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EDITORIAL
Martha Madeiros, poetisa brasileña es autora de un lindo poema del cual extraigo dos párrafos
que son muy pertinentes para quienes estamos comprometidos con los procesos de cambio e
innovación en la educación:
Muere lentamente
quien destruye su amor propio
Muere lentamente, quien pasa los días quejándose
de su mala suerte o de la lluvia incesante ´
Muere lentamente,
quien abandona un proyecto antes de iniciarlo,
no preguntando de un asunto que desconoce
o no respondiendo cuando le indagan
sobre algo que sabe.
Creo que la muerte nos llega prematuramente cuando decidimos no cambiar, no gestionar el
cambio, cuando renunciamos a innovar dentro de la educación, pues la innovación no es sino la
gestión del cambio. Una gestión que cada vez más debe estar comprometida con la equidad y la
justicia en un país donde las grandes diferencias socio-económicas se hacen patentes en cada
escuela.
En esta edición les comparto algunos artículos que pueden ayudarnos en participar activamente
de la gestión del cambio y la innovación. Incluyo también la revista Alerta Informativa de la DISDE-
MED que contiene valiosa información y referencias sobre documentos de investigación en
educación, a los que se puede acceder siguiendo los link propuestos.
La educación peruana adolece de muchos males que le impiden cumplir a cabalidad los objetivos
que la comunidad, por medio de la ley, le ha confiado. Los educandos no logran los aprendizajes
previstos y, al no implementarse medidas pertinentes y focalizadas en las escuelas, se siguen
invirtiendo infructuosamente más recursos.
Un refrán muy popular aconseja que a grandes males hay que aplicar grandes remedios. Pero,
¿Cuáles son esos grandes remedios que requiere la educación peruana para lograr sus objetivos?
Y, ¿sobre qué órganos neurálgicos se tiene que intervenir para revertir la enfermedad?
Permítanme comenzar a responder por la última pregunta.
Diversas investigaciones así como una observación objetiva a las escuelas nos llevan a concluir
que la variable más importante que explica la calidad educativa es el docente. Con docentes
creativos, innovadores, investigadores, autónomos, abiertos al cambio y la experimentación, y
responsables frente a la misión que el país les ha confiado, es posible mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes. Con docentes irresponsables, conservadores, heterónomos 1,
cerrados al cambio, la innovación y la experimentación, y que sólo están contando los minutos
para abandonar su labor, el fracaso está asegurado en la escuela peruana.
Un buen educador conoce, comprende, corrige, cuida y conduce a cada uno de sus estudiantes
por los caminos no siempre fáciles pero siempre seguros que los llevarán hacia el encuentro
consigo mismos, hacia la forja de sus competencias, capacidades y valores necesarios para
ganarse con trabajo y honradez el sustento de una vida digna y sencilla, en armonía y con pleno
respeto de la naturaleza y de su cultura. Un mal educador no se toma el trabajo de conocer a cada
estudiante en su propia especificidad e individualidad, es rígido e implacable, carente de una
memoria que le recuerde que una vez fue ternero, dispuesto a botar el agua con el niño dentro,
huérfano de ideas y recursos metodológicos y humanos para conducir a sus estudiantes por los
caminos que los lleven a construir sus propias personalidades y gozar en ese rico proceso de
descubrirse creadores de sí mismos y constructores de conocimientos.
Un buen educador planifica con detalle y cuidado las estrategias y actividades de cada una de las
sesiones en las que sus estudiantes vivirán experiencias irrepetibles de descubrimiento del
mundo, de las personas, de los seres vivos y de los inanimados; experiencias de construcción de
saberes a partir de lo que ya conoce; experiencias que despiertan y canalizan su espíritu
investigador, atreviéndose a explorar y dar respuestas por sí mismos a las preguntas que les
inquietan o que se les plantean; experiencias que retan su pensamiento crítico y creativo para
descubrirse personas autónomas y constructivas. Un buen educador sabe que todo plan es una
hoja de ruta flexible y cultiva la sabiduría y habilidad para adaptarla permanentemente al curso
que toman sus estudiantes en el proceso de aprender y desarrollarse. Un mal docente no se toma
el trabajo de planificar porque ha perdido el respeto por sus estudiantes, por su profesión y por sí
mismo, es una marioneta de la improvisación y el sinsentido, un indigente de esperanzas y
utopías, que lo inhabilitan para forjar una visión de futuro y hacerla realidad.
