cât şi dinamice. Elevul
va fi capabil să conştientizeze efectul unei posturi deficiente, va recunoaşte şi va fi capabil să o
corecteze prin realizarea de acţiuni motrice cu structuri şi eforturi variate.
La sfârşitul clasei a VIII-a va fi capabil să acţioneze pentru prevenirea instalării viciilor de
postură. De asemenea va fi capabil să rezolve, adecvat posibilităţilor proprii, solicitările motrice
impuse de practicarea exerciţiilor fizice şi de activităţile cotidiene.
Toate aceste deziderate vor putea fi realizate dacă profesorul de educaţie fizică va şti să
proiecteze pentru activitatea didactică activităţi de învăţare atractive, motivante, mobilizatoare, ca de
exemplu: jocuri dinamice, jocuri pregătitoare, trasee aplicative sub formă de întrecere, efectuarea de
circuite medii şi lungi, concursuri.
Profesorul de educaţie fizică are capacitatea, competenţa si autonomia legală si profesională în
a-şi concepe aceste activităţi de învăţare în funcţie de condiţiile concrete în care îşi desfăşoară
activitatea didactică (zona geografică, baza materială, potenţialul elevilor).
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “Asimilarea procedeelor tehnice si
acţiunilor tactice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, in scoală si in afara
acesteia " sunt concepute ca deziderate care să contribuie la formarea de atitudini si capacităţi ale
domeniului educaţiei fizice cu care elevul va putea opera în viaţa şcolară şi apoi în viaţa socială.
Începând cu prima clasă a învăţământului gimnazial şi încheind cu ultima, elevul va fi capabil să
aplice procedee tehnice şi acţiuni tactice în structuri simple specifice ramurilor şi probelor de sport şi
să coroboreze acţiunile motrice în cadrul activităţilor de întrecere.
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să aplice procedee tehnice si acţiuni tactice însuşite
în regim de respectare a regulilor cunoscute şi să se integreze în activităţi de practicare a ramurilor de
sport la nivelul clasei, şcolii, localităţii şi în timpul său liber putând chiar să organizeze asemenea
activitati ad- hoc.
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să integreze procedee tehnice învăţate în acţiuni
tactice simple şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile însuşite în practicarea globală a
ramurilor şi probelor sportive cu respectarea principalelor reguli. Se doreşte, de asemenea, ca la
sfârşitul celui de-al III-a an de studiu de gimnaziu elevul să folosească adecvat procedeele tehnice şi
acţiunile tactice în condiţii de concurs, întrecere şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile
însuşite în practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive cu respectarea regulamentului oficial.
Obiectivele de referinţă nu sunt concepute în sistem concentric aşa cum nu sunt concepute nici
conţinuturilor.
Profesorul de educaţie fizică are autonomia legală şi profesională în crearea activităţilor de
învăţare adecvate conţinuturilor minimale şi obligatorii prevăzute de programa şcolară în realizarea
obiectivelor de referinţă anuale care contribuie la finalităţile sfârşitului de ciclu gimnazial.
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivele cadru “favorizarea întreţinerii şi
îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta şi de sex ale elevilor”.
Acest obiectiv de referinţă este conceput ca un sumum al conţinuturilor prevăzute de programa
şcolară.
Profesorul de educaţie fizică şi sport, va avea în vedere la realizarea lor să proiecteze activităţi
de învăţare care să vizeze aspecte de cunoaştere a principalilor indici morfo-funcţionali (puls,
respiraţie), de igienă personală (echipament adecvat) şi de autoprotecţie (reguli care să prevină
eventualitatea autoaccidentării sau accidentării).
Obiective de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate favorabile integrării sociale”, sunt concepute etapizat de la un an de studiu la altul. Pe
baza capacităţilor acumulate de elevi, de la un an la altul, ei vor fi capabili să se integreze şi să
acţioneze eficient într-un grup prestabilit şi să-si depăşească starea de inhibiţie, specifică vârstelor
şcolare şi să execute structuri motrice stabilite.

167
5. Calitatea conţinuturilor
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă.
Ele sunt evaluabile în integralitatea lor la sfârşitul anului şcolar.
Apreciem că din punct de vedere al cantităţii conţinuturilor, probleme au fost numai acolo unde
pentru ora de educaţie fizică a fost alocată numai o oră din trunchiul comun.
In privinţa calităţii conţinuturilor putem preciza:
- la învăţământul primar introducerea probelor pentru unele deprinderi sportive elementare
este destul de greu de realizat
Ex: clasa I - săritura în lungime cu elan, pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini
de pe loc.
Copii de 7-8 ani se caracterizează prin dinamism dar şi printr-o rezistenţă scăzută la oboseală.
Voinţa este slab dezvoltată la această vârstă ca şi posibilităţile de concentrare ale atenţiei.
Învăţătorului îi revine o mare responsabilitate în această etapă a iniţierii (“însuşirii primare”) în
bazele tehnicii de execuţie şi nu credem că acesta are o pregătire corespunzătoare, ceea ce a adus de
cele mai multe ori la iniţieri greşite. Dar partea cea mai tristă este că în ora de educaţie fizică la clasele
I-IV de cele mai multe ori învăţătorul preferă să facă matematică sau romană. Procentul ar fi
îngrijorător dacă am face o statistică prin care să apreciem nivelul cunoştinţelor copiilor la finalul
ciclului primar la disciplina educaţie fizică.
In elaborarea programei la învăţământului gimnazial s-a avut in vedere necesitatea obiectivă de
reluare în sens concentric a principalelor elemente de conţinut predat în ciclul anterior, experienţa şi
tradiţiile educaţiei fizice din tara noastră.
Caracterul concentric constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior
(anul anterior) sunt reluate, exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor.
Acest lucru nu este respectat în totalitate în programă:
- Ex: clasa a V-a – gimnastica – element static: stând pe cap băieţi, stând pe omoplaţi;
clasa a VI-a- aceste elemente nu se mai regăsesc;
clasa a VII-a – apare stând pe cap iar stând pe omoplaţi nu.

6. Analiza activităţilor de învăţare

Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute de programa şcolară s-au dorit a fi ca un exemplu
de modalităţi de abordare a conţinuturilor care să conducă la realizarea secvenţială a obiectivelor de
referinţă, iar la sfârşitul ciclului de şcolaritate, elevul să fie capabil să aplice cerinţele obiectivului
cadru prevăzut de programa şcolară.
Numărul activităţilor de învăţare, se recomandă, să fie concepute în funcţie de vârsta şcolară la
care se adresează, de la acţiuni motrice simple la acţiuni motrice complexe, de la acţiuni tactice simple
la acţiuni tactice complexe, corespunzător realizării temelor abordate pentru fiecare obiectiv de
referinţă.

7. Analiza standardelor de performanţă

Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în
măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.
La ciclul primar, la cinci obiective cadru corespund şase standarde de performanţă, la ciclul
gimnazial sunt cinci standarde de performanţă.
Din analiza acestor standarde se constată că sunt în mare parte complete şi pertinent formulate
în raport cu obiectivele cadru.
Propunem ca standardele să fie formulate pe clase

8. Concluzii
Aspecte pozitive
- curriculum orientat spre respectarea particularităţilor fizice şi spre interesele elevilor;

168
- curriculum adaptat la baza materială specifică şi la tradiţiile locale;
- conţinut constituit din elemente de educaţie fizică şi elemente cu caracter sportiv;
- orientarea finalităţilor spre dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor;
- pune accent pe aspectul formativ
Aspecte negative
- neconcordanţa dintre obiectivele cadru ale ciclului primar şi cel gimnazial;
- existenţa unui număr foarte mare de obiective de referinţă corespunzător unor anumite
obiective cadru iar la alte obiective cadru prea puţine obiective de referinţă;
- conţinuturile nu sunt adecvate din punct de vedere calitativ posibilităţilor de asimilare la
ciclul primar;
- sunt greşeli în formularea anumitor obiective cadru din punct de vedere terminologic;
- eşalonarea conţinuturilor nu este făcută în totalitate după criteriile didactice - aspectul
concentric.
Propuneri de optimizare
- reformularea obiectivului cadru 3 la - ciclul primar – „Învăţarea deprinderilor motrice de
bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare”;
- reformularea obiectivelor cadru 4 şi 5- la ciclul primar – „Formarea atitudinii de exersare
sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice, a spiritului de echipă şi a colaborării în funcţie
de un sistem de reguli acceptate”;
- reformularea anumitor obiective de referinţă din OC2 –ciclul primar, clasa I -OR1 + OR2
– „Să identifice şi să cunoască segmentele corpului, să adopte şi să execute exerciţii de
dezvoltare fizică statice şi dinamice”;
- OR3 şi OR5 se regăseşte în conţinutul OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice
însuşite, în condiţii variate” (clasa I);
- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească deprinderile motrice elementare
aparţinând unor ramuri şi probe de sport”;
- eşalonarea conţinuturilor după criteriul didactic concentric;
- revizuirea anumitor conţinuturi în funcţie de potenţialul psiho-motric al elevilor –
„Deprinderi sportive elementare” – să fie scoasă „săritura în lungime cu elan” şi „pasarea cu o
mână şi prinderea cu două mâini de pe loc”;
- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască, să adopte şi să execute acţiuni
motrice statice şi dinamice la semnale vizuale, auditive şi tactile”- clasa a II-a;
- OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice însuşite în condiţii complexe şi variate”-
clasa a II-a;
- OR5 nu-şi mai găseşte locul deoarece se regăseşte în formularea lui OR4 – clasa a II-a;
- OR1 din cadrul OC2 nu-şi mai găseşte locul deoarece a fost formulat în primele două
clase – clasa a III-a;
- OR2 şi OR4 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască şi să execute, în condiţii variate,
complexe de dezvoltare fizică”- clasa a III-a;
- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească procedeele tehnice de bază ale
ramurilor şi probelor de sport şi să le aplice în întreceri şi concursuri – clasa a III-a;
- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 cumulate şi reformulate „Să cunoască şi să execute, în
condiţii variate, complexe de dezvoltare fizică cu exerciţii libere şi cu obiecte specifice”- clasa a
IV-a;
- Conţinuturi - clasa a IV-a – „Capacitatea de organizare” – în ce fel se fac întoarcerile? –
„Întoarcere la stânga, la dreapta şi la stânga împrejur în doi timpi”- la clasele I şi a II-a se
menţionează modalitatea de întoarcere „prin săritură”;
- standardele de performanţă să fie reformulate pe clase.

169
 Considerăm că la ciclul gimnazial sunt formulate coerent Obiectivele de referinţă ca obiective
derivate din Obiectivele cadru.
Conţinuturile formulate, la ciclul gimnazial, nu păstrează în totalitate caracterul concentric al
programei. Exemplu : „Elementele statice” de la gimnastica acrobatică să fie reluate în totalitate şi la
clasa a VI-a, având în vedere finalităţile „ciclului curricular de dezvoltare” pentru o mai coerentă
evaluare a formării aptitudinilor la această ramură sportivă.
Aspectul menţionat se regăseşte la aproape toate ramurile sportive prevăzute de programa
şcolară actuală. Este necesară revederea acestor conţinuturi şi redistribuirea lor în funcţie de
potenţialul bio-motric al vârstei şcolare.
Ramurile sportive alternative pot fi completate cu toate ramurile sportive olimpice care au
conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale.
„Gimnastica aerobică”- prevăzută în programă - nu are conţinuturi şi sisteme de evaluare.
„Sportul aerobic” – nu este prevăzut în programa şcolară ca ramură sportivă alternativă – are
conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale, iar începând cu anul 2004
va deveni ramură olimpică.

170
„ABILITĂŢI PRACTICE”, CLS. I - IV

„EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ”, CLS. V-VIII

Prof. univ.dr. STELIANA TOMA, Universitatea de Construcţii- Bucureşti

I. INTRODUCERE: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

EFECTUAREA STUDIULUI

Obiectivul evaluării: Programele şi manualele şcolare de „Abilităţi practice” şi „Educaţie

tehnologică” pentru învăţământul obligatoriu (cls. I-VIII).
2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor manuale şi programe în vederea adoptării unor decizii
fundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu.
3. Perioada în care s-a realizat evaluarea: mai – iunie 2001
4. Tipul de evaluare: evaluare externă
Metodologie:
g) Analiza de conţinut:
- a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale
MEN şi MEC privind aria curriculară „Tehnologii”;
- a programelor şi manualelor aprobate de MEN / MEC în vigoare în perioada
1998-2001;
- a auxiliarelor curriculare aprobate de MEN pentru clasele I-VIII: caiete de
abilităţi practice, ghiduri ale profesorului, descriptori de performanţă ş.a.
h) Analiza evaluativă separată a 26 de documente curriculare potrivit criteriilor şi cu
instrumentele oferite de ghidul metodologic al cercetării:
- 12 manuale de „Educaţie tehnologică”, clasele V-VIII;
- 11 caiete de „Abilităţi practice”, clasele I-IV;
- 1 ghid al profesorului de Educaţie tehnologică;
- 2 programe şcolare: „Abilităţi practice” şi „Educaţie tehnologică”.
i) Analiza comparativă a manualelor de Educaţie tehnologică de la fiecare clasă (câte 3
manuale alternative) de gimnaziu şi a caietelor de abilităţi practice de la fiecare clasă (între 2-4
caiete alternative) de şcoală primară.
j) Discuţii informale cu profesori de Educaţie tehnologică si cu inspectori de specialitate de
la inspectoratele şcolare judeţene.

171
II. Evaluarea programelor. Aria curriculară – Tehnologii - Clasele I – VIII

A. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-uluinNaţional

1. Arie curriculară, pondere, rol educativ

În Planul - cadru pentru învăţământul obligatoriu, aria curriculară "Tehnologii" este reprezentată
în învăţământul obligatoriu prin două discipline distincte: "Abilităţi practice" pentru clasele I-IV şi
"Educaţie tehnologică" pentru clasele V-VIII.
În viziunea Curriculum-ului Naţional, ambele obiecte de studiu sunt discipline de trunchi
comun, discipline obligatorii care vizează formarea generală.

Statutul disciplinei "Abilităţi practice"

Disciplina "Abilităţi practice" s-a introdus în învăţământul primar prin Planul-cadru al
învăţământului obligatoriu, în 1998, în locul "Lucrului manual". "Abilităţi practice" nu este o sintagmă
întâmplătoare. Ea exprimă o concepţie modernă de realizare a ariei curriculare "Tehnologii" în clasele
I-IV.
Elementele de continuitate între programa de "Lucru manual" şi cea de "Abilităţi practice" şi, în
special, calitatea pregătirii psihopedagogice şi tehnologice a învăţătorilor prin şcoala normală/liceul
pedagogic au fost factori hotărâtori în trecerea la aplicarea noii programe fără asperităţi sau probleme
deosebite.
Prin structură şi conţinut noua disciplină promovează schimbări legitime, este mai semnificativă
şi mai productivă pentru elevii din nivelul de şcolarizare numit şcoală primară.

Statutul disciplinei Educaţie tehnologică

În cazul gimnaziului, situaţia a fost alta. Prezenţa "Lucrului manual" în planul de învăţământ al
claselor V-VIII devenise anostă şi incompatibilă cu nivelul de dezvoltare a personalităţii elevilor, pe
de o parte, şi cu cel al tehnologiei moderne - devenită fapt cotidian, pe de altă parte. Se simţea
necesitatea unei schimbări radicale.
Disciplina Educaţie tehnologică s-a introdus ca disciplină de cultură generală în planul de
învăţământ al gimnaziului începând cu anul şcolar 1992 - 1993, la o diferenţă de, în medie, 4 ani faţă
de introducerea ei în învăţământul din ţările cu sisteme avansate de învăţământ
Reacţiile faţă de introducerea noii discipline s-au concretizat într-o varietate de atitudini sesizate
la toate nivelurile sistemului de învăţământ: de la ignorare, blamare sau neîncredere în stabilitatea
disciplinei, la optimism pasiv si organizarea de cursuri intensive de iniţiere a profesorilor. Au existat si
recomandări contradictorii privind normarea şi organizarea activităţilor.
Se poate aprecia că introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică a surprins şi, din păcate, şi
după 10 ani, foarte multe cadre de conducere din şcoli provoacă derută şi neîncredere în rândul
cadrelor didactice şi al părinţilor elevilor, afirmând că Educaţia Tehnologică are un statut incert. Mai
grav este faptul ca nu se respectă prevederile Legii nr. 128 privind Statutul personalului didactic care
(art. 7 al. d) stabileste că disciplinele de gimnaziu sunt acoperite de cadre didactice cu pregătire
universitară de lungă sau scurtă durată. În prezent, catedrele de Educaţie tehnologica sunt ocupate în
majoritate de maiştrii instructori, care au fost titularii disciplinei Lucru manual. Din păcate, în luna
mai 2001, Ordinul MEC nr. 3835/ 16.05.2001, referitor la predarea Educaţiei Tehnologice în anul
şcolar 2001-2002, art. 2, al.c), stipulează: "Maiştrii instructori, titulari (pe o disciplina care nu mai
există de 10 ani în învăţământ – adăugăm noi) la data de 1 septembrie 2000, vor rămâne încadraţi pe
Educaţie tehnologică până la pensionare".
Ar fi de verificat dacă mai există măcar un singur caz în care să fii menţinut, prin ordinul
ministrului de resort, pe un post pentru care n-ai studii "până la pensionare"!
Din cele prezentate rezultă că, deşi “în politica învăţământului din ultimele decenii nu a existat
o preocupare precisă pentru a plasa educaţia tehnologică în locul ce i se cuvine într-o civilizaţie cu
adevărat modernă” (Ordinul MEN nr. 3231/10.02.1999), în perioada 1992-2001 disciplina Educaţie
tehnologică în învăţământul românesc a înregistrat o evoluţie sinuoasă, însă ascendentă.

172
 Câteva repere importante ar fi: elaborarea şi aprobarea primei programe de Educaţie
tehnologică, numai pentru clasa a V-a şi pentru anul şcolar 1992-1993, activităţi săptămânale
organizate prin Casele Corpului Didactic de familiarizare a cadrelor didactice cu obiectivele,
conţinuturile şi strategiile didactice specifice Educaţiei tehnologice, apariţia mai multor articole în
presa de specialitate, elaborarea şi aplicarea unei noi programe pentru clasele V-VI, în două variante
(1993), implicarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în stabilirea curriculum-ului naţional la Educaţie
tehnologică (1995), organizarea primelor studii postuniversitare de specializare în Educaţie
tehnologică (1998).
În 1998, prin Planul cadru, Educaţia tehnologică s-a extins pe verticală, atât "în jos", prin
introducerea "Abilităţilor practice" în învăţământul primar, cât şi "în sus", prin introducerea disciplinei
Educaţie Tehnologică la clasele IX-XII, filiera teoretică şi vocaţională.
În învăţământul liceal, disciplina Educaţie tehnologică se dezvoltă, de regulă, în programe
cuprinse în curriculum-ul la decizia şcolii, programele şcolare urmând a fi acomodate filierei şi
profilului şcolii.
Programa şcolară de Educaţie tehnologică în vigoare a fost aprobată prin Ordinul nr.
4237/23.VIII.1999. MEN a pregătit şi a sprijinit aplicarea acestei programe prin mai multe
reglementări şi ordine.
În anul 2001, statutul disciplinei s-a consolidat considerabil prin: editarea primelor manuale
alternative de Educaţie tehnologică, organizarea primei olimpiade naţionale de Educaţie tehnologică,
realizarea primului concurs de titularizare şi a primei sesiuni de obţinere a definitivatului în
învăţământ pentru profesorii cu specializarea Educaţie tehnologică.
Se poate aprecia că în anii 1999-2001 s-au produs schimbări importante care au consolidat
statutul disciplinei şi gradul de motivare, pregătire şi implicare al celor care o realizează.

1. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor disciplinelor “Abilităţi practice” şi
“Educaţie Tehnologică”
Programele disciplinelor Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică au fost elaborate de grupuri
de lucru ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi sub coordonarea acestuia.
Ele cuprind o notă de prezentare, metodologia de aplicare, obiective cadru, obiective de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.
Autorii programelor precizează explicit că în elaborarea curriculum-ului au avut în vedere:
- Proiectarea conţinuturilor din perspectiva formării de capacităţi şi atitudini care să ducă la
atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare;
- Realizarea coerenţei verticale în interiorul ariei “Tehnologii” şi a coerenţei orizontale prin
stabilirea unor legături între disciplinele din arii curriculare diferite;
- Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare;
- Utilizarea calculatorului, a produselor de soft educaţional pentru şcolile care au dotarea
necesară;
- Realizarea unor produse cu utilitate practică;
- Proiectarea de obiective şi conţinuturi pe structura plajei orare de 1-2 ore.
Dacă luăm în considerare şi precizările din „Metodologia de aplicare a programei”
(interdependenţa şi corespondenţa cu activitatea socială şi economică, libertatea profesorului de a
decide în legătură cu obiectivele, metodele şi tehnicile didactice, orientarea spre lucrul în echipă şi
altele – pag.12), s-ar putea aprecia că autorii programelor respective au avut o concepţie bine conturată
şi existau condiţii ca propunerile să fie realizate în mod unitar, printr-o muncă în echipă şi într-o
viziune curriculară modernă.
Este, însă, important de ştiut, dacă această concepţie se regăseşte, pe de o parte, în construcţia
programelor şi pe de alta, în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul obligatoriu.

173
2. Consecvenţa aplicării acestei concepţii în construcţia coerentă a programelor şi în normarea
Educaţiei tehnologice la clasele V-VIII
Analiza programelor de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică conduce la concluzia că, în
mare măsură, concepţia promovată la nivel de intenţie se regăseşte în construcţia programelor. Sunt,
însă, mai ales la Educaţie tehnologică, multe situaţii care probează inconsecvenţă, fie în construcţia
programei fie în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul gimnazial.
În cele ce urmează vom analiza programele referindu-ne la situaţii de aplicare consecventă a
concepţiei declarate dar şi de neconcordanţă între concepţia celor ce elaborează programa şi concepţia
celor care au responsabilitatea aplicării ei.
a) Structura disciplinelor “Abilităţi practice” pentru învăţământul primar şi “Educaţie
tehnologică” pentru învăţământul gimnazial presupune unitatea a două componente:
- curriculum-ul nucleu – alcătuit din trei categorii de activităţi la clasele I-IV
şi din 11 module la clasele I-VIII, incluse în trunchiul comun al disciplinei – are
statut obligatoriu pentru toţi elevii.
- curriculum-ul la decizia şcolii, care reprezintă segmentul neobligatoriu şi
constă în extinderi de activităţi la clasele I-IV sau de module(inclusiv module noi)
la clasele V-VIII, în funcţie de opţiunile elevilor, baza materială sau specificul
local.
b) numărul de ore alocat acestor discipline prin Planul-cadru al învăţământului obligatoriu
este de 1-2 ore. Ca urmare, programa şcolară prevede componente obligatorii pentru cazurile în
care se optează pentru o oră pe săptămână şi extinderi, marcate cu asterisc, pentru clasele la care
s-au alocat două ore pe săptămână. Această situaţie “de principiu” face ca în realitate în unele
şcoli elevii să beneficieze de un număr dublu de activităţi didactice la aria curriculară
“Tehnologii”.
c) Organizarea activităţii didactice cu elevii, de asemenea, diferă de la o şcoală la alta, în
sensul că în unele şcoli acele 1-2 ore se realizează cu elevii claselor V-VIII pe grupe de elevi,
iar la alte şcoli se lucrează cu întreaga clasă cu toate că, încă de la introducerea sa, în 1992,
disciplina Educaţie Tehnologică a fost concepută a se realiza pe grupe de elevi (Programa de
Educaţie tehnologică, MEN, 1992).
Normarea la nivel de clasă, nu de grupă , se face şi în 2001, chiar dacă Ordinul MEN nr.
3156/26.01.1999, art.9, stipulează că, ”aceste discipline au un conţinut aplicativ” şi de aceea “unităţile
şcolare care dispun de o bază materială adecvată pot desfăşura activitatea în cadrul orelor din
curricumul nucleu, cu clasa împărţită în grupe ale căror efective sunt reglementate de Legea
Învăţământului. Activitatea în cadrul orelor opţionale sau a celor prevăzute în curricumul la decizia
şcolii, se vor desfăşura tot cu grupe de elevi”.
Tot în sensul organizării activităţii pe grupe de elevi este concepută şi programa disciplinei
Educaţie tehnologică, prin obiectivul cadru nr. 4: “Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul
realizării unui produs”, particularizat în obiectivele de referinţă de la toate modulele. Cităm din
Programa Educaţie tehnologică::
- “la sfârşitul clasei a V–a elevul va fi capabil să-şi asume responsabilităţi în activităţile de
grup şi să execute în cadrul grupului sarcinile care-i revin” (pag.18);
- “la sfârşitul clasei a VI – a elevul va fi capabil să organizeze munca în echipă şi să-şi
asume responsabilităţile în cadrul grupului” (pag.22), să organizeze munca în echipă şi să
execute în cadrul grupei sarcinile ce îi revin “ (pag.25,27, 31, 35);
- “la sfârşitul clasei a VII – a elevul va fi capabil să execute părţi din lucrări grafice
colective” (pag.29); să planifice etapele activităţilor de grup în funcţie de procesul tehnologic”
(pag. 31);
- “la sfârşitul clasei a VIII –a elevul va fi capabil să participe la munca în echipă şi să-şi
asume diferite roluri în cadrul grupului” (pag.39);
Concepţia autorilor programei cu privire la normarea activităţilor de educaţie Tehnologică pe
grupe de elevi se reflectă şi în exemplele de activităţi de învăţare şi în „Metodologia de aplicare a
programei”. Cităm:

174
 - activitatea didactică este orientată spre lucrul în echipă” (pag.12).
- activităţi (individuale sau de grup) de elaborarea unor proiecte de amenajare ergonomică
(pag.17);
- exprimarea unor aprecieri faţă de activităţile individuale şi cele ale colegilor de echipă
(pag.20-22);
- activităţi practice de preparare a unor produse simple, lucrând individual sau în grup (pag.
21);
- formularea unor de teme de lucru în grup (pag. 29);
- dezbateri pe tema fixării rolurilor în echipă (pag. 31, 35, 39);
- formularea unor probleme simple care să poată fi rezolvate în grupuri de elevi…(pag.
39);
- verificarea înţelegerii rezolvării unei probleme în ansamblul ei de către toţi membrii
grupului (pag. 39)
Prevederile programei şi reglementările MEN/MEC nu se respectă în normarea personalului
didactic în toate şcolile.
Consecinţele care decurg de aici sunt multiple:

Variante de normare la Educaţie Se lucrează cu toată clasa de Se lucrează pe grupe de elevi

Tehnologică elevi
Şcoli care alocă 2 ore/săpt ariei curriculare 2 ore 4 ore
“Tehnologii”
Şcoli care alocă 1 oră ariei curriculare 1 oră 2ore
“Tehnologii”

- Profesorul unei clase cu 30 elevi poate să aibă normate la această clasă între 1-4 ore, după
cum se decide în şcoală:
'se alocă sau nu ora de opţional;
'se lucrează sau nu pe grupe.
- Elevii unei clase pot fi în situaţii diferite, ceea ce înseamnă că au şanse diferite:
situaţia 1: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze cu toată clasa;
situaţia 2: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze pe grupe;
situaţia 3: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze cu întreaga clasă;
situaţia 4: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze pe grupe.
Fără îndoială, ultima variantă este situaţia cea mai bună şi nu sunt prea mulţi elevi şi profesori
norocoşi să se afle în ea.
Dacă se doreşte ca, într-adevăr Educaţia tehnologică să fie o disciplină de cultură generală, cu
un pronunţat caracter aplicativ, este necesar ca activităţile prevăzute să se realizeze pe grupe de elevi,
aşa cum au şi fost concepute de la introducerea disciplinei Educaţie tehnologică în planul de
învăţământ al gimnaziului (1992) şi cum sunt prevăzute de programa în vigoare şi în reglementările
MEC.
Programa actuală a fost concepută pentru situaţia a patra şi, la limită pentru a doua. În
nici un caz nu se pot realiza obiectivele programei de Educaţie tehnologică dacă se merge pe
prima variantă: o oră şi cu întreaga clasă.
Din cauza variabilităţii în normare, promovată de inspectorate sau directori de şcoli în
clasele din gimnaziu din România, Educaţia tehnologică se realizează în mod inegal, în
contradicţie cu Legea Învăţământului care prevede şanse egale de instruire.
Organizarea primei Olimpiade Naţionale de Educaţie tehnologică a adus în prim plan această
situaţie la stabilirea conţinutului probei teoretice şi a probei practice.
Cei mai mulţi dintre elevii participanţi la faza naţională şi dintre profesorii însoţitori (din 30 de
judeţe) au spus că la ei s-a lucrat cu toată clasa şi cu o oră pe săptămână. Comisia Naţională de concurs

175
stabilită de MEC a trebuit să ţină seamă de acest lucru şi nu i-a fost uşor să respecte şi prevederile
programei şi situaţia din ţară. Totodată, s-a constatat că probele practice s-au soldat cu rezultate mult
mai slabe, majoritatea activităţilor practice prevăzute de programă neputându-se realiza în condiţiile
activităţii cu întreaga clasă de elevi.
d) În ceea ce priveşte gradul de libertate al profesorului în relaţie cu programele, autorii
programei de Educaţie tehnologică promovează o concepţie modernă. În “Metodologia de
prezentare a programei” (pag.12), sunt două menţiuni clare: “în viziunea noii proiectări
curriculare, profesorului de Educaţie tehnologică i se atribuie un plus de libertate în alegerea
metodelor şi tehnicilor didactice” şi “Obiectivele de referinţă marcate cu asterisc reprezintă
extinderea modulului, profesorul de Educaţie tehnologică având libertatea de a decide asupra
lor” (pag.12).
În realitate , nu profesorul, ci şcoala decide dacă mai are sau nu profesorul această libertate după
cum îi dă sau nu ora de opţional şi posibilitatea de a lucra pe grupe.
În legătură cu o a treia precizare pe care ţin să o facă autorii: ”profesorul, fiind managerul clasei
de elevi, stabileşte ponderea activităţilor teoretice şi a celor practice” (pag.12), concepţia e meritorie
însă autorii nu au particularizat-o consecvent prin obiectivele cadru, prin cele de referinţă şi prin
metodologia de aplicare.
În realitate, s-a ocolit problema stabilirii clare a ce se înţelege prin “activităţi practice” şi a
raportului teoretic/practic recomandat pentru fiecare clasă (sau modul). Această lipsă de
consecvenţă între concepţie şi aplicarea ei, face ca la disciplina Educaţie tehnologică în
gimnaziul românesc să existe numeroase disfuncţionalităţi. Maiştrii sunt depăşiţi de prevederile
programei şi de nivelul elevilor şi fac acelaşi anost „Lucru manual”, iar inginerii suplinitori fără
specializare în Educaţie Tehnologică sau profesorii titulari în alte discipline îi chinuie pe elevi cu
teorii savante, întrucât programa le dă această “libertate”.

B. EVALUAREA PROGRAMELOR

Obiectivele cadru ale ariei curriculare „Tehnologii”

În învăţământul primar ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL

O1. Cunoaşterea şi utilizarea de către elevi a unor tehnici O1.Înţelegerea de către elevi a dezvoltării tehnicii şi
de lucru cu diverse materiale şi ustensile; a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;
O2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse O2.Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor
simple produse simple;
O3.Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul O3. Valorificarea termenilor de specialitate în
realizării unui produs şi comunicare;
O4.Dezvoltarea spiritului practic al elevilor. O4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul
realizării unui produs.

Programa disciplinei Abilităţi practice prevede 4 obiective cadru care reflectă adecvat specificul
domeniului tehnologic şi sunt consonante cu obiectivele ariei curriculare „Tehnologii” şi cu
obiectivele ciclului de învăţământ.
Obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţii practice sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de
învăţare al elevilor din ciclul primar.
Cele 4 obiective cadru sunt formulate explicit şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv,
afectiv şi motor.
Învăţătorii cu care ne-am consultat ne-au întărit părerea că obiectivele cadru ale disciplinei
Abilităţii practice se pot menţine în aceeaşi formă şi în perioada următoare, fiind adecvate din punctul
de vedere al extensiunii. Nu se cer dezvoltări, completări sau restrângeri ale obiectivelor cadru.
Există o continuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale învăţământului
preşcolar. Două dintre obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice se regăsesc, în aceeaşi
formulare, între obiectivele cadru ale disciplinei Educaţie tehnologică în gimnaziu (O2 şi O3).

176
 Analiza comparativă a obiectivelor cadru pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământul
obligatoriu arată că în învăţământul primar este mai bine reprezentat caracterul aplicativ al disciplinei:
trei din cele 4 obiective cadru îl vizează explicit (O1, O2 şi O4) şi unul implicit (O3).
La gimnaziu, numai obiectivul O2 se referă explicit la caracterul aplicativ al Educaţiei
tehnologice, implicit îl are în vedere O4, celelalte două obiective vizând capacităţile ce ţin de
domeniul cognitiv.
Acesta este principalul motiv pentru care considerăm că reprezentativitatea obiectivelor cadru
ale Educaţiei tehnologice este de nivel mediu, necesitând dezvoltări, prin introducerea unor noi
obiective cadru, completări sau reformulări ale unora dintre obiectivele existente pentru a reflecta mai
bine:
▪ caracterul tehnico-aplicativ al disciplinei Educaţie tehnologică;
▪ contribuţia ei la dezvoltarea creativităţii tehnice a elevilor;
▪ dimensiunea tehnologică a mediului înconjurător şi a vieţii cotidiene, inclusiv aspecte
privind protejarea mediului şi a individului, legislaţia europeană şi internaţională
referitoare la consumator şi la relaţia om - tehnologie – mediu;
▪ termenii cheie ai domeniului: tehnologie – proces tehnologic – flux tehnologic.
Utilizând scala: foarte bine – bine – slab, obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice şi
ale disciplinei Educaţie tehnologică se pot caracteriza prin profilele următoare:

Nr. crt. Criterii Aprecieri

F.B. Bine Slab
1 Reprezentativitate:
a. reflectă specificul domeniului tehnologic AP ET
b. reflectă obiectivele ariei curriculare AP ET
c. reflectă obiectivele ciclului de învăţământ AP ET
2 Ghid de acoperire
a. domeniul cognitiv AP ET
b. domeniul afectiv AP ET
c. domeniul psihomotor AP ET
3 Fezabilitate AP ET
4 Continuităţi – discontinuităţi AP ET
învăţământul primar - învăţământul gimnazial

2. Obiectivele de referinţă ale ariei curriculare „tehnologii”

2.1. În cazul disciplinei „Abilităţi practice” obiectivele de referinţă satisfac în mare măsură
toate criteriile de evaluare. Astfel, obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni concreţi, sunt
relevante în relaţia cu obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice, acoperă un registru variat de
achiziţii şcolare, fiind prioritar reprezentat aspectul formativ (capacităţi de tipul aplicaţiilor, rezolvări
de probleme, gândire critică, capacităţi creative).
Fiecare obiectiv are o poziţie de sine stătătoare, nefiind necesare redistribuiri la nivelul claselor.
De la un an la altul se constată creşterea gradului de complexitate şi articularea coerentă pe orizontală (la
nivelul clasei) şi pe verticală (în succesiunea claselor).
Semnalăm, totuşi, că există un obiectiv de referinţă formulat ambiguu. Este vorba de obiectivul
de referinţă 2.2. de la clasa I: „să redescopere etapele realizării unor produse simple din diferite
materiale (pag. 402, Planul-cadru învăţământ obligatoriu)”.
Pe lângă obiectivele de referinţă ce vizează curriculum-ul nucleu, există şi obiective de referinţă ce
vizează curriculum-ul la decizia şcolii: câte 2 obiective de referinţă la clasele I şi a IV-a şi câte 3 la clasa
a II-a şi a III-a.

2.1. Obiectivele de referinţă stabilite pentru disciplina Educaţie Tehnologică (gimnaziu).

▪ Obiectivele de referinţă stabilite pentru învăţământul gimnazial la aria curriculară
„Tehnologii” sunt relevante în relaţia cu obiectivele cadru ale Educaţiei tehnologice,
plusurile sau minusurile sesizate la aceasta fiind prezentate şi la obiectivele de referinţă:

177
 predomină obiective referitoare la capacităţi de ordin informativ, în detrimentul celor
aplicative şi creative.
▪ În ceea ce priveşte calitatea definirii obiectivelor de referinţă, se poate aprecia că o
bună parte dintre ele sunt formulate în termeni concreţi, lipsiţi de ambiguitate. Există însă
şi suficiente cazuri ce solicită îmbunătăţiri (neformulări, neconsiderări de statut, renunţări
sau redistribuiri), aşa cum se sugerează prin tabelul următor:
Pa Cl Nr. Conţinutul obiectivului de Observaţii şi propuneri
g. asa obiectiv referinţă
referinţă
17 V 1.3 „să identifice surse de -să fie fără asterisc prima parte;
poluare, care pot afecta calitatea -să se înlocuiască „să
vieţii, şi să propună metode de
combatere a acestora”
propună” cu „să înţeleagă”;
-să fie asterisc doar de la „şi
să…”;
-fără virgulă înainte de şi şi
care.
19 V 1.3 „să deducă efecte ale -imprecizie în utilizarea
inovaţiilor şi ale descoperirilor din cuvintelor: inovaţie şi descoperire;
domeniul tehnologiilor lemnului, -în loc de „deducă” să fie „să
asupra vieţii omului”
înţeleagă”;
19 V 2.1 „să întocmească proiecte -în loc de „întocmească” să fie
simple pentru realizarea produselor „să se ia cunoştinţă de”, „să citească”;
din lemn”
20 V 3.2 „să valorifice într-un mesaj -este fără asterisc, însă este scris
propriu termenii şi simbolurile cu italice ca şi cum ar fi la decizia şcolii;
învăţate”
21 VI 1.2 „să descrie principalele -prea pretenţios;
tehnologii de preparare şi conservare -„principalele” să fie înlocuit
a alimentelor”
cu „unele”;
21 VI 1.4 „să demonstreze importanţa -să fie fără asterisc; această
alimentaţiei corecte…” capacitate e vizată de curriculum-ul
obligatoriu;
-cuvântul „demonstrează” să
fie înlocuit cu „înţeleagă”;
21 VI 2.5 „să execute diferite elemente -să fie fără asterisc;
decorative din…”
21 VI 1.1 „să analizeze influenţa -de scos, se face la biologie;
factorilor de mediu asupra creşterii
animalelor şi asupra culturii
plantelor”
24 VI 1.2 „să analizeze relaţia dintre -în loc de „analizeze” să fie
tehnologiile…” „înţeleagă”;
24 VI 2.5 „să realizeze produse agricole -în loc de „realizeze” să fie „să
specifice zonei…” se implice direct” în obţinerea
produselor;
-fără asterisc;
28 VI 2.2 „să reprezinte grafic elemente -de scos, se face la geometrie;
I şi figuri geometrice…”
30 VI 1.4 „să identifice efecte ale -fără asterisc;
I tehnologiilor de prelucrare a -vezi şi propunerea de a se
metalelor asupra mediului
înconjurător”
introduce un obiectiv cadru referitor
la protejarea mediului înconjurător;
178
 30 VI 2.4 „să identifice soluţii de -fără asterisc;
şi I 2.5 valorificare a rebuturilor şi obiectelor -să vizeze curriculum-ul
şi scoase din uz”
35 nucleu;
V
III
32 VI 1.4 „să propună soluţii de -fără asterisc;
I protejare a mediului de efectele -să vizeze curriculum-ul
poluante produse de mijlocele de
transport”
nucleu;

32 VI 2.3 „să identifice şi să remedieze -fără asterisc;

I defecţiunile simple ale unor mijloace -să vizeze curriculum-ul
de transport”
nucleu;
34 VI 1.5 „să analizeze efectele -fără asterisc;
II tehnologiilor de producere a energiei -să vizeze curriculum-ul
asupra mediului”
nucleu;
37 VI 1.5 „să cunoască legislaţia în -fără asterisc; vezi şi propunerea
II vigoare cu privire la dreptul de autor de a se introduce un obiectiv cadru
al produselor soft…” referitor la legislaţie;
-nu „cunoaştere”, ci
„conştientizarea riscului
nerespectării legislaţiei…”;

3 V 2.6 „să aplice criterii practice, -reformulare, criteriile nu se pot

8 III etice şi estetice în realizarea unor aplica;
aplicaţii” -la conţinuturi (p. 39) nu se
fac referiri la criterii;
4 V 1.1 Vezi Programa de Educaţie -redistribuire: sunt obiective de
1 III 1.2 tehnologică, referinţă care ar fi recomandabil să fie
pag. 41 incluse între obiectivele fiecăruia dintre
1.3 modulele prevăzute în clasele V-VIII;
3.2 -dacă rămân numai pentru
4.1 clasa a VIII-a, să se prevadă
submodule de reactualizare a ceea
ce s-a făcut în clasele anterioare;
-în programa actuală sunt
evidente discontinuităţi: se face
modulul „Tehnologii şi materiale
lemnoase” în clasa a V-a şi se cere
elevului să enumere „familiile
ocupaţionale” din domeniul
respectiv tocmai în clasa a VIII-a!
ş.a.m.d.
Din datele prezentate în tabelul de mai sus rezultă că statutul de neobligatoriu al multor
obiective de referinţă ar trebui reconsiderat, întrucât vizează capacităţi ce legitimează disciplina
Educaţie tehnologică şi trebuie dezvoltate la toţi elevii.
Acest fapt atrage atenţia asupra rigurozităţii criteriilor de diferenţiere a obiectivelor care
vizează trunchiul comun de obiectivele referitoare la curriculum-ul la decizia şcolii (prin
extindere).
▪ În programa de Educaţie tehnologică, învăţământ gimnazial, sunt formulate 139 obiective
de referinţă, dintre care 23 pentru clasa a V-a, 41 pentru clasa a VI-a, 38 pentru clasa a

179
 VII-a şi 37 pentru clasa a VIII-a, fără a se da nici un fel de explicaţii privind, de exemplu,
dublarea numărului lor în clasa a VI-a faţă de clasa a V-a.
▪ 93 dintre obiectivele de referinţă (66%) vizează capacităţi ce se urmăresc a se forma prin
conţinuturile prevăzute la curriculum-ul obligatoriu şi 46 (o treime) au în vedere
curriculum-ul aprofundat sau extinderi care se pot sau nu realiza în funcţie de cum se
decide în şcoală.
Repartizarea obiectivelor de referinţă pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământul
gimnazial (clasele V – VIII).

M 11 6 2
VIII M 10 11 4
M9 9 5

M8 7 4
VII M7 8 5
M6 10 4

M5 7 4
VI
M4 11 5
M3 8 6

M2 8 4
V M1 8 3
Clasa Modulul Număr obiective de referinţă - TRUNCHI Număr obiective de referinţă -
COMUN CSD - extindere

▪ Obiectivele de referinţă ale disciplinei Educaţie tehnologică sunt formulate nu pe clase ci

pe module, conţinutul Educaţiei tehnologice fiind organizat modular (4 ani, 11 module).
Apare astfel o evidentă contradicţie între semnificaţia sintagmei „obiective de
referinţă” la alte discipline de învăţământ şi la disciplina Educaţie tehnologică, unde
obiectivele de referinţă nu mau au accepţiunea de rezultate aşteptate ale învăţării dintr-
un an de studiu, ci rezultate aşteptate în urma învăţării unui modul (clasele VI – VIII
se prevăd cate 3 module pe an).
Dacă se doreşte o terminologie unitară, ar fi bine ca pentru Educaţie tehnologică să se formuleze
mai puţine obiective de referinţă pentru fiecare din clasele V – VIII, iar acestea să se particularizeze în
„obiective specifice” fiecărui modul prevăzut a se studia la o anumită clasă.
▪ Cu toate că în „Metodologia de aplicare a programei” (pag. 12) se menţionează că
„modulele se abordează în interdependenţă…”, în ceea ce privesc obiectivele de referinţă
formulate pentru fiecare modul nu se sesizează corelaţiile intermodulare şi nu se au în
vedere achiziţiile la modulele parcurse anterior, neputându-se vorbi de coerenţă pe
verticală.
Singurele corelaţii de acest tip apar, implicit nu explicit, numai când se prezintă obiectivele de
referinţă ale celui de-al XI-lea modul: „Domenii profesionale”.
▪ De asemenea, „Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare” (vezi: Notă
de prezentare, pag. 11 din programă) nu se regăseşte în formularea obiectivelor de

180
 referinţă, ceea ce atrage atenţia asupra îmbunătăţirii felului în care obiectivele de referinţă
de articulează pe orizontală cu alte discipline studiate la nivelul fiecărei clase.
▪ Se recomandă introducerea unor obiective de referinţă care să vizeze în mai mare
măsură: exersarea elevilor în utilizarea diferitelor tehnici de lucru cu materiale şi ustensile
specifice domeniului tehnologic reprezentat de modulul respectiv, exersarea elevilor în
utilizarea instrumentelor de măsură şi control specifice domeniului, exersarea practică în
găsirea de variante de realizare a aceluiaşi produs cu tehnici şi materiale diferite,
exersarea în aprecierea calităţilor produsului finit în raport cu proiectul iniţial, implicarea
în rezolvarea unor probleme practice din realitatea cotidiană cu ajutorul tehnicilor
deprinse la modulele studiate anterior, folosirea economică a resurselor (timp, spaţiu,
instrumente de lucru, resurse umane) pentru realizarea procesului tehnologic de obţinere a
unui obiect, dezvoltarea, nu doar a cunoaşterii, ci mai ales a capacităţii elevilor de a
conştientiza riscul personal şi social al nerespectării normelor de fabricaţie, a normelor de
disciplină a muncii, a normelor tehnice de securitate a muncii şi de prevenire a
incendiilor, a legislaţiei referitoare la mediu, la protecţia consumatorului, la dreptul de
autor ş.a.m.d.

3. STANDARDE DE PERFORMANţă penru aria curriculară „Tehnologii”, clasele I-VIII

Programele ambelor discipline, Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică, cuprind un număr de
6, respectiv 8 standarde curriculare de performanţă, însă, în ambele cazuri, acestea constau în
formulări cu un grad foarte mare de generalitate.
Ele acoperă formal toate obiectivele cadru, (8 obiective cadru – 14 standarde de performanţă).
Deşi se numesc „de performanţă”, nu indică tipul de performanţă vizat: minim, mediu sau
maxim.
Dacă în cazul disciplinei „Abilităţi practice” situaţia s-a corectat prin publicarea „Descriptorilor
de performanţă pentru învăţământul primar” (SNEE şi CNC – 1999/2001), în cazul Educaţiei
tehnologice, calitatea tehnică a standardelor de performanţă este discutabilă întrucât nu sunt formulate
în termeni de performanţă controlabilă şi, ca atare, nu pot, în forma actuală constitui o bază solidă şi
suficientă pentru examenul naţional de capacitate.

4. Conţinuturile prevăzute de programele disciplinelor „Abilităţi practice” şi „educaţie tehnologică”

4.1. Învăţământ primar

În cadrul ariei curriculare „Tehnologii”, programa claselor I-IV prevede pentru obiectul
„Abilităţi practice” conţinuturi ale învăţării destinate atât trunchiului comun, cât şi activităţii specifice
curriculumului extins, acolo unde se optează pentru două ore pe săptămână (maximum de ore).
Programa de „Abillităţi practice” prevede următoarele activităţi:
9. Activităţi cu materiale din natură – observare, identificare, clasificare, colectare,
pregătire, sortare după diferite criterii, destinate tuturor claselor I-IV.
Tehnicile de lucru sunt diferenţiate, respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, pornindu-
se de la lucruri simple spre cele mai complexe: lipire, asamblare, realizarea unor compoziţii simple,
decupare, vopsire, împletituri, aranjamente florale, compoziţii (după natură, decorative),
confecţionarea unor obiecte de lemn (rame, gard pentru căsuţa păpuşii, lopăţică pentru îngheţată), la
care se adaugă cele destinate curriculumului extins privind cultura plantelor (cultivarea unor flori de
apartament, aranjarea unui colţ viu, a unei grădini colorate în miniatură) şi tehnici de prelucrare a
argilei (modelarea acesteia).
10. Activităţi cu materiale sintetice
Materialele şi tehnicile de lucru recomandate sunt următoarele:
a) hârtia – îndoirea, tăierea, plierea, ruperea şi lipirea ei, ruperea şi decuparea pe contur,
colaje şi jucării simple (clasa I), trasarea după şablon, ruperea şi mototolirea hârtiei
creponate, ţeserea cu benzi de hârtie, confecţionarea unor jucării (clasa a II-a), tehnica
TANGRAM (clasa a III-a şi a IV-a);

181
 b) la clasa a II-a, pe lângă hârtie, se folosesc şi firele, iar tehnica de lucru constă în
răsucirea, împletirea în 3,4 sau 8, tăierea, lipirea, înnodarea şi şnuruirea acestora;
c) începând cu clasa a III-a, programa prevede dezvoltarea unor abilităţi practice privind
realizarea unor construcţii din mase plastice cu model şi fără model, construcţii de echilibru
din jetoane, cuburi, plăcuţe, LEGO etc. precum şi realizarea unor împletituri cu croşeta (lanţ
simplu, lanţ cu picioruşe, găurele din ochiuri de lanţ), împletituri cu andrele, cusături
utilitare (coaserea nasturilor, ornarea unor obiecte cu nasturi decorativi, punctul tighel,
însăilatul, tehnica peticului, tiv pentru faţa de masă).
d) la clasa a IV-a, programa prevede asimilarea unor noţiuni de croitorie (instrumente,
materiale, însuşiri ale acestora), precum şi formarea unor abilităţi şi priceperi privind aşezarea şi
fixarea tiparului pe material, trasarea conturului după şablon (tipar), croirea după tipar,
asamblarea materialelor textile croite prin însăilare.
Pentru activitatea de extindere, la toate clasele, se prevede realizarea unor compoziţii
combinate: colaje cu scene simple din poveşti şi poezii, diferite figurine, personaje din poveşti,
jucării, podoabe pentru Crăciun, machete, măşti pentru carnaval, sticle îmbrăcate, diverse obiecte de
îmbrăcăminte cu mărgele, paiete, fluturi, ornarea unor obiecte tricotate, TANGRAM, păpuşi şi
decoruri pentru teatrul de păpuşi şi de masă.
Se folosesc materiale diverse: hârtie, carton, aţă, plastilină, diferite seminţe, ghinde, alune, coji
de ouă, nuci, lemn, sârmă, fire de păr, resturi de textile, rafie, sfoară etc.
În clasa a IV-a mai sunt prevăzute ţesături din materiale textile sintetice şi vegetale în război
şi gherghef.
11. Gospodărie – tehnici specifice gospodăriei.
Prin desfăşurarea acestor activităţi se urmăreşte formarea unor deprinderi practice de a pregăti
micul dejun şi diferite sucuri naturale (clasa I şi a II-a), de a aranja o masă pentru zilele festive, de a
alcătui un meniu pentru dejun şi cină (clasa a III-a), de a utiliza fierul de călcat, aragazul sau diferite
alte unelte necesare în gospodărie.
Se urmăreşte, de asemenea, formarea unor deprinderi de igienă personală, corporală, de
întreţinere a îmbrăcămintei şi încălţămintei, de igienă a alimentaţiei şi de folosire a aparatelor
electrocasnice.
Pentru extindere se prevede dezvoltarea unor deprinderi practice de îngrijire a animalelor de
casă şi curte (clasele I-III) precum şi însuşirea unor reguli privind pregătirea pentru drumeţie. Se
urmăreşte şi iniţierea în pregătirea unor reţete simple de pregătire a unor salate, garnituri, supe,
compoturi, îngheţate etc.
Conţinuturile prevăzute pentru clasele I - IV sunt atractive şi semnificative pentru existenţa
cotidiană a elevului din şcoala primară. Ele sunt selecţionate şi organizate în acord cu potenţialul de
învăţare al elevilor şi răspund şi unor interese speciale pe care le-ar putea manifesta unii elevi.
Lipsesc discriminări de orice fel şi ambiguităţi de ordin ştiinţific. Cantitatea de informaţie pe
unitatea de instruire este dozată raţional, disciplina apărând cu un pronunţat tehnic – aplicativ, adaptat
particularităţilor de vârstă şi intereselor copiilor de 7-11 ani cu excepţia temei „Utilizarea
aparaturii electrocasnice” la clasele a III-a şi a IV-a.
O menţiune specială se poate face în ceea ce priveşte posibilitatea de a se stabili corelaţii
interdisciplinare, asigurându-se articularea pe orizontală a ariei curriculare „Tehnologii” cu
disciplinele din celelalte arii curriculare.
Din studiul programelor şi manualelor disciplinelor de la celelalte arii curriculare care se
studiază în clasele I - IV, a reieşit o mare performanţă pe care a atins-o Planul-cadrul pentru
învăţământul primar: corelarea nu numai a „Abilităţilor practice” cu celelalte discipline ci şi
consolidarea prin celelalte discipline din clasele I – IV a unor abilităţi practice.
Astfel, o serie de abilităţi şi deprinderi practice se consolidează prin diferite aplicaţii care se
realizează la obiectul Ştiinţe – clasa a III-a, la lecţia “Harta şi planul”, unde elevii sunt puşi în situaţia
de a executa diferite machete, planul clasei, al şcolii (se fac exerciţii de măsurare, de micşorare la
scară, de reprezentare a diferitelor obiecte în plan). Lecţiile despre “Formele de relief” completează
cunoştinţele elevilor privind principalele părţi ale unei plante, părţi pe care ei le folosesc în realizarea
diferitelor obiecte de ornament sau colaje (frunze, petale, flori, seminţe, crenguţe, paie etc).
182
 Lecţiile despre sol, apă, aer, desfăşurate la Ştiinţe clasa a IV-a, aduc un plus de informaţie
elevilor privind însuşirile acestora; elevii primesc, de asemenea, informaţii despre diferite substanţe:
sare, roci, cărbuni, argilă, materiale plastice, amestecuri şi transformări ale acestora, iau cunoştinţă de
rolul omului în natură, de acţiunile acestuia în ocrotirea ei.
La obiectul Geografie clasa a IV-a se reiau, se lărgesc şi se completează noţiunile despre
vegetaţia naturală, rolul omului în menţinerea echilibrului ecologic, despre diferite tipuri de soluri
(argilă – proprietăţi), lemn (proprietăţi, valoare). Se studiază “Industria textilă şi a confecţiilor”, unde
elevii îşi însuşesc noţiuni despre materia primă: bumbac, in, cânepă, mătase, lână, fire şi fibre sintetic,
despre proprietăţile acestora şi importanţa lor. Se au în vedere: fluxul tehnologic, schema după care
funcţionează o fabrică de confecţii, realizarea unor schiţe, tipar pentru noile modele, croitul, cusutul,
călcatul, ambalajul şi vânzarea (abilităţi prevăzute de altfel şi de programa clasei a IV-a - Abilităţi
practice).
Orele de Matematică, prin capitolele “Unităţi de măsură” şi “Noţiuni de geometrie” prevăd o
serie de exerciţii practice de măsurare a diferitelor lungimi sau capacităţi, de aflare a volumului
vaselor, de cântărire a diferitelor produse, în special alimente, folosind instrumentele potrivite (metrul,
litrul, cântarul). Se efectuează, de asemenea, exerciţii de transformare a unităţilor de măsură pentru
lungime, capacitate, masă, de aflare a suprafeţelor unor terenuri (pătrat, dreptunghi). Un rol deosebit în
formarea unor abilităţi practice îl au exerciţiile de aproximare a unor numere, de estimare a unor
lungimi, capacităţi, de discriminare a unor valori.
De asemenea, obiectul “Educaţie civică” – clasa a III-a se corelează prin câteva din
conţinuturile sale cu obiectul Abilităţi practice. Reguli de igienă corporală, reguli privind igiena
alimentaţiei, a locuinţei, a şcolii, a mediului înconjurător, programul zilnic de activităţi al şcolarului,
nevoia de lucruri utile, frumoase, păstrarea lucrurilor în bună stare, refolosirea unor obiecte ieşite din
uz şi realizarea unora noi sunt numai o parte din cunoştinţele cuprinse de lecţiile “Corpul nostru”,
“Despre lucruri”, “Nevoia de lucruri”.
Se poare aprecia că, prin caracterul elastic şi flexibil, programa vizează întreaga paletă de
abilităţi practice ce necesită a fi cultivate în această perioadă de şcolaritate şi, totodată, oferă
posibilitatea manifestării creativităţii atât din partea cadrelor didactice cât şi a elevilor.

4.2. Învăţămantul gimnazial

Programa de Educaţie tehnologică organizează conţinuturile disciplinei pe module, fiecare
modul reprezentând alt domeniu de activitate.
Repartizarea de către programă a modulelor pe clase este următoarea:

VIII 9 - Energie electrică, electronică 10 - Tehnologia informaţiei 11 - Domenii profesionale

VII 6 - Limbaj grafic 7 - Tehnologii şi materiale 8 -Transporturi
metalice
VI 3 - Gastronomie 4 - Tehnologii agricole 5 - Tehnologii şi materiale
textile şi de pielărie
V 1 - Organizarea spaţiului înconjurător 2 - Tehnologii şi materiale lemnoase
Clasa Denumirea modulelor

Informaţiile referitoare la organizarea modulară oferită de Programă profesorilor sunt numai

următoarele:
▪ În clasa a V-a se parcurg modulele 1 şi 2, fiecare modul se va studia pe durata uni
semestru;
▪ În clasa a VI-a şi a VII-a se vor alege două module din cele trei propuse, fiecare modul se
va studia pe durata unui semestru;
▪ În clasa a VIII-a, în semestrul I, se va alege un modul între 9 şi 10, iar în semestrul al II-
lea se va studia modulul „Domenii profesionale” (pag. 12).

183
 La scurt timp după începerea primului semestru al anului şcolar 1999/2000, în şcoli s-a primit o
adresa de la Ministerul Educaţiei Naţionale prin care s-au anulat precizările privind alegerea a două
module din trei la clasele VI, VII şi VIII. Prin urmare, la clasele VI, VII şi VIII trebuie acoperite în
două semestre module concepute de autorii programei pentru trei semestre.
Aceasta este una din sursele de supraîncărcare a elevilor şi profesorilor la
disciplina Educaţie tehnologică.
Alte informaţii referitoare la concepţia autorilor privind organizarea modulară a conţinuturilor
nu se mai oferă prin programă.
Ordinul MEN nr. 3156/26 ianuarie 1999 a încercat să completeze programa. Ne vom referi la
două precizări:
a) „succesiunile modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu vor fi stabilite în
funcţie de particularităţile de vârstă, importanţa istorică a domeniului tehnologic şi impactul
social (art. 5, al. iii)”.
Această precizare este cu totul inoperantă cât timp programa nu creează condiţii pentru
aplicarea ei. De altfel, în nici o şcoală din ţară nu s-a ţinut seama de ea.
b) O altă precizare a fost: „în conţinutul modulelor nu se vor face alocări timp – teme, iar
parcurgerea conţinuturilor se va face pe nivele”.
În realitate, nimeni nu le-a dat profesorilor de Educaţie tehnologică lămuriri în legătură cu ce se
înţelege prin aceste „nivele”.

Recomandare:
Ar fi necesar să se precizeze de ce s-au ales aceste module şi nu altele, care sunt condiţiile de
intrare şi de ieşire din modul şi de ce trebuie să fie realizate cu elevii neapărat în această ordine (în
contradicţie cu principiul de bază al învăţământului modular: organizarea conţinuturilor în unităţi
distincte de învăţare care să permită itinerarii cât mai flexibile de parcurgere).
De asemenea, se simte nevoia unor explicaţii privind natura modulelor: dacă modulul este
considerat modul de bază, dacă există module de îmbogăţire, de corecţie, de sinteză ş.a.m.d.

Recomandări privind conţinuturile prevăzute de Programă pentru fiecare modul

▪ Modulul: „Organizarea spaţiului înconjurător”:
1. Reducerea volumului de informaţii prin:
- renunţarea la tema „Elemente de sistematizare: reţeaua de transport,
reţeaua energetică, reţeaua de comunicaţii, de apă, de canalizare” (p. 18);
această temă este prea dificilă pentru elevii clasei a V-a. Tema respectivă se
poate programa la clasele a VII-a şi a VIII-a.
- renunţarea la „Încadrarea geografică a localităţii”, întrucât s-a făcut în
clasele primare la Geografie, clasa a IV-a.
2. Reformularea celor două teme referitoare la construcţii, în una singură, cu
conţinutul: „Construcţii”:
- locuinţe: destinaţie, interioare, confort ambiental, planuri de locuinţe;
- instituţii: de învăţământ, sanitare, culturale, administrative;…
▪ Modulul: „Tehnologii şi materiale lemnoase”
1. Scoaterea temei „Măsurarea şi verificarea produselor conform S.I.”, întrucât
se include în tema a treia „operaţii de pregătire, de prelucrare şi finisare a
produselor din lemn”;
2. De inclus teme despre ocupaţii profesionale, tehnologii tradiţionale artizanale cu
material lemnos, limbaj grafic specific, norme, protejarea mediului şi a materialului
lemnos, legislaţie.
▪ Modulul: „Gastronomie”

184
 1. Schimbarea denumirii în „Tehnologii alimentare şi gastrotehnică”;
2. De trecut la curriculum obligatoriu „Relaţia dintre alimentaţia corectă şi condiţiile
geografice, climaterice, stare de sănătate, anotimp, activităţi desfăşurate”, care, în
actuala programă, este la decizia şcolii;
3. Studierea temei „grupe de alimente…”, înaintea temei „criterii de selectare a
produselor alimentare”.
4. Introducerea unor conţinuturi privind: simboluri, semne convenţionale, norme,
standarde, protecţia consumatorului.
▪ Modulul: „Tehnologii agricole”
1. O mai bună corelare cu disciplina Biologie poate conduce la scoaterea din
programă a aspectelor referitoare la: rase de animale, specii de plante, factori de
mediu, accentul punându-se pe tehnologiile de cultivare a plantelor şi de creştere a
animalelor;
2. Renunţarea la tema „Succesiunea culturilor prezentate în scheme, tabele”, temă
adecvată pentru elevii liceului agricol;
3. De inclus conţinuturi privind: tehnologiile agricole la oraş, creşterea plantelor de
apartament şi a florilor de grădină, ocupaţii profesionale, protecţia muncii şi a
mediului.
▪ Modulul: „Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie”
1. Tema 2: „Materiale textile şi de pielărie: clasificare şi proprietăţi; domenii de
utilizare” să se completeze cu „exemple de procese tehnologice, aplicaţii”;
2. Temele 5 şi 6 să se scoată de la clasa a VI-a fiind procese tehnologice prea
complicate pentru clasa a VI-a, şi să se studieze posibilitatea familiarizării cu ele a
elevilor din clasa a VIII-a;
3. Tema 7 să fie o temă obligatorie: „Relaţia dintre îmbrăcăminte, încălţăminte şi
condiţiile geografice, climaterice, sex, vârstă, confort pentru activitate, modă,
tradiţii populare”;
4. De inclus: tehnologii textile artizanale, ocupaţii şi meserii specifice domeniului
textil, reglementări legale privind protecţia consumatorului, culoare, limbaj grafic
specific.
▪ Modulul „Limbaj grafic”
1. De scos tema 1 „Scrierea standardizată” – se face în liceele tehnologice;
2. De scos în întregime tema 2, întrucât se face la matematică, în clasele a VI-a şi a
VII-a;
3. De scos temele 3 şi 4 întrucât nu se justifică: preiau conţinuturile geometriei (în
plan) sau devansează geometria în spaţiu (corpuri geometrice, clasa a VIII-a);
„sistemul de proiecţie ortogonală, triedrul de proiecţie, epura figurilor” sunt noţiuni
ce se studiază în liceele tehnologice şi în învăţământul superior;
4. De renunţat chiar la modulul „Limbaj grafic”, întrucât nu se justifică de sine
stătător;
În schimb, la toate modulele este necesar să se aibă în vedere: simboluri, semne
convenţionale, norme, convenţii, utilizarea culorii în diferite domenii de activitate, în tehnică
şi în viaţa cotidiană.
▪ Modulul „Tehnologii şi materiale metalice”
1. Tema „Materiale metalice – proprietăţi, utilizări” se face în clasa a VIII-a, la
Chimie;
2. Tema 2 – se include în tema 3: „Operaţii de pregătire, de prelucrare şi de
finisare”.
▪ Modulul: „Transporturi”

185
 Nici o recomandare. Conţinuturile sunt stabilite adecvat specificului disciplinei şi
particularităţilor de vârstă şi de cunoaştere ale elevilor de clasa a VII-a.

186
 ▪ Modulul „Energie, electrotehnică şi electronică”
1. Necesită reduceri considerabile şi corelaţii cu:
- numărul de ore de Educaţie tehnologică;
- nivelul de dotare al şcolilor;
- nivelul de înţelegere al elevilor;
- ceea ce se studiază la celelalte discipline, în special la Fizică şi
Chimie.
2. Conţine un număr de 12 teme care nu se pot parcurge de o clasă terminală (cu
examen de capacitate la orizont) în trei luni, cu 1 oră pe săptămână;
3. Să se ţină seama că temele referitoare la „Surse de energie primară”,
„Transformarea energiei”, „Elemente de circuit pasive şi active”, „Circuite
electrice simple” se fac şi la Fizică în clasele VI – VIII;
4. Temele de electronică se adresează mai curând elevilor de la liceele tehnologice; se
propune introducerea de teme care vizează limbajul grafic specific, norme,
standarde, legislaţie în domeniu.
▪ Modulul „Tehnologia informaţiei”
1. Sunt prea multe teme (12) axate mai mult pe soft; ar fi recomandabil să se ia în
considerare că hardul este cel ce presupune aplicaţie tehnologică;
2. Tema „Prelucrări manuale” presupune familiarizarea elevilor cu tehnici cărora nici
studenţii nu le pot face faţă foarte bine: chestionar, sondaj de opinie, statistici,
histograme. Pe de altă parte, nici profesorii nu au exerciţiul necesar în utilizarea
lor.
3. Clasificarea „Mijloacelor tehnice ale tehnologiei informaţiei” (tema 2) comportă şi
ea îmbunătăţiri, criteriile de clasificare nefiind suficient de riguroase.
4. Problematica „Tehnologiei informaţiei” ar putea fi inclusă şi tratată specific la
fiecare modul, nu separat.
5. De inclus: familii ocupaţionale, profesii noi, legislaţie.
▪ Modulul „Domenii profesionale”
Cuprinde 5 teme, cele mai multe posibil şi necesar de inclus la abordarea fiecărui
domeniu tehnologic.
În configuraţia actuală, acest modul se face la o distanţă prea mare de clasele a V-a şi
a VI-a când se tratează tehnologia prelucrării lemnului, organizarea spaţiului înconjurător,
agricultură, gastronomie şi domeniul textile şi pielărie.

Concluzii:
Fără îndoială, programele evaluate au reprezentat un pas înainte ca urmare a aplicării noii
concepţii curriculare. Efortul Consiliului Naţional pentru Curriculum se regăseşte în structura de
ansamblu a programei şi în metodologia formulării obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. În ceea ce
priveşte conţinuturile şi standardele de performanţă, responsabilitatea a revenit în cea mai mare
măsură grupurilor de lucru care au lucrat cât de bine le-a permis pregătirea psihopedagogică şi de
specialitate precum şi experienţa didactică acumulată ca profesori suplinitori de Educaţie tehnologică
şi, mai ales, de alte discipline.
Analiza întreprinsă arată că interdisciplinaritatea şi caracterul pronunţat aplicativ al Educaţiei
tehnologice este calitativ diferit de alăturarea unor concepţii şi a unor conţinuturi disciplinare.
Aşa cum sunt structurate în prezent conţinuturile, la Educaţie tehnologică avem de-a face mai
curând cu o organizare disciplinară nu cu o orgaizare modulară a conţinuturilor. Educaţia
tehnologică este, în prezent, mai mult o sumă de „disciplinuţe” care se fac într-o ordine strictă,
precum capitolele oricărei altei discipline, nu o disciplină cu o bună coerenţă internă.

187
 Este absentă corelarea conţinutului unui modul cu ceea ce s-a făcut deja la modulele parcurse
sau la disciplinele din alte arii curriculare, ceea ce vine în contradicţie cu caracterul interdisciplinar al
tehnologiei.
Colaborarea dintre grupurile de lucru pe de o parte, şi dintre membrii fiecărei grupe care a
elaborat modulele programate la clasa respectivă pe de altă parte, nu a funcţionat prea bine întrucât
este evident fenomenul de alăturare a diferitelor contribuţii individuale. Dacă un membru al grupului
ar fi examinat din problematica altui modul decât cel pe care le-a elaborat mai mult ca sigur că n-ar
atinge nici pe jumătate performanţele pretinse elevilor. Situaţia se explică obiectiv şi prin faptul că nici
unul dintre autorii programei în vigoare nu are specializarea Educaţie tehnologică, ci specializări
universitare tradiţionale.
Supraîncărcarea tematică este evidentă şi reclamată şi de oamenii şcolii. Multe teme
prevăzute la diferite module repetă, sunt paralele sau devansează ceea ce urmează să se facă la alte
discipline.
Conţinuturile acoperă mai mult formal obiectivele cadru şi de referinţă, fiind, în prea multe
cazuri, neadaptate nivelului de înţelegere şi de învăţare al elevilor cărora li se adresează.
Aceasta se explică şi prin faptul că autorii programei din grupurile de lucru pe clase au fost
alcătuite, în majoritate, din cadre didactice care lucrează în licee. Profesorii care predau Educaţie
tehnologică în gimnaziu sunt slab reprezentaţi: 2/5 la clasa a V-a; 3/8 la clasa a VI-a; 2/6 la clasa a
VII-a şi 2/11 la clasa a VIII-a.

III. Evaluarea manualelor şcolare

ARIA CURRICULARĂ – TEHNOLOGII - Clasele I – VIII

Pentru disciplinele care fac parte din aria curriculara "Tehnologii"din Învăţământul obligatoriu
primele documente curriculare cu statut de manual şcolar s-au publicat în aprilie 2001.
Pe discipline, situaţia se prezintă diferit. Astfel, pentru disciplina "Abilităţi practice", nu există
în prezent nici un manual. S-au elaborat însă un numar însemnat de "caiete de abilităţi practice" care,
se bucură de recunoaştere şi sunt utilizate de elevi şi de învăţători/institutori ca substitute ale
manualelor. 11 dintre aceste auxiliare curriculare avizate de M.E.N. au fost evaluate cu intenţia de a
avea o imagine mai completă asupra ariei curriculare "Tehnologii" în învăţământul primar.
Disciplina "Educaţie tehnologică" dispune în prezent de 12 manuale, câte 3 pentru fiecare din
clasele a V-a, aVI-a, a VII-a si a VIII-a.
Ele sunt deja în şcoli şi vor fi utilizate începând cu anul scolar 2001-2002.

ANALIZA COMPARATIVĂ PE CLASE ŞI PE CICLURI

1. Analiza comparativă a caietelor de Abilităţi practice pentru învăţământul primar

Caietele de Abilităţi practice pentru clasele I-IV nu conţin informaţii despre concepţia sau
principiile care au stat la baza realizării lor, cu excepţia celor elaborate de Marcela Peneş, ediţia 2000,
editura Aramis.
Toate caietele sunt în conformitate cu prevederile programei, cu obiectivele şi conţinutul
acesteia.
Caietele sunt structurate pe lecţii sau grupe de câte două lecţii (I. Cojocaru), se adresează
deopotrivă elevilor şi cadrelor didactice. Cele mai structurate, care se caracterizează prin coerenţă,
sistematizare şi rigoare, prin unitate de concepţie sunt cele editate de I. Cojocaru şi D. Lupu (Editura
Didactică Crisstaldo). Caietele se constituie într-un eficient suport intuitiv pentru elevi. Ele prezintă
sugestiv, viu colorat şi atractiv imaginea produsului finit, imagini ale diferitelor produse posibil de
obţinut, etapele de lucru, materiale de lucru, ustensile, şabloane, foi colorate etc. În acelaşi timp
caietele sunt şi un fel de ghiduri metodico-ştiinţifice pentru cadrele didactice (mai ales cele editate de
Crisstaldo). Unele caiete conţin şi lecţii destinate curriculum-ului extins (I. Cojocaru) sau informaţii
despre prevenirea eventualelor accidente (M. Peneş, 2000).

188
 Caietele respectă principiul accesibilităţii. Ele prezintă teme variate, inedite, interesante, uşor de
realizat (majoritatea caietelor conţin descrierea etapelor de lucru, imagini ce sugerează aceste etape,
şabloane pentru decupat, pagini cu diferite contururi sau imagini pe care elevii pot lucra efectiv, foi
colorate).
Excepţie de la acest principiu fac caietele de clasa a IV-a (editura Tiparg) la capitolul
“Croitorie”, unde cantitatea de informaţie este prea mare, iar tiparele prezentate se adresează maiştrilor
croitori şi nu elevilor. Caietele de clasa a III-a, editura Aramis, (M.Peneş) conţin un număr prea mare
de aparate electrocasnice, iar intenţia de a-i deprinde pe elevi cu folosirea acestora depăşeşte
capacitatea de înţelegere a elevilor. Diferitele reţete privind pregătirea amestecurilor pentru modelat se
adresează cadrelor didactice şi nu elevilor (clasa I – II, exemplu: 50 ml, 100 ml etc). De asemenea,
reţetele pentru pregătirea diferitelor salate, compoturi, îngheţate etc., nu pot fi asimilate de elevii de
clasa a III–a şi a IV-a. Şcoala nu poate oferi condiţii materiale şi nici igienico-sanitare pentru
pregătirea acestor reţete culinare.
Caietele contribuie la dezvoltarea deprinderilor practice, la dezvoltarea simţului artistic, a
gustului pentru frumos, conduc la dezvoltarea unei gândiri pozitive, critice, pragmatice, la cultivarea şi
manifestarea originalităţii elevilor.

2. Analiza comparativă a manualelor din gimnaziu pe clase

2.1. Analiza comparativă a manualelor de clasa a V-a

La clasa a V-a sunt tipărite, pentru noul an şcolar 2001/2002, un număr trei manuale alternative
elaborate în premieră. De apreciat efortul autorilor şi al editurilor ALL şi Corint care s-au străduit să
asigure conţinuturi care acoperă cerinţele programei şi o grafică atractivă.
Cel care satisface în cea mai mare măsură criteriile de evaluare este manualul elaborat de prof.
ing. N. Lazăr şi M. Mitrache, care predau de mai mulţi ani Educaţie tehnologică în gimnaziu, sunt
coautoare ale Programei şi ale Ghidului de evaluare.
În toate manualele, cea mai voluminoasă şi cea mai dificilă temă rămâne “Elementele de
sistematizare” din modulul “Organizarea spaţiului înconjurător”.
Manualele acoperă, cu mici excepţii, conţinutul programei, servesc realizării obiectivelor de
referinţă şi vizează primele două module fără grija de a le corela suficient (ex. în manualul R. Ciarnău
şi colectivul apar diferenţe în modul de abordare al modulelor, mai accesibil fiind al doilea modul).
Se recomandă reducerea volumului de informaţii, creşterea gradului de accesibilitate şi a
caracterului aplicativ.

2.2. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VI-a

În 2001 s-au tipărit primele 3 manuale alternative pentru clasa a VI-a.
Manualele de clasa a VI-a tratează conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module:
“Tehnologia lucrărilor agricole”, “Gastronomie”, şi “Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie”;
Conţinutul modulelor este în mod inegal tratat de la manual la manual.
Ilustrarea este atractivă, deşi cu diferenţieri de la manual la manual şi de la modul la modul.
Nu se asigură caracterul interdisciplinar;
Toate manuale abordează modulele în aceeaşi ordine, în aceeaşi manieră şi cu un exces de zel
care duce la supraîncărcare (volum mare de date şi termeni tehnici şi nivel teoretic). S-ar putea spune
că sunt manuale mai mult pentru profesorii de educaţie tehnologică decât pentru elevi.
Nu pot fi parcurse într-o oră pe săptămână.
Manualele de clasa a VI-a sunt mai apropiate de particularităţile de vârstă ale elevilor decât cele
de clasa a V-a .
Repartizarea conţinuturilor pe module este echilibrată cu excepţia manualului coordonat de
Bunaciu, care este foarte stufos şi se adresează mai mult elevilor din mediul rural. În special la
modulul “Agricultură” conţinutul este corect tratat dar prea amplu şi în termeni prea pretenţioşi pentru
copiii de clasa a VI-a.