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1
Personas sometidas a un poder ajeno que le impide el libre desarrollo de su naturaleza (DRAE).
Ahora bien, el principal respaldo o el primer escollo para que los buenos educadores puedan
desarrollar sus iniciativas a fin de lograr mejoras significativas en los aprendizajes de sus
estudiantes, lo constituyen los directores.
Con directores que lideran sus escuelas inspirados en estilos democráticos de gestión, con
verdadera y justa autoridad y autonomía, respaldados por su solvencia en la gestión pedagógica y
administrativa, y que se comprometen a lograr buenos resultados de aprendizaje y rinden cuentas
públicamente de su gestión ante la comunidad educativa de manera transparente y frecuente, se
puede revertir el estado de cosas y hacer de la escuela un cálido y efectivo lugar de aprendizaje y
de desarrollo humano integral. Con directores indolentes 2, indiferentes, corruptos, autoritarios,
que no rinden cuentas de su gestión, que se atornillan en el cargo y se acostumbran a vivir
expulsados de uno y otro colegio por su pésima gestión, y terminan “varados” en las UGEL o DRE
como especialistas, la educación peruana tiene asegurados los últimos lugares del ranking
internacional.
Un buen director hace la diferencia entre una escuela y otra. Con un buen director hasta los
flojos, indiferentes y discapacitados3, aprenden a ser buenos educadores y hacerse responsables
de cumplir la misión educadora que se les ha encargado, porque si no lo hacen saben que serán
expulsados de una comunidad donde se está forjando una cultura de responsabilidad, eficiencia y
trabajo en equipo. Un mal director tiene el efecto de una manzana podrida en medio del cesto:
echa a perder todo lo bueno que hay en su interior.
Un buen director tiene la virtud de saber motivar a todo su personal, tiene la paciencia que ha
cultivado el sembrador del bambú japonés que sabe que su trabajo tomará su tiempo para
madurar pero sabe también que echará raíces profundas y firmes, tiene la fortaleza para combatir
y erradicar las prácticas docentes carentes de ética profesional como el ausentismo, la tardanza,
la irresponsabilidad, la corrupción, el acoso, el chisme, la flojera, la falta de planificación y otros
males que enturbian el clima escolar y denigran la profesión docente. Un mal director ha
aprendido a convivir en este charco de prácticas antieducativas, la que muchas veces lidera y/o
provoca, haciéndose cómplice del problema e impidiendo su solución.
Un buen director es ante todo un líder pedagógico que crea un clima propicio de trabajo,
aprendizaje y participación de toda la comunidad educativa en la discusión, toma decisiones y
acciones para lograr los objetivos institucionales, estimula y acompaña la forja de una cultura
institucional de libertad y autonomía con responsabilidad por los resultados de aprendizaje,
alienta la discusión crítica, democrática y propositiva sobre la gestión de los aprendizajes en el
aula y sobre la gestión institucional de la escuela, y ejemplifica con su propia vida los valores
sobre los que se sustenta la institución. Un mal director es factor de división y pugnas al interior
de la escuela, impone sus objetivos, destruye los pocos rasgos buenos de cultura organizacional,
2
Que no se afectan o conmueven, flojos, insensibles (DRAE).
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3
Dicho de una persona: Que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas
consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.
Buenos educadores y buenos directores constituyen la piedra angular 4 sobre la que se construyen
sólidas comunidades educativas de aprendizaje, de innovación, de investigación y de integral
desarrollo humano, social y económico.
Pero si la piedra angular está hecha de arcilla, no podrá servir de cimiento ni podrá soportar el
peso de la estructura de la escuela, ésta se vendrá abajo más temprano que tarde. Penosamente
tenemos que reconocer que hay mucha arcilla en los cimientos de muchas escuelas peruanas.