189
2.3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VII-a
Pentru clasa a VII-a s-au publicat tot trei manuale alternative de Educaţie tehnologică.
Toate manualele acoperă conţinuturile programei pentru modulele: ”Limbaj grafic”,
“Tehnologii şi materiale metalice” şi “Transporturi”. De observat că numai ultimele două module
vizează domenii de activitate distincte.
O notă aparte are în toate manualele modulul “Limbaj grafic” al cărui conţinut este prezentat
într-o formă atractivă, însă depăşeste nivelul de înţelegere al elevilor, repetă sau devansează ce se face
la Geometrie sau ce se prevede la Desen tehnic în liceele tehnologice.
Temele tratate de manuale au în vedere cele puţin 2 ore.
Se întâlnesc greşeli ştiinţifice şi gramaticale.

2.4.Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VIII-a

Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module: „Energie
electrotehnică, electronică”, „Tehnologia informaţiei” şi „Domenii profesionale”.
Primele două modulele sunt excesiv de încărcate cu informaţii şi profesorilor le va
fi greu să le realizeze chiar dacă vor avea alocate două ore pe săptămână.
Aplicaţiile prevăzute solicită organizarea activităţii pe grupe de elevi şi dotări pe care nu le are o
şcoală de nivel mediu.
Există mai evidente preocupări pentru asigurarea caracterului interdisciplinar.
Numai manualul editat de Sigma precizează contribuţia autorilor pe module.

3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică pentru învăţământul gimnazial

După 9 ani de la introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică, în anul şcolar 2001/2002 elevii
din clasele V-VIII vor dispune de manuale la această disciplină.
Este meritoriu faptul că pentru fiecare clasă s-a selecţionat prin concurs nu un singur, ci trei
manuale alternative.
Autorii s-au străduit să satisfacă cerinţele programei referitoare la conţinuturi şi, ca urmare, la
fel ca programa, prezintă, deşi nuanţat şi atractiv, prea multă şi deseori greu accesibilă informaţie.
Eforturile autorilor de a întări caracterul aplicativ al fiecărei teme este evident dar nu putea
depăşi prea mult programa.
Considerăm că actualele manuale trebuie să fie urgent însoţite de erate care să corecteze unele
greşeli ştiinţifice sau să modifice statutul de curriculum obligatoriu al multor teme, reducând
supraîncărcarea elevilor.
Manualele apar ca fiind concepute pentru cel puţin 2 ore pe săptămână. Într-o oră pe săptămână
nu se poate asigura parcurgerea lor la nivelul exigenţelor prevăzute de obiectivele de referinţă.

IV. CONCLUZII
Introducerea ariei curriculare „Tehnologii” în Planul-cadru al învăţământului obligatoriu a
marcat un salt necesar în învăţământul românesc.
„Abilităţi practice” şi „Educaţia tehnologică” sunt denumirile noilor discipline, ale căror
programe, manuale şi auxiliare curriculare promovează schimbări importante în capacităţile elevilor,
în tabela de valori a educaţiei şi fundamentează mai consistent activitatea profesorului. Dacă
programele şi o parte dintre auxiliarele curriculare au intrat în vigoare începând cu anul 1998,
manualele sunt de dată recentă şi vor fi utilizate începând cu anul şcolar 2001-2002.
Analiza evaluativă întreprinsă a evidenţiat diverse aspecte care vizează concepţia de elaborare,
precum şi modalităţile concrete de realizare a prevederilor programei disciplinei „Abilităţi practice”
pentru învăţământul primar şi ale programei disciplinei „Educaţie tehnologică” pentru învăţământul
gimnazial.
Pe parcursul studiului s-au prezentat aspectele pozitive şi progresul pe care aceste documente
curriculare l-au marcat faţă de programele vechii discipline „Lucrul manual”, dar s-au identificat şi
190
 numeroase posibilităţi de perfectare a lor. Întrucât în învăţământul primar activitatea la disciplina
„Abilităţi practice” este bine concepută, pentru disciplina „Educaţie tehnologică” sugerăm
următoarele:
Accentuarea caracterului tehnico-aplicativ al disciplinei „Educaţie tehnologică” prin
reformularea şi îmbunătăţirea obiectivelor cadru şi prin precizarea, orientativ, a ponderii pe care
lecţiile aplicative ar urma să o aibă la fiecare clasă.
Reconsiderarea actualei organizări a conţinutului disciplinei, în sensul de a deveni cu adevărat
modulară.
Respectarea prevederilor Programei de „Educaţie tehnologică” şi a ordinelor Ministerului
Educaţiei şi Cercetării privind desfăşurarea activităţilor în grupe de elevi, ale căror efective sunt
reglementate de Legea Învăţământului.
Respectarea prevederilor Legii nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic, articolul 7, alin.
d) privind încadrarea profesorilor cu studii universitare pe orele de Educaţie tehnologică.
Deschiderea de către direcţiile de specialitate din Ministerul Educaţiei şi Cercetării a unor
cooperări efective cu instituţii din alte ţări cu experienţă în domeniul Educaţiei tehnologice, în
conformitate cu înţelegerile de cooperare de la nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Crearea cadrului necesar pentru constituirea Asociaţiei Profesorilor de Educaţie Tehnologică din
România şi pentru afilierea acesteia la Asociaţia Internaţională a Profesorilor de Educaţie Tehnologică.
Elaborarea standardelor de competenţă ale profesorului de Educaţie tehnologică.

Bibliografie
A. Documente curriculare evaluate:
MEN – Programa şcolară pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV, 1998
MEN - Programa şcolară pentru disciplina Educaţie tehnologică, clasele V-VIII, 1998
Caiete pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV

ANUL
Nr. ANUL ŞI LOCUL
DENUMIRE DISCIPLINA CLASA AUTORII EDITURA AVIZ.
crt. APARIŢIEI
MEN
ABILITĂŢI M. CHIRIAC 1999,
1 Caiet I TIPARG 1999
PRACTICE şi colectivul Piteşti
ED
ABILITĂŢI I. COJOCARU+ 2000,
2 Caiet I Didactică 1998
PRACTICE D. LUPU Bucureşti
Crisstaldo
ABILITĂŢI
3 Caiet II Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000
PRACTICE
ED
ABILITĂŢI I. COJOCARU+
4 Caiet II Didactică 2000, Bucureşti 1998
PRACTICE D. LUPU
Crisstaldo
ABILITĂŢI
5 Caiet III Marcela PENEŞ ARAMIS 2000, Bucureşti 2000
PRACTICE
ED
ABILITĂŢI I. COJOCARU+
6 Caiet III Didactică 2000, Bucureşti 1998
PRACTICE D. LUPU
Crisstaldo
ABILITĂŢI
7 Caiet III Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000
PRACTICE
ABILITĂŢI
8 Caiet IV Marcela PENEŞ Aramis 2000, Bucureşti 2000
PRACTICE
ABILITĂŢI M. CHIRIAC 1999,
9 Caiet IV TIPARG 2000
PRACTICE şi colectivul Piteşti
ED
ABILITĂŢI I. COJOCARU+
10 Caiet IV Didactică 2000, Bucureşti 2000
PRACTICE D. LUPU
Crisstaldo
ABILITĂŢI
11 Caiet IV Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000
PRACTICE

191
192
Manuale de Educaţie tehnologică, clasele V-VIII

Nr. MANUALE PRENTU ANUL ŞI LOCUL NR.

Clasa AUTORI EDITURA
crt. DISCIPLINA APARIŢIEI PAGINI
R. CIARNAU şi
EDUCAŢIE
1 V colectivul ALL 2001, BUCUREŞTI 95
TEHNOLOGICĂ
EDUCAŢIE N. LAZĂR ALL
2 V 2001, BUCUREŞTI 96
TEHNOLOGICĂ M MITRACHE
L. NĂSTASE
EDUCAŢIE
3 V S. NĂSTASE CORINT 2001, BUCUREŞTI 96
TEHNOLOGICĂ
O. MÂNDRUŢ
M. MITRACHE
EDUCAŢIE
4 VI N. LAZĂR ALL 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
I. GALL
C. BUNACIU
BRUMAR
EDUCAŢIE
5 VI V. CAPOTĂ CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
MARINESCU
V. OAIDA
G. LICHIARDOPOL
EDUCAŢIE
6 VI M. MARIN CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
S. OLTEANU
G. LICHIARDOPOL
EDUCAŢIE
7 VII GHIŢĂ CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
V. GHIŢĂ
C. IARINCA
EDUCAŢIE
8 VII PETRESCU CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
C. CIOBANU
M. MANELICI
N. GAIDOŞ
EDUCAŢIE D. BURDUŞEL
9 VII SIGMA 2001, BUCUREŞTI 104
TEHNOLOGICĂ STANOMIR
BRĂESCU
E. POPA
ELIZA
CONSTANTIN
EDUCAŢIE
10 VIII F. VIŞAN SIGMA 2001, BUCUREŞTI 104
TEHNOLOGICĂ
M. NEDELCU
M. VIŞAN
B. BOGDAN
EDUCAŢIE
11 VIII M. MARINESCU CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ
G. LICHIARDOPOL
EDUCAŢIE N ENACHE
12 VIII CORINT 2001, BUCUREŞTI 112
TEHNOLOGICĂ S. OLTEANU
C. ŞTEFAN

B. Reglementări MEN:
Ordinul MEN nr. 3971/12-VI-1998 privind autorizarea UTCB de a organiza studii postuniversitare de
specializare în Educaţie tehnologică, cu durata de 2 ani;
Ordinul MEN nr. 3156/26-I-1999 cu privire la structura disciplinei Educaţie tehnologică în
învăţământul preuniversitar;
Ordinul MEN nr. 3157/26-I-1999 privind reorganizarea Comisiei Naţionale de Educaţie tehnologică;
Ordinul MEN nr. 3205/3-II-1999 cu privire la Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Educaţie
Tehnologică şi Inovare;
Ordinul MEN nr. 3231/10-II-1999 privind Educaţie Tehnologică în şcoli, licee şi universităţi;

193
Ordinul MEN nr. 3540/1999 revizuit prin Ordinul MEN nr. 4237 / 23-VIII-1999 privind aprobarea
curriculum-ului şcolar pentru învăţământul preuniversitar;
Ordinul MEN nr. 5051/9-XII-1999 privind formarea cadrelor didactice care vor preda disciplina
Educaţie Tehnologică;
Ordinul MEN nr. 4794/5-X-2000 privind aprobarea programelor de Educaţie tehnologică şi de
Metodica Educaţiei tehnologice în vederea desfăşurării examenului de definitivare în
învăţământ.

194
FIZICĂ

Prof. Edmond Mauzer (coordonator)

Prof. K. Nicolae Micescu

Evaluarea programelor

Locul şi rolul fizicii în cadrul curriculum-ului naţional

Fizica este cuprinsă în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, se studiază în
învăţământul obligatoriu în clasele a VI-a – a VIII-a. În mod tradiţional fizica s-a studiat în 2 ore pe
săptămână la gimnaziu, în afară de ultimii ani, când prin planul-cadru i s-au alocat 1-2 ore. În prezent
s-a revenit la 2 ore pe săptămână prin noul plan cadru publicat în OMEC 3638/11.04.2001.
Conform „Cadrului de referinţă”6 fizica îşi propune cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor
fizice specifice domeniilor studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de celelalte
ştiinţe ale naturii. Deasemenea, prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigative
asupra realităţii.
Programa este structurată pe baza unor obiective cadru şi obiective de referinţă sintetice care îşi
propun să surprindă ce este esenţial în activitatea de învăţare. Se doreşte o dezvoltare progresivă a
noţiunilor, evitând organizarea conţinuturilor în domenii artificial delimitate din punct de vedere
didactic.
Structura programelor este consecventă de-a lungul anilor de studiu, obiectivele sunt esenţiale şi
în progresie de la an la an, însă conceptul de organizare a conţinutului e mult mai puţin transparent.
Unele fenomene electrice şi magnetice par a fi reluate spiralat, fenomenele optice se continuă liniar şi
sunt capitole care apar izolat, într-un singur an. Nota de prezentare a programei nu face referiri la
criterii de selectare, de extensie sau de eşalonare a conţinuturilor.

Evaluarea programei în funcţie de criteriile de evaluare stabilite

Obiective cadru
6. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a
metodelor specifice domeniului.
7. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a realităţii şi de experimentare, prin
folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii.
8. dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme.
9. dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.
10. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi
sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător.
Câteva constatări:
▪ Obiectivele cadru propun ca elevul sa vină în contact cu fizica într-un mod care să fie
relevant pentru el, mai degrabă decât să reflecte întocmai specificul fizicii moderne, care
la ora actuală presupune experimente efectuate în condiţii artificiale, măsurători de mare
precizie şi un aparat matematic sofisticat.
▪ Profilul de formare formulează opt aşteptări din care şapte sunt adresate de obiectivele
cadru ale fizicii.

6
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, MEN/ CNC, 1998

195
 ▪ În interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii obiectivele cadru ale
disciplinelor matematică, fizică, chimie şi biologie sunt corelate, ele vizează aceleaşi
categorii de capacităţi.
În învăţământul obligatoriu studiul fizicii începe în ultimul an al ciclului de dezvoltare şi
continuă în ciclul de observare şi orientare. În această perioadă obiective cadru ale fizicii rămân
aceleaşi. Nu există discordanţe între obiectivele cadru şi obiectivele ciclurilor curriculare, dar nici o
corelaţie prea strânsă nu are sens să căutăm pentru că obiectivele cadru sunt ale fizicii, iar ciclurile
curriculare focalizează obiectivele majore ale unor etape şcolare, cum ar fi orientarea în vederea
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare, în cazul Ciclului de observare şi orientare.
Interesant este că în clasa a IX-a, care aparţine de acelaşi ciclu curricular şi obiectivele cadru
vizează aceleaşi categorii de capacităţi, ele sunt reformulate şi dispare Dezvoltarea capacităţii de
comunicare. După părerea noastră mu există nici un motiv ca în clasa a IX-a, care urmează să treacă la
învăţământul obligatoriu să existe alte obiective cadru ale studierii fizicii.
În Nota de prezentare a programei de fizică se propune înţelegerea teoriilor fizice şi a
aplicaţiilor lor cu scopul de a asigura elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilor
disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice, Totuşi, studiind obiectivele cadru nu putem aprecia
gradul de acoperire a categoriilor de obiective cognitive, afective şi psihomotorii. În unul din cele cinci
obiective se propune formarea de atitudini şi interese, iar capacitatea de experimentare implică şi
componente psihomotorii. Acestea din urmă rămân implicite şi la nivelul obiectivelor de referinţă.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai concret comportamente
psihomotorii, dar aceste nu au caracter de obligativitate.
Referitor la o extensie necesară a obiectivelor cadru putem spune că aspectul aplicativ-creativ,
care poate fi una din motivaţiile fundamentale ale învăţării fizicii, este slab reprezentat. Copilul
observă, identifică, explorează, analizează, rezolvă probleme şi îşi dezvoltă atitudini critice, dar ne
punem întrebarea când ajunge să asambleze, să integreze, să sintetizeze, să construiască? Există
conţinut, există proces, dar produsul este în deficit.

Obiective de referinţă
Obiectivele de referinţă din programa de fizică formulează demersurile intelectuale pe care
elevul le va manifesta la sfârşitul fiecărei clase fără a face referiri directe la conţinuturi. Ele se ating pe
parcursul unui an întreg, capacităţile vizate formându-se prin operare cu diferite conţinuturi. Din acest
motiv obiectivele de referinţă descriu comportamentul elevului, dar contextul este formulat mai
general, folosind enumerări sau expresii de genul „diferite”, „unele”, „ale unor”, „fenomenele
studiate”. Uneori sunt folosite două sau trei verbe în formularea obiectivelor: „să clasifice şi să
analizeze”, „să observe, să culeagă şi să înregistreze”, „să organizeze, reflecteze şi interpreteze”.
Considerăm că acest mod de formulare este acceptabil întrucât surprinde proceduri mai complexe,
dificile de descris printr-un singur verb.
Capacităţile formulate se subordonează categoriilor din obiectivele cadru. Obiective de referinţă
sunt esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivele cadru.
În general, obiectivele de referinţă au o valoare de sine stătătoare, sunt importante şi, în
succesiunea anilor de studiu, gradul lor de complexitate creşte.
OR VI VII VIII
1.1. să distingă între diferite feno- să clasifice şi să analizeze di- să identifice caracteristicile de-
mene fizice… ferite fenomene fizice… finitorii ale unor sisteme întâlnite
în natură

Sunt situaţii în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează către un singur obiectiv de
referinţă mai complex în anul urător, în alte cazuri apar obiective vizând noi capacităţi la nivelul unor
clase. Interesant că în clasa a VI-a apare cerinţa ca elevul „să definească fenomene fizice în termeni
specifici”, în anii următori se folosesc verbele „să identifice şi să descrie”, cu toate că lista de
conţinuturi propune noi fenomene. Nu reiese dacă elevul va trebui să reproducă numai definiţia
fenomenului din clasa a VI-a. Apariţia în acest context a verbului a defini seamănă a greşeală de tipar.
A DEFINI e mult mai greu ca operare decât a identifica chiar a descrie pentru că presupune

196
abstractizare, gen proxim şi diferenţă specifică. In cazul prezentat e limpede că e o “scăpare” de
didactică tradiţională (repetare definiţie).
O situaţie aparte reprezintă cazul obiectivelor de referinţă propuse ca extindere care uneori se
repetă identic în mai mulţi ani de studiu, de exemplu 2.4./VI şi 2.5./VII sau 5.1./VII şi 5.1./VIII. Din
anul şcolar 2001/2002 toţi elevii vor studia fizica în 2 ore pe săptămână ceea ce implică aplicarea
integrală a programei. În acest caz obiectivele cu * devin obligatorii. În consecinţă, se cere o
reformulare a obiectivelor cu * care se repetă identic.
Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare, de la identificare şi descriere la
prezentarea rezultatelor unui demers de investigare şi conştientizarea caracterului deschis şi contextual
al ştiinţei. 50% dintre obiectivele de referinţă vizează în mod explicit capacităţi de ordin superior.
Programa de fizică conţine un număr de obiective marcate cu * destinate elevilor care au optat
pentru studiul extins ale fizicii, în 2 ore pe săptămână. În condiţiile în care în anul şcolar 2001/2002
programa de fizică devine obligatorie în totalitate, nu putem vorbi despre obiective suplimentare în
relaţie cu diferenţele individuale.
Majoritatea comportamentelor formulate în obiective sunt lipsite de ambiguităţi. Totuşi, cam a
şasea parte din obiectivele de referinţă au o doză de ambiguitate. Uneori intenţia autorilor se mai
clarifică dacă citim activităţile de învăţare propuse.
La clasa a VI-a apar câteva obiective care nu par a fi foarte măsurabile.
VI VII VIII
2.2 să urmărească realizarea unor să realizeze aplicaţii experimen- să lucreze corect cu instru-
aplicaţii experimentale şi etapele tale pe baza urmăririi mentele de măsură alese pentru
efectuării acestora instrucţiunilor efectuarea în deplină siguranţă a
unor determinări cantitative în
domeniile fizice studiate
2.3 să-şi însuşească deprinderi de să utilizeze instrumente de să realizeze experimente simple
lucru cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor pentru determinarea
măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative caracteristicilor fizice ale unor
determinări cantitative sisteme din domeniile studiate
4.1 să deprindă metode adecvate de să utilizeze metodele învăţate de să utilizeze metode adecvate de
înregistrare a datelor înregistrare a datelor înregistrare a datelor
experimentale experimentale experimentale în elaborarea unor
referate
Dacă comparăm aceste obiective cu cele corespondente din clasa a VII-a şi a VIII-a putem intui
că autorul doreşte ca în clasa a VI-a elevul să se familiarizeze cu idea de experiment şi să-şi formeze
deprinderi de lucru cu instrumente de măsură. Totuşi, formularea obiectivelor cere ca elevul „să ştie să
urmărească” şi „să ştie să-şi însuşească deprinderi”.
Programa prevede 15 obiective de referinţă la clasa a VI-a şi câte 17 obiective de referinţă la
clasele a VII-a şi a VIII-a, ceea ce la 2 ore pe săptămână înseamnă un volum raţional. În afara
aspectelor semnalate mai sus putem concluziona că obiectivele sunt articulate coerent la nivelul
claselor şi în succesiunea claselor, deasemenea, după cum reiese din tabelul sinoptic din anexă.
Formularea obiectivelor permite înţelegerea acestora de către profesor cât şi de către elev.
Totuşi ele nu conţin destule elemente legate de context pentru a constitui o bază suficientă pentru
construcţia manualelor sau a probelor de evaluare. Se pare că autorul de programă a decis să acorde o
marjă de libertate pentru profesor.
Formulările legate de formarea unei atitudini investigative pe care le regăsim în diverse
enunţuri, pornind de la profilul de formare şi ajungând la obiectivele de referinţă din programa de
fizică, devin tot mai implicite şi parcă pierd din culoare. Dacă dorim să mutăm centrul de greutate de
pe a şti (în sensul de a cunoaşte) pe a fi capabil să facă, şi pe a face chiar, ar fi bine să recurgem la o
constrângere prin acordare unei ponderi mai mari obiectivelor subordonate obiectivului cadru 2, mai
ales în clasele a VI-a şi a VII-a. În clasa a VIII-a lucrurile s-ar putea echilibra.

Standardele de performanţă
Standardele curriculare sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele descriu performanţe
controlabile care indică atingerea obiectivelor respective.

197
 Pentru fiecare obiectiv cadru, în afară de cel atitudinal, sunt formulate câte două standarde care
descriu aspecte diferite ale obiectivului cadru. Aceste enunţuri pot constitui o bază pentru generarea
standardelor de evaluare care la rândul lor să constituie repere pentru evaluări externe, pentru
elaborarea manualelor şi pentru învăţare.
Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea de
descriptori de performanţă minimă, medie şi superioară. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă
la ora actuală în România nivel minim, nivel mediu şi nivel superior la clasele a VI-a – a VIII-a.

Conţinuturi
Programa de fizică îşi propune în mod ambiţios să renunţe la o grupare a conţinuturilor în
domenii artificial delimitate din punct de vedere didactic şi să pună accentul pe o dezvoltare
progresivă a noţiunilor. În acest sens putem privi lista actuală de conţinuturi ca un prim pas. Tipurile
de cunoştinţe constituie o resursă corespunzătoare pentru atingerea obiectivelor programei. Apar
explicit teme legate de metode specifice fizicii, teme care favorizează legături intra şi interdisciplinare,
teme de sinteză, teme care pot constitui suport pentru formarea de atitudini.
Considerăm că lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie
principalul reper pentru autorii de manuale şi pentru profesori. Mai ales gradul de detaliere a temelor
este de natură să influenţeze construcţia manualelor.
Conţinuturile din programa de fizică sunt formulate folosind preponderent titluri tradiţionale. S-
au introdus unele conţinuturi care înainte nu se studiau la gimnaziu, de exemplu Radiaţiile şi
radioprotecţia, respectiv Energetica nucleară. Un exemplu de conţinut actual care nu se regăseşte în
programă cu toate că am putea trata la nivelul elevilor de gimnaziu este Electronica şi circuitele logice.
Apare un capitol Lumină şi sunet care ia naştere pur şi simplu prin alăturarea unor teme de optică cu
unele de acustică fără să fie introdusă noţiunea de undă prin care s-ar putea integra cele două capitole,
lumina fiind o undă pe care o vedem iar sunetul o undă pe care o auzim. Noţiunea de undă este de
actualitate şi este accesibilă elevilor, ei având deja reprezentări proprii în acest sens.
În clasa a VI-a „Referiri la practică” apare la sfârşitul unor capitole de trei ori, din care de două
ori cu steluţă, indicând parcă demersul: prima dată teoria, apoi dacă e timp facem şi referiri la practică.
Apar aproape obsesiv teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot
construi multe probleme de calcul. Două exemple ar fi calorimetria şi legile lui Kirchhoff. Înţelegerea
temelor şi a algoritmilor de rezolvare a problemelor respective consumă timp care s-ar putea folosi mai
concordant cu obiectivele programei.
Există câteva conţinuturi care apar de două ori în programă în formulări identice sau aproape
identice: Curentul electric (cls. a VI-a) – Curentul electric (cls. a VIII-a), *Refracţia luminii (cls. a VI-
a) – Refracţia luminii (cls. a VII-a), *Energia şi puterea electrică (cls. a VI-a) – Energia şi puterea
electrică (cls. a VIII-a), Deformare, efect static al unei forţe (cls. a VI-a) – Efectul static şi dinamic al
forţei (cls. a VII-a), *Presiunea (cls. a VII-a) – Presiunea. Presiunea în fluide (cls. a VIII-a),
Propagarea sunetelor - *Propagarea sunetului. Tuburi şi coarde sonore, *Alte exemple de forţe...Forţa
de frecare (cls. a VI-a) – Acţiuni de contact. Forţa de frecare (cls. a VII-a). Temele marcate cu * erau
extinderi până acum dar din 2001/2002 devin obligatorii, deci se repetă. În cazul celorlalte teme,
programa nu ne oferă suficiente repere pentru a judeca gradul de detaliere cerut, de fiecare dată când
acestea apar.

198
 Informaţiile esenţiale, cu capacitate explicativă şi cu forţă de transfer se regăsesc în programă în
următoarele proporţii:

100%

80%

60% neutre
40% esentiale

20%

0%
VI VII VII

Privind numărul de subtitluri putem estima în medie un ritm de două teme noi la trei ore de curs.
Aceste numere nu indică raţionalitatea încărcăturii pe unitatea de instruire. Nu putem spune că
programa generează supraîncărcarea. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a
prevăzut mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării.
În graficul de mai jos reprezentăm ponderea subiectelor cu valoare practică cât şi a celor
irelevante pentru existenţa cotidiană a elevilor.
Ponderea cunoştinţelor care prin natura lor sunt motivante:

100%

80%

60% practice
neutre
40% irelevante

20%

0%
VI VII VIII

Structuri interdisciplinare:

100%

80%

60% neutre
40% interdisciplinare

20%

0%
VI VII VIII

Gradul de detaliere a conţinuturilor din programă nu ne permite să estimăm gradul de

accesibilitate. Studiind lista de teme, ele nu contravin ideii de accesibilitate. Conţinuturile se pot
aborda ţinând cont de nivelul general de pregătire al elevilor din clasele a VI-a – a VIII-a. Gradul mic
de detaliere pune în pericol principiul accesibilităţii la nivelul construcţiei manualelor. Câteva exemple
de subiecte periculoase ar fi: Reprezentarea grafică (VI), Echilibrul mecanic (VII) şi majoritatea
capitolelor de la clasa a VIII-a.

199
 Criteriile de selecţie şi de eşalonare a conţinuturilor sunt netransparente. Profesorii intervievaţi
la stagii semnalează că copiii „încearcă apa cu degetul, apoi se trece mai departe” şi că „uită de la un
an la altul”. Se pare că la două ore pe săptămână cinci capitole reprezintă prea mult pentru clasa a VI-
a, când nu este nevoie să se treacă prin toate capitolele fundamentale ale fizicii clasice. Sunt prea
multe unităţi de conţinut şi în clasele a VII-a şi a VIII-a. Se produce o fragmentare care împiedică o
dezvoltare progresivă a noţiunilor, cum s-a propus iniţial.
La clasa a VI –a introducerea în Conţinuturile din programã a unităţii de învăţare Mărimi fizice
(1.Clasificare. Ordonare. Proprietăţi 2. Măsurare. Mărimi fizice 3. Determinarea valorii unei mărimi
fizice) i-a influenţat pe toţi autorii de manuale ca din prima sau a doua lecţie sã transpună în paginã de
manual lecţii cu aceste titluri.
Acest exemplu aratã cã structura programei şi titlurile conţinuturilor din programă au fost de
multe ori preluate de către autorii de manuale întocmai.
Astfel se urmăreşte firul logic de dezvoltare al conţinuturilor ştiinţifice şi mai puţin adresarea
către copil, plecând de la precunoştinţele acestuia, de la preexperienţele acestuia, de la lumea pe care o
vede şi în care trăieşte către ştiinţa numită fizicã.
În general, considerăm că programa este lacunară pentru că nu face suficientă referire la
implicaţiile fizicii în viaţa de zi ci zi (dezvoltarea economică, gospodărie particulară, salvarea
monumentelor istorice etc.), la dezvoltarea capacităţii de construcţie a omului şi la legături
interdisciplinare. Poate ca lista de conţinuturi ar fi locul potrivit pentru aceste referiri.

Activităţi de învăţare
Programa de fizică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de
referinţă. În general ele au un caracter exemplar pentru obiectivele prevăzute. Exemplele de activităţi
de învăţare sunt formulate în termeni de acţiuni ale elevilor. Ele sunt accesibile. Uneori se fac trimiteri
şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică, şi la mijloace de învăţământ şi surse de
documentare.
Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor.
Exemplele propun activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor dacă şi
organizarea clasei ar favoriza acest lucru. Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în
termeni de comportament al elevilor nu sugerează modalităţi de organizare a clasei care să asigure
participarea unui procent cât mai mare de elevi.
Printre activităţi apar şi unele rătăcite sau formulate altfel decât celelalte. De exemplu „
Utilizarea corectă a termenilor în descrierea fenomenelor studiate”, „ Cunoaşterea activităţii unor
personalităţi din lumea fizicii”, „stabilirea unor relaţii de transformare între unităţile de măsură”
propusă pentru obiectivul „să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice în
cadrul domeniilor studiate”, „deprinderea unui mod sistematic şi riguros de urmărire a etapelor unui
experiment fizic”, „urmărirea utilizării unor mijloace auxiliare în realizarea referatelor de laborator”.
Revenim cu ideea ca exista o lipsă de echilibru între conţinut, proces şi produs în activităţile la
clasă. Acest lucru s-a constat şi în cadrul exerciţiilor de proiectare de unităţi de învăţare în cadrul
stagiilor de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la care au participat
inspectori de fizică şi profesori selectaţi de aceştia. Lista de exemple de activităţi de învăţare ar fi una
din locurile în care s-ar putea sugera o ponderare egală a celor trei tipuri de activităţi. Asta ar
presupune activităţi în cursul cărora copilul proiectează, realizează şi prezintă un produs, aducându-şi
aportul în echipă sau individual.

Evaluarea manualelor

Manualul 1
Manualul este conceput ca o serie de fişe de lucru şi poate fi folosit ca instrument de lucru în
clasă, ca atare. Inconvenientul care apare este acela că manualele trebuie restituite. Astfel ca se va
pierde timp în clasă pentru a scrie din nou textele în caiete.
Lecţiile sunt construite pe trei secţiuni: Descoperă! Lucrăm împreună! şi Lucrează singur!
Această structură este explicată în prefaţă şi aplicată consecvent pe parcurs. În secţiunea Descoperă!,

200
elevul este invitat să efectueze observaţii, apoi observaţiile elevului sunt sistematizate prin rezolvarea
unor itemi de completare , cu alegere duală sau deschişi. Secţiunea aceasta obişnuieşte elevii să
culeagă date, să completeze tabele, sã se autoevalueze; introduce ideea activităţii individuale şi pe cea
de lucru în grup. Concluziile sunt prezentate pe fond colorat. Aceste concluzii pun accente, focalizează
sau generalizează fără să-l împiedice pe elev să facă propriile constatări.
În destul de puţine cazuri face apel la experienţe cu elemente din mediul de viaţă al copilului,
ceea ce face să pară un manual tradiţional, cu toatã străduinţa unei metodici participative.
Conţinutul teoretic al fiecărei teme este prezentat într-un chenar colorat, intitulat Reţine! Lecţiile
prevăd explicit etape de exersare dirijată (Lucrăm împreună!) şi etape de exersare independentă
(Lucrează singur!).
Manualul respectă programa şi are un conţinut de calitate, organizat sistematic, cu informaţii
reprezentative, într-un volum raţional. Se fac frecvent trimiteri interdisciplinare.
La începutul manualului elevul are o „Întâlnire cu fizica”. La începutul capitolelor găsim o
pagină cu imagini sugestive, cu lista de conţinuturi ce urmează să fie abordate şi o scurtă biografie a
unui fizician. Atenţia elevului este declanşată la începutul lecţiei prin desene şi situaţii de investigat.
Limbajul este accesibil, se introduc în medie cinci noţiuni pe lecţie, iar experimentele,
întrebările şi exerciţiile sunt deasemenea accesibile.
Conducerea învăţării este uşurată prin construcţia manualului. Sarcinile promovează învăţarea
activă însă nu se propun modalităţi de interacţiune care să maximizeze procentul elevilor implicaţi. În
toate lecţiile apar activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive superioare. Singurele prevederi pentru
tratarea diferenţiată a elevilor sunt unele probleme mai dificile marcate cu* şi problemele marcate cu
E, destinate celor care au optat pentru extindere la fizică.
Enunţurile esenţiale sunt evidenţiate grafic iar ideile de fond sunt rezumate în cadrul lecţiilor.
La nivel de capitol nu găsim rezumate.
Sarcinile din secţiunea Descoperă! sunt foarte explicite, dar în alte secţiuni nu găsim
recomandări privind tehnicile de învăţare. Secţiunea Lucrează singur! prevede un număr mediu de 4-5
teme pentru acasă după fiecare lecţie.
Evaluarea cu rol de feed-back este integrată în lecţii. La sfârşitul capitolelor găsim probleme
recapitulative şi un test Verifică-te singur! Aceste teste sunt prevăzute cu barem şi cu listă de
răspunsuri, aflată la altă pagină. Cele mai multe teste sunt însoţite de trimiteri către exerciţii
suplimentare sau părţi teoretice pentru cei care au greşit anumite răspunsuri. Testele nu evaluează
decât parţial obiectivele din programă, fiind legate preponderent de identificare, recunoaştere, de
rezolvare de probleme şi mai puţin de investigare, comunicare sau argumentarea rolului anumitor
tehnologii. Nu se găsesc referiri nici la probe de evaluare care să urmărească progresul elevilor pe o
perioadă mai îndelungată.
Partea slabă a manualului este prezentarea grafică. Se foloseşte un corp de caractere cu serife
care uşurează citirea, dar apar prea multe fonturi, formatări, chenare, culori de fundal. Listele nu sunt
indentate iar lipsa spaţiului alb creează senzaţie de încărcare. Imaginile sunt realizate în puţine culori
care adesea nu se suprapun perfect, având o deplasare între ele care depăşeşte unele detalii din desene.
Hârtia nu este nici foarte albă, nici foarte netedă şi uneori transpare textul de pe verso.
În concluzie, avem un manual bine conceput care poate servi îndeplinirii obiectivelor fizicii, dar
cu o calitate grafică slabă.

Manualul 2
Manualul este conceput de aceeaşi echipă de autori şi apare la aceeaşi editură, însă într-un
format îmbunătăţit.
Concepţia este asemănătoare cu a manualului nr.1, dar secţiunile Descoperă!, Lucrăm
împreună! şi Lucrează singur! nu mai apar în fiecare lecţie. Dispar activităţile tip fişă, dar se vrea în
continuare să se realizeze o învăţare dirijatã. Ca şi în manualul precedent, lecţiile au diferite lungimi,
autorii nu se preocupă să încadreze lecţiile pe un număr fix de pagini.

201
 Manualul este îmbogăţit cu secţiuni ca Ştiaţi că...? Fizica şi viaţa cotidiană, Probleme
rezolvate, Lucrări de laborator, care apar în mod natural. Se propun şi programe pentru calculator
redactate în limbajul Basic, accesibile elevilor cu preocupări în acest domeniu.
În încercarea de a conduce excesiv activitatea apar texte greoaie, uneori logica fiind îndoielnică.
Spre exemplu la lecţia Randamentul mecanic. Lucrul mecanic util: Lucrul mecanic consumat, pag.70:
1. Un om ridicã un corp cu masa de 20 kg la înălţimea de 3 m. Neglijând frecările si
considerând g = 10 N/kg:
Calculează lucrul mecanic al forţei active si lucrul mecanic (Lr ) al forţei rezistente (greutatea
corpului). Dacã nu se utilizează scripete, care este forţa necesară ridicării uniforme a corpului la
înălţimea de 3 m. Ce lucru mecanic (Lu) efectuează aceastã forţă. Compară Lu cu [Lr].
Lucrul mecanic efectuat de forţa activă se numeşte lucrul mecanic consumat (Lc).
Lucrul mecanic al forţei necesare pentru a învinge forţa rezistentă se numeşte lucrul
mecanic util (Lu).
Mai sunt şi alte cazuri de inconsecventă de notaţii: cu R se notează forţa rezistentă (pag. 58),
forţa de reacţiune (pag. 60), la pag. 71 coloana stângă R este forţa rezistentã (la pârghie), tot la pagina
71 în figura din dreapta sus, R este forţa activã.
Concluzie: manualul a scăzut în rigoare faţă de clasa a VI –a.
Evaluarea se face la fel ca la manualul precedent, cu accent pe identificare şi pe rezolvare de
probleme, dar în plus apar şi mici proiecte sau argumentări ca temă pentru acasă. Testele nu mai apar
după fiecare capitol şi nici la evaluarea de proces nu se fac referiri.
Elementele grafice nu sunt multe şi acoperă o gamă largă de calităţi, unele ar trebui refăcute iar
altele ar merita o tehnică tipografică mai bună. Se folosesc culori mai multe, dar ele nu se suprapun
perfect ceea ce deranjează în cazul figurilor mai mici.
Ca prezentare generală manualul face un pas înainte. Formatul mai lat permite desfăşurarea
textului pe două coloane, există suficient spaţiu alb, corpurile de caractere sunt folosite într-un mod
mai consistent. Se fac evidenţieri grafice eficiente , şi nederanjante. Hârtia este mai albă.

Manualul 3
Manualul continuă tradiţia manualelor de la aceeaşi editură, de aceeaşi autori. Se păstrează
formatul lat şi caracteristicile tipografice de la manualul de clasa a VII-a.
Apar mai multe grafice, scheme, tabele comparative. In cadrul temelor creşte ponderea celor
experimentale.
S-a renunţat complet la secţiunile Descoperă! – Lucrăm împreună! – Lucrează singur!, dar
lecţiile păstrează o structură asemănătoare. Copiii sunt invitaţi să observe apoi să noteze pe caiet.
Explicaţiile teoretice sunt mai lungi, dar ideile de fond sunt evidenţiate (tipărite cu albastru).
Majoritatea informaţiilor sunt digerabile, însă mai există şi tratări la care s-ar fi putut renunţa, de
exemplu Fenomenul de inducţie, pentru care programa propune o tratare calitativă, este definit
folosind noţiunea de flux magnetic, introdus foarte ştiinţific şi cantitativ.
Profesorii intervievaţi apreciază continuitatea acestor manuale, modul în care îşi dezvoltă ideile
de la an la an. În general manualele editurii Radical sunt preferate de mulţi dintre profesorii care
pregătesc copii pentru olimpiada de fizica. Aceasta se explica prin faptul cã ele conţin numeroase
probleme de calcul.

Manualul 4
Manualul are o concepţie modernă, care îşi propune sã pornească de la precunoştinţele pe care
se presupune ca le are copilul la aceastã vârstã. Această concepţie este aplicată consecvent pe tot
parcursul manualului. Fiecare lecţie debutează cu o sentinţă puternică urmată de o investigaţie simplă,
dar relevantă, o situaţie problematică, o întrebare sau o informaţie interesantă. Elevul este îndrumat din
aproape în aproape să facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii. Lecţiile au în medie două
experimente simple şi cinci-şase întrebări, majoritatea cu final deschis. Concluziile importante sunt
evidenţiate grafic ca şi toate elementele cheie ale lecţiei: experimentele, temele de gândire, cuvintele
cheie şi expresiile matematice. Fiecare lecţie apare pe o pagină dublă.

202
 Manualul începe cu un citat de o pagină din Jules Verne şi cu un capitol intitulat Întâlnire cu
fizica. Fiecare capitol are o pagină de intrare cu un design atractiv, conţinând un fotomontaj şi un text
care adresează principalele idei din capitol într-un limbaj viu. Capitolele se termină cu un set de
exerciţii alocate pe lecţii.
Conformitatea cu prevederile programei este înţeleasă în sensul libertăţilor pe care le oferă
programa. Se regăsesc conţinuturile din programă dar informaţiile sunt selectate şi adaptate cu grijă,
prioritare fiind cele care au potenţial formativ şi sunt utilizate în viaţa cotidiană a elevului. Se propun
activităţi de învăţare care vizează dezvoltarea de capacităţi de investigare, de comunicare şi
argumentare a rolului unor tehnologii, adică pentru atingerea tuturor obiectivelor din programă.
Limbajul este în general accesibil copiilor, iar la sfârşitul manualului existã un glosar. Se
operează cu noţiuni familiare, împrumutate din mediul şi din cultura copiilor de clasa a VI-a. Limbajul
este atractiv, se adresează direct copilului. Definiţiile sunt integrate în text, nu se caută formulări
sofisticate. De exemplu: „când becul luminează, spunem că prin circuit trece un curent electric”, apoi
noţiunea este folosită în diverse contexte.
Sarcinile sunt accesibile dar au darul de-a dezvolta capacităţi cognitive superioare. Metodele
promovează învăţarea activă chiar prin natura sarcinilor, iar uneori sunt indicaţii explicite pentru lucru
în perechi, ceea ce creşte mult probabilitatea de implicare.
Interdisciplinaritatea apare în mod natural, integrând nu numai ştiinţe, dar şi istorie, expresii în
latină, poezie de Eminescu, emoţii care influenţează măsurarea duratelor cu pulsul etc.
Toate concluziile de reţinut sunt tipărite cu litere albe pe fond gri închis. Apar organizatoare
grafice care pun în evidenţă relaţiile dintre elemente de conţinut. Nu există sinteze sau rezumate.
Nu există secţiuni care să propună teme pentru acasă sau metode de evaluare în mod explicit. În
schimb lecţiile se termină cu câteva teme de gândire care pot fi abordate în clasă sau ca temă pentru
acasă. La sfârşitul fiecărui capitol există un număr mare de exerciţii pentru rezolvarea cărora nu este
nevoie de prea multe calcule şi prin care se pot verifica o gamă largă de capacităţi. Aceste teme sunt
selectate şi formulate astfel încât „să sune bine” pentru copii.
Textul este însoţit de multe imagini care adesea sunt exploatate pentru a mai pune întrebări sau a
sugera ideea textului alăturat. Manualul încearcă să apropie cât mai mult fizica de un mediu real în
care îşi desfăşoară activitatea elevul.
Calitatea grafică a suportului se remarcă prin claritate, expresivitate şi valoare estetică. Corpul
de litere este fără serife, ceea ce nu favorizează o citire de lungă durată. În schimb fonturile,
formatările, machetele, culorile sunt folosite într-un mod foarte consistent. Cerneala e de calitate şi
culorile par reale. Hârtia e albă şi netedă.
Porţiunile de text alb tipărite pe fond închis încarcă uneori pagina, efectul fiind amplificat şi de
spaţiul alb prea puţin. Manualul ar fi fost mai reuşit daca ar fi fost realizat într-un format mai mare. De
multe ori pozele sunt prea mici.
Ceea ce se desprinde mai greu este modul în care este gândit pentru a fi folosit la ora de curs. În
Ghidul profesorului se oferă câteva variante didactice pentru anumite lecţii, dar nu se specifică foarte
clar cum va fi folosit manualul de către elev. Se spune că el reprezintă şi o bogatã sursã bibliograficã
pentru profesor.
Dacã este gândit pentru a fi folosit la ora de curs atunci probabil el va fi folosit împreunã cu
Caietul elevului. Dar în acest caz nu ajunge o orã didacticã pentru o lecţie, deoarece este prea mult text
de citit şi elevii la această vârstă au încă un ritm destul de lent.
În timpul discuţiilor cu inspectorii, manualul a stârnit discuţii contradictorii. Cineva îl susţinea
ca pe „cel mai practic manual”, iar altcineva, pe care îl considerăm un exponent al stilului tradiţional:
„curentul e definit aiurea, lucrul mecanic nu e definit, e o catastrofă!”

Manualul 5
Manualul apare în continuarea celui cu numărul 4, la aceeaşi editură, cu echipa de autori parţial
schimbată. Se înscrie pe aceeaşi linie conceptualã cu cel de clasa a VI –a. Se continuă tradiţiile bune şi
apar câteva ajustări.

203
 Pe prima pagină elevul este învăţat cum să înveţe din manual. Schema de culori este îndulcită,
experimentele apar pe un fond albastru deschis iar cele mai importante concluzii ale lecţiei sunt
tipărite cu roşu şi marcate cu o dungă roşie pe marginea exterioară a paginii. Imaginile sunt
numerotate şi numerele apar ca trimiteri în text.
Informaţiile sunt selectate astfel încât să fie relevante pentru viaţa copilului şi să reflecte şi
evoluţia tehnologiei. Când vine vorba de surse sonore, elevul este invitat să-şi atingă gâtul în timp ce
vorbeşte tare şi mai târziu să studieze instrumente muzicale.
Fiecare lecţie abundã în mici experienţe care se pot realiza cu mijloace la îndemânã. Pentru
experimente se folosesc cu consecvenţă materiale aflate la îndemâna oricui: caiet, creion, agrafă, ac,
bandă adezivă, magnet pentru mobilier, sfoară, plastilină, stilou electrizat, pahar, apă, lanternă, cutie
de chibrituri etc. Astfel creşte mult probabilitatea ca fiecare elev să efectueze personal experimentele.
Câteodată apar pasaje care propun un tip de învăţare care considerăm că nu poate fi de
substanţă. De exemplu, după o întrebare apare imediat (cu roşu) răspunsul: Î: Cum sunt sensurile celor
douã forte? R: Forţele care apar în timpul interacţiunii dintre corpuri au sensuri opuse.

Manualul 6
Manualul este redactat de aceeaşi echipă de autori ca cel precedent şi păstrează majoritatea
calităţilor manualelor din această serie. Lecţiile sunt mai lungi, ocupă câte patru pagini şi fenomenele
sunt explicate mai detaliat.
Manualul se remarcă prin naturaleţea cu care conduce învăţarea. Foloseşte modelări cu mare
valoare explicativă şi îndeamnă elevii la construirea de modele proprii. Copiii sunt apropiaţi de spiritul
ştiinţific contemporan. De exemplu se descrie un experiment istoric prin care s-a verificat valabilitatea
a două ipoteze contradictorii legate de structura atomului, dar nu se mai tratează toate modelele
atomice la care s-a renunţat în timp, ci atomul este prezentat sub forma unui nucleu înconjurat de un
nor electronic, ceea ce sugerează înţelegerea la care a ajuns mecanica cuantică.
Manualul este deosebit de consistent în tot felul de exemple şi experimente uşor de efectuat, cu
materiale care se găsesc în jurul casei. Câteva experimente propun folosirea calculatorului pentru
analiza sunetelor, metodă modernă, atractivă şi cu putere de reprezentare. În prezent majoritatea
calculatoarelor sunt echipate cu placă de sunet, iar microfoanele se găsesc în comerţ la preţuri
accesibile. Softurile de prelucrare a sunetelor pot fi folosite cu uşurinţă de către elevii interesaţi.
Se mai foloseşte sistemul întrebare – răspuns, semnalat şi la manualul anterior. În anumite locuri
explicaţiile abundã, dar în altele sunt sumare (chiar dacã explicaţia nu este la îndemânã), de exemplu
la principiul de funcţionare al sifonului.
Ca noutate apar sinteze ale capitolelor pe câte o pagină, conţinând nu numai o înşiruire de
subtitluri, ci chiar ideile de fond şi cele mai importante formule.
Schema de culori este mai discretă, experimentele sunt puse în evidenţă pe un fond crem, ideile
esenţiale sunt tipărite cu verde. Imaginile sunt la fel de sugestive ca în manualele anterioare, dar
calitatea imaginilor scade, multe fiind prea mici, cu contrast insuficient (vase transparente, cu lichid
transparent, pe fond alb). În exemplarul pe care l-am studiat claritatea unor imagini este scăzută şi din
cauza suprapunerii imperfecte ale culorilor. Existã poze din care nu se înţelege mare lucru (de ex. 16
de la p.25, 2 de la p.74, 15 de la p.69 etc.) ceea ce influenţează calitatea manualului deoarece multe
întrebări şi afirmaţii sunt făcute pe baza pozelor.
Câteodată textul este prea abundent. Poate că pe un format mare s-ar fi produs o oarecare
descongestionare.
Manualele din această serie au fanii şi adversarii lor. Cineva zicea că manualul de a VIII-a nu
mai e la fel ca celelalte: e mai greu, nu se trag concluzii, elevul nu se descurcă singur. Altcineva a
propus să se facă o emisiune cu titlul “Manualele spun lucruri trăsnite”, în care să apară şi definiţia
presiunii hidrostatice din acest manual. Unii profesori susţin că “nu sunt folositoare pentru elevii cu
aptitudini, e nevoie de manuale complete, chiar peste nivelul lor, în care elevul să caute şi să extragă.
Ah, dacă dorim să facem numai ca în filme, merg şi astea.” No comment.
Cu toate imperfecţiunile semnalate, aceste manuale au reprezentat o schimbare majorã în bine în
ceea ce priveşte tratarea fizicii ca disciplinã de învăţământ şi apropierea manualului de copil.

204
Manualul 7
Manualul încearcă să traducă fizica ştiinţă în fizică şcolară bazându-se mai degrabă pe
experienţa autorilor decât pe principii ale învăţării. Informaţiile sunt prezentate gradat, dar acurateţea
ştiinţifică este înţeleasă ca o nevoie de completitudine în dauna simplităţii. Autorii dau dovadă adesea
de imaginaţie, dar această imaginaţie se manifestă mai ales în exemple şi probleme aflate la o oarecare
distanţă de realitatea cotidiană, în loc să se manifeste în conducerea învăţării.
Lecţiile au lungimi şi structuri diferite. Unele încep cu desene interesante, teme de gândire
problematizante sau experimente, dar altele intră direct în prezentarea conţinutului.
Se regăsesc numeroase elemente care dau o consecvenţă construcţiei, de exemplu definiţii,
întrebări care verifică înţelegerea pe parcursul lecţiei, teme de rezolvat, probleme, experimente şi
sinteze ale ideilor de fond, toate evidenţiate grafic prin folosirea unor pictograme sugestive sau culori
de fundal.
Manualul este prevăzut cu anexe binevenite ca „Mic dicţionar de fizică”, „indicaţii de rezolvare
şi rezultate...” şi 2 „Teste recapitulative”.
Noţiunile vehiculate sunt accesibile însă stilul în care se construiesc frazele denotă o lipsă de
grijă faţă de confortul elevului. Intenţia autorilor este probabil aceea de a face înţelese majoritatea
cuvintelor, dar majoritatea propoziţiilor solicită un efort de descifrare Concepte simple capătă
câteodată una sau două definiţii complicate, apoi participă la clasificări şi descrieri sofisticate.
Volumul de informaţii devine mare tocmai din cauză că nu sunt prezentate într-o formă în care
învăţarea să se producă natural.
Fiecare lecţie are elemente care să declanşeze atenţia elevului şi în medie de trei ori pe lecţie se
sugerează metode care ar putea implica elevul. Nu se fac referiri la moduri de organizare a clasei care
să asigure această implicare. Tratarea diferenţiată a elevilor este epuizată prin numerotarea cu roşu a
unui procent mic de probleme, destinate elevilor „curajoşi”, curajul fiind adesea necesar pentru
traducerea în limbaj matematic a unor probleme.
Majoritatea experimentelor şi lucrărilor de laborator propuse necesită truse de fizică.
Constatările şi concluziile sunt punctate amănunţit imediat după enunţul sarcinii, ceea ce nu îl
încurajează pe elev să-şi facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii.
Există trimiteri interdisciplinare şi exemplificări practice ale unor fenomene fizice.
În majoritatea lecţiilor există întrebări prin care se poate evalua înţelegerea şi care pot avea rol
de feed-back, găsim de asemenea probleme care se pot folosi ca teme pentru acasă sau pentru
evaluare, însă ele evaluează preponderent capacităţi de identificare şi de rezolvare de probleme, în
sensul restrâns al cuvântului.
Originalitatea în ceea ce priveşte selecţia conţinuturilor, strategiile de învăţare şi probele de
evaluare se situează la un nivel mediu, preponderente fiind conţinuturile şi problemele tradiţionale. În
schimb formatul manualului (singurul manual cu format A4) dă o senzaţie de aerisire. Se utilizează
fonturi cu serife, în formatări puţine, dar consistente, ceea ce uşurează citirea. Desenele şi fotografiile
sunt mari şi inteligibile, spaţiul alb bine ponderat, machetarea echilibrată şi consecventă.
Manualul se adresează elevilor motivaţi intrinsec pentru învăţare, capabili să interiorizeze
informaţii abstracte în ritm susţinut şi pe perioada întregului an. Manualul poate servi ca o resursă în
clasă, dar elevul mediu nu s-ar putea dispensa de ajutorul cadrului didactic. Profesorul este nevoit să
adapteze manualul pentru a-l apropia de experienţa cotidiană şi să apeleze la resurse procedurale
majore pentru a se asigura că învăţarea se produce.
Unii din cei intervievaţi susţin că manualul „e prea mare”. Nu putem preciza dacă s-au referit la
formatul A4 sau la alte dimensiuni. Alţii s-au plâns că a apărut primul pe piaţă, l-au comandat şi acum
trebuie să stea cu el timp de patru ani.

Manualul 8
În unele privinţe manualul continuă tradiţia celui precedent. Se foloseşte din plin jargonul
fizicii, informaţiile sunt organizate coerent, dar în volum mare, multe fiind neesenţiale. Descrierile şi
explicaţiile sunt amănunţite, concluziile experimentelor punctate în detaliu, posibilităţile de
matematizare exploatate la maximum, probleme în stilul culegerilor tradiţionale, teste cu itemi
obiectivi.
205
 Apar şi elemente care contribuie la îmbogăţirea manualului: probleme marcate cu triunghiuri
colorate care indică patru grade de dificultate, biografii ale unor fizicieni, secţiuni „Documentar”, zone
facultative tipărite pe fond galben, multe experimente, unele realizabile cu mijloace simple
(majoritatea nu), organizatoare grafice, teste după fiecare capitol, algoritmi de rezolvare a unor
probleme tipice, tabel cu constante în anexe.
Manualul nu poate fi parcurs integral de un elev obişnuit în două ore pe săptămână, dar poate
servi ca o resursă pentru profesor.
Unul din profesorii întrebaţi a spus ca „mi-a plăcut manualul din clasa a VI-a, pentru că prezintă
esenţa. Apoi, în clasa a VII-a editura nu a mai scos manual, iar în clasa a VIII-a, când a reapărut,
manualul nu mai e la fel, conţine şi altele decât esenţa, de exemplu instrumente optice pe vreo 25 de
pagini (de fapt sunt numai 14, Nn).”

Manualul 9
Manualul are o construcţie foarte consecventă Lecţiile se întind pe patru pagini (cu puţine
excepţii), fiecare lecţie începe cu o imagine mai deosebită, car trezeşte atenţia. Prima secţiune din
lecţii se numeşte „Ai observat?!”, în care se enumeră în medie 6-7 constatări pe care e probabil ca un
copil de clasa a VII-a să le fi avut. Concluziile care decurg din aceste observaţii sunt sistematizate, se
introduc elemente explicative teoretice şi se efectuează experimente prin care se verifică sau se
completează cele explicate anterior. Lecţiile sunt încheiate de secţiunile „Concluzii”, „Documentare”
şi „Vocabular”. Exerciţiile sunt grupate constant pe cinci categorii de la „Completează textul” la
„Cercetează şi descoperă”. La sfârşitul capitolelor există un test de autoevaluare însoţit de punctaj dar
nu şi de rezolvări., pentru verificarea cărora elevul este invitat să consulte manualul, caietul elevului
sau altă sursă.
Conţinuturile reflectă programa, sunt relevante pentru obiective şi se găsesc într-un volum
raţional. Există numeroase observaţii şi trimiteri interdisciplinare. Sunt selectate conţinuturi accesibile,
se introduc în medie 7 noţiuni noi pe lecţie care sunt tipărite îngroşat la prima apariţie şi se regăsesc în
lista „Vocabular” la sfârşitul lecţiei. Limbajul e clar şi uşor de înţeles. Sarcinile sunt gradate şi
accesibile. Majoritatea sunt formulate precis, însă la punctul „Cercetează şi descoperă” apar teme
formulate mai vag („studiază...”), fără a oferi sprijin pentru structurare.
Atenţia elevului este declanşată prin grafică atractivă şi este menţinută pe parcursul lecţiei prin
explicaţii interesante. Manualul promovează învăţarea activă prin experimente, teme de gândire şi
investigaţii. Selecţia acestor activităţi denotă o bună cunoaştere a obiectivelor din programă, vizând şi
dezvoltarea de capacităţi cognitive superioare. Volumul de informaţii din manual nu împiedică un
studiu care să meargă în profunzime. Temele facultative sunt evidenţiate şi exerciţiile puse pe categorii
ce implică capacităţi diferite, dar nu găsim prevederi explicite pentru o tratare diferenţiată a elevilor.
Nu se fac referiri nici la modul în care activităţile ar trebui organizate în clasă astfel încât să participe
un procent cât mai mare de elevi.
În fiecare lecţie găsim exerciţii care se pot folosi la evaluare, de diferite tipuri, găsim investigaţii
sau teme care se pot constitui în mici proiecte, testele de la sfârşitul fiecărui capitol evaluează
capacităţi variate. Evaluarea este proiectată cu grijă şi este relevantă în relaţie cu obiectivele şi
conţinuturile considerate. Nu se fac referiri la metode de evaluare care să urmărească progresul
elevilor pe o perioadă mai îndelungată.
Calitatea grafică este foarte bună, imaginile sunt clare şi cu contrast. Unele totuşi ar putea să fie
mai mari. Fiecare capitol beneficiază de o intrare printr-un fotomontaj deosebit. Se folosesc fonturi cu
serife pentru textele mai lungi, în general fonturile fiind folosite într-un mod discret şi consistent, la
fel şi paleta de culori. Spaţiul alb e bine gospodărit, machetarea e consecventă şi aerisită.
Un aspect ce ar merita discutat este în ce măsură dăunează faptul ca la începutul lecţiilor elevul
este confruntat cu observaţii pe care le-ar fi putut face el, dar care sunt de fapt observaţiile altora. Pe
ansamblu lecţiile conţin destule activităţi practice, care urmează câteodată după lista de observaţii,
altădată sunt lăsate mai la urmă sau sunt propuse la exerciţii. Poate uneori profesorul va dori să
înceapă cu una din aceste activităţi practice, înainte să abordeze lista de observaţii.
Manualul este un instrument de învăţare util pentru elev, fără să-i pretindă un timp de studiu
exagerat, mai ales în condiţiile în care fizica se studiază în două ore pe săptămână.

206
 Un profesor semnalează că din motive administrative la clase diferite are manuale diferite. „De
fapt predă mai mult după Clark combinat uşor cu Petrescu, la ambele clase, dar testele de autoevaluare
le ia din Petrescu, după fiecare capitol.”

Analiza comparativă a manualelor

Comparaţia manualelor pe clase
Clasa a VI-a
Manualul
1 7 4
Criteriul
Conformitatea cu programa 5,00 4,00 5,00
Calitatea conţinutului 4,83 4,33 4,83
Accesibilitate 5,00 4,33 5,00
Conducerea învăţării 4,10 4,00 4,30
Evaluare 4,33 3,67 4,33
Originalitate 3,75 3,25 4,75
Prezentare 3,00 3,75 3,75
Media 4,17 3,68 4,37
Clasa a VII-a
Manualul
2 9 5
Criteriul
Conformitatea cu programa 5,00 5,00 5,00
Calitatea conţinutului 4,83 4,83 4,83
Accesibilitate 5,00 5,00 5,00
Conducerea învăţării 4,10 4,50 4,30
Evaluare 4,67 5,00 4,67
Originalitate 4,00 4,50 4,75
Prezentare 3,25 4,00 3,75
Media 4,29 4,50 4,56
Clasa a VIII-a
Manualul
3 8 6
Criteriul
Conformitatea cu programa 5,00 4,50 5,00
Calitatea conţinutului 4,83 4,17 4,83
Accesibilitate 5,00 5,00 5,00
Conducerea învăţării 4,20 4,40 4,50
Evaluare 4,67 4,67 4,67
Originalitate 4,25 3,50 4,75
Prezentare 3,50 4,00 4,00
Media 4,35 4,13 4,71

Comparaţia manualelor de autori diferiţi

Ma VI VII VIII
nualul
1-3 4,17 4,29 4,35 4,27
4-6 4,37 4,56 4,71 4,55
7,8 3,68 4,13 3,91
9 4,50 4,50

207
Evoluţia în timp a manualelor de la diferite edituri, în raport cu unele din criteriile de evaluare
folosite.
All

5.00
4.00 VI
3.00
VII
2.00
1.00 VIII
0.00

re
re

re
tie

ua
ta

ta
ep

va

en
al
nc

ev
in

ez
co

pr
Radical

5.00
4.00
VI
3.00
VII
2.00
VIII
1.00
0.00
re
re

e
re

at

ta
ua
ta

lit

en
va

al

a
in
ev

ez
in

ig

pr
or

Teora

5.00
4.00
3.00 VI
2.00 VIII

1.00
0.00
te
ut

re
e
ar

r
ti n

lita

ta
ua
t
va

en
n

al

a
co

in
in

ev

ez
ig

pr
or

208
Concluzii reieşite din analiza programelor şi ale manualelor
Programa şi manualele actuale au rolul istoric de a pregăti o trecere pe o treaptă conceptuală
superioară a demersului educaţional românesc, în ansamblul lui.
Prin viziunea unitarã asupra tuturor disciplinelor Programa a creat cadrul pentru noi evoluţii
conceptuale: punerea copilului în centrul întregului demers didactic, încercări trans- şi interdisciplinare
în cadrul ariei sau în afara ei.
Desigur, toate interacţiunile viitoare vor duce la cizelarea acestora şi la pragmatizarea lor. Ele
trebuie sã devină instrumente de lucru eficiente în mâinile profesorilor. De asemenea, ele vor trebui sã
se racordeze permanent la rapidele schimbări din societate şi vor trebui să devină atât de percutante
încât să poată induce cât mai repede sensibile transformări în clasă.
Manualele alternative reprezintă şi ele un exerciţiu nemaiîntâlnit în practica şcolii româneşti.
Ideea de concurenţă a antrenat o seamă de profesionişti de valoare incontestabilă în a scrie manuale
destul de apropiate de tendinţele mondiale în domeniu. Apariţia lor a putut duce la frământări noi, mai
ales în ceea ce priveşte didactica disciplinei şi a transformării manualului într-un veritabil instrument
de lucru pentru copil.

Aspecte pozitive ale programelor şcolare

Programele sunt concepute de către specialişti în curriculum şi reprezintă o muncă de
concepţie valoroasa si un mare salt calitativ.
Se remarcă unitatea de exprimare a obiectivelor cadru la nivelul disciplinelor din aria
curriculară.
Se formulează obiective valoroase pentru copil prin care se propune dezvoltarea capacităţilor
cognitive superioare şi a unor atitudini şi interese.
Se oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei cadrului didactic şi a autorilor de
manual.
Obiectivele şi standardele sunt punctul forte al programelor. Ele s-ar putea păstra într-o
configuraţie asemănătoare cu cea actuală, aducând reglaje în alte părţi. Chiar în cazul trecerii clasei a
IX-a la învăţământul obligatoriu, reformularea obiectivelor se va putea face relativ uşor.
Programa, prin modul de structurare fundamentează mai consistent planificarea şi conducerea
instruirii. Obiectivele sunt sistematizate, se oferă exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturile
încurajează o proiectare pe unităţi de învăţare, mai coerentă şi cu mai puţină scriptologie. Exploatarea
acestor avantaje necesită o profesionalizare în plus a cadrelor didactice.

Aspecte negative ale programelor şcolare

Noile programe au o concepţie mai sofisticată şi necesită un mod nou de citire şi de aplicare a
lor. Disponibilitatea şi expertiza profesorilor nu este suficientă pentru a asigura atingerea
obiectivelor prin conţinuturi. Astfel se riscă să se piardă tocmai obiectivele cele mai valoroase pentru
copil.
Mai multe obiective şi conţinuturi se reiau o dată ca extinderi şi apoi ca aparţinând
trunchiului comun, în contextul în care toată programa de fizică va deveni obligatorie în anul şcolar
2001/2002, prin alocarea de 2 ore pe săptămână prin noile planuri cadru.
Apare o discontinuitate pe parcursul dezvoltării pe verticală a programelor în cadrul ariei
curriculare. Prin faptul cã în clasa a V –a se studiază numai biologia nu mai apare niciunde
dezvoltarea capacităţii de experimentare, care apare la Ştiinţe în clasele a III –a şi a IV –a şi mai apoi
la Fizicã în clasele a VI –a, a VII –a şi a VIII –a şi la Chimie în clasele a VII –a, a VIII –a la obiectivul
cadru 2.
Programa de clasa a IX-a reia studiul capitolelor care s-au studiat în clasele a VI-a – a VIII-a, în
condiţiile în care clasa a IX-a urmează să devină parte a învăţământului obligatoriu.
Gradul de detaliere insuficientă a obiectivelor, a standardelor curriculare şi mai ales a
conţinuturilor, împreună cu lipsa de expertiză necesară în aplicarea unei astfel de programe, generează
abordări foarte diverse la nivelul manualelor şi la nivelul practicii didactice, fiind o sursă de

209
supraîncărcare. Poate ar fi mai buna o structurare competenţe – conţinuturi ca la clasele a X-a – a
XII-a, dar şi în acest caz la fizica ar fi nevoie de un instrument care să faciliteze aplicarea programei.

Meritele manualelor alternative

„De când manualele sunt cu poze în loc de desene, copiilor le plac mai mult.”
Manualele sunt foarte diferite între ele. Părerile profesorilor despre aceleaşi manuale diferă şi
ele. Aceste aspecte sunt pozitive, întrucât profesorul are libertatea de-a alege manualul potrivit şi de a-l
adapta în continuare, dacă doreşte. La un stagiu s-a semnalat: „manualul e sfânt pentru copil şi pentru
părinte”. Credem că problema e că manualul e sfânt pentru unii profesori.
Gândindu-ne la majoritatea manualelor, putem aprecia că apariţia manualelor alternative la
fizică reprezintă un real progres faţă de perioada anterioară. Manualele nu vor mai putea fi la fel...
În continuare voi afirma existenţa unor aspecte la modul general, chiar dacă nu toate manualele
se încadrează. Manualele ar putea să fie mai relevante pentru experienţa copiilor, dar putem spune că îi
pregătesc mai bine pentru viaţă ca cele vechi. De fapt unele manuale chiar sunt promiţătoare.
Planificarea şi conducerea instruirii este ajutată. Manualele sugerează activităţile de
învăţare. Totuşi, nu există decât puţine referiri la modul de organizare a clasei în vederea asigurării
unei cât mai mari participări.
Manualele se adresează direct elevului şi la majoritatea sarcinilor se poate dispensa de
ajutorul cadrului didactic.

Minusurile manualelor
Se pare că un singur autor s-a hotărât să evalueze atingerea obiectivelor de diverse tipuri sub
denumirea de Test.
Lipsa de detaliere din programe şi lipsa de expertiză în domeniu a generat o oarecare încărcare
a manualelor. Dacă se are în vedere o învăţare în profunzime, în două ore pe săptămână, unele dinte
manuale sunt la limită, iar altele sigur nu se pot parcurge.
Autorii de manuale nu dau semne să cunoască prea multe despre instruire diferenţiată pe alte
baze decât probleme uşoare şi grele sau despre urmărirea progresului elevilor pe o perioadă mai
îndelungată.

Alte zone problematice în ceea ce priveşte manualele alternative

Selecţia manualelor
La un stagiu profesorii au semnalat că au comandat un manual şi au primit altul de la
inspectorat. Când am întrebat câţi sunt în această situaţie, 20% din cei prezenţi au ridicat mâna.
În unele localităţi rurale timpul avut la dispoziţie pentru alegerea manualului nu a depăşit 30 de
minute, pentru că „trebuiau să ajungă şi în alte sate”.
Manualul nu se poate schimba timp de patru ani. Finanţarea a trecut la primării. Unii spun:
„Primarul are 7 clase, la fără frecvenţă. Nu vom mai vedea manuale.” Alţii: „Vom avea ce manuale
vrem, fără să aşteptăm patru ani.”

Obsesia olimpiadelor
Încă există profesori care invocă argumentul rezultatelor la olimpiade când vine vorba de
reforma învăţământului.
La olimpiade se cer probleme care utilizează aparatul matematic şi profesorii fac la clasă
aparatul matematic, chiar dacă programa nu le cere. Unele exemple ar fi tratarea trigonometrică a
descompunerilor forţelor, legile refracţiei luminii, formulele lentilelor. Alegerea manualelor este
influenţată şi de criteriul olimpiade.
Tot în acest context s-a remarcat că „manualele sunt infantile, iar culegerile grele”.

210
Recomandări

Propuneri de optimizare ale programelor şcolare

♦ Reformularea elementelor propuse iniţial pentru curriculum extins.
♦ Profesionalizarea celor care elaborează listele de conţinuturi şi a celor din comisia naţională de
fizică în vederea selecţiei conţinuturilor după criterii didactice, cum ar fi: utilitatea în
formarea generală, frecvenţa utilizării, relevanţă pentru modul de gândire contemporan etc.
♦ Asigurarea unei învăţări în profunzime prin reducerea numărului temelor.
♦ Elaborarea unor instrumente care să aducă detalieri şi care să uşureze aplicarea programei la
clasă. Aceste instrumente să aibă în vedere aceleaşi criterii ca cele pentru selectarea
conţinuturilor pentru programă. Sugerăm câteva variante:
• hartă conceptuală
• listă de noţiuni care să circumscrie conţinuturile şi să determine amplitudine acestora
• precizarea limitelor maximale ale predării fizicii pe ani de studiu, eventual listă de
conţinuturi, care NU se fac
♦ Specificarea în documente separate a nivelului de achiziţii cerut, de exemplu prin
• obiective de evaluare cu componente operaţionale care să precizeze demersurile intelectuale,
conţinuturile, contextul, criteriul de reuşită, nivelul de atingere
♦ Accentuarea aspectului aplicativ-creativ prin toate componentele programei
• introducerea unui obiectiv cadru care să ceară explicit Dezvoltarea capacităţii de aplicare
a cunoştinţelor de fizică în practică
• exemple de activităţi de învăţare de tip proiect
♦ Denumirile unităţilor de conţinut din programă sã devină din ce în ce mai specializate de abia
înspre anul terminal (clasa a VIII –a), în clasa a VI –a permiţându-ne sã folosim titluri din viaţa
curentă legate de fenomenele ce se vor a fi studiate. Spre exemplu: în loc de Fenomene
mecanice s-ar putea scrie “Lumea în care ne mişcăm” etc.
♦ Fără să schimbăm structura programei, care apreciem că e bine să fie stabilă pe o perioadă de
timp mai îndelungată, să se ghideze autorii de manuale către exemple de legături
interdisciplinare şi de fizica trăită, poate chiar prin prevederea expresă ca după fiecare unitate de
conţinut să existe paragrafe ca Legături interdisciplinare şi Fizica pe care o trăim.
♦ Studiul integrat al ştiinţelor până în clasa a VI-a, păstrând continuitatea explicită a
dezvoltării capacităţii de experimentare.
Propuneri de îmbunătăţire ale manualelor
1. Avizarea manualelor de fizică pe baza unor criterii şi indicatori specifici didacticii fizicii.
Pentru o perioadă până ne lecuim de bolile tradiţionale ale predării fizicii ar fi binevenite câteva
criterii eliminatorii, ca:
▪ manualul să fie pentru un an şi nu pentru doi sau trei: profesorul să demonstreze printr-un
sinopsis riguros că manualul poate fi parcurs în numărul de ore pe care le are copilul la
dispoziţie, având în vedere şi descărcarea de teme pentru acasă – bineînţeles, astfel încât
să se producă şi învăţarea;
▪ învăţarea să pornească de la lumea reală, să treacă prin model şi să se întoarcă la lumea
reală: un prim pas ar fi interzicerea problemelor care nu au nimic în comun cu
realitatea, cel puţin în învăţământul obligatoriu;
▪ teoria să fie astfel prezentată încât să nu-i împiedice pe elevi să facă propriile observaţii şi
să propună propriile ipoteze;
▪ manualul să favorizeze proiectarea activităţii didactice pe unităţi de învăţare, dar şi pe
lecţii;
▪ în nici o unitate de învăţare introducerea terminologiei, a notaţiilor sau a expresiilor
matematice să nu preceadă efectuarea de experienţe practice;

211
 ▪ să existe activităţi de învăţare şi probe de evaluare pentru fiecare obiectiv din
programă şi la nivelul unei unităţi de învăţare să existe prevăzute activităţi de învăţare şi
probe de evaluare pentru obiective de referinţă corespunzătoare fiecărei categorii de
obiective cadru.
2. Autorii de manuale să participe la stagii de formare organizate de către echipe mixte CNC-
CNAM la care să fie puşi la curent cu rezultatele cercetărilor relevante pentru ei, cu concepţia
noului curriculum şi cu modul de aplicare ale noilor programe şcolare.
3. Întrucât manualele actuale respectă numai parţial spiritul noului curriculum, şi s-ar putea să şi
supravieţuiască în sistem chiar după schimbarea programelor, este necesară o pregătire a
profesorilor în ceea ce priveşte proiectarea didactică pentru aplicarea programelor (şi nu a
manualelor) şi modul în care manualul poate fi utilizat ca resursă pentru aplicarea programei.

Alte recomandări
Decizii necesare
Tendinţa firească ar fi ca învăţarea să fie plasată în centrul demersurilor şcolii (prima
dimensiune a noului curriculum naţional). Noi spunem că motivarea adevărată pentru învăţarea fizicii
e dată de profesor. Din păcate, până la înmulţirea profesioniştilor în didactica predării fizicii,
motivarea învăţării este legată de statutul disciplinei în sistemul de evaluare naţională. Fizica nu se
evaluează la capacitate, cu toate că iniţial s-a propus ca acest examen să fie un examen de cultură
generală. Propunem introducerea la examenul de capacitate a unui test de ştiinţe după modelul
TIMSS, cu itemi simpli care verifică interiorizarea legăturii dintre ştiinţe şi lumea reală. Un asemenea
test bine înţeles nu ar induce o încărcătură în plus, dar ar putea creşte gradul de relevanţă al studierii
ştiinţelor.
Alt factor care poate fi invocat pentru eşecul fizicii în învăţământul obligatoriu sunt olimpiadele,
care chiar dacă se adresează elitelor, creează o iluzie asemănătoare cu cele create de jocurile de noroc.
Toţi, peste tot, la toate întâlnirile între profesori amintesc de olimpiade într-un fel sau altul. Propunem
să facem o pauză de câţiva ani în organizarea olimpiadelor în învăţământul obligatoriu până când
toată lumea realizează că avem un altfel de curriculum, care presupune o altfel de evaluare.
Curriculum-ul s-a schimbat, evaluarea s-a schimbat. Demersul didactic se va schimba. Până
când să ajungă aceste schimbări la profesori prin zeci de zile de formare, propunem ca introducerea
noului să se forţeze prin ordine venite de sus. Deocamdată obligativitatea este un factor
motivaţional care funcţionează. Ordinele ar putea suna cam aşa: „Până la data de 15 septembrie 2001
se vor deşuruba toate băncile fixate în podea”. Dăm un singur exemplu, dar după modelul alăturat ar
trebui accelerată deşurubarea şi a altor elemente fixe din clasele noastre.
Studiul integrat al ştiinţelor să se extindă până în clasa a şasea. Sistemul în care se studiază
ştiinţele să se proiecteze cu grijă începând din primul an până în anul terminal din liceu.

Cercetări necesare
Pe parcursul acestui studiu am avut sentimentul că o analiză punctuală a programelor şi a
manualelor nu este eficientă. Ele par a fi în regulă, din moment că nu prea ai ce să le reproşezi, dar
ceva nu e totuşi în regulă cu ele. Iar ce anume nu e în regulă nu se poate afla studiind numai
programele şi manualele. Este evident că a venit momentul să ne mulăm pe realitate şi nu să construim
realităţi paralele în şcoală. Ar fi bine să cunoaştem realitatea ca să ne putem racorda la ea.
1. Ne interesează pentru cine este făcută şcoala. De ce nu vin copiii/ adolescenţii cu plăcere
la şcoală? Este în mod real şcoala locul de formare al tinerei generaţii? Este cultura străzii
mai puternicã decât cultura şcolii? Dacă este aşa atunci ce este de făcut? Ce îi motivează?
2. Limbajul manualelor pare accesibil pentru vârsta respectivă. Unii spun că nu se mai
citeşte, copiii se exprimă monosilabic şi ar avea nevoie de DEX pentru a descifra
cuvintele care nouă ni se par banale. Am vrea să ştim cât înţeleg copiii de acum din
mesajul scris.
3. Noi spunem că ar trebui formată atitudinea investigativă asupra realităţii din clasele mici,
tot acolo ar trebui să apară proiectele şi realizarea lor. Ne-ar interesa ce investigaţii poate
face copilul nostru în clasa a III-a, ce investigaţii în clasa a V-a sau a VIII-a. Spunem ca

212
 proiectele la clasele mici ar trebui să fie de tip prezentare, ca mai târziu să se treacă la
construire de modele, de exemplu. Ne-ar interesa ce fel de proiecte putem face cu copii de
clasa a III-a, de care cu cei de a V-a şi de care cu cei de a VIII-a sau de liceu.

Pregătirea profesorilor pentru noul curriculum

• Cum se realizează în mod concret proiectarea demersului de învăţare pe baza noilor
programe?
• Cum se foloseşte manualul?
• Cum se face evaluarea noului curriculum?
• Care este rolul profesorului în desfăşurarea demersului didactic în noua abordare?
Ordinea logică ar fi: pregătirea profesorilor pentru noul curriculum, apoi implementarea.
Componentele proiectului de reformă s-au mişcat cu viteze diferite. Abia după patru ani de aplicare, la
stagiile de abilitare curriculară organizate de CNC, încep să apară mici momente de „Aha!”, profesorii
înţelegând importanţa acestor întrebări. Propunem luarea în serios a formării continue, în stil stagiu, cu
ateliere în care profesorii exersează ce este relevant pentru ei, ţinând cont de nevoile induse de reforma
curriculară.

213
CHIMIE

Prof. DANIELA BOGDAN, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

Introducere
Prin noile planuri-cadru pentru învăţământul gimnazial aprobate prin ordin al MEC nr.
3638/11.04.2001, chimia a căpătat o pondere mai mare în cadrul ariei curriculare matematică şi ştiinţe
în cadru trunchiului comun. Această modificare benefică este justificată de faptul că şi chimia este una
dintre ştiinţele fundamentale care contribuie la dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, de
comunicare şi relaţionare, de formare a unei imagini globale asupra lumii înconjurătoare, de conturare
a unui sistem de valori intrinsec şi extrinsec.
În cadrul noului curriculum la clasele I-VIII, chimia ca obiect de studiu se introduce de-abia în
clasa a VII-a. Această iniţiere, după şase ani de şcolarizare, într-un domeniu ştiinţific cu limbaj
specific, cu legi şi simboluri proprii poate fi argumentată doar de vechile planuri-cadru, de faptul că şi
înainte ( din vremuri imemoriale ), studiul acestei discipline începea tot în clasa a VII-a. Dacă intenţia,
binevenită de altfel, de a fi implementată începând cu clasa a V-a o disciplină care să conţină elemente
de biologie, fizică şi chimie (deci cu un caracter interdisciplinar) s-ar materializa, atunci se poate vorbi
de o iniţiere şi o continuitate în sfera specifică celor trei domenii şi, implicit, un preambul al studiului
chimiei, care începe în clasa a VII-a.
Un impediment important pentru realizarea acestei politici educaţionale mi se pare a fi lipsa
cadrelor didactice pregătite pentru a preda ştiinţe integrate, ştiut fiind faptul că universităţile şi
colegiile pregătesc specialişti pe domenii mai înguste (chimie-fizică, biochimie, etc.), deci ar fi trebuit
să se facă demersuri pregătitoare în cadrul universităţilor.
Dacă ar fi să nu facem referire la locul şi timpul alocat disciplinei chimie, ci numai la rolul
acesteia în raport cu celelalte obiecte de învăţământ, trebuie adusă în discuţie programa şcolară, felul
în care aceasta este corelată cu programele de biologie şi fizică.

I. Analizarea obiectivelor-cadru
În ceea ce priveşte obiectivele-cadru, există concordanţă între programele de chimie, fizică şi
biologie, chiar obiective-cadru identice, unele fiind adaptate la specificul fiecărei discipline. Din
păcate corelarea obiectivelor din programele de chimie, biologie şi fizică se opreşte aici, la etapa
formulării obiectivelor-cadru, ca şi când studierea ştiinţelor ar fi un scop în sine, şi nu o modalitate de
cunoaştere, de exprimare a personalităţii elevului într-un raport optim între cognitiv, formativ şi
atitudinal. Ar fi fost de dorit să existe o cooperare mai bună între coordonatorii de programe de la cele
trei discipline, să existe o concepţie sistemică de studiu a ştiinţelor astfel încât programa să vină
efectiv în sprijinul formării personalităţii elevului. Cele cinci obiective-cadru acoperă categoriile de
domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Obiectivul-cadru numărul 5 ar trebui reformulat astfel încât
să facă referiri la comportamentele pe care urmăreşte să le inducă disciplina chimie, în principal din
punct de vedere ecologic. Subliniez acest fapt deoarece mergând în subsidiar şi studiind obiectivele de
referinţă, nicăieri în cele două programe (la clasa a VII-a , respectiv la a VIII-a ) nu se face vreo
referire la rolul chimiei în dezvoltarea şi progresul societăţii, impactul pozitiv pe care l-a avut şi îl are
chimia ca ştiinţă, suportul pe care aceasta l-a oferit tehnologiei moderne. Se obişnuieşte ca atunci când
spui chimie să pui semnul egal şi să scrii poluare, ori această premisă nu este binevenită nici din punct
de vedere al valenţelor formative, educative, conceptuale şi atitudinale şi nici din punct de vedere al
obiectivităţii afirmaţiei.
Ceea ce afectează viaţa pe Pământ este activitatea umană, modul în care omul utilizează
substanţa şi are cunoştinţă de implicaţiile demersurilor sale. Această idee consider că ar trebui reliefată

214
şi dezvoltată pentru a forma atitudini pozitive şi motivaţie pentru studiul chimiei, pentru a
preîntâmpina accidente şi dezastre ecologice.
Această idee mai este susţinută şi de faptul că disciplina chimie necesită însuşirea unui limbaj
specific, cu simboluri deseori dificile, ori, dacă elevilor li se inoculează prezumţia dezavantajelor
create de tehnologiile chimice, putem să ne imaginăm cu ce „apetenţă“ vor învăţa aceştia.
Cele două programe de chimie în ideea prefigurată încă din nota de prezentare: “programa este
astfel concepută încât să nu îngrădească, prin concepte sau mod de redactare, gândirea independentă a
autorului de manuale, a profesorului, precum şi libertatea acestora de a alege, de a organiza activităţile
cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse”, au lăsat loc unei serii de ambiguităţi, unui mod
lapidar şi expeditiv de abordare a listei de conţinuturi. Ideea în sine pare să aducă, la prima vedere, o
flexibilitate mare şi o articulare optimă între intenţiile profesorilor, nivelul clasei de elevi şi
conţinuturile ce trebuie parcurse.
Totodată, o prea mare flexibilitate generează opinii diferite privind lista de conţinuturi şi
limitele de dezvoltare ale acestora. De exemplu, pentru o temă oarecare din programa şcolară se pot
enumera câteva generalităţi sau tema se poate dezvolta pe câteva pagini, depăşind nivelul de
cunoaştere şi de înţelegere al oricărui elev din categoria de vârstă respectivă. Nici una dintre programe
nu are prevăzute astfel de limite, iar autorii de manuale sunt conduşi doar de experienţă profesională
sau de un bun simţ. Nici măcar standardele de performanţă, prin modul lor de formulare, nu
conturează ce, cât şi cum trebuie să ştie şi să aplice elevul.
Nu trebuie pierdut din vedere însă faptul că programele şcolare ce fac obiectul de studiu al
prezentului raport, se adresează elevilor din învăţământul obligatoriu şi că lista conţinuturilor ar fi
trebuit să fie mai detaliată astfel încât autorii de manuale să abordeze aceleaşi conţinuturi, iar
manualele să se diferenţieze prin tipuri de activităţi, aplicaţii pe nivele de dezvoltare psiho- cognitivă a
elevilor, metode şi strategii didactice .

II. Analizarea obiectivelor de referinţă

Obiectivele de referinţă formulate în raport cu obiectivele-cadru sunt reprezentative, însă ar fi
fost poate mai bine ca acestea să fie mai detaliate, să se încerce prin construcţia acestora o corelare mai
bună şi mai completă cu lista de conţinuturi şi cu exemplele de activităţi de învăţare.
De exemplu, alegem ca unitate de conţinut "Atomul. Nucleu atomic. Număr chimic. Număr de
masă. Element chimic. Simbol chimic". La această unitate de învăţare sunt formulate următoarele
obiective de referinţă, în paralel cu activităţile de învăţare:

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi
capabil:
Să cunoască terminologia şi convenţiile – exerciţii de reprezentare simbolică a particulelor
.1 ştiinţifice privind fenomenele chimice studiate elementare, a formulelor chimice etc.
Să interpreteze fenomene, proprietăţi, – exerciţii de comparare a particulelor din punct
.3 mărimi, metode în scopul explicării de vedere al dimensiunii, al sarcinii şi al masei
comportamentului fizico-chimic al
substanţelor
Să explice regulile / legile necesare în – stabilirea numărului de particule elementare
.1 rezolvarea problemelor cantitative pentru anumiţi atomi
Să aplice modelele cunoscute în scopul – descrierea pe bază de model a structurii
.4 rezolvării de probleme atomului

Din enumerarea acestor obiective de referinţă şi a activităţilor de învăţare se pot remarca

următoarele aspecte:
▪ obiectivul 1.1 este formulat foarte general astfel încât nu există corelare cu activitatea de
învăţare a unităţii de conţinut; nu există practic legătură între fenomenele chimice şi
reprezentarea simbolică a particulelor elementare;

215
 ▪ activitatea de învăţare asociată obiectivului de referinţă 3.1 nu este propriu-zis o activitate
de învăţare;
▪ la fel şi în cazul activităţii de învăţare asociate obiectivului de referinţă 3.4, care în
plus este şi neelocventă.
Pe aceeaşi linie se înscriu şi alte unităţi de învăţare din programa de clasa a VII-a.
În ceea ce priveşte programa şcolară de chimie la clasa a VIII-a, situaţia este mai bună, o
explicaţie fiind poate faptul că lista de conţinuturi prevede un studiu mai sistematic: câteva substanţe
simple – metale şi nemetale, câteva substanţe compuse – organice şi anorganice. Totuşi şi în această
programă lista de conţinuturi lasă loc interpretărilor, neexistând delimitări, eventual o listă a
substanţelor care să cuprindă suportul de abordare a conţinuturilor.
Consider că ambele programe sunt mult prea permisive prin forma lor, prin enunţ, ceea ce face
ca după un anumit punct să fie în detrimentul profesorului şi al elevului. Benefică ar fi fost, în acest
stadiu de implementare a reformei, o dezvoltare a programei astfel încât ea să devină una analitică.
Programa ar trebui să cuprindă standarde de performanţă pe trei nivele. Chiar dacă o astfel de
programă ar îngrădi creativitatea profesorului sau a autorului de manual, cred că se pot elabora, şi în
această situaţie, cel puţin trei manuale diferite ca mod de abordare, metodologie, grafică etc.
Făcând o paralelă între programele claselor a VII-a şi a VIII-a în privinţa obiectivelor de
referinţă, se poate constata o reluare cu mici modificări şi câteva adăugiri.
Prin enunţarea obiectivelor de referinţă se caută modalităţi de abordare în diferite registre:
cognitiv, atitudinal, psihomotor, cu sugestia utilizării unei palete largi de strategii didactice impuse în
primul rând de obiectivele cadru şi în cele din urmă de unele dintre obiectivele de referinţă. Acestea
din urmă şi exemplele de activităţi de învăţare au în vedere formarea unor capacităţi de ordin superior:
aplicare de cunoştinţe în context nou, formulare de raţionamente inductive şi deductive, stimularea
creativităţii, a capacităţii de analiză şi sinteză prin rezolvarea de exerciţii şi probleme.
Toate aceste aspecte arată preocuparea ce există pentru transformarea învăţării dintr-una cu
caracter pur informativ, într-una cu caracter formativ, centrată pe elev, pe nevoia acestuia de a fi
ancorat la realităţile cotidiene.
În concluzie, obiectivele de referinţă ar trebui revăzute şi într-o oarecare măsură ar trebui
recorelate şi cu lista de conţinuturi, astfel încât să existe o articulare optimă între acestea, definirea să
se realizeze în termeni concreţi, specifici, fără a lăsa loc ambiguităţilor şi permisivităţii.
Ca recomandare aş sugera să existe şi o viziune de ansamblu asupra obiectivelor-cadru şi a celor
de referinţă pe fiecare nivel de clase.

III. Analiza standardelor de performanţă

Standardele de performanţă sunt de asemenea lapidare. Din punct de vedere operaţional, acestea
nu asigură criterii ce trebuie urmărite de fiecare profesor în evaluarea propriilor elevi.
Standardele de performanţă sunt concepute ca o detaliere aproximativă a obiectivelor-cadru,
fără să fie indicate tipurile de performanţe: minimă, medie, maximă. Ştiut este faptul că evaluarea, prin
funcţiile pe care ale are, reprezintă o etapă importantă a demersului didactic, iar atunci când aceasta
are funcţii de clasificare şi de selecţie, se impune cu atât mai mult rigoare, validitate, fidelitate,
standardizare, deci o diminuare a subiectivismului.
În condiţiile în care programa este atât de permisivă, consecinţa fiind evident existenţa a trei
manuale care diferă în mod vădit prin concepţie, tipuri de aplicaţii, conţinuturi, concluzia finală ar
trebui să conducă la ideea că trebuie delimitate standarde de performanţă bine elaborate, care să devină
criterii de evaluare în cele din urmă.
Din punct de vedere personal consider că programele ar trebui să conţină descriptori de
performanţă, tipuri de aplicaţii, scopul fiind acela ca elevii să fie pregătiţi unitar. Aprecierea şi
evaluarea, având în mare parte funcţie socială de clasificare a elevilor (elevii sunt admişi în funcţie de
o medie generală a ciclului gimnazial), trebuie să se realizeze raportat la ceva, ori acel ceva în
programele de chimie (şi în celelalte) nu există.
Profesorul evaluează în aceste condiţii în funcţie de nivelul clasei, ori o astfel de abordare nu
este funcţională în actualul context.

216
 Se impune deci elaborarea de descriptori de performanţă ai fiecărei discipline, creativitate în
ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare şi o diminuare a personalizării criteriilor de
evaluare prin elaborarea unor instrumente de evaluare cel puţin la nivelul testelor de tip sumativ.

IV. Analiza conţinuturilor

Conţinuturile celor două programe şcolare reprezintă cunoştinţe de bază pe care un elev trebuie
să le aibă la sfârşitul ciclului gimnazial, cunoştinţe cu ajutorul cărora acesta trebuie să opereze în plan
mental şi practic.
Programa nu prevede conţinuturi perimate sau erori ştiinţifice, poate şi pentru că lista
conţinuturilor este foarte vagă.
De exemplu, în programa clasei a VIII-a, în lista de conţinuturi apar: "proprietăţi fizice şi
chimice ale unor oxizi ai nemetalelor şi metalelor" sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor săruri"
sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor acizi şi baze" etc. Consecinţa acestor enunţuri se va
vedea în modalităţile de abordare în cele trei manuale.
Conţinuturile din programă reprezintă cunoştinţe de bază, concepte şi legi fundamentale, deci
este exclusă posibilitatea ca acestea să nu reprezinte esenţializări.
Volumul cunoştinţelor predate în cei doi ani de studiu ar putea fi în unele cazuri destul de mare,
însă depinde de detaliile pe care profesorul le supune atenţiei elevilor săi.
Din acest punct de vedere, motivarea elevilor ar trebui realizată prin suscitarea permanentă a
interesului, prin relaţionarea şi ancorarea permanentă la exemple cotidiene, prin indicarea unor
atitudini pozitive izvorâte din înţelegerea şi prevenirea anumitor fenomene, prin corelarea
interdisciplinară a cunoştinţelor.
Conţinuturile sunt accesibile dacă sunt predate gradat, exceptând substanţele organice din
programa de clasa a VIII-a. Sugerăm radierea acestora din lista de conţinuturi, motivaţia principală ce
vine în susţinerea acestei idei fiind faptul că se naşte o ruptură, o prăpastie de natură cognitivă în
mintea elevului ce încheie un ciclu de şcolarizare, schimbarea de registru fiind mult prea bruscă.
Elevul de clasa a VIII-a, luând cunoştinţă de structura substanţelor organice, de instrumentele de
lucru specifice cu care operează chimia organică, poate fi bulversat deoarece el trebuie să facă faţă
unui domeniu nou, când atenţia lui este distribuită spre alte discipline de învăţământ (română,
matematică, geografie, istorie). Aşadar este nepotrivită studierea celor câteva substanţe organice la
sfârşitul clasei a VIII-a, acestea constituind domeniul de studiu al unei ramuri mult prea importante a
chimiei, pentru a fi studiată în câteva ore.
Pe de altă parte, elevul de clasa a VIII-a nu are suficiente cunoştinţe de chimie pentru a aborda
acest domeniu, iar dacă singurul motiv al autorilor de programă a fost să realizeze o
interdisciplinaritate cu biologia, putem spune că aceasta se realizează prea târziu - elevul a aflat deja
despre grăsimi, zaharuri şi proteine, despre rolul lor, iar modelarea structurilor acestor substanţe este
oricum foarte dificilă, deci abordarea acestor conţinuturi se poate face doar calitativ.
Concluzii finale asupra programelor şcolare:
▪ puncte tari:
- încearcă să descongestioneze vechea programă;
- introduc cunoştinţe de pe o paletă largă, fără să încerce să introducă un
studiu sistematic al substanţelor;
- sugerează utilizarea unor metode alternative de evaluare;
- pun accent pe formativ;
▪ puncte slabe:
- flexibilitatea dorită dă naştere unor ambiguităţi;
- nu sunt formulate corect obiectivele de referinţă în raport cu exemplele de
activităţi de învăţare;
- lista de conţinuturi nu este suficient de detaliată;
- în lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a se introduc forţat
substanţele organice;

217
 - nu există activităţi de învăţare şi obiective de referinţă pe diferite niveluri,
având în vedere că prin noul plan-cadru temele prevăzute cu asterisc vor deveni
obligatorii;
- nu există decât foarte puţine corelaţii interdisciplinare;
- standardele de performanţă sunt formulate pe un singur nivel şi foarte
general;

Recomandări:
▪ recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe;
▪ reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare;
▪ detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţa manualelor,
profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze;
▪ ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde de performanţă,
astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze;
▪ reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cu descriptori de
performanţă.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE

Relaţiile dintre obiectivele de referinţă, conţinuturi, metode, mijloace şi calea de realizare a
predării-învăţării alături de evaluarea demersurilor didactice se articulează într-un produs finit –
manualul.
Ceea ce voi supune atenţiei în prezentul raport este pe de o parte relaţia dintre programa şcolară
la chimie şi concepţia manualului de chimie, pe de o parte, şi informaţia oferită de manual – ca
instrument de lucru al elevului şi ghid pentru profesor.
Acum, este de la sine înţeles că dacă programa şcolară este formulată în termeni vagi, relaţia
dintre aceasta şi manual nu poate fi biunivocă, deci nu putem găsi o reflectare directă în manual, ci
mai degrabă relaţia este univocă: tema este conţinută de programă ? Nici una dintre programe nu
stabileşte până unde şi cum trebuie să abordeze autorul de manual o anumită temă, deci autorii sunt
călăuziţi de o experienţă psiho-pedagogică, de o cunoaştere foarte bună a nivelului de cunoştinţe pe
care un elev de 14-15 ani le poate dobândi.
Consecinţa firească a acestei deficienţe este faptul că pe o programă atât de permisivă manualele
se diferenţiază foarte mult între ele, din punct de vedere al conţinuturilor, deci există o latură a
curriculumului în care lucrurile nu converg.
La clasa a VII-a există trei manuale şi tot atâtea manuale la clasa a VIII-a.
Două dintre manuale, atât la clasa a VII-a cât şi la clasa a VIII-a, se detaşează net prin concepţie
şi structură, în ciuda faptului că programele au deficienţele anterior enumerate. Conţinuturile sunt
prezentate sistematic şi gradat, exerciţiile propuse au un pronunţat caracter formativ aplicativ, nu
conţin greşeli ştiinţifice, nu introduc ambiguităţi. Aceste manuale se remarcă şi prin originalitate în
abordarea conţinuturilor, dar şi prin grafică. În sprijinul acestor afirmaţii vin şi statisticile care prezintă
ponderea mare de utilizare a manualelor editurilor Corint şi All, în detrimentul manualelor editurii
Sigma.
Manual de chimie de clasa a VII-a
Autori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe
Editura Corint, 1999, 108 pagini, format B4
Manualul a fost elaborat în conformitate cu cerinţele noului curriculum naţional, astfel încât să
permită instruirea elevilor sub aspect cognitiv şi formativ. Fiecare capitol are o pagină de deschidere în
care sunt prezentate obiectivele operaţionale ale capitolului, iar probele de evaluare sunt realizate în
conformitate şi în concordanţă cu acestea. lecţiile sunt bine structurate şi sunt atractive sub aspectul
informaţiilor, al tehnoredactării şi al imaginilor. Lecţiile conţin lecturi şi curiozităţi introduse sub
formă de „Ştiaţi că ?...“ Poate că manualul pierde prin încărcarea prea mare de culoare şi prin gama
cromatică rece (violet, albastru, ocru, verde).

218
 Sunt prezentate seturi de exerciţii pentru autoevaluare şi exerciţii pentru rezolvarea cărora este
necesară antrenarea elevilor prin formularea de raţionamente şi stimularea imaginaţiei. În manual sunt
indicate lecturile, extinderile şi problemele cu grad ridicat de dificultate. Manualul este însoţit de un
pachet educaţional auxiliar: ghidul profesorului, caietul elevului şi mapă cu folii pentru retroproiector.
Aceste auxiliare vin în sprijinul elevului, asigurând o consolidare a cunoştinţelor, dar şi în sprijinul
profesorului care doreşte să se autoperfecţioneze în metodica disciplinei.
Manual de chimie de clasa a VII-a
Autor: Cornelia Gheorghiu
Editura All-Educaţional, 1999, 144 pagini, format B5
Manualul cuprinde trei capitole în care sunt prezentate noţiunile prevăzute de programa şcolară,
într-o succesiune logică, asigurând fiecărui concept locul care îi revine în structura internă a disciplinei
chimie. Manualul dezvoltă valenţele formative necesare conturării personalităţii elevului şi utilizează
metode active de predare-învăţare a chimiei, într-un bun echilibru între cele de tip euristic şi cele de tip
algoritmic.
Autoarea caută permanent acele metode atractive, astfel încât disciplina chimie să fie însuşită
prin joc, prin activităţi care să implice imaginaţia, capacitatea de observare, capacităţile de
sistematizare şi analiză. În cadrul fiecărui capitol, lecţiile sunt prezentate pe două pagini şi sunt urmate
de teme aplicative pe alte două pagini. Temele aplicative cuprind aceleaşi patru tipuri de probleme:
„Reţine esenţialul“, „Analizează şi rezolvă“, „Observă şi corectează“, „Învaţă chimia prin jocuri
didactice“. Manualul editurii All este însoţit, de asemenea, de caietul elevului şi ghidul profesorului.

219
Manual de chimie de clasa a VII-a
Autori: Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu
Editura Sigma, 1999, 144 pagini, format B5
Manualul este în conformitate cu programa şcolară. Intenţia autorilor acestui manual a fost de a
prezenta informaţiile într-un mod ludic, astfel încât elevul să realizeze conexiuni între diferite
cunoştinţe empirice şi observaţii cotidiene şi cele ştiinţifice. Totuşi, această manieră de parcurgere a
conţinuturilor programei eşuează, în unele cazuri, iar o conducere a învăţării defectuoasă poate genera
confuzii pe care elevul le perpetuează toată viaţa. Însuşirea unor concepte în mod eronat este chiar mai
dăunătoare decât necunoaşterea conceptelor.
Deşi manualul beneficiază de o pleiadă de referenţi ştiinţifici, există erori ştiinţifice şi
ambiguităţi. De exemplu: definiţia proprietăţilor fizice (pagina 18), exerciţiile 1 şi 2 (pagina 50),
„Scrie procesul.....“ (pagina 93, 95), formulări pleonastice – „o lamă bimetalică este alcătuită din două
metale cu densităţile...“ (pagina 20) etc.
Există inconsecvenţă de adresare (paginile 120, 124, 127, 134 etc.), prin folosirea
impersonalului sau schimbarea registrului prin adresare directă.
Uneori sunt propuse experimente greu de realizat sau chiar irealizabile (paginile 21, 22,
experimentul 4 – pagina 24, pagina 25), sau împietează asupra spiritului ecologic şi a sensibilităţii
copilului (experimentul 2, pagina 24).
Manualul conţine destule situaţii de învăţare discutabile. Aplicaţiile propuse sunt, în bună
măsură, cu valenţe formative, dar nu există răspunsuri în manual.
Acest manual subestimează potenţialul unui copil de 14 ani prin continuul paralelism exacerbat.
Manual de chimie de clasa a VIII-a
Autori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe
Editura Corint, 2000, 104 pagini, format B4
Conţinutul manualului este în conformitate cu programa şcolară, respectându-se toate
obiectivele de referinţă conţinute de curriculum-ul pentru clasa a VIII-a. Manualul conţine toate
noţiunile şi toţi termenii prevăzuţi de programă, împreună cu toate obiectivele specifice. Cuprinde, de
asemenea, teme opţionale tratate ca extinderi. Fiecare dintre cele trei capitole ale manualului este
prezentat original, în concordanţă cu obiectivele operaţionale indicate la începutul fiecărui capitol.
Întregul manual cuprinde lecţii bine structurate, urmărindu-se un echilibru permanent între
cunoştinţele anterioare şi cele care vor fi dobândite pe parcursul noii lecţii.
Activităţile de învăţare sunt diversificate, noţiunile noi şi conţinuturile ştiinţifice sunt bine
dozate, autorii adoptând o structură adecvată dezvoltării psiho-cognitive a elevului de clasa a VIII-a.
Lecturile şi studiul de caz, precum şi rubrica „Ştiaţi că ?...“, oferă elevului posibilitatea să-şi lărgească
orizontul asupra fenomenelor întâlnite în mediul înconjurător (poluare, coroziune, stratul de ozon, pH-
ul diferitelor alimente şi substanţe casnice, neutralizarea în viaţa de zi cu zi, duritatea apei,
îngrăşăminte, efectele alcoolului asupra organismului etc.).
Modul de prezentare şi exemplele alese contribuie, de asemenea, la realizarea unor corelaţii
interdisciplinare, precum şi la educaţia ecologică – realmente necesară profilului moral-civic al
tânărului în noul mileniu. manualul este original prin concepţia de structurare a temelor, prin alegerea
exemplelor foarte sugestive, prin utilizarea imaginilor ca suport al informaţiilor introduse, prin modul
în care se realizează conexiunile interdisciplinare.

220
Manual de chimie de clasa a VIII-a
Autor: Cornelia Gheorghiu
Editura All-Educaţional, 2000, 112 pagini, format B4
Manualul are lecţiile structurate pe trei pagini, după un algoritm bine studiat, cea de a patra
pagină conţinând aplicaţii cu impact direct asupra realităţii cotidiene. Temele sunt tratate astfel încât se
realizează conexiuni interdisciplinare, iar metodele sunt de tip activ-participativ, printre care
experimentul de laborator ere un rol important. Manualul tratează într-o manieră de continuitate
temele prevăzute în programă.
Conţinutul manualului prezintă valoare educativă prin metodologia promovată, asigurând
formarea gândirii logice a elevilor, coordonarea noţiunilor, dezvoltarea spiritului de observaţie şi
conturarea unui stil rapid de activitate intelectuală.
Manual de chimie de clasa a VIII-a
Autori: Rodica Constantinescu, Marilena Râpă
Editura Sigma, 2000, 144 pagini, format B5
Manualul editurii Sigma prezintă conţinuturile programei într-o manieră dezvoltată, la unele
lecţii depăşind chiar cu mult programa şcolară. Deşi conţine anumite elemente atractive (starea
naturală a unor substanţe, utilizările şi importanţa substanţelor studiate), există suficiente
neconcordanţe între informaţia prezentată, programa şcolară şi adevărurile ştiinţifice. De exemplu,
noţiunile prezentate la tema „Masele plastice“, „Cauciucul“, „Etanolul“ etc. Există multe ambiguităţi,
iar informaţia este densă şi nesistematizată. Exerciţiile propuse reiau acelaşi algoritm de lucru, nefiind
propuse şi unele care să facă apel la imaginaţia elevului, la utilizarea în viaţa cotidiană a informaţiei
însuşite.
Unele experienţe nu pot fi realizate în laborator, necesitând mari resurse materiale şi de timp.
Din punct de vedere grafic, manualul corespunde unor cerinţe minimale, ilustraţiile constituind
un suport util pentru informaţia introdusă prin text.
Se recomandă revizuirea acestui manual deoarece introduce erori ştiinţifice.

221
Analiza comparativă a manualelor de clasa a VII-a

Criteriul Manual Editura Corint Manual Editura All Manual Editura Sigma

Conformitate cu Respectă toate conţinuturile Respectă toate conţinuturile Respectă toate

prevederile programei din programă, alege
exemple concludente şi
semnificative pentru fiecare
unitate de învăţare
din programă, alege
exemple concludente şi
semnificative pentru fiecare
unitate de învăţare
conţinuturile din
programă, alege exemple
concludente pentru fiecare
unitate de învăţare.
Conţine unele depăşiri ale
programei la temele:
Atomul, Molecula, Reacţii
lente - reacţii rapide

Calitatea conţinutului Manualul are o calitate
foarte bună din acest punct
de vedere. Conţinuturile
sunt prezentate gradat din
punct de vedere al
dificultăţii, informaţia este
sistematizată. Exemplele
alese pentru predarea
cunoştinţelor sunt susţinute
de informaţii de actualitate
care suscită interesul
elevilor pentru studiul
chimiei. Există o
permanentă echilibrare între
informaţia ştiinţifică şi
experienţa personală a
elevului
Manualul pune accent pe
informaţia ştiinţifică în
predarea noilor conţinuturi,
însă fixarea şi evaluarea se
realizează prin exerciţii
variate ce stimulează
creativitatea şi au un înalt
caracter formativ. Nu
conţine erori ştiinţifice, iar
informaţia este ancorată
într-o bună măsură la
experienţa elevului.
Manualul prezintă o
concepţie oarecum ludică
de predare a noilor
conţinuturi. Aceasta poate
fi o capcană deoarece
uneori este forţată nota
(jocul căciulilor, pagina
78, unitatea de masă,
pagina 76, jocurile în care
se utilizează animale etc.).
Există erori ştiinţifice,
prezentarea unor
experimente ce nu pot fi
realizate (pagina 134),
experienţe "încurcate"
(pagina 132)

Principiul Informaţia este prezentată Noile cunoştinţe sunt Comparativ cu celelalte

accesibilităţii accesibil, limbajul este prezentate uneori puţin cam două manuale, acesta
riguros ştiinţific. Sarcinile rigid, limbajul este riguros tratează conţinuturile din
de învăţare sunt intercalate ştiinţific. Activităţile de programă într-o altă
optim în lecţie, astfel încât învăţare permit crearea unor manieră. Capacitatea
manualul devine un mijloc motivaţii de studiu al intelectuală a elevilor la
foarte bun de învăţare. chimiei. vârsta de 14 ani este mai
Accesibilitate mare prin: Accesibilitate mare în bună dezvoltată decât
▪ limbaj măsură prin: insinuează jocurile din
▪ tipuri de activităţi de ▪ limbaj şi adresare manual. Acest manual este
învăţare directă cu susţinere cel mai accesibil dintre
▪ exemple şi metode şi motivare toate şi poate fi
▪ tipuri de activităţi de recomandat elevilor cu
utilizate
dificultăţi, eventual celor
învăţare şi jocuri
din învăţământul special;
poate fi utilizat la un nivel
anterior clasei a VII-a

Organizarea conducerii Metodele şi resursele Şi acest manual creează Manualul cuprinde multe
învăţării utilizate în predare, premisele pentru o învăţare tipuri de activităţi de
mijlocite de acest manual, activă. În plus, limbajul învăţare, sub o formă
promovează învăţarea utilizat, chiar dacă pe grafică inedită, inducnd

222
Criteriul Manual Editura Corint
activă. Exerciţiile propuse
sunt realizate pe niveluri şi
grade diferite de dificultate;
există teste de autoevaluare,
schiţe de realizare a unui
referat, deci sunt îmbinate
eficient diverse modalităţi
de evaluare a elevului
Funcţionalitate a Calitatea grafică, mărimea
manualului fonturilor, suportul pe care
îl oferă imaginile sunt
foarte bune. Fondurile de
culoare sunt prea tari şi cam
multe, deci aş sugera o
paletă cromatică mai
relaxantă
Originalitatea Din punct de vedere al
prezentării şi organizării
conţinuturilor, al strategiilor
şi metodelor de predare, al
testelor de evaluare,
manualul introduce o
noutate în rândul
manualelor de chimie de la
noi
Prezentarea,
▪ Calitate foarte bună a ▪
tehnoredactarea, condiţii imaginilor
materiale ale manualului ▪ Prezentare modernă ▪
▪ Tehnoredactare
foarte bună
▪ Încărcare mare de
culoare ▪ Textul foarte lizibil
Manual Editura All
alocuri este academic şi dă
senzaţia unei rigidităţi, este
adeseori atenuat de raportul
verbal pe care autoarea îl
realizează direct cu elevii –
o adresare directă,
încurajatoare. Activităţile
prevăzute în manual
creează şi dezvoltă
capacităţi cognitive
superioare, stimulează
creativitatea
Manualul are o
tehnoredactare clară,
imaginile oferă susţinere
pentru textul care are
lizibilitate mare
Acest manual reia unele
scheme de lucru din
manualul vechi, însă
explicaţia vine din faptul că
vechiul manual are acelaşi
autor. Manualul este însă
superior celui vechi atât din
punct de vedere al tratării
temelor, cât şi din punct de
vedere al prezentării
Desenele şi grafica
sunt foarte bune
Poate ar fi fost
binevenită o mai
mare susţinere a
textului cu imagini
Manual Editura Sigma
sugestii de raţionamente
convergente, interactive.
Suportul grafic nu este
întotdeauna cel mai
nimerit. Exerciţiile
propuse şi testele au un
înalt caracter formativ, dar
nu-şi ating ţinta deoarece
în manual nu există
răspunsuri, astfel încât
elevul să se poată
autoaprecia. Deci, din
acest punct de vedere,
latura formativă este
diminuată considerabil
Manualul are destul de
multă claritate, însă unele
imagini ar mai trebui
revăzute, recorelate cu
textul, prelucrate
Manualul se remarcă prin
originalitatea
paralelismului între două
tipuri de învăţare: formativ
şi informativ. În acest
sens, introduce foarte des
jocurile (sub rezerva că nu
întotdeauna sunt cele mai
nimerite)
▪ Calitatea imprimării
este bună, însă
fotografiile mai
puteau fi prelucrate
▪ Diferenţiază temele,
activităţile de
învăţare
▪ Aşezarea în pagină
este, uneori,
aleatorie
223
Analiza comparativă a manualelor de clasa a VIII-a

Criteriul Manual Editura Corint Manual Editura All Manual Editura Sigma

Conformitate cu Respectă toate conţinuturile Respectă toate Respectă toate conţinuturile

prevederile programei din programă, alege conţinuturile din din programă. Conţine
exemple semnificative şi programă, alege exemple depăşiri ale programei la
interesante pentru fiecare concludente şi temele: oxizi, săruri, alcoolul
unitate de învăţare semnificative pentru etilic, săpunuri,proteine,
fiecare unitate de învăţare zaharuri etc. În general
informaţia prezentată este
foarte stufoasă.
Calitatea conţinutului Manualul este de calitate Manualul pune accent pe Manualul prezintă o
foarte bună din acest punct informaţia ştiinţifică în concepţie clasică îmbinată cu
de vedere. Conţinuturile predarea noilor un stil modern în predarea
sunt prezentate accesibil. conţinuturi, iar noilor conţinuturi. Există în
Din punct de vedere al sistematizarea se nepermis de multe cazuri
dificultăţii, informaţia este realizează cu multă erori ştiinţifice, ambiguităţi,
sistematizată, iar exemplele originalitate, fixarea şi lest inutil, teste care nu
alese pentru predarea evaluarea se realizează respectă norme
cunoştinţelor sunt susţinute prin exerciţii variate ce metodologice. Ar fi de dorit
de informaţii de actualitate stimulează creativitatea şi ca cel puţin acestea să se
care suscită interesul au un înalt caracter corecteze. Partea de istoric al
elevilor pentru studiul formativ. Se utilizează substanţelor reprezintă un
chimiei. modele şi scheme, fiecare element pozitiv al
lecţie fiind o abordare manualului.
unitară din punct de
vedere al structurii.
Principiul Informaţia este prezentată Noile cunoştinţe sunt Acest manual are în
accesibilităţii accesibil, limbajul este prezentate uneori puţin unele cazuri
riguros ştiinţific. Sarcinile cam rigid, limbajul este
de învăţare sunt intercalate riguros ştiinţific.
inaccesibilităţi de
optim în lecţie, astfel încât Activităţile de învăţare abordare.Conţinuturile
manualul devine un mijloc permit crearea unor din programă sunt
foarte bun de învăţare. motivaţii de studiu al deseori tratate prea
Accesibilitate mare prin: chimiei. detaliat,esenţialul
▪ limbaj Accesibilitate mare în
pierzându-se printre
▪ tipuri de activităţi de bună măsură prin:
▪ tipuri de activităţi amănunte şi text..
învăţare
▪ exemple şi metode de învăţare şi jocuri Manualul are prevăzute
utilizate în predarea ▪ grad mare de unele activităţi de
noilor conţinuturi sistematizare a învăţare diferenţiate
cunoştinţelor pentru asimilarea de
cunoştinţe suplimentare,
dar informaţia este prea
vastă.
Organizarea conducerii Metodele şi resursele Şi acest manual creează Manualul cuprinde tipuri de
învăţării utilizate în predare, premisele pentru o activităţi de învăţare care
mijlocite de acest manual, învăţare activă. vizează crearea de abilităţi
promovează învăţarea Activităţile prevăzute în practice,
activă. Exerciţiile propuse manual creează şi raţionamentedeductive.
sunt realizate pe niveluri şi dezvoltă capacităţi Exerciţiile propuse şi testele
grade diferite de dificultate; cognitive superioare, au caracter formativ, dar nu-
există teste de autoevaluare, stimulează creativitatea şi şi ating ţinta deoarece în
schiţe de realizare a unui capacitatea de sinteză. manual nu există răspunsuri,
referat. astfel încât elevul să se poată
autoaprecia. Exerciţiile din
acest manual nu vizează
itemi de aplicare, de sinteză,

224
 Criteriul Manual Editura Corint Manual Editura All Manual Editura Sigma
de analiză decât într-o mică
măsură,deci sunt atinse
niveluri inferioare conform
taxonomiei lui Bloom.

Funcţionalitate a Calitatea grafică, mărimea Manualul are o Manualul are destul de multă
manualului fonturilor, suportul pe care tehnoredactare bună, claritate, însă unele imagini
îl oferă imaginile sunt imaginile oferă susţinere ar mai trebui revăzute,
foarte bune. pentru textul care are o recorelate cu textul.Este bine
bună aşezare în pagină, venită introducerea
utilizărilor sub formă
grafică.
Originalitatea Din punct de vedere al Sistematizarea şi Manualul reia scheme
prezentării şi organizării schematizarea din acest clasice de prezentare a noilor
conţinuturilor, al strategiilor manual reprezintă o conţinuturi din actuala
şi metodelor de predare, al formă inedită de programă.
testelor de evaluare, abordare.
manualul introduce
elemente de originalitate.
▪ Calitate foarte bună a ▪ Desenele şi grafica ▪ Calitatea imprimării
Prezentarea, imaginilor sunt foarte bune este bună
tehnoredactarea, ▪ Prezentare modernă ▪ Culorile sunt prea ▪ Diferenţiază temele,
condiţii materiale ale ▪ Tehnoredactare foarte închise şi reci activităţile de învăţare
manualului bună ▪ Textul lizibil

CONCLUZII FINALE
Programele şcolare pentru disciplina chimie în învăţământul gimnazial (clasa a VII-a şi a VIII-
a), dincolo de carenţele subliniate în prezentul raport, reprezintă un punct de plecare în demersurile ce
s-au făcut pentru implementarea reformei în învăţământul preuniversitar. S-a încercat o
decongestionare a programei, dar aceasta s-a realizat în detrimentul alterării liantului care promovează
o articulare pe orizontală şi pe verticală în cadrul disciplinelor înrudite. Cu excepţia conţinuturilor de
chimie organică ce nu-şi au locul la sfârşitul unui ciclu de şcolarizare, cele două programe de chimie
pot fi considerate accesibile şi acceptabile din punct de vedere al interesului şi dezvoltării psiho-
cognitive a copilului de 13-14-15 ani.
Ceea ce lasă foarte mult de dorit este forma de prezentare a programei, aceasta fiind o schiţă de
conţinuturi, obiective de referinţă şi exemple de învăţare. Prin noile planuri-cadru programa de chimie
conţine numai conţinuturi pentru curriculum nucleu, fără activităţi de învăţare pentru CDŞ-extindere,
deci încă un grad de libertate se va anula oricum.
Manualele elaborate conform noilor programe şcolare, introduc acele elemente de didactică şi
tehnoredactare mult aşteptate de dascăli, iar elevii au un real câştig prin utilizarea lor. Aş putea
extrapola şi aş spune că însăşi disciplina chimie are de câştigat de pe urma acestor "cosmetizări",
deoarece nădăjduim cu toţii să avem elevi mai interesaţi, implicaţi în demersul didactic, elevi care fac
un prim pas în această lume fascinantă a chimiei,apoi continuă drumul prin acest labirint cunoaşterii în
învăţământul liceal.
Calitatea manualelor este bună, cu excepţia disfuncţiilor semnalate; acestea se pot corecta,
revizui, adăugi de la o ediţie la alta, astfel încât să se elimine erorile ştiinţifice şi ambiguităţile.
Din analiza ghidurilor profesorilor şi caietelor elevilor editate de Editurile All, respectiv Corint
am remarcat preocuparea autorilor de a oferi materiale suplimentare ca suport de aprofundare, pentru o
mai bună înţelegere a unor tipuri de activităţi specifice chimiei, dar şi de creare a unor legături
interdisciplinare, de aprofundare a unor noţiuni şi concepte. Aceste auxiliare vin efectiv în sprijinul
profesorului şi al elevului.

225
RECOMANDĂRI
▪ Programele noului curriculum trebuie revăzute şi îmbunătăţite, în sensul dezvoltării lor,
prin detalierea activităţilor de învăţare, formularea standardelor de performanţă pe trei
niveluri (minim, mediu şi ridicat), prin formularea unor exemple de activităţi de evaluare.
Această recomandare de elaborare a unor programe analitice este absolut necesară în
etapa actuală, deoarece trebuie să se diminueze aleatorul în practica evaluării şi să se
renunţe definitiv la generalizări ce pot crea ambiguităţi. Pentru ca programele de
gimnaziu să fie dezirabile şi articulate atât pe verticală cât şi pe orizontală, propun
formarea unei echipe de profesori de gimnaziu (80%), restul să fie profesori de liceu
pentru asigurarea continuităţii şi toţi aceştia să aibă practică la catedră şi să aplice efectiv
la clasă ceea ce elaborează, astfel încât documentele de proiectare să aibă un caracter
reglator cu feed-back imediat. Profesorii selecţionaţi nu trebuie să fie numai din şcoli de
elită, deoarece standardele de performanţă trebuie să fie aplicabile pe trei nivele şi să fie
formulate astfel încât să determine situaţii reale, concrete, de învăţare şi evaluare. Aceste
revizuiri trebuie să aibă în vedere:
- recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe;
- reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare;
- detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţa
manualelor, profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze;
- ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde de
performanţă, astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze;
- reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cu
descriptori de performanţă.
▪ Manualele şi auxiliarele trebuie în permanenţă revizuite şi recorelate cu schimbările ce se
produc în învăţământ; de exemplu, renunţarea la extindere sau sugestii de îmbunătăţire şi
corectare venite din partea profesorilor care utilizează prezentele manuale. Cred că o
programă bună, un manual bun se pot realiza numai prin experimentări şi revizuiri.
▪ Crearea unui centru de primire de la profesori a unor sugestii şi documente reglatoare
privind programele şi manualele, iar acestea să fie prelucrate şi luate în considerare după
o analiză pertinentă.

BIBLIOGRAFIE
Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Corint,
Bucureşti, 1999.
Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999.
Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Sigma, Bucureşti,
1999.
Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Corint,
Bucureşti, 2000.
Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 2000.
Rodica Constantinescu, Marilena Râpă, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucureşti,
2000.
Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint,
Bucureşti, 1999.
Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999.
Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Sigma,
Bucureşti, 1999.
Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint,
Bucureşti, 2000.

226
Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti,
2000.
* * * Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Editura Prognosis 2001.
* * * Educaţia şi învăţământul – orizont 2015, Centrul „Educaţia 2000+“, Editura Corint, 2001.
* * * M.E.N., C.N.A.M., Alegerea manualelor, Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999.
* * * M.E.N., C.N.C., Curriculum naţional. Programele şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a,
Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999.

227
BIOLOGIE

Prof. MARIA CHIŞ, Liceul Pedagogic ‘Eftimie Murgu’- Timişoara

I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Acest studiu încearcă să analizeze concepţia actualelor programe, pentru a stabili în ce măsură
această construcţie influenţează în vreun fel învăţarea biologiei astăzi. Trebuie însă să acceptăm că
nerealizarea unor finalităţi are cauze multiple şi că o simplă schimbare a curriculei nu generează
automat schimbări in învăţare. Explicaţia o găsim în acţiunea unor mecanisme inerţiale: rutina
manifestată de profesori, conservarea mentală a structurii vechilor manuale (deşi “se lucrează” cu
manuale alternative, nou concepute) şi, nu în ultimul rând, lipsa de autoritate a noilor programe
(situaţie autogenerată prin punctele nevralgice ale programelor).
Cu toată buna credinţă a unui profesor care sprijină Reforma Învăţământului, sesizez în acest
raport anumite situaţii critice sperând să ajut la remedierea lor.

1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-ului naţional.

Ultimul deceniu a adus modificări importante în ceea ce priveşte locul acordat disciplinelor
biologice în planurile de învăţământ. Astfel începând cu anul 1990 biologia s-a studiat la gimnaziu în
trei ore pe săptămână la clasele a V-a şi a VI-a, iar anatomia s-a studiat în două ore pe săptămână,
materia fiind eşalonată pe doi ani de studiu.
Ulterior s-a revenit la două ore pe săptămână pentru clasele V-VI, anatomia a fost “comprimată”
în clasa a VII-a, iar în clasa a VIII-a a fost introdusă o disciplină compozită cuprinzând: noţiuni de
genetică, de ecologie, elemente de evoluţionism şi elemente de biologie generală.
Nu ştim dacă, din considerente care ţineau de pregătirea profesorilor sau legate de corelarea cu
particularităţile de vârstă, după câţiva ani a existat precizarea ca genetica să nu se mai studieze în clasa
a VIII-a, fiind cuprinsă la ora actuală în curriculum de clasa a IX-a sau de a XI-a (B2) sau la clasa a
XII-a (după programa veche). În acelaşi timp s-a redus numărul de ore la o oră pe săptămână la toate
clasele de gimnaziu. Ponderea şi prestigiul biologiei au scăzut pe ansamblu foarte mult şi datorită
neincluderii acesteia la examenul de capacitate cât şi datorită eliminării complete şi nejustificate a
acesteia din curriculumul unor profile liceale (arhitectură) sau parţiale la clasele de vocaţional-
pedagogic şi de filologie).În ultimii ani, prin fenomenul opţionalităţii, unii profesori au completat
aceste carenţe propunând discipline biologice adaptate, de cele mai multe ori, necesităţilor resimţite de
elevi.
La ora actuală, studiul biologiei se regăseşte atât în curriculum-ul de Ştiinţe (clasele III-VI) cât
şi ca disciplină separată în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe.
Conform argumentarii din primele pagini se urmăreşte ca, în urma studiului individual, elevul să
înţeleagă şi să valorifice informaţiile tehnice şi să poată să comunice propriile descoperiri.
Aceste competenţe ar urma să ducă la o mai bună relaţionare cu mediul înconjurător, la
obţinerea unor atitudini şi comportamente responsabile.
Observaţii: încadrarea matematicii alături de ştiintele naturii ar fi trebuit să ducă la o
contaminare a limbajelor şi la o sincronizare la nivelul abordărilor metodologice. Dar, după câţiva ani
de asociere, s-a constatat că matematica a continuat să fie percepută ca o disciplină axiomatică şi prin
aceasta foarte abstractă, iar celelalte discipline ale ariei au rămas la percepţia de discipline ale
concretului. În ceea ce priveşte biologia, cred că ea ar fi fost îndreptăţită să solicite un nivel de
raţionament asemănător celui matematic: definiţii, demonstraţii, argumentări, emiterea unor ipoteze.
Dacă un elev de clasa a VI-a la matematică poate să studieze definiţii, nu văd de ce la biologie nu ar
putea realiza aceleşi tip de abordare, atâta timp cât definiţiile i-ar permite accesul la adevărul ştiinţific.
Desigur însă că, prin tradiţia şcolii de la noi, matematica are un statut privilegiat, ea se bucură
de- (şi impune) respectul părinţilor. Prin acest mecanism “fortăreaţa” şcolii românesti domină şi chiar

228
“îşi înghite” disciplinele surori. Deşi a fost evident de-a lungul timpului că mai mult de jumătate dintre
absolvenţii diferitelor niveluri de învăţământ nu mai utilizează după absolvire matematica decât
eventual când îşi ajută proprii copii la teme, totuşi domeniul continuă să aibă un magnetism
incontestabil. Argumentul major este probabil acela că matematica este disciplina prin excelenţă care
contribuie la formarea gândirii. Înţelegem de aici că ştiintele ar putea să rămână alături de matematică
doar dacă şi-ar regândi limbajul de specialitate consolidându-şi astfel prestigiul.
Situaţia din şcoli dovedeşte că funcţionează o cu totul altă asociere: nu am auzit să existe licee
de matematică şi ştiinţe ci foarte adesea de “matematică- informatică” (cele două împreună îi atrag pe
elevi prin combinaţia de autoritar-ludic) iar directorii de şcoli şi-au pliat rapid oferta pe această
realitate.
O soluţie ar fi deci asocierea matematicii cu informatica.
Fără matematică însă, fizica- chimia -biologia ar rămâne să “interpreteze” singure aria-
ştiinţelor- care- nu- se- cer- la- capacitate. O arie în care s-ar putea ca, după patru ani de eforturi,
personajul principal- ştiinţa- să se stingă prăbuşită la pământ.
Ar fi posibilă asocierea cu geografia:
Deşi geografia are subramuri care ar justifica încadrarea în aria “om şi societate” totuşi credem
că locul ei este alături de biologie, deoarece ambele studiază mediul înconjurător (a cărui problematică
devine tot mai complexă). Având în vedere existenţa catedrelor, deci a grupurilor de lucru în şcoli pe
arii curriculare, este evident că acţiunile realizate în comun de geografi şi biologi ar avea o mai mare
eficienţă.

2. Relaţionarea conţinuturilor la nivelul ariei:

▪ Din păcate, din acest punct de vedere nu s-au înregistrat modificări semnificative faţă de
vechile programe. Aşa cum s-a arătat, continuă să existe o necorelare la nivel
metodologic dar şi una la nivelul conţinuturilor: noţiunile, tipurile de interacţiuni propuse
în programele disciplinelor din aceeaşi arie nu se susţin reciproc, ceea ce reprezintă un
impediment major în învăţare.
▪ nu sunt propuse teme interdisciplinare decât în noua programă de Ştiinţe care însă nu se
aplică decât sporadic la clasele III-IV.

OBIECTIVE CADRU
Concordanţa cu obiectivele ariei curriculare, ale ciclului de învăţământ, ale profilului de formare
Apreciem în primul rând ideea de a se propune şi obiective cadru, totuşi se impun unele
observaţii referitoare la felul cum au fost formulate:
▪ obiectivele cadru ale celor trei discipline (fizica, chimie, biologie) sunt foarte
asemănătoare ca formulare. Consider că, dacă s-a optat pentru studiul separat al celor trei
discipline, atunci obiectivele cadru ar fi trebuit să reflecte specificul fiecărui obiect. În
actuala programă primul obiectiv cadru la biologie este: “cunoaşterea şi înţelegerea
terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. La chimie primul
obiectiv cadru este: cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
principiilor specifice chimiei”etc
▪ de la clasa a V-a la a VIII-a se înregistrează salturi mari în modul de raportare al elevului
la mediul înconjurător încât este greu ca obiectivele cadru să acopere o perioadă atât de
mare. Evoluţia interesului receptării naturii de către copil se face de la centrarea pe
obiecte (animale, plante, corpul omenesc)- în clasele mici, spre studiul transformărilor şi
al proceselor din natură, progresiv în gimnaziu. Această evoluţie ar trebui să fie reflectată
în formularea obiectivelor cadru.

Concordanţa cu ciclurile curriculare:

▪ predarea ştiinţelor nu apare în ciclul de achiziţii fundamentale, ci direct în ciclul de
dezvoltare.

229
Extensia obiectivelor cadru:
▪ se recomandă unele reformulări, după cum urmează:
2. cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei şi a conceptelor biologiei
3. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării problemelor
apărute prin raportare la natură.
4. angajarea elevilor în activităţi aplicative pentru valorificarea capacităţilor teoretice
dobândite
5. formarea unor atitudini, deprinderi, comportamente de protecţie a mediului
înconjurător, natural şi social.

Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

O remarcă necesară este aceea că obiectivele cadru propuse de curriculum au un grad mare de
acoperire.
▪ Primul obiectiv cadru propus de programa este “cunoaşterea şi înţelegerea
terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. Realizarea acestui
obiectiv are un rol fundamental pentru clarificarea datelor experienţei. Numai prin
utilizarea integratorilor verbali, a noţiunilor, elevul poate să generalizeze exersând
procesele gândirii (analiza şi sinteza). Problema este ca profesorii, din această formulare,
să nu înţeleagă obligativitatea însuşirii de către elevi a cât mai multor termeni, concepte
(biologia nu are un renume prea bun din acest punct de vedere!), căci obiectivul nu este
un scop în sine ci doar un instrument al domeniului cognitiv.
▪ Al doilea obiectiv: “Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare în scopul
rezolvării de probleme specifice biologiei” acoperă domeniul cognitiv şi sprijină
cunoaşterea doar atunci când explorările/investigările pornesc dintr-o necesitate resimţită
de elev nu şi atunci când acestea îi sunt impuse. Nu trebuie să ne amăgim cu faptul că
oricum, lucrul cu sticlărie, apă, experienţele şi ieşirile în natură plac tuturor elevilor.
Aceste activităţi, se ştie, au o importantă componentă ludică. De aceea, în formulare
trebuie să apară ideea de finalitate a acestor acţiuni.
▪ Obiectivul 3: “dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul specific
biologiei” dezvoltă latura cognitivă (inclusiv pe cea aptitudinală- uşurinţa dată de
exerciţiul comunicării). Comunicarea este animată de puternice resorturi motivaţionale
(nevoia de a se exprima, de a lua atitudine, de a-şi manifesta acordul sau dezacordul).
Este necesar să vedem dacă actul comunicarii nu ar trebui reconsiderat şi integrat ca o
etapă obligatorie (finală) a acţiunii de explorare (subordonare fata de obiectivul al doilea).
▪ Obiectivul 4: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei
asupra naturii şi societăţii” acoperă domeniul afectiv motivaţional, dar, după părerea
noastră, are o formulare greoaie.

Fezabilitatea obiectivelor cadru

Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor, dar prin formulări,
aproape am putea spune că îl subestimează.

Continuităţi- discontinuităţi primar-gimnazial

Programele de la ciclul primar, propun conţinuturi foarte puţin sistematizate, din domenii mai
mult sau mai puţin înrudite, dorindu-se a se iniţia elevul în receptarea unor aspecte legate de mediul
său apropiat şi îndepărtat.
Este dificil de stabilit o continuitate- discontinuitate atâta timp cât există două programe la ciclul
primar, una se aplică, alta este în aşteptare şi ambele sunt în decalaj cu planurile şi cu manualele. Cele
două programe- una pentru primar şi una pentru clasele III-VI- propun o abordare interdisciplinară a
ştiinţelor şi este firesc ca, mai ales la nivelul obiectivelor să existe continuităţi. La nivelul
conţinuturilor, sunt reluate unele elemente în programa de biologie de clasa a V-a, a VI-a, în

230
programele de geogafie şi de fizică. Totuşi obiectivele cadru ale programelor ciclului primar sunt mai
precis formulate.

OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţie cu obiectivele cadru:

În formularea obiectivelor de referinţă deduse din primul obiectiv cadru (“cunoaşterea şi
înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”) sunt utilizate
următoarele verbe: să identifice, să observe, să recunoască, să compare, să explice, să stabilească
relaţii…
Comentariu: terminologia, odată înţeleasă, ajută la asimilarea cunoştinţelor despre lumea
înconjurătoare . Cred că verbele ar fi trebuit să urmărească exact traseul de la percepţie la generalizare:
(să observe, să recunoască, să identifice, să denumească, să compare, să clasifice după anumite criterii,
să stabilescă însuşirile unui grup (să generalizeze). Elevul nu observă în natură grupuri ci indivizi
biologici pe care ii grupează eventual după anumite criterii, utilizând integratori noţionali.
Verbele: “să explice”, “să stabilească relaţii” solicită gândirea cauzală şi sunt mai potrivite
pentru al doilea obiectiv cadru. De fapt elevul nu explică alcătuirea unei plante ci o prezintă, îi
enumeră părţile etc.
! Obiectivul cadru 2: “Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare în scopul rezolvării
de probleme specifice biologiei”
Comentariu: Elevul nu trebuie (şi nici n-ar putea) să rezolve “ problemele specifice
biologiei” ci de fapt el trebuie să-şi rezolve propriile probleme, apărute ori de câte ori se
raportează la mediul înconjurător. Obiectivele de referinţă ar fi trebuit să-şi propună ca
elevul:
▪ să analizeze relaţiile între componentele biotice şi abiotice ale mediului
▪ să identifice şi apoi să formuleze probleme
▪ să se documenteze utilizând diferite surse
▪ să selecteze şi să utilizeze creativ instrumentele şi tehnicile cele mai adecvate
explorării- investigării (să conceapă dispozitive/ montaje experimentale), pentru
rezolvarea acestor probleme
▪ să manifeste răbdare, tenacitate, rigoare, exigenţă până la obţinerea rezultatelor
▪ să comunice rezultatele (în scris, verbal, sub formă de grafice, scheme)
▪ să compare rezultatele şi apoi să le integreze în sistemul cunoştintelor anterioare
! Obiectivul cadru 3 ar putea sa fuzioneze cu obiectivul 2.
! Obiectivul cadru 4 are în programă o formulare ambiguă şi, ca atare, obiectivele de
referinţă au fost greu de stabilit: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la
impactul biologiei ( s.n.) asupra naturii şi societăţii”. Astfel, la clasa a V-a şi a VI-a a fost
dedus câte un singur obiectiv de referinţă: “ să rezolve situaţii problemă în relaţia dintre
om şi organismul vegetal (V), respectiv animal (VI)”. La clasa a VII-a şi a VIII-a câte un
obiectiv de referinţă este pentru curriculum extins, rămânînd tot un obiectiv de referinţă
pentru CN, ceea ce este prea puţin.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Analizând pe verticală obiectivele de referinţă, constatăm că ele sunt deduse mai degrabă din
specificul disciplinei biologice studiate, decât din specificul vârstei. Astfel, potrivit programei, elevii
ar trebui:
▪ în clasa a V-a: să identifice grupe şi specii de plante
▪ în clasa a VI-a: să identifice grupe şi specii de animale
▪ în clasa a VII-a: să identifice organe şi sisteme de organe
▪ în clasa a VIII-a: să identifice componentele unui ecosistem

231
 A devenit o obişnuinţă ca în clasa a V-a să se studieze botanica, în clasa a VI-a, zoologia etc.
Dar, cu excepţia clasei a VII-a, unde studiul anatomiei este perfect justificat, celelalte ar mai putea
suferi discuţii şi chiar redistribuiri (de exemplu zoologia este mai uşoară decât botanica). Ar putea să
existe de exemplu, o abordare ecologica încă din clasa a V-a.
Acelaşi lucru se poate spune şi în privinţa dezvoltărilor calitative- cantitative de la un an la altul.
Trecerea de la plante la animale şi apoi la om, nu reprezintă o dezvoltare sau progresie, ci doar o
comutare pe un alt domeniu. Abia în clasa a VIII-a, prin specificul domeniului (ecologia), se
urmăreşte o integrare a cunoştinţelor din anii anteriori şi în acelaşi timp o abordare mai ştiinţifică (deci
un progres).
Dimpotrivă, în unele cazuri se poate vorbi chiar de un regres: de exemplu, dacă se consideră că
în clasa a V-a elevul ar putea “să stabilească relaţii… (de fapt să analizeze relaţii!) între factorii de
mediu şi diversitatea plantelor”, un obiectiv asemănător referitor la om, pentru clasa a VII-a, este
trecut la CE(*).
Un obiectiv care conţine verbul să compare este formulat abia pentru clasa aVIII-a, dar se ştie
că fără comparaţii nu sunt posibile generalizări etc.
Este deranjant că s-a folosit acelaşi şablon de formulare pentru mai multe obiective de referinţă,
modificându-se doar numele domeniului asociat clasei, când de fapt ar fi trebuit surprins specificul
fiecărui domeniu.
Sugerăm ca obiectivele de referinţă ale celor patru clase să compună un tabel, tocmai pentru a fi
surprinsă evoluţia.

3. Variabilitatea obiectivelor
Obiectivele acoperă parţial domeniul cognitiv şi total incomplet domeniul aptitudinal- aplicativ.
Cât priveşte disponibilităţile creative (proiectare, predicţie, transfer, extrapolări), acestea sunt trecute
în cele mai multe situaţii la CE(*). Nu sunt prevăzute obiective care să vizeze învăţarea diferenţiată.
Cele pentru CE (*) nu se adresează neapărat unor capacităţi superiooare.

4. Raportul obiective formative-informative

Fiind formulate în termeni operaţionali, deci vizeazând comportamente măsurabile, obiectivele
balanţa înclină spre formativ. Totuşi nu există exprimări explicite privind atitudini care ar trebui
formate (sau sunt foarte puţine). De ex. un obiectiv la clasa a VIII-a este: [elevul] să demonstreze un
mod de gândire ecologic în luarea unor decizii”. Fiind vorba despre un domeniu destul de delicat, cred
că ar fi fost utile formulări mai explicite pentru profesori. Pentru că de aceştia (de felul cum înţeleg
aceste obiective) depinde, până la urmă, gradul de îndeplinire al finalităţilor.

Concluzii privind obiectivele de referinţă :

Obiectivele ar trebui:
▪ îmbogaţite cantitativ (4-5 obiective de referinţă pe fiecare obiectiv cadru)
▪ adaptate conceptelor de curriculum nucleu (CN) şi curriculum extins (CE)
▪ adecvate vârstei (să urmărească progresul)
▪ adecvate obiectului de studiu (botanica/ zoologie/ anatomie/ ecologie)
▪ să vizeze explicit valenţele formative şi aplicative

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ
În condiţiile în care conţinuturile din programe sunt extrem de neexplicite, singurul reper pentru
profesor ar fi rămas formularea clară a standardelor de performanţă după care să-şi evalueze elevii.
Prin felul cum au fost formulate însă, aceste standarde din păcate, nu cred că au ajutat la ceva.
Nu contestăm faptul că ele au fost deduse din obiectivele cadru şi că, până la un punct sunt pertinente
în raport cu acestea. Datorită însă faptului că nu precizează tipul de performanţă (minimă, medie,
maximă) credem că ele au fost inoperante.
Propuneri:

232
 ▪ standardele să fie formulate pe clase
▪ să fie diversificate valoric
Sugerăm următorul model de formulare: (exemplu pentru clasa a V-a)
Obiectivul cadru nr 1 (cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei…)
A - recunoaşterea şi denumirea unor plante învăţate
B - clasificarea speciilor cunoscute, după diferite criterii
C - evidenţierea caracterelor de grup, clasificarea unor specii nestudiate.
A - performanţă minimă
A şi B- performanţa medie
A, B şi C,- performanţa maximă

CONŢINUTUL
c) analiza tipurilor de cunoştinţe în raport cu obiectivele.
Semnalăm din nou următoarea problemă: în natură elevul nu întâlneşte grupe de plante/ animale
( şi mai ales nu grupe sistematice) ci doar indivizi biologici. El trebuie să înveţe să observe, să
compare şi apoi să grupeze. Obiectivele şi conţinuturile ar fi trebuit să prezinte mai explicit traseul
spre generalizare.
▪ altă situaţie nedorită este inadvertenţa între conţinuturile pentru curriculum nucleu şi
curriculum extins:
! CN: “grupe de plante mai des întâlnite în viaţa cotidiană”
! CE: *“plante cultivate: plante de grădină, ornamentale”
Discuţia despre adaptările plantelor la diferite condiţii de viaţă nu se poate lega dacă nu avem ca
bază de plecare “caracteristicile morfo-fiziologice” dar acestea sunt trecute la CE(*). Fără morfologie
nu avem acces însă la înţelegerea funcţiilor plantelor etc. De asemenea relaţia sol- plantă este trecută la
CE(*), dar aceste cunoştinte explică de fapt absorbţia apei din sol etc.
“Înmulţirea plantelor prin intervenţia omului”,din păcate, este trecută la CE(*), deşi este o temă
accesibilă unui demers experimental şi foarte utilă.
Pe de altă parte, formularea este foarte restrictivă: dacă s-ar studia doar plante/ animale “des
întâlnite în viaţa cotidiană” atunci numărul speciilor, grupelor studiate s-ar reduce foarte mult. De
exemplu elevul nu ar trebui să mai înveţe la şcoala nimic despre plantele tropicale, despre elefant sau
balenă! În acelaşi timp, la al doilea aliniat ni se spune să studiem adaptările la diferite medii de viaţă,
ceea ce contrazice prima precizare. Profitând de exprimarea extrem de laconică autorii de manuale au
dezvoltat în mod personal aceste conţinuturi, ajungându-se de cele mai multe ori la manuale foarte
distanţate între ele.

Rigoarea ştiinţifică
Consider că ar fi trebuit să apară explicit în conţinuturi teme ca celula vegetală, animală,
umană cât şi elemente de histologie (despre ţesuturi), teme care focalizează la ora actuală dezbaterile
ştiintifice în biologie. Legile şi principiile biologiei (despre care se vorbeşte în obiectivele cadru) nu
pot fi înţelese fără a se studia unitatea structurală şi funcţională fundamentală: celula. Ultimele decenii
au deplasat cercetările biologice în interiorul celulei. Nu mulţi români au fost laureaţi ai Premiului
Nobel, ci doar unul singur. Şi acesta a făcut descoperiri epocale în biologia celulară. Dar câţi elevi, (şi
câţi români) ştiu ceva despre (contemporanul nostru) Emil Palade?
În mod direct sau în subtext, aceste valori trebuie transmise tot aşa cum trebuie transmise
avantajele progresului ştiintific şi încrederea în puterea minţii omeneşti.

233
II. ANALIZA MANUALELEOR ALTERNATIVE

Concepţia curriculară:
Manualele analizate, în cele mai multe cazuri, nu prezintă în introducere concepţia care a stat la
baza construcţiei lor (excepţie Copil -8). Manualele, fie au o prefaţă în care prezintă modul de lucru cu
manualul, fie au o introducere motivantă (promoţională). Uneori autorii au optat pentru o introducere
ştiintifică în disciplină, neutră din punct de vedere al adresării. Am găsit şi introduceri lozincarde
(studiaţi natura…), precum şi…absenţa totală a unei introduceri.
Calitatea conţinutului:
Deşi nu s-au depistat greşeli ştiinţifice grave, totuşi ne simţim datori să amintim autorilor că:
▪ după fiecare contracţie musculară urmează o relaxare şi nu o dilatare (vezi Peneş-3)
▪ laptele nu este o substanţă pură (Peneş-3)
▪ vieţuitoarele elimină apă în permanenţă, nu numai după moartea acestora (Peneş-3)
▪ nu se poate realiza un grafic aşezând pe abscisă înălţimea plantelor iar pe ordonată
numarul lor de ordine dintr-un tabel (vezi Copil-5)
▪ lupa şi microscopul nu măresc obiectele (s.n.) ci doar imaginea acestora (vezi Mohan-5);
▪ “hipofiza nu controlează pancreasul”-(Partin-7)
Informţiile reies fie din text, fie din imagini (fotografii, desene schematice, scheme). Conţinutul
se conturează abia în momentul utilizării manualului din acel permanent du-te-vino între text şi
imaginea demonstrativă. De cele mai multe ori însă textul conţine aceleşi tip de informaţie ca şi
imaginea (este deci “pleonastic”). Cred că ar fi bine ca, pe măsură ce elevul avansează în vârstă, să
beneficieze de un text mai interogativ, care să pună mai multe probleme. Un astfel de text ar putea
face să apară necesitatea utilizării imaginilor, documentelor- care suplinesc sau susţin contactul cu
mediul natural.
În privinţa organizării calităţii şi organizării conţinutului constatăm ceva surprinzător: deşi
manualele sunt “alternative”,iar programele permit o abordare cât de originală, totuşi succesiunea
lecţiilor este aproape aceeaşi în manualele de acelaşi nivel, şi mai ales aceeaşi cu cea din manualele
vechi. Criteriul de ordonare la botanică şi la zoologie fiind clar unul evoluţionist, în felul acesta prima
lecţie de sistematică la clasa a VI-a nu putea fi alta decât cea despre atât de “des întâlnitele” (conform
programei) protozoare. Mai mult, autorii tuturor manualelor de clasa aVI-a găsesc de cuviinţă să “taie”
câte un iepure, pe primele pagini ale manualelor de zoologie pe care le-au produs. Se pare că în
privinţa acestui tradiţional şi atât de “motivant”, pentru elevi, masacru, nu încape alternanţă!
▪ Începând cu vârsta de zece ani, dinamizarea lecţiei nu se mai poate obţine doar prin
activităţi de observare-demonstrare, ci prin găsirea acelor situaţii declanşatoare ale
angajării în învăţare. Profesorul care predă la clasă are desigur rolul cel mai important în
a face ca fiecare lecţie de biologie să parcurgă- la scară redusă- traseul unei cercetări. Din
pacate, nu toţi profesorii se străduiesc (sau nu au pregătirea necesară) să aducă predarea la
acest nivel, de aceea consider că manualele, prin organizarea conţinutului, ar trebui să-i
ajute (sau să-i constrângă?) să intreprindă un astfel de demers.
▪ Cu ocazia concursurilor şcolare (olimpiada-clasa VII) s-a constatat încă o dată că, pentru
mulţi profesori, manualul reprezintă o autoritate mult mai puternică decât chiar cea a
programelor naţionale. Majoritatea profesorilor respectă în predare litera manualului-
ceea ce reprezintă desigur o limitare. Fenomenul a generat dispute şi nemulţumiri în
rândul profesorilor şi elevilor acestora din cauză că manualele alternative de la acelaşi
nivel sunt destul de distanţate în privinţa conţinutului. Elevul câştigător al concursului a
declarat că a învăţat (pe de rost?) toate cele trei manuale de clasa a VII-a, ceea ce nu este
normal! Mai mult astfel de “accidente” aruncă o lumină nevaforabilă asupra biologiei (ne
pierdem clienţii!). Conştientizaţi asupra acestor aspecte, autorii de manuale şi profesorii
ar trebui să deplaseze accentul de pe ce ştiu elevii pe ce pot să facă cu ceea ce ştiu.
Promovarea valorilor:
▪ unul dintre manuale (Marcu-7/180 ) promovează încrederea în medic (foarte necesar,
după ce, de când se naşte copilul este speriat cu “seringa” şi “doctorul”!)

234
 ▪ figura/ opera marilor biologi- lipsesc aproape cu desăvârşire sau sunt “exilate” la sfârşitul
manualului.
▪ de asemenea lipsesc elemente de istoric al descoperirilor în biologie (care ar fi putut
determina anumite motivaţii)
▪ nu sunt evidenţiate explicit avantajele progresului ştiinţific (o astfel de abordare s-ar
putea răsfrânge în trăsături de caracter ale tânărului)
▪ sunt promovate valori ca: mediul natural, igiena, sănătatea personală şi sănătatea
mediului, grija faţă de monumentele naturii.
Observaţii:
Ar trebui găsite căi indirecte de abordare, adică:
! în loc de lozinci- recomandări de tipul: “să nu rupeţi…, să nu distrugeţi…,protejaţi
natura! etc
! să fie promovate acţiuni care să le dezvolte spiritul critic, să-i determine să ia atitudine.
Fiind un domeniu extrem de delicat, manualele ar trebui să fie doar nişte sfătuitori blânzi
privind relaţia elevilor cu mediul înconjurător.
De exemplu apar teste de atitudine tratate ca teste de cunoştinte:
marcheaza activitatea corecta
a) copiii aruncă hârtii în parc
b) copiii îngrijesc plantele
c) etc…
Problema care se pune nu este că elevii nu ar cunoaşte reguli. Dimpotrivă, ei cunosc foarte bine
regulile dar, -şi ceea ce este mult mai grav, la această vârstă a teribilismelor,- chiar “se mândresc” că
nu le respectă! Într-un chestionar aplicat, în care li se cere elevilor să marcheze varianta de acţiune
ecologică la care ar prefera să participe, dintre următoarele:
1. să strângă hârtiile din parc
2. să cureţe albia unui râu
3. să planteze pomi
4. să conceapă afişe ecologiste,
majoritatea a optat, evident, pentru ultimele două variante, deşi nici unul din cei chestionaţi nu
plantaseră până atunci vreun pom. O astfel de chestionare, şi prezentarea rezultatelor i-ar ajuta pe elevi
să-şi analizeze atitudinea şi să conştientizeze gradul de implicare, responsabilitatea, maturitatea,
pregătirea pentru viaţa socială. Aceasta ar proiecta în acelaşi timp, consecinţele propriilor acţiuni
împotriva mediului înconjurător.
▪ în manuale sunt promovate valori legate de protecţia mediului, dar mai degrabă la modul
explicit (“priveşte lumea cu ochi de ecolog!”-Copil-8) dar unele , în subtext, promovează
acţiuni sau utilizează termeni destul de agresivi şi vădit neecologici: unele animale sunt
denumite “duşmanii” altora (eroare pe care o corectăm la elevi !). Li se propune copiilor
să meargă în pădure cu “cursa pentru vertebrate” (Mihail-8); adică, pe de o parte
cercetarea invazivă a mediului, pe de altă parte sfaturi: “Ocrotiţi animalele…”,”Evitaţi
maltratarea…”
▪ nu ştiu de ce ar trebui “culese exemplare”,”descoperite ouă şi pui de păsări” etc. Să
reflectăm cât de bine poate fi controlată o clasă de elevi plecată să descopere cuiburi de
păsări ?!

Organizarea sistematică, coerenţa:

▪ “Surse” ale incoerenţei: propunerea unei anumite succesiuni a temelor, inadecvată
(nespecifică ) obiectului. Ex.: studierea organelor de simţ înainte de studiul sistemului
nervos, studiul biotopului şi al biocenozei şi ulterior studierea factorilor biotici şi abiotici
şi altele. Din fericire, profesorii cu experienţă şi-au luat libertatea de a nu respecta în
totalitate succesiunea propusă de manuale .

235
 ▪ Propun lecţii în natură dar predate în clasă. De exemplu intr-unul dintre manuale,
copiilor li se recomandă: ” Scormoniţi sub stratul de frunze.Ce observaţi?”
Simultaneitatea lecturii cu executarea sarcinii este de neconceput! Eventual aceste
sugestii puteau intra în manualul profesorului.
▪ Nu pot fi cuprinse în aceeaşi lecţie şi exerciţii care se rezolvă în clasă şi care se rezolvă
în natură!
▪ Adeseori nu se respectă logica ştiinţifică: ex. studiul populaţiei nu se poate face după
studiul biocenozei.
▪ Atunci când autorii au elaborat separat capitolele, apar doua situaţii:
! explicaţii redundante
! utilizarea în text a unor noţiuni pe care elevii nu le-au achiziţionat încă
▪ Amestecul criteriilor de grupare (Copil-5): până la un punct folosesc gruparea plantelor
după criteriul sistematic, apoi brusc, gruparea după criteriul ecologic, menţinându-se şi
trimiteri la sistematică. Concepţia utilizării criteriului ecologic de grupare nu e greşită în
sine, numai că elevii până la momentul respectiv nu au parcurs grupul angiospermelor.
Abia după studierea acestui grup se putea trece la o abordare ecologică.
▪ Funcţia de reproducere tratată la începutul tuturor manualelor de clasa a VII-a are efectul
servirii desertului înaintea felului principal. Desigur că domeniul atrage, dar nu este
corect să i se acorde o importanţă nici mai mare dar nici mai mică faţă de alte capitole. De
altfel, înţelegerea corectă a anatomiei aparatelor reproducătoare şi a funcţiei acestora şi
mai ales a complexului de modificări asociate pubertăţii (hormonale, creşterea scheletului
etc) se realizează după ce elevul a dobândit şi alte informaţii. Senzaţia este că s-a trecut
dintr-o extremă în alta!

Esenţialitatea, reprezentativitatea informaţiilor:

▪ autorii ar fi trebuit să identifice mai întâi “pragurile cognitive” şi să încerce să le sugereze
profesorilor modele de teste iniţiale prin care să fie evidenţiate exact informaţiile utile
pentru formarea elevilor.
▪ trebuie să lămurim exact mai ales informaţiile greşite obţinute de elevii din surse de tip
informal (mai ales în sfera sexualităţii).
▪ o problemă specifică predării biologiei (începând cu gimnaziul) este preocuparea pentru
formarea noţiunilor ştiinţifice şi depăşirii caracterului empiric al acestora. Ex. dacă la
grădiniţă şi în clasele mici învaţă că roşia este o legumă acum el va trebui să accepte că
roşia este un fruct. Adică trebuie depus un efort sporit pentru a ajunge la clarificarea unor
noţiuni care s-au format doar prin exemplificare şi nu prin definiţie. Aici trebuie luptat
chiar cu greşeli care se fac în vorbirea curentă: “animale şi păsări”, “plante şi flori” etc.
De aceea se cer definite o serie de noţiuni chiar uzuale : ce este un pom fructifer, ce este
un arbore, ce este un arbust?
▪ biologii sunt obişnuiţi să utilizeze cu mare usurinţă termeni ca “dicotiledonat”,
“angiosperm”, “corm-cormofit”, absorbţia apei şi a sărurilor minerale”,” hemoglobină”
etc, dar pentru elevi simpla rostire a acestor cuvinte poate reprezenta o probă dificil de
trecut. Este bine ca, acolo unde este posibil, să se renunţe la unii termeni care pot fi
introduşi mai târziu. De exemplu, studiind structura rădăcinii, tulpinii şi a frunzei la clasa
a V-a, mi se pare suficient dacă elevii identifică ţesuturile învăţate, fără a utiliza termenii
de: epidermă, scoarţă…
▪ unele formulări sunt totuşi inadecvate vârstei. De exemplu la clasa a VII-a cred că era
mai corect să se facă “educaţie sexuală” decât să se vorbească despre “viaţa sexuală”.

Raţionalitatea volumului informaţiilor:

▪ Raportat la timpul parcurgerii temelor (propus de programe) -o oră/săpt., volumul
informaţiilor este foarte mare. Manualul a fost proiectat pentru 2 ore/săpt., aşa că, pentru
parcurgerea temelor, lipseşte exact timpul psihologic necesar sedimentării informaţiilor.
Dacă mai adaugăm şi faptul că experimentele în general iau mult timp, dar ele ajută la o
236
 învaţare eficientă, este clar că, în criză de timp, tocmai acestea au fost sacrificate,
prejudiciind astfel buna înţelegere a fenomenelor.
▪ Rezultatele cercetării nu apar imediat! Autorii nu par preocupaţi să integreze
experimentul în lecţie. Ei ar putea sugera realizarea doar a unor “fragmente” de
experiment în timpul unei lecţii, astfel:
! fie imaginarea- realizarea unui montaj experimental adecvat, în urma lansării unei
probleme (ex.”Imaginaţi un montaj experimental simplu prin care să demonstraţi
că rădăcina absoarbe apa din sol”)
! fie iniţierea experimentului
! fie citirea-comunicarea rezultatelor
▪ După apariţia manualelor, programele s-au mai schimbat, precizând renunţarea la anumite
capitole şi teme, restul capitolelor urmând să se parcurgă integral. Recent, noile planuri
prevăd o creştere a numărului de ore pentru clasele VI-VII dar nu şi pentru clasa a V-a
unde se învaţă de fapt “alfabetul biologiei”.
▪ Sugerăm ca manualul să conţină pagini gen “bază de date”, care să fie consultate doar, nu
şi memorate. Acestea ar putea să conţină informaţii despre dimensiuni, valori numerice,
enumerări, clasificări. Astfel, elevii îşi vor forma reflexul de a apela la astfel de
documente, fără a-şi propune să le memoreze (descongestionare).
▪ Se poate renunţa la unele noţiuni: ex: lecţia Floarea conţine 16 noţiuni neologice!

Structuri interdisciplinare:
▪ pentru studiul proceselor şi al transformărilor naturii nu se poate concepe decât o
abordare interdisciplinară. Dacă însă învăţarea este în continuare centrată pe obiecte, aşa
cum observăm în majoritatea manualelor, atunci competenţele de tranfer ale elevilor nu
sunt puse prea mult în valoare şi s-ar putea ca astfel, ei să ocolească tocmai puncte
nodale ale cunoştinţelor despre natură.
▪ în manuale sunt puţine trimiteri interdisciplinare, lipsind în mod surprinzător, mai ales
cele referitoare la conţinuturile din cadrul ariei curriculare.
▪ există însă lăudabile sugestii de realizare de către profesori a unor expuneri narative
utilizând pagini extrase din lucrările unor biologi iluştri sau ale unor literaţi pasionaţi de
natură (Copil-5, 8).
▪ Un manual ( Partin-7) explică “ce este urechea muzicală”
Predarea integrata a stiintelor
Argumente :
▪ ar fi posibile corelaţii pe orizontală mai ales în ceea ce priveşte introducerea- utilizarea
unor termeni comuni (moleculă, substanţe organice/minerale etc)
▪ disciplinele înrudite ar concura la explicarea fenomenelor vieţii (probabil mai mult fizica
şi chimia ar sprijini biologia, nu şi invers)
▪ deja au apărut în cadrul CDS discipline opţionale apreciate de elevi, dovadă se pot
dezvolta discipline la graniţa celor clasice.
Impedimente:
▪ deocamdată facultăţile pregătesc specializări înguste (profesori pentru discipline separate)
cel mult specializarile biologie-chimie, chimie-fizică şi de aici dificultatea încadrării cu
norme didactice. Predarea de către două-trei persoane cu specializări diferite nu cred că ar
fi o soluţie. Interdisciplinaritatea presupune o interferenţă şi nu o alipire a domeniilor.
▪ biologii studiază în facultate discipline “de graniţă” (biofizica, biochimie) dar nu ar putea
susţine decât partea legată de fenomene, nu şi partea matematizată.

237
PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII

a) Accesibilitatea conţinutului tematic.

Biologia este, până la un punct o disciplină foarte concretă. Elevii îşi colectează datele din
observaţii, demonstraţii, experimente demonstrative, pe baza cărora îşi formează reprezentări. Datorită
acestui mod de lucru, sunt mai greu accesibile domeniile micro-, cele globale (care scapă percepţiei
directe) pecum şi fenomenele care generează viaţa, care sunt destul de abstracte.
▪ pentru domeniul micro- se propune accesul prin intermediul microscopului. Utilizarea
acestuia are în sine un puternic caracter ludic (şi de aceea activitatea este foarte îndrăgită
de elevi) dar informaţiile pe care le primesc prin acest mijloc nu sunt atât de valoroase pe
cât s-ar crede. Problema este că profesorii privesc în microscop cu experienţa dată de
specializarea lor. Elevii, pentru a vedea ce este bine să vadă, trebuie să accepte diferite
convenţii: trecerea de la 3D la 2D, modificările datorate colorării, secţionării, etc. Ca
atare, apare o distanţare prea mare faţă de percepţia obişnuită. Manualele propun şi ele
imagini ale unor câmpuri microscopice (care ar putea să substituie observaţia propriu-
zisă) dar, nişte desene schematice bune ar ajuta la formarea de reprezentări corecte, mai
mult decât aceste imagini.
▪ o întrebare pe care ar trebui să ne-o punem înainte de a utiliza o imagine, este dacă ea
contribuie într-adevăr la clarificarea unor probleme.
▪ foarte pretenţioasă şi grea mi s-a părut încercarea de a reda relaţia sistem nervos-sistem
endocrin (clasa aVII-a)
▪ sunt o serie întreagă de noţiuni care continuă să fie învăţate empiric (definiţia lor fiind
inaccesibilă). Astfel, văzând diferite reclame la TV, elevii sunt interesaţi să afle ce este
pH-ul (Definitia: logaritmul cu semn schimbat al concentratiei ionilor OH !)
▪ unele procese (fotosinteza, respiraţia) sunt atât de complexe încât nici chiar tratarea
interdisciplinară nu ar putea duce la înţelegerea intimităţii lor, la nivelul clasei a V-a.

b) Accesibilitatea limbajului, claritatea, construcţia frazei:

▪ textul devine inaccesibil când nu se respecta succesiunea firească a introducerii unor
noţiuni
▪ titlurile lectiilor ar trebui să reprezinte esenţializarea secvenţelor de conţinut. Uneori însă
ele sunt foarte ambigue: “Ţesutul-asociaţie de celule”,”Rădăcina, explorator al solului”
▪ Exista şi constructii greoaie …”ceea ce confecţionează omul să nu aibă influenţe
nefavorabile (Ţibea-7).
▪ manualele ar trebui să fie exemple de exprimare.

Accesibilitatea sarcinilor de învăţare:

▪ În general sarcinile de lucru şi itemii propuşi nu au un nivel ridicat de dificultate.
Procentual, 70% fac apel la memorie, ceea ce reprezintă o subestimare a posibilităţilor
elevilor şi o atitudine neproductivă.
▪ o chestiune tehnică: fişele de activitate ar trebui să fie fişe înăuntrul cărora să se lucreze!
Ele conţin adeseori sugestii valoroase, modele de itemi foarte utili acelor profesori care
nu au încă uşurinţa întocmirii de astfel de probe. În acest sens, locul unor astfel de teste
este în manualul profesorului, care ar putea să multiplice şi apoi să distribuie testele
elevilor. In formula existentă, elevul este atenţionat la fiecare fişa să nu completeze pe
carte (absolut corect!) ci să copieze pe caiet, dar asta ar lua foarte mult timp şi tânărul mai
degraba ar renunţa decât să se apuce de copiat tabele, itemi-texte lacunare etc. De aceea
propun: fie precizarea ca exerciţiile să se rezolve oral-în clasă; fie să existe pagini
speciale (la sfârşitul manualului) concepute încât să poată fi multiplicate. Pe de altă parte,
multe dintre exerciţii ar fi bune de folosit şi în evaluare, dacă nu ar fi deja cunoscute de
elevi. Se ştie că mulţi elevi nu mai parcurg în învăţare lecţia, ci “învaţă” direct (influenţaţi
şi de cei din jur) ce variantă de răspuns ar fi mai potrivită.

238
 ▪ unele lucrări practice sunt greu de realizat datorită precarităţii dotărilor din şcoli (vezi:
utilizarea higrometrului, anemometrului, discului Secchi etc)
▪ să ne imaginam apoi, ce presupune următoarea sarcină:
“Măsuraţi temperatura aerului la amiază, în pădure şi la marginea ei. Comparaţi
temperaturile înregistrate şi desprindeţi concluziile.”
Elevii, după terminarea cursurilor, singuri sau în grupuri, dotaţi cu aparatura necesară (?),
merg la marginea unei păduri şi încep să facă măsurători. Greu de crezut! Este clar că
profesorul ar trebui să organizeze o astfel de activitate, dar atunci sugestia trebuia să
apară în manualul profesorului.
▪ în legatură cu activităţile în aer liber s-ar mai cere ca ele să fie corelate cu variaţiile
sezoniere (de exemplu toamna nu are rost să căutăm ghiocei ! )
▪ unele teme de studiu sunt foarte pretenţioase: Ex. “studiul oscilaţiilor de nivel”, “a pH-
ului”, “a substratului geologic” unde chiar formulările sunt inhibante., deşi este corectă
abordarea interdisciplinară.

Organizarea şi conducerea învăţării:

Declanşarea şi cultivarea atenţiei, motivaţiei/unităţi de instruire

▪ Consider că există o metoda sigură de a stimula motivaţia. Să pornim prin a demonstra
elevilor că nu ştiu ceva ce le-ar putea fi util la un moment dat. Pentru aceasta ar fi
necesară o testare iniţială (fie şi verbală) fie prin lansarea unor probleme, fie prin
stimularea copiilor de a formula probleme. Ar fi foarte util ca manualele (de fapt
manualele profesorilor) să conţină astfel de “pastile energizante”. Profesorii cu oarecare
experienţă ştiu deja unde “se impiedică” elevii pentru ca ridicându-se să meargă mai bine.
Eu personal cred că elevii de astăzi rămân indiferenţi la apeluri mobilizatoare de tipul:
”manualul vă va conduce în lumea vrajită a plantelor…”
▪ comparativ cu vechile manuale, cele alternative au adus o adevarată explozie de culoare-
o meritată compensaţie a faptului că ani de zile am tânjit după manuale mai bine ilustrate.
Este evident că aceste manuale sunt mult mai atractive dar, de multe ori tocmai aceste
ilustraţii au un efect de capcană. În momentul utilizării manualului, adeseori atenţia este
distrasă de imagini care au un conţinut informaţional neglijabil. La “pierderea firului” mai
concurează: casetarea multicoloră, tabelele, săgeţile şi multitudinea de sarcini care îl pot
descuraja chiar pe un elev silitor.
▪ Manualul are menirea de a susţine învăţarea progresivă (acumularea competenţelor de a-
şi explica lumea înconjurătoare). Dacă succesiunea lecţiilor nu aduce o clarificare a
întrebărilor pe care şi le pune elevul, este foarte probabil că acesta va abanona ”cursa”.
Spun asta pentru că manualele nu propun pentru studiu doar concreteţea fiinţelor vii, ci şi
abstractul conceptelor: nutriţie, fotosinteză, respiraţie (vezi anexa), reproducere etc. De
aceea, mai mult decât în alte cazuri, aceste teme trebuie susţinute printr-o evaluare atentă
a progresului în înţelegere.
▪ Trebuie selectate acele experienţe care sunt relevante şi adecvate nivelului de cunoştinte
al elevului şi nu din perspectiva cadrului didactic:
! Ex. metoda bulelor pt. evidenţierea fotosintezei- simplă, credibilă;
! evidenţierea amidonului în frunză- greoaie, elevii sunt atraşi de aspecte neesenţiale.
▪ trebuie să formăm anumite atitudini: aceea de a fi un bun observator, de a fi curios în
observaţia spontană şi riguros în observaţia dirijată. Elevul trebuie să aibă răbdare pentru
că rezultatele experienţelor nu apar imediat. Poate n-ar fi rău ca, în sarcinile de lucru să
apară precizări: “…azi montăm experimentul… şi analizăm rezultatele experimentului
iniţiat în urmă cu două săptămâni.”- în felul acesta se realizează şi o învăţare globală.

239
Prezenţa metodelor care să promoveze învăţarea activă:
▪ Dacă a “învăţa activ” înseamnă ca elevul să fie participant la propria formare, atunci din
acest punct de vedere, într-adevar manualele sunt deficitare. Pentru a realiza activizarea ar
trebui ca manualul:
! să facă să apară întrebările (îndoiala) şi apoi nevoia de a realiza anumite acţiuni
pentru a răspunde la acestea (nu doar să adreseze înrebări)
! manualul ar trebui să nu fie un furnizor de scheme gata construite ci să-l conducă
pe elev la construirea acestora.
! să nu conţină în proporţie aşa de mare solicitări de tip reproductiv (adresate
memoriei) vezi mai ales itemii de tip text lacunar, care abundă. În schimb să fie
prezenţi itemii tip cauză-efect.
! fondul de cunoştinte al elevului nu trebuie subapreciat, ci valorificat (v. emisiuni
TV, enciclopedii derulate cu ajutorul calculatorului, Internet- până şi la sate). Nu
mai trebuie plecat de la zero, ci clădite cu aceste elemente, aptitudini de
comunicare prin: joc de rol, conceptograme, gândire critică, dezbateri. Nu am găsit
aproape nimic din toate acestea în manuale, ceea ce reprezintă o abordare
superficială şi inadecvată vârstei.
! De ce nicăieri în paginile manualelor nu am găsit solicitări-tensiuni asemănătoare
celor de la matematică? Să nu aibă Biologia, ca disciplină, acces la un asemenea
nivel al raţionamentului? Nu cred. Este însă depăşit să mergem la clasa a VI-a, să-i
spunem elevului câte urechi (ochi/ nări/picioare) are un mamifer! O astfel de
limitare generează până la urmă o subestimare de către elevi a valorii euristice a
domeniului.
Totuşi, unii autori (Copil, 5, 8) pun, în mod declarat, la baza construcţie manualului învăţarea
prin acţiune. În manual sunt inserate îndemnuri şi imperative (ferme): ”observă, gândeşte, rezolvă,
descoperă singur” sau provocări: “antrenamentul creativităţii”, “cutia cu întrebări”etc.
De aceea cosiderăm că, dacă s-ar opera câteva probleme de conţinut şi s-ar mai lucra
(consistent) la imagine, cele două manuale (clasa a V-a şi a VIII-a) ale autorilor citaţi, s-ar apropia de
ceea ce înseamnă un manual flexibil, descongestinat şi operaţional,deci eficient.

Tratarea diferenţiată:
Dacă ar fi centrate pe acţiunile elevilor (aşa cum ar fi de dorit !), în această etapă ar apărea o
problemă extrem de dificil de rezolvat: nu toţi elevii sunt capabili de aceleaşi performanţe, respectiv
nu sunt la fel de îndemânatici în realizarea unor lucrări practice, experienţe etc. Spun în această etapă
pentru că, poate, pe parcurs, prin exerciţiu, mulţi ar reuşi să recupereze din mers aptitudini, deprinderi.
▪ autorii de manuale ar trebui să fie conştienţi când propun asemenea sarcini, că nu toţi
elevii pot mânui aparatura şi că, în cel mai bun caz, sunt implicaţi în demonstrarea unor
experienţe doar elevii cu o dexteritate mai mare.
▪ pentru a veni în ajutorul profesorului, manualul ar trebui să prevadă sarcini diferenţiate
care, fară să jignească sau să genereze discriminări, să dea posibilitatea antrenării unor
elevi cu posibilitati psiho-motrice diferite, dar, în acelaşi timp, să permită şi progresul.
Munca pe grupe rezolvă atât o problemă tehnică cât şi una care ţine de rigoarea ştiinţifică:
se impune comunicarea rezultatelor.

Sublinieri, încadrări, sinteze, rezumate:

Aşa cum s-a arătat într-un paragraf anterior, la acest capitol situaţia este mai bună. Manualele de
biologie sunt hiper-subliniate, casetate, colorate, evidenţiate încât chiar ne punem problema dacă acest
mozaic cromatic -care a devenit pagina manualului- nu oboseşte ochiul. Elevii au obiceiul
(nerecomandat, desigur) să facă propriile sublinieri, realizând o selecţie după criterii personale. Pentru
memorare aceste operaţii asupra textului reprezintă un bun serviciu, dar îi ajută prea mult pe cei care
“fotografiază pagina”.

240
 ▪ pe de altă parte, ne exprimăm speranţa că elevii nu învaţă doar rezumatele-sintezele ci
parcurg întreaga desfăşurare a lecţiei, rezolvând şi sarcinile de lucru.
▪ este interesant de urmărit cum procedează profesorii în verificarea lecţiei anterioare,
pentru că, dacă ei le cer elevilor să spună lecţia (într-o veche traditie!) iar aceştia
reproduc doar aceste rezumate, eficienţa învăţării este desigur, aproape nulă.
▪ In lucrările de control, se constată, de asemenea, o tratare a unor itemi deschişi în maniera
rezumatelor din manuale, ceea ce poate ascunde de fapt, dificultăţi de exprimare-
comunicare şi imposibilitatea utilizării propriilor argumente.
Totul depinde, până la urmă, de felul cum profesorul utilizează aceste rezumate.

Teme pentru acasă:

A intrat probabil în reflexele elevilor de a avea teme (multe) la anumite obiecte (lb. română,
matematică) şi de a nu fi solicitaţi la alte obiecte, printre care şi biologia. Suntem conştienţi de bugetul
redus de timp al elevului şi că acesta urăşte temele.
▪ Autorii manualelor de biologie se pare că au fost sensibili la această realitate şi nu
formulează, în general, astfel de sarcini. În schimb există sugestii de a realiza anumite
activităţi aplicative, foarte utile dacă selectăm acele activităţi nepericuloase şi pentru care
elevii pot improviza montaje experimentale (dezvoltăm astfel valenţele creative cât şi
unele pasiuni) ceea ce ni se pare absolut corect. Să fim atenţi însă la evaluarea şi
valorificarea acestor preocupări, ele trebuie să se reflecte neapărat în notele elevilor.
Manualele pot să contribuie, atât la generarea unor sarcini, cât şi la valorificarea-
comunicarea rezultatelor şi la integrarea lor în lecţie.
▪ Mi se pare o bună opţiune că autorii nu mai numesc aceste sugestii “teme” ci “unde şi
cum aplici ceea ce ştii?”(Copil-5), “jocuri…”, “antrenamentul creativităţii”- ceea ce este
de fapt acelaşi lucru dar pare mai puţin agresiv.
▪ unii elevi “şi-au dat coate” citind la capitolul Reproducerea, recomandarea “perseveraţi,
efectuaţi cât mai multe aplicaţii” (Partin-7, pag 19)
▪ parcurgând paginile manualelor, asistând şi predând la clasă, ne dăm seama că , în nici un
caz, nu reuşim să parcurgem toate sugestiile şi provocările unei lecţii (mai ales că
manualele au fost concepute pentru două ore /saptămână). Este foarte probabil, că multe
sarcini rămân pentru acasă, chiar dacă autorii nu le-au conceput ca atare (copierea
tabelelor, transcrierea pe caiet a fişelor de activitate ia foarte mult timp, aşa cum s-a mai
arătat), iar profesorii declară ca nu sacrifică predarea pentru astfel de activităţi.

Sunt necesare alte surse majore?

La această întrebare aş răspunde că, în învăţarea ştiintelor biologice domeniile informal şi
formal au o pondere atât de mare încât, adeseori profesorul este luat cu asalt de întrebările şi
cunoştintele elevilor din alte surse decât cele oferite de şcoală (vezi mai ales domeniul sexualităţii).
Manifestarile viului se cer urmărite şi, atractivitatea aproape publicistică a domeniului nu a lăsat
indiferente canalelel de TV şi producătorii de enciclopedii sub formă de carţi sau CD-uri.
Faţă de toate acestea, manualul, în imobilismul imaginilor sale, nu poate să concureze ci doar să
colaboreze. El ar trebui să reprezinte o altă perspectivă (şi să se impună ca valoare) pentru că pot să
organizeze, să interpreteze, şi să aşeze la locul ei fiecare informţie primită din alte surse. Autorii nu ar
trebui să aibă complexe, pentru că manualele nu-şi vor pierde deocamdată funcţia de sprijin în
învăţare. Autorii şi profesorii trebuie să propună şi chiar să recomande vizionarea anumitor
documentare, lecturi de specialitate etc. Poate va veni timpul când manualele de biologie vor avea
ataşate videocasete, dischete sau CD-uri cu filme didactice, simulări ale disecţiilor. Ex. prin
modificarea vitezei de filmare ar putea fi surprinse diferite fenomene care nu se pot vedea cu ochiul
liber: germinarea , creşterea, înmugurirea.

Calitatea grafică estetică a suportului:

Deşi pe ansamblu manualele înregistrează o îmbunătăţire netă faţă de cele vechi, ar mai fi
câteva observaţii de făcut:

241
 ▪ aspectul prea pestriţ al paginii poate deveni din atractiv, descurajator, obositor.
▪ propunem fie o alternanţă a paginilor de text cu paginile de desene( aşa cum sunt şi
caietele de bio.) sau benzi verticale la marginea paginii, rezervate desenelor, alături de
benzi- text (aşa cum se procedează in manualul de clasa a VI-a Ionel- Partin).
▪ să utilizeze anumite convenţii privind spaţiile rezervate informaţiilor, exerciţiilor etc. pt
ca, prin reflex, elevul să caute acea zona a paginii care îl interesează la un moment dat
(mai degraba decât prin colorare sau subliniere)- astfel pagina devenind mai puţin
încarcată.
▪ desenele schematice trebuie sa fie modele de realizare. Elevii realizează ei înşişi desene
de observaţie, ceea ce îi ajută să înveţe mai uşor. În acelaşi timp, ei ştiu că trebuie să
respecte anumite cerinţe ale realizării unui desen: precizia conturului, detaliile
semnificative, săgeţile (adnotarile) trebuie să fie discrete, să nu acopere desenul, să nu se
suprapună, să nu se încrucişeze etc. Ori, dacă îi cerem unui elev atâta rigoare, cu atât mai
mult pretindem ca manualele să nu mai poată fi criticate la acest capitol ( vezi Dobran-5,
prima parte). Este adevărat că astfel de greşeli apar şi la editare reprezentând soluţii
tehnice inadecvate, dar pe cine mai interesează unde s-a produs greşeala, odată ce ea s-a
produs?
▪ La clasa a V-a, ne-am fi aşteptat ca, prin intermediul manualului, să fie ghidaţi elevii în
realizarea desenelor de observaţie: aşezarea materialului de obs. pe o hârtie neagră pentru
contrast, desenarea conturului, colorarea (culori convenţionale), adnotarea şi utilizarea
unor coduri. Un desen schematic corect ar trebui să conţină inclusiv informaţii de tipul:
desenul schematic al…, văzut din faţă/ profil , mărit / micşorat la scara…
▪ am apreciat prezenţa desenelor copiilor sub formă de afişe. Ele pot fi nu numai sugestive
ci şi stimulative.
▪ unele manuale au fost apreciate şi selectate- dorite de elevi şi de profesori datorită
formatului. Formatul tip revistă (A4) este mai modern şi are avantajul că manualul
“devine mai subţire”, după cum declară elevii. Cred că s-ar putea demonstra statistic că,
în condiţiile timpului scurt acordat pentru opţiunea în favoarea unui manual sau a altuia,
criteriul care a contat a fost claritatea şi calitatea imaginilor şi nu organizarea
conţinutului informativ.
▪ Aşa cum am mai arătat, imaginile pot reprezenta şi o capcană: Din comoditate sau
datorită puţinătaţii altor mijloace de învăţământ, profesorii folosesc manualul în loc de
planşe, mulaje etc. Nimic rău în asta, dacă, la un moment dat manualele nu ar deveni
singura sursă, care să substituie inclusiv profesorul. Căci, din păcate manualele nu sunt
deocamdată construite încât să asigure această suplinire.
Concluzii finale:
▪ Noile programe au la bază o concepţie mai flexibilă şi îşi propun să modernizeze
învăţarea. Ele se constituie într-un sprijin mai substanţial pentru profesor şi, chiar dacă
sunt susceptibile de îmbunătaţiri, reprezintă totuşi un bun demaraj. Obiectivele cadru şi
de referinţă nu reflectă specificul disciplinelor şi particularităţile de vârstă ale elevilor. De
asemenea nu există suficiente corelaţii interdisciplinare La nivel de intenţie, prin faptul că
se axează pe obiective şi nu pe conţinuturi, programele liberalizează învăţarea, permiţând
profesorilor o abordare personală. Totuşi, în realitate, mulţi profesori continuă să caute în
programe conţinuturi explicite, în lipsa acestora, urmând în predare litera manualului.
Manualele alternative însă, prin conservarea structurii vechilor manualelor unice, nu aduc
modificări substanţiale la îmbogaţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor, pregătind în
mică măsură elevii pentru viaţa privată şi socială.
Recomandări: revizuirea programelor în ceea ce priveşte obiectivele cadru (mai corect formulate), de
referinţă (4-5 obiective pentru fiecare obiectiv cadru) şi a standardelor în termeni de performanţă
minimă, medie şi maximă. Activităţile de învăţare recomandate să fie realizabile, să nu mai aibă
caracter de exemplu, ci să fie obligatorii, prin aceasta asigurându-se autoritatea programei.
▪ Sprijinul profesional resimţit de profesori este mai substanţial doar sub aspectul imagistic
şi al sugerării unor activităţi de învăţare. Evaluarea este mai diversificată dar în
continuare predomină solicitările adresate memoriei. Sub aspect metodic deci, manualele
242
 sunt susceptibile de îmbunătăţiri, simţindu-se mai ales lipsa manualelor şi ghidurilor
pentru profesori.
Recomandări: editarea ghidurilor şi a manualelor pentru profesori, avizarea finală a manualelor de
către experţi în evaluare şi de către metodişti cu experienţă
▪ Programele creează premisa descongestionării, dar autorii manualelor au înţeles prin
alternanţă a produce, la concurenţă, manuale mai complete, cu mai multe explicaţii, cu
mai multe imagini, deci mai complicate . De aceea manualele actuale pretind elevilor un
timp mult mai mare de studiu, parcurgerea lor fiind imposibilă fără sprijinul profesorului.
Recomandări: găsirea resurselor interne, psihologice ale disciplinei de a produce descongestionarea:
orientarea spre experiment, valorificarea potentialului ludic al activităţilor în natură.
▪ Raportând cunoaşterea academică la relevanţa practică a teoriilor încorporate în manuale
constatăm încă existenţa unor incoerenţe la nivelul corectitudinii conţinuturilor şi uneori,
insuficienta implicare şi responsabilitate în selectarea aspectelor esenţiale şi importante
pentru viaţa personală a copiilor.
Recomandari: revizuirea manualelor încât să fie eliminate informaţiile de strictă specialitate,
nerelevante din perspectiva vieţii private a elevilor. Să fie evaluate informaţiile obţinute din surse
informale, să fie organizate şi valorificate.
▪ Programele şi manualele nu susţin suficient motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile
diferenţiate ale elevilor. Obiectivele şi conţinuturile marcate a fi pentru curriculum extins
nu se referă neapărat la performanţe superioare.
Recomandari: Regândirea programelor în perspectiva creerii condiţiilor reale pentru diferenţiere atât
la nivelul informaţiilor ce urmează a fi transmise, cât şi la nivelul sarcinilor de lucru. Rezultatele
aceastei diferenţieri ar trebui să fie evaluate prin intermediul standardelor de performanţă maximă,
medie şi minimă.
▪ Încadrarea biologiei în aria curriculară alături de matematică nu a dat efectele scontate,
nerealizându-se sincronizări metodologice. Deoarece înţelegerea fenomenelor mediului
înconjurător reclamă cunoştinţe complexe, uneori elevii au ocolit probabil prin învăţarea
secvenţială, pe discipline separate, tocmai punctele nodale ale înţelegerii naturii ca un tot-
unitar.
Propunem: o arie curriculară Ştiinte în care să fie inclusă şi Geografia. De asemenea optăm pentru
predarea integrată a Ştiinţelor (până la clasa aVI) dar după o elaborare foarte serioasă a programei şi
pregătirea specialiştilor. Actualii învăţători şi profesori nu pot susţine un asemenea demers!
Alte propuneri:
▪ în elaborarea manualelor să se coreleze planurile şi programele ţînându-se cont şi de
experienţa oamenilor de la catedră.
▪ manualele să fie construite prin valorificarea unor testări iniţiale şi finale la nivel local şi
naţional, pentru a porni de la ceea ce nu ştiu elevii şi ar avea nevoie pentru viaţă.
▪ În evaluarea elevilor să conteze şi pasiunile pe care le dezvoltă în afara şcolii dacă sunt în
spiritul disciplinei şi al ştiinţelor biologice, precum şi atitudinea faţă de mediul
înconjurător.
Manuale utilizate in analiza-biologie
Nr. Autori Titlu Editura Nr.
Cod utilizat
Crt. pag
1 Penes, Marcela, Hutu, O. Stiinte- manual pentru Aramis 96 Penes-3
clasa a III-a
2 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentru Aramis 96 Stan-3
clasa a III-a
3 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentru Aramis 96 Stan-4
clasa a IV-a
4 Copil,Violeta si colab. Biologie-manual pentru Sigma, Bucureşti, 1998 192 Copil-5
clasa a V-a
5 Dobran, Floarea Biologie-manual pentru Teora, Bucureşti, 1997 207 Dobran-5
clasa a V-a

243
 6 Mohan, Gh. şi colab. Biologie-manual pentru ALL, Bucureşti,1998 190 Mohan-5
clasa a V-a
7 Brândusoiu, Maria, Biologie-manual pentru E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 192 Brândusoiu-6
Androne, Constanţa clasa a VI-a
8 Ionel, Aglaia, Partin, Zoe Biologie-manual pentru Humanitas, Bucuresti, 1998 192 Ionel-6
clasa a VI-a
9 Medan, Viorica, Biologie-manual pentru E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 191 Medan-6
Comanescu, Elena clasa a VI-a
10 Marcu-Lapadat, Mihaela Biologie-manual pentru Teora, Bucureşti, 1999 200 Marcu-7
şi colab. clasa a VII-a
11 Partin, Zoe şi colab. Biologie-manual pentru Corint, Bucuresti, 1999 140- Partin-7
clasa a VII-a A4
12 Ţibea, Florica Biologie-manual pentru E.D.P., RA, Bucuresti, 1999 192 Tibea-7
clasa a VII-a
13 Copil, Violeta şi colab. Biologie-manual pentru ALL, Bucuresti, 2000 128- Copil-8
clasa a VIII-a A4
14 Ionel, Aglaia, Biologie-manual pentru Humanitas, Bucuresti, 2000 176 Ionel-8
Oaida, Victoria clasa a VIII-a
15 Mihail, Aurora, Biologie-manual pentru ALL, Bucuresti, 2000 127- Mihail-8
Mohan, Gh. clasa a VIII-a A4

244
GEOGRAFIE
Prof. MIHAELA BOŞCAIU, Grupul Şcolar Economic Reşiţa
Motto: “Semnificaţia unei schimbări este probabil să fie la fel de importantă, dacă nu mai importantă,
decît schimbarea însăşi!”
(F. Roethlisberger)

1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul Curricula Naţional

1.1. Rolul educativ al geografiei

Educaţia prin geografie în ţara noastră se realizează pe baza unui document de referinţă
proclamat în anul 1992, la cel de-al 27-lea Congres Internaţional de Geografie de la Washington.
Comisia de Educaţie prin Geografie, condusă de Hartwig Haubrich, profesor la Pedagogische
Hochschule Freiburg, a adoptat Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie. În 1994 , prof.
Hartwig Haubrich publică forma finală a lucrării şi traducerea acesteia în 21 de limbi într-un volum, cu
sprijinul Comisiei Uniunii Internaţionale a Geografilor. O traducere selectivă a primei variante a
Cartei a fost realizată de prof. dr. Octavian Mândruţ şi a apărut Carta Internaţională a Educaţiei prin
Geografie în revista Terra a Societăţii de Geografie din România (nr. 1-2 / 1992). Varianta în limba
română a formei finale, coordonată de acelaşi cercetător, s-a făcut prin compararea traducerilor în
limbile germană, engleză şi franceză şi a apărut în Ghidul metodologic pentru clasele I-VIII –
Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol, Editura Corint, 1998.
Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie recomandă ca în întreaga lume educaţia prin
geografie să se realizeze urmărind aceleaşi principii şi practici. Principiile, care au fost selectate în
urma unor eforturi ştiinţifice conjugate, au la bază Carta Naţiunilor Unite, Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului, Constituţia UNESCO, recomandările UNESCO privind Educaţia pentru
Înţelegere Internaţională, Cooperare şi pace, Declaraţia asupra drepturilor copilului, mai multe planuri
de învăţământ şi documente naţionale privind educaţia prin geografie.

1.2. Ponderea geografiei în planul de învăţământ

Geografia şcolară este singurul obiect de învăţământ care îmbină aspectele naturale cu cele
socio-umane ale realităţii, căpătând astfel dimensiunea globalităţii, concretizată în Geografia generală
studiată în clasa a V-a. Tot aici putem remarca problematica mediului înconjurător, cu toate valenţele
educative de care dispune. Intenţia de a crea premisele unei gândiri integratoare este foarte generoasă,
dar ar fi mai potrivită la sfârşitul ciclului de observare şi orientare decât la mijlocul celui de
dezvoltare, datorită lipsei suportului oferit de celelalte discipline, ca fizica, biologia şi chimia.
Dimensiunea europeană este evidenţiată în studiul Geografiei Europei – clasa a VI-a – unde s-a
realizat o tratare obiectivă, esenţializată şi reprezentativă pentru paradigma noului curriculum şcolar.
Ea se continuă în clasa a VII-a cu Geografia continentelor extraeuropene. În clasele a IV-a şi a VIII-a
studiul Geografiei României, redundant, deşi cu obiective diferite, se orientează spre spaţiul natal.
Teme de reală complexitate ca România în organisme şi organizaţii internaţionale şi Locul României
în economia mondială şi europenă aduc un plus de complexitate în clasa a VIII-a. Noţiuni de
geografie locală apar sporadic şi în ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasa întâi şi a
doua) şi se adaugă noţiunilor de biologie şi fizică în clasa a III-a, în cadrul disciplinei Ştiinţe din aria
curriculară Matematică şi ştiinţe. Din clasa a IV-a geografia intră în aria curriculară Om şi societate.
Numărul de ore de specialitate pe săptămână s-a modificat de la o poziţie marginalizată (o oră), spre
resurse de timp negociabile de 1-2 ore pe săptămână (clasele V-VII) şi 2 ore la clasa a VIII-a (OMEC
3638/11.04.2001.
Un element deosebit îl reprezintă introducerea geografiei la examenul de capacitate, la început
în cadrul unui examen de cultură generală (1999). Ulterior geografia s-a separat de istorie, iar elevii au
avut posibilitatea să opteze pentru una dintre ele. Succesul disciplinei noastre a fost asigurat de un
procent mai mare de eligibilitate, promovabilitate ridicată şi rezultate care au permis departajarea

245
valorică a candidaţilor. Poziţia geografiei şcolare este consolidată şi de menţinerea ei la examenul de
bacalaureat

1.3. Rolul geografiei în aria curriculară Om şi societate

În epoca postindustrială, reformele învăţământului din Europa Vestică şi America de Nord au
fost centrate pe om şi pe resursele umane. Şi învăţământul geografic a fost sensibil la această
schimbare de paradigmă pierzând din descriptivism, dar câştigând noi dimensiuni.
Problemele lumii contemporane au o dimensiune geografică evidentă şi impun pregătirea
tinerilor în vederea soluţionării lor: creşterea populaţiei, criza alimentară, urbanizarea, disparităţile
socio-economice, analfabetismul, sărăcia, şomajul, violarea drepturilor omului, dezastrele naturale,
criminalitatea, inechităţile sociale, migraţiile, dispariţia unor specii de plante şi animale, eroziunea
solului, deşertificarea, dezechilibrele naturale, deşeurile toxice şi nucleare, modificarea climatului,
poluarea atmosferei, apei, solului, încălzirea globală, subţierea stratului de ozon, limitele resurselor şi
dezvoltării, războaiele, regionalismul, naţionalismul, globalizarea.
Experienţa practică a elevilor, susţinută prin creşterea ponderii de utilizare a unor surse mai
abstracte de informaţie, corespunde creşterii capacităţii lor de a asimila concepte abstracte. În
promovarea grijii pentru viitorul global al omenirii trebuie să punem accentul pe problemele de mediu
înconjurător, înţelegerea regională şi naţională, cooperarea multiculturală şi internaţională.
Geografia şcolară poate să-şi asume: educaţia europeană, educaţia umanistă, educaţia geoecologică,
educaţia pentru globalitate, etc. Acest fapt justifică aşezarea ei în aria curriculară Om şi societate.
Locul ei, potrivit definirii ariilor curriculare în lucrarea Curriculum naţional pentru învăţământul
obligatoriu – cadru de referinţă ar fi altul.
Între ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Om şi societate există următoarele
diferenţe : prima urmăreşte formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări
adecvate ale realităţii, interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei şi construirea de ipoteze şi
verificarea lor prin experimentare. A doua se axează pe preponderenţa acordată cunoaşterii şi
înţelegerii proceselor din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului cât şi faţă de
orientările viitoare, pe dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi
responsabilă a tinerilor absolvenţi şi formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile
cristalizării unei reale solidarităţi sociale.
Ca disciplină cu conţinut academic, geografia ar putea să aparţină ariei Matematică şi ştiinţe
până la sfîrşitul clasei a V-a. Apoi, ea ar trebui să răspundă adevăratei chemări, aceea de ştiinţă
integratoare, fie în cadrul ariei Om şi societate, fie într-o altă arie, care să reprezinte mai mult de o
alăturare conjuncturală de discipline diferite cu parcursuri proprii. Deşi la sfârşitul anului 1998 s-au
ameliorat coerenţa inter- şi transdisciplinară în cadrul ariilor curriculare, de dragul unor structuri
învechite, disfuncţionale, care ţin mai mult de normarea activităţii şi mai puţin de eficientizarea ei
(exemplu: efectivele claselor de elevi, stricta specializare a cadrelor didactice, norma didactică …) nu
se potenţează modular disciplinele din cadrul ariilor. Se pierde astfel din vedere creşterea complexităţii
lumii în care trăim. Experienţele de învăţare transdisciplinară oferite tinerilor ar putea să-i sprijine în
descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi.

2. Evaluarea programelor şcolare

2.1. Calitatea concepţiei ce stă la baza noilor programe

Caracterul complementar al geografiei relevat în cele două dimensiuni, ştiinţă despre natură şi
ştiinţă despre societate, permite abordarea holistică a realităţii. Elevii pot fi îndrumaţi să folosească
propriile resurse pentru a se dezvolta într-o direcţie pozitivă, acceptată de societate.
Programele şcolare, în absenţa manualelor, s-au dovedit incapabile să asigure sistemul de referinţă
necesar instruirii. Aceste importante documente, care dirijează proiectarea didactică, suferă, pe alocuri,
de lipsă de rigoare şi coerenţă. Ca instrument de lucru pentru profesor, programele ar necesita
adăugarea câtorva indicaţii metodice. Ele apar în ghidurile pentru profesori, dar acestea, nefiind
obligatorii, nu sunt cunoscute de către majoritatea cadrelor didactice. Am putea admira totala
încredere şi libertate de care se bucură profesorul în abordarea actului didactic, dar uităm că este vorba
despre aceeaşi persoană care nu se poate desprinde de vechile cutume, nu citeşte programa, dictează

246
„lecţia“ şi are o singură grijă : să termine „materia“. Această apreciere maliţioasă îşi va pierde
conţinutul de îndată ce abilitarea curriculară va deveni realitate.

2.2. Evaluarea obiectivelor-cadru

Rolul acestui studiu este acela de a scana actuala situaţie a sistemului de învăţământ.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă
la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice geografiei, iar acestea sunt urmărite de-a lungul anilor
de studiu. În învăţământul primar sunt formulate patru asemenea obiective, iar în cel gimnazial cinci.
Iată diferenţa între obiectivele-cadru ale celor două discipline care vehiculează limbajul geografic.

Obiective cadru Obiective cadru

- Ştiinţ e- - Geografie -
Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi Perceperea şi reprezentarea spaţiului
noţiuni specifice ştiinţelor naturii geografic
1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ Observarea, descrierea şi relaţionarea
investigare a realităţii şi de experimentare elementelor de mediu geografic pe baza
prin folosirea unor instrumente şi proceduri diverselor surse geografice
adecvate
Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de
Dezvoltarea capacităţii de comunicare, limbaj specifice geografiei
valorificând terminologia specifică învăţată.
2. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui Dezvoltarea comportamentelor favorabile
mediu natural echilibrat şi propice vieţii ameliorări relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător

Între ele se pot stabili corespondenţe clare, contrar celor sesizate între atributele ariilor
curriculare cărora le aparţin. Diferenţe mai mari se observă între obiectivele-cadru ale aceleiaşi arii,
între clasele primare şi cele gimnaziale.(Anexa 1).
Urmărind obiectivele-cadru şi standardele curriculare de performanţă asociate constatăm
următoarele:
▪ Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic, obiectivului 1 al ariei Om şi societate
de la ciclul primar, se diluează în obiectivele 1 şi 2 de la ciclul gimnazial, respectiv:
Situarea corectă în spaţiu şi timp şi Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor
grafice şi cartografice.
▪ Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor
surse geografice se continuă în ciclul următor cu Investigarea şi interpretarea fenomenelor
din mediul geografic
▪ Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei creşte în precizie şi
se transformă în Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
▪ Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorări relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător devine Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul
înconjurător.

2.3. Evaluarea obiectivelor de referinţă

Urmărind de la un an la altul obiectivele de referinţă corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru, nu
se remarcă o creştere treptată a complexităţii. Nu se pot stabili relaţii între etapele procesului de
învăţare. Obiectivele de referinţă nu au caracter consecvent repetitiv şi nu cresc nici cantitativ, nici
calitativ de la o clasă la alta.
Pe un eşantion de 60 de profesori, am constatat că fiecare dintre ei ştia să redea, în ordine, toate
conţinuturile pe care le parcurge în timpul unui an şcolar, dar nu putea să enumere toate obiectivele de
referinţă, nici într-o formă aproximativă. Toţi au ˝derivat˝ până la redundanţă unul-două obiective
(fiecare altele). Nu contest faptul că orice act didactic responsabil conduce spre atingerea unor
obiective, dar acestea sunt cele prevăzute de programă ? Ne putem asuma atingerea lor, ele pot fi mai
numeroase, mai îndrăzneţe, dar cum asigurăm obligativitatea parcurgerii integrale a programei ? Am
247
putea deduce că obiectivele sunt generate de conţinuturi şi nu invers. Dacă vrem să mutăm centrul de
greutate de pe conţinuturi pe obiective trebuie să le aducem în prim plan. Avem nevoie de standarde
de calitate, detaliate şi clar formulate.
Iată o expresie grafică a numărului de obiective de referinţă asociate unui obiectiv cadru.
(Anexa 2). Situaţia clasei a III-a este explicată prin apartenenţa la altă arie curriculară. Pentru studiul
concret al geografiei, maximum de solicitare este în clasa a V-a, la începutul ciclului gimnazial, deci
este firesc să ne aşteptăm la situaţii de neadaptare a elevilor la cerinţele învăţării.
Un element nesatisfăcător, care poate fi remarcat, este asumarea foarte slabă a unor obiective
educaţionale precise şi măsurabile.
În general, se poate afirma că obiectivele de referinţă sunt specifice geografiei şi au un grad
foarte mare de generalitate, astfel încât se pot acorda cu orice temă. Ele sunt derivate din obiectivele-
cadru, dar există şi mici neconcordanţe (Anexa 4):
Obiectivul-cadru nr.1
Clasa a VI-a –primul obiectiv de referinţă aparţine obiectivului-cadru nr.2
Clasa aVII-a – ultimul obiectiv de referinţă nu aparţine obiectivului-cadru nr.1
Obiectivul-cadru nr.2
Clasa a VI-a – nu i se cere elevului în nici un manual să elaboreze imagini
cartografice, deşi programa prevede acest lucru
Obiectivul-cadru nr.3
Clasa a V-a – definesc sensul termenilor (la celelalte clase nu se mai cer definiţii), ori este
mai greu să definească termenii decât să folosească termenii în contexte
necunoscute/cunoscute sau să-i explice
Clasa a VI-a – exprimă şi utilizează corect şi în scris termeni comuni şi proprii (precizarea
nu e făcută la clasele a V-a şi a VIII-a)
Clasa a VII-a – nu se mai cere explicarea noţiunilor
Clasa a VIII-a – se precizează că denumirile se folosesc în contexte variate. Să deducem că la
celelalte clase nu se poate schimba contextul ?
Obiectivul-cadru nr.4
Clasa a V-a – să descrie pe baza unei observaţii directe şi pe baza unor reprezentări
Clasa a VI-a – să identifice şi să observe pe baza unui plan (nu mai descriu ?!)
Obiectivul-cadru nr.5
Clasa a V-a - exprimarea obiectivelor lasă loc ambiguităţilor
Clasa a VI-a - se repetă obiectivele clasei a V-a
Clasa a VII-a - obiectivele de referinţă au grade diferite de precizie, deşi au acelaşi rang.
Din perspectiva apartenenţei la domeniul cognitiv, afectiv sau psihomotor, unele obiective sunt
bi- sau chiar trivalente Ele au fost punctate corespunzător în vederea obţinerii unei reprezentări grafice
a mediei ponderii lor (Anexa 3). Apartenenţa dominantă la domeniul cognitiv exprimă excesul de
conţinuturi utilizate în atingerea obiectivelor.
Obiectivele de referinţă nu sunt esenţiale faţă de obiectivele cadru şi s-au identificat încadrări
nelegitime. Fiecare obiectiv poate fi adecvat vârstei, datorită exprimării sale extrem de generale. Ele
nu acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare. Ponderea obiectivelor formative este net mai mare
decât a celor formative.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare, care definesc rezultatele învăţării, se
regăsesc sporadic în obiectivele de referinţă. Aceste 8 profiluri de formare ar putea să înlocuiască cu
succes obiectivele educaţionale, iar conţinuturile să fie alese astfel încât să le satisfacă prioritar.

2.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative

Activităţile de învăţare prezentate în programă duc la dezvoltarea capacităţilor propuse. Nu
există modele ale organizării lor efective şi se axează pe activitatea nemijlocită a elevului, nu

248
sugerează învăţarea în cooperare, dar nici nu o exclud. Există numeroase referiri la utilizarea
resurselor materiale specifice: hărţile.
Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare
este dependentă de profesionalismul cadrului didactic. În măsura în care acesta stăpâneşte tehnicile de
învăţare, le poate sesiza, transmite şi valorifica, sau nu. E greu de imaginat că geografia, care are, pe
lângă oferta de interdisciplinaritate şi un accentuat caracter aplicativ, ar putea să-şi satisfacă
obiectivele în cadrul unor activităţi în sala de clasă. Copiii ar trebui să se înveţe geografie călătorind.
Excursia şcolară rămâne o activitate de timp liber, realizată benevol sub îndrumarea profesorilor, în
funcţie de veniturile familiilor din care provin eleviii. Ea ar trebui să fie obligatorie, asigurată material
de şcoală, cu o frecvenţă care să corespundă ritmurilor de învăţare, să aibă obiective interdisciplinare
clare, măsurabile pentru atingerea cărora să fie necesare eforturile conjugate ale copiilor.

2.5. Evaluarea conţinuturilor

Structura academică a geografiei, cu tot caracterul ei enciclopedic, a coborât spre geografia
şcolară. Noul curriculum şi-a asumat o structură coerentă foarte selectivă şi ordonată raţional cum este
de dorit pentru un obiect de învăţământ.
Există concordanţă între conţinuturile programei şi obiectivele planificate. Rigoarea ştiinţifică,
relevanţa culturală, actualitatea informaţiilor sunt caracteristici variabile de la un manual la altul. Toate
respectă structura logică a ştiinţelor. Conceptele fundamentale sunt prezentate într-o manieră
academică. Există foarte puţine referiri la metodele de cunoaştere şi strategiile de investigaţie. Evitarea
exceselor de date factuale, descriptive, a detaliilor şi informaţiilor redundante este un deziderat
reclamat de toţi şi, în general, nerespectat.
Volumul cunoştinţelor este foarte mare, dar se încearcă dozarea raţională a încărcăturii de
informaţii pe unitatea de instruire. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat de
realizare. Ele pot fi considerate teme, deşi nu sunt numite astfel. Relevanţă individuală, pragmatică
prezintă doar cunoştinţele care răspund unor nevoi personale şi sunt semnificative pentru existenţa
cotidiană a elevului
Avalanşa de informaţii riscă să ameninţe motivaţia culturală a elevului, în loc să declanşeze şi să
susţină gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe
Structurile interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare sunt puţine, lăudabile, dar
neadecvate momentului curricular. Iată câteva exemple de noţiuni, care se găsesc în manualele de
geografie de clasa V-a, dar care se studiază ulterior, la alte discipline:
- barometrul lui Torricelli
- radiaţiile ultraviolete
- noţiunile de sferă şi elipsă …
Nu toate conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al
elevilor de la stadiul de vârstă considerat. Majoritatea manualelor au suplimente pentru elevii cu
interese speciale şi capabili de performanţe superioare.
Centrarea pe predarea masivă de cunoştinţe determină practicarea unui proces de instruire „în
doi timpi”: verificarea cunoştinţelor anterioare şi predarea noilor cunoştinţe.
Adecvarea conţinuturilor la interesele şi nevoile prezente şi viitoare ale elevului este pusă sub
semnul întrebării de lipsa tehnicilor de învăţare.
Iată o expresie grafică a ponderii textului, care are profesorul ca potenţial şi probabil actant, în
comparaţie cu activităţile elevilor sugerate de manual, indiferent dacă acestea sunt teme pentru acasă
sau aplicaţii. (Anexele 5 şi 6).
Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective nu poate fi precizat din cauza
formulării extrem de generale.
Geografia ar putea fi „dirijorul” unei opere educaţionale interdisciplinare. Metodica disciplinei
s-ar axa pe munca în echipe de studii, sub coordonarea profesorilor de diferite specialităţi.

249
2.6. Standardele de performanţă
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare.
Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare
de către elevi. Ele vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate şi se constituie într-un sistem de referinţă
comun şi sunt prezentate în termeni de competenţe. La ciclul primar, la 4 obiective cadru corespund 8
standarde de performanţă, pe când la gimnaziu sunt doar 5 standarde. Nu sunt precizate standarde de
performanţă pentru obiectivele-cadru care vizează formarea de valori şi atitudini, deşi, sub aspectul
atingerii lor, majoritatea sunt greu controlabile. Standardele de performanţă existente pentru ciclul
primar sunt mult mai oportune şi cu un grad de precizie mai mare. Ele sunt detaliate pe calificative :
suficient, bine, foarte bine. Fiecărui obiectiv de referinţă îi corespund 1-2 standarde explicite. Acestea
sunt puţine în comparaţie cu cele stabilite la Ştiinţe, unde există 6-8 standarde / obiectiv de referinţă.
Se simte acut nevoia stabilirii unor standarde de performanţă care să regleze şi pregătirea examenelor
finale / naţionale. Cele schiţate deocamdată nu sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă
şi nu indică performanţa minimă, medie şi maximă.

2.7. Concluzii. Perspectivele îmbunătăţirii programelor

Dezideologizarea geografiei şcolare a fost uşor de realizat întrucât s-a păstrat caracterul autentic
al geografiei ca domeniu de educaţie, care era în esenţă neideologizat. Actualul sistem de învăţământ
nu numai că se modifică, umare a reformei, dar şi evoluează. O mare parte a acestei schimbări nu este
decât încercarea de a perfecţiona mecanismul existent, făcându-l, însă, mai eficient în urmărirea a unor
obiective învechite.
Probabil va trebui să renunţăm la organizarea învăţământului în jurul unor discipline fixe în
favoarea unei etapizări bazate pe ciclurile vieţii, pe tipurile de limbaje sau tehnologiile utilizate, pe
problemele sociale contemporane sau alte criterii. Acest deziderat rămîne o utopie câtă vreme acordăm
prioritate altor probleme decât celor educaţionale.
Un progres s-a realizat prin stabilirea ciclurilor curriculare, cu obiective clar formulate şi prin
precizarea profilului de formare. Descrierea aşteptărilor exprimate faţă de elevi la sfârşitul
învăţământului obligatoriu nu corespunde decât parţial imaginii pe care o oferă studiul programelor
sau al manualelor şcolare.

3. Evaluarea manualelor şcolare

3.1. Concepţiile care fundamentează elaborarea manualelor

Eficienţa instruirii, ca produs esenţial al învăţământului este asistată de suporturile de
instruire, dintre care cel mai important este manualul.(Anexa 7). Plusurile în concepţia manualelor
alternative şi rezultatele pozitive înregistrate în urma utilizării lor au avut un impact puternic în şcoli.
Dacă pledăm pentru restrângerea conţinuturilor este firesc să diminuăm nivelul cunoştinţelor
generale, dar acest lucru se face în scopul creşterii aplicabilităţii lor. Nu se poate face acest lucru în
acelaşi timp în care până acum eram preocupaţi de acumularea de date factuale. În absenţa unor
standarde educaţionale este supralicitat nivelul performanţelor. Toţi profesorii cu care am discutat au
declarat că programa trabuie descongestionată, dar aveau în vedere conţinuturile vechilor manuale.
Formarea priceperilor şi deprinderilor este o activitate cronofagă, de aceea profesorii, intraţi în criză de
timp, apelează cel mai frecvent la metodele non-participative, fără să exploateze resursele
metodologice şi de conţinut ale actualelor manuale. Calitatea manualelor este cea care a perpetuat
ataşamentul faţă de anumiţi autori de manuale. Ea este apreciată pe baza diferitelor criterii general
acceptate saua unor criterii personale. Sugestia unei liste cu criterii de evaluare a manualelor a stat şi
la baza acestui studiu. Ar fi incorect să credităm necondiţionat un autor de manuale cu practică
îndelungată la catedră în detrimentul unui teoretician sau invers, când doar împreună pot elabora
instrumentul necesar instruirii. Există şi posibilitatea excepţională ca una şi aceeaşi persoană să
întrunească toate calităţile unui bun autor de manuale: o foarte bună pregătire în domeniul geografiei,
pedagogiei, psihologiei, metodicii predării disciplinei, experienţa lucrurilor văzute şi trăite nemijlocit,
o viziune coerentă asupra sistemului naţional de învăţământ.
În condiţiile unui decalaj de confort spiritual legat de accesul la informaţie, de experienţa de
viaţă şi diferenţele culturale între mediile urban şi rural specifice ţării noastre ar fi fost de aşteptat ca

250
adresabilitatea manualelor alternative să fie mai clar exprimată sau măcar alegerea lor să reflecte cele
două medii de viaţă.

3.2. Concordanţa dintre manuale şi celelalte materiale auxiliare (pachetul educaţional)

Dacă manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor educaţionale, de
ce ar mai fi nevoie de restul pachetului educaţional?
Caietul elevului ar merita să fie cunoscut, măcar parţial, de către toţi elevii. El orientează
învăţarea cu minimum de efort spre maximum de eficienţă. Acest instrument, dacă este corect folosit,
poate aduce elevul în rolul principal al actului educaţional şi aplicabilitatea celor învăţate poate fi
testată. Manualul care să răspundă schimbării de paradigmă din învăţământul românesc ar trebui să fie
ceva între manualul actual şi caietul elevului. Dacă vrem să acordăm şanse egale copiilor, ar trebui să
distribuim gratuit şi caietul elevului din pachetul educaţional, sau să-l introducem, măcar secvenţial, în
manualul gratuit.
Ghidul profesorului este un instrument valoros în această perioadă de schimbări esenţiale. Ar
trebui să se adreseze tuturor utilizatorilor manualului, dar mai ales celor care nu au acces la alte
modalităţi de formare. Informaţii din aceste ghiduri şi-ar găsi un loc potrivit în programa şcolară
Atlasul curricular este materialul auxiliar caracteristic geografiei, care ar putea, în condiţiile
unei formări iniţiale corespunzătoare, să suplinească manualul. Este forma cea mai concentrată şi mai
eficientă de a prezenta într-un limbaj specific conţinuturile. Un ghid al profesorului ar completa acest
instrument curricular.

3.3. Evaluarea manualelor

Analiza fiecărui manual potrivit întrebărilor şi instrumentelor de evaluare statistică se află în
Anexele 8.
Aplicând aceleaşi criterii de evaluare a manualelor vom obţine o situaţie statistică ce poate fi
caracterizată astfel:
Punctaje mari au fost înregistrate la criteriile (Anexa 9):
▪ 2.2 - Conformitatea cu conţinutul programei
▪ 2.3 – Relevanţa conţinuturilor generale pentru obiectivele prevăzute
▪ 3.1 – Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii etc.
▪ 3.2 – Dimensiunea axiologică a conţinuturilor
▪ 3.3 – Organizarea sistematică, coerentă
▪ 4.2 – Accesibilitatea limbajului (claritate, construcţia frazei, stil)
▪ 5.1 – Declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei pe unitatea de instruire
▪ 5.5 – Prevederi pentru tratarea diferenţiată a elevilor
▪ 5.6 – Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor, teoremelor esenţiale prin
mijloace specifice
▪ 6.1 – Calitatea grafică-estetică a suportului de instruire
▪ 6.2 – Calitatea funcţională a suportului (adecvarea la obiective şi conţinut)
▪ 8.4 – Originalitatea din punctul de vedere al prezentării şi graficii manualului
▪ 9.1 – Respectă condiţiile de igiena lecturii
▪ 9.2 – Diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre subiecte, teme etc.
▪ 9.3 – Calităţi materiale
▪ 9.3.1 – Robusteţea
În 42,10 % dintre criteriile propuse pentru evaluare, manualele alternative au obţinut o medie a
punctajelor foarte bună (vezi anexa). Aceste criterii vizează cu preponderenţă: conformitatea cu
prevederile programei, calitatea conţinutului (parţial), prezentarea, tehnoredactarea, condiţiile
materiale ale manualului.

251
 Punctaje medii au fost obţinute la criteriile:
▪ 2.1 – Conformitatea cu obiectivele programei
▪ 3.4 – Esenţialitatea, reprezentativitatea conţinuturilor
▪ 3.5 – Raţionalitatea volumului de informaţii
▪ 4.1 – Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic
▪ 4.3 – Accesibilitatea sarcinilor de învăţare
▪ 5.2 – Organizarea metodelor care promovează învăţarea activă
▪ 5.3 – Relevanţa metodelor de învăţare activă în raport cu obiectivele proiectate
▪ 5.4 – Activităţi prevăzute pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a
creativităţii
▪ 5.8 – Teme pentru acasă
▪ 5.10 – Manualul, prin construcţia sa internă, poate servi îndeplinirii obiectivelor
disciplinei, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore
▪ 7.1 – Evaluări parţiale în cuprinsul unităţii
▪ 7.3 – Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în relaţia cu obiectivele şi
conţinutul considerat
▪ 8.1 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor
▪ 8.2 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării
▪ 8.3 – Originalitatea din punctul de vedere al probelor de evaluare
Ţinând seama de concluziile legate de valoarea actualelor obiectivelor de referinţă, acest ”punct
tare” al manualelor îşi pierde din consistenţă. Prezenţa temelor de casă, punctată conform grilei, nu
este mereu la fel de oportună. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat pentru
rezolvare. Ele au fost considerate teme pentru acasă, deşi în manual nu figurează cu această denumire.
Există mari diferenţe între temele propuse de diferite manuale, atât sub aspectul dificultăţii, cât
şi al timpului pe care îi presupune rezolvarea lor.
Iată câteva exemple:
Clasa a IV-a – „Modelaţi lanţul Munţilor Carpaţi folosind nisip, plastilină sau lut.
(Geografia României - Marcela Peneş, Ioan Şortan, Editura Aramis, pag.17)
– „Faceţi observaţii în legătură cu temperatura, precipitaţiile şi vânturile pe o perioadă de zece
zile. Notaţi observaţiile în Calendarul naturii. Realizaţi un schimb de informaţii, pe această temă, cu colegii
din alte regiuni ale ţării. Comentaţi datele. Redactaţi o informaţie. Prezentaţi-o în faţa clasei.”
(acelaşi manual, pag.36)
Elevul are nevoie de asistenţă şi instrumente pentru a realiza sarcina acestei teme. Cine are în
vedere volumul de muncă al elevilor acasă – înţelegând aici nu numai pregătirea la geografie?
Clasa a V-a – „Căutaţi în ziar reclame pentru automobile. Aflaţi în ce ţară au fost produse
aceste automobile. Folosindu-vă de hartă, descrieţi drumul lor până în România.” Elevul nu are
suficiente date cu privire la sursa de informaţii.
Punctaje mici s-au totalizat la criteriile (Anexele 8):
▪ 1.1 – Informaţii despre concepţia / principiile care au stat la baza construcţiei manualului
▪ 1.2 – Calitatea concepţiei / proiectării curriculare, respectarea principiilor învăţării şi
dezvoltării
▪ 1.3 – Consecvenţa aplicării concepţiei în elaborarea manualului
▪ 3.6 – Structuri interdisciplinare
▪ 5.7 – Sinteze, rezumate ale ideilor de fond
▪ 5.9 - Îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare
(recomandări implicite sau explicite privind tehnicile de nvăţare)
▪ 7.2 – Evaluări finale

252
 Deoarece criteriile de evaluare nu au o valoare egală, ierarhizarea valorică a manualelor este
relativă.
Informaţia despre concepţia curriculară este prezentă în ghidul profesorului şi/sau se poate
deduce din modul de organizare a manualului, a caietului elevului, a atlasului curricular. Ea nu poate fi
transpusă în practică decât prin intermediul profesorilor, în urma consultării celorlalte documente de
reformă, dintre care: Ghidul de abilitare curriculară, Ghidul examinatorului. Punctajul mic se
datoreşte aici lipsei indicatorilor din textul manualelor.
Referitor la abordarea şi realizarea sarcinilor de învăţare, nivelul mediu al pregătirii este depăşit
pe alocuri (la ciclul primar), iar sarcinile solicitante sunt marcate, de exemplu, cu anunţul ˝pentru
elevul isteţ˝. La ciclul gimnazial nu se precizează care este expectanţa sub raportul performanţei.
Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic are caracter cumulativ şi ar trebui să crească lent, de
la o clasă la alta. Predomină caracterul enciclopedist, informativ şi uneori învechit al conţinuturilor
vehiculate de unele manuale şcolare şi de procesul educaţional în ansamblu.
Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare
sunt dependente de gradul de profesionalism al cadrului didactic.

3.4. Concluzii. Perspectiva îmbunătăţirii manualelor

După toate criticile aduse, concluzia este că manualele sunt mai bune decât cele precedente, dar
ele nu sunt total valorificate. Un bun câştigat este acela că oferă fiecărui elev material cartografic
pentru fiecare unitate de instruire. În actualele condiţii de austeritate materială ele suplinesc celelalte
mijloace de învăţământ (este generalizată lipsa din şcoli a hărţilor murale actualizate).
Germenii unor noi suporturi de instruire există în mintea multor autori de manuale şi perpetua
adaptare la cerinţele viitorului le va permite ameliorarea operelor. Foarte importantă însă este
libertatea pe care am câştigat-o de a alege dintre mai multe manuale. Competiţia va creşte nivelul
conceptual, care trebuie să se înnoiască înaintea vremurilor.

4. Propuneri privind perfecţionarea documentelor şi instrumentelor curriculare

4.1. Propuneri de natură instituţională

Circulaţia informaţiei în învăţământul românesc, cu deosebire în aceste vremuri reformatoare,
seamănă cu sistemul circulator din organismul animal: zona neirigată se atrofiază şi moare. Această
comparaţie explică decalajele, care se atenuaseră cândva, între învăţământul din mediul urban şi cel
din mediul rural.
Profesorii de Metodica predării geografiei din universităţi nu participă actualmente la cursurile
de formare pe probleme de curriculum şi evaluare. Se crează astfel o disjuncţie între formarea iniţială,
care a rămas într-o situaţie tradiţională, şi formarea continuă, cu multiple aspecte de noutate. Deferenţa
implicită faţă de aceşti profesori nu-mi permite decât să sugerez realizarea unui studiu asemănător cu
cel în care se înscrie lucrarea de faţă, în care să se analizeze situaţia învăţământului universitar actual.

4.2. Propuneri de natură teoretică

În efortul de construire a societăţii cu adevărat democratice, avem în vedere edificarea unei
culturi şcolare, care să promoveze adaptabilitatea, creativitatea, alternativitatea, pluralismul,
parteneriatul şi alte asemenea valori.
Gândirea critică este o capacitate esenţială într-o lume deschisă. Ea trebuie dezvoltată şi
încurajată într-un mediu de învăţare propice. Încă din 1998, analizând Curriculum Naţional, se
identificau opt dimensiuni ale noutăţii. Iată patru dintre cele care vizează dezvoltarea gândirii critice şi
creative:
▪ “orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionale, folosirea
metodelor interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţilor independente, a
spiritului interogativ-argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării de
probleme; utilizarea informaţiei asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu pe
ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce ştie să facă cu ceea ce ştie)”

253
 ▪ “plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat – ca achiziţie de tip funcţional pentru
viitoarea sa evoluţie personală);”
▪ “de-scientizarea şi umanizarea conţinuturilor - a pune accentul nu pe disciplinele/ştiinţele
pure, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; ... elevii
trebuie să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc, singura cale pentru o dezvoltare personală
şi integrare socială în viitor;”
▪ “adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi la întrebările pe care şi le pun elevii în
legătură cu experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi.”
Cea mai mare parte dintre rigidităţile şi rezistenţele umane faţă de schimbare sunt datorate unor
carenţe ale funcţionării noastre cognitive. Rolul profesorului este acela de a-l înzestra pe elev cu unelte
intelectuale pentru a-l învăţa să se adapteze, gândirea cuprinzând ansamblul acestor unelte. Ne situăm
astfel în axa unei pedagogii a situaţiilor, unde facultăţile de “a învăţa să înveţi“ şi cea de a pune în
funcţiune strategii exploratorii sunt la baza comportamentelor de adaptare.
Chiar dacă unii profesori sunt încă fideli valorilor tradiţionale ale învăţământului central-
european, care vizează enciclopedismul, dezideratul operaţionalizării cunoştinţelor se impune ca
necesitate de adaptare la ritmurile vieţii şi nu este doar “o modă” împrumutată din America.
Gândirea critică este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului şi
ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex. Cercetările lui Brown (1989) în
domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că dobândirea unor deprinderi separate de
scopurile şi sarcinile lumii reale pot permite elevilor să obţină rezultate bune la un test, fără a-
i face capabili să aplice acele deprinderi la situaţii noi.
De ce educarea gândirii critice nu ar putea fi un obiectiv educaţional ?

4.3. Propuneri de natură procedurală

Olimpiadele şi concursurile şcolare, prin tradiţie, pun în prim plan valorile individuale. În
ultimii ani am asistat la numeroase încercări de a valorifica valenţele educative ale grupurilor de elevi:
concursul de proiecte de mediu, programul Eco-şcoala, programul Procter&Gamble, concursul de
referate şi comunicări realizate de elevi şi altele… E necesară organizarea modulară a activităţii, în
echipe de lucru, care acţionează pe baza unor proiecte, iar după realizarea sarcinilor ele să se
disperseze sau se reunească formând alte echipe. Este un bun exerciţiu de adaptare la nevoile vieţii
sociale, în care se triază şi se aşează pe diferite trepte ierarhice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.
Să sperăm că acesta este primul pas spre generalizarea interactivităţii dirijate nu de profesor , ci de
natura sarcinii de lucru şi asistate de profesor, cu rolul de a corecta şi de a cataliza procesul de
învăţare.

4.4. Concluzii finale

A venit vremea să trecem de la birocraţie la ad-hocraţie şi de la preocuparea pentru prezent la
cea pentru viitor, dar constatăm că suntem în plină trecere de la permanenţă la tranzienţă.
Reforma curriculară a produs schimbări la nivelul procesului didactic şi la nivelul conştiinţei
cadrelor didactice.
Unul dintre obiectivele fundamnetale ale învăţământului geografic ar fi acela de a spori
capacitatea de adaptare uşoară şi rapidă a individului, pentru ca acesta să poată face faţă noutăţii
permanente pe care i-o pregăteşte viitorul.
Odată cu apariţia unor noi norme, este firesc să apară noi valori, noi comportamente. Acestea,
conjugate cu rularea rapidă a echipelor manageriale de la nivelul inspectoratelor şcolare şi al
conducerii şcolilor, încetinesc procesul de acomodare la cerinţele reformei.
Reforma curriculară trebuie dublată de o reformă metodologică.
Organismele nou create, printre care S.N.E.E. şi O.N.G.-urile cu preocupări în domeniul
educativ, ar trebui să-şi asume rolul de a produce imagini succesive şi inteschimbabile ale viitorului, să
facă previziuni cu privire la tipurile de munci, profesiuni şi vocaţii de care va fi nevoie în următorii
ani, ţinând cont de relaţiile umane, de problemele etice şi morale care se pun, de tehnica şi structurile
organizatorice în care tinerii vor fi angrenaţi.

254
Bibliografie
Ministerul Educaţiei Naţionale - Catalogul manualelor şcolare alternative pentru clasele I-VIII
valabile în anul şcolar 2000 – 2001, Editura Semne’94, Bucureşti, 2000
Ministerul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional. Planuri–cadru de învăţământ pentru
învăţământ preuniversitar, Bucureşti, 1999
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum naţional.
Programe şcolare pentru clasele I-VIII, volumul 6, aria curriculară Om şi societate, Bucureşti, 1999
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Evaluare.
Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar – Editura ProGnosis
Curriculum şcolar - Geografie – Ghid metodologic pentru clasele IV-IX
Ministerul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de
referinţă, Bucureşti, 1999
Manualele alternative în uz şi pachetele educaţionale aferente
S.N.E.E. - Ghidul de abilitare curriculară, 2000
S.N.E.E. - Ghidul examinatorului, 2001
S.N.E.E., coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori
M.E.N. şi S.N.E.E., coord. Octavian Mândruţ - Ghid de evaluare la geografie

255