Así como la arcilla no terminará por convertirse en piedra angular, muchos directores no llegarán
a ser piedra angular de sus escuelas. Entonces, no es cuestión de realizar más y más cursos de
capacitación para los directores realmente existentes o para muchos docentes que no tienen ni la
vocación ni las facultades para educar. Ese es un acto reflejo irracional y costoso. Si queremos
construir edificios sólidos en las escuelas peruanas hay que cambiar la arcilla por verdaderas
piedras angulares. Esto no se hace en un año, pero se tiene que comenzar a hacer. Y se tiene que
empezar ya mismo. No se debe seguir dejando las escuelas en manos de individuos que no
llegarán jamás a ser los líderes que sus instituciones necesitan. Hay que retirarlos por su propio
bien y por el de la educación de los niños y jóvenes del Perú. El cargo de director no debe ser de
por vida, tiene que ser temporal y sólo deben ejercerlo las personas que tiene las capacidades, el
conocimiento y los valores que se requieren para ejercerlo.
Por diversas razones, los directores de las UGEL y de las DRE o Gerencias Regionales de Educación
(GRE) como se han proclamado en algunas regiones, han permanecido y permanecen indiferentes
frente a este problema o maniatados por normas que les retardan interminablemente o les
impiden sacar las manzanas podridas del cesto. Esta situación le cuesta caro al Perú, y sobre todo
a sus niños y jóvenes, porque el mal ejemplo se replica y hoy son cientos y miles de cestos no
aptos para el consumo.
En suma, habría que decir que para obtener buenos resultados en educación, se tiene que actuar
con urgencia sobre docentes y directores. La mejora de la escuela puede ser impulsada desde las
mismas instituciones o desde las UGEL, las DRE/GRE o el MED. Tanto mejor si comienza desde
abajo, por compromiso y con la participación de los educadores de base.
¿Cómo intervenir?
Hay dos medidas que se pueden adoptar en cada escuela para comenzar la transformación de sus
instituciones en auténticos centros de aprendizaje que logran sus objetivos institucionales y
mejoran los desempeños de sus estudiantes y educadores.
La primera medida para transformar nuestras escuelas en centros de aprendizaje que logran con
solvencia los resultados esperados es asegurar que el acto educativo se dé efectivamente, es
decir, que el horario de trabajo educativo se cumpla todos los días y horas establecidos y en todas
las escuelas del Perú. No podemos seguir impasibles frente al hecho de que cientos de miles y
hasta millones de estudiantes peruanos reciban la mitad o menos de la mitad de las horas de
educación de las que oficialmente debieran recibir y de las que se reciben en la escuela privada.
Este es un factor de inequidad que afecta profundamente la calidad de los aprendizajes, pues la
cantidad también contribuye a la calidad.
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Primera piedra en la construcción de una base de una cimentación de albañilería, importante, ya que
todas las otras piedras se establecerán en referencia a esta piedra, lo que determina la posición de toda la
estructura.
Si las escuelas, lideradas por sus directores, convierten en realidad estas dos sencillas pero
difíciles medidas y las convierten en práctica cotidiana, lograrán mejoras sensibles en el
desempeño de estudiantes y educadores. Es algo que cada escuela puede hacer, sin necesidad de
intervención externa. Ciertamente que podrán ir mucho más lejos y acumular mejores resultados
si reciben el apoyo de las UGEL, DRE/GRE, el MED y los gobiernos locales y regionales con
equipos, materiales, capacitación, acompañamiento, monitoreo y evaluación, temas de los cuales
me ocuparé en otro momento.
El poder de las familias y los estudiantes para acompañar la transformación de sus escuelas en
centros de aprendizaje de calidad es muchas veces más valioso que el de otros niveles del sector.
Este es un poder que debe ser ejercido con prudencia, con justicia y con firmeza.
Los niños y adolescentes de las escuelas públicas del Perú tienen derecho a una educación de
calidad, éste es un tema de dignidad magisterial. No podemos aplazar ni demorar el cumplimiento
de este derecho. Investigaciones como las de la Consultora McKinsey han evidenciado que se
pueden lograr cambios significativos en las escuelas en períodos cortos de hasta seis años, hay
pruebas de ello. Creo que se puede vencer esos récords. ¿Qué esperamos para comenzar el
cambio en cada escuela peruana?
#CONTENIDO
Pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas tienen
como propósito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en algún aspecto
del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y gestión; relación entre los
actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y creencias de los agentes escolares,
etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas al nivel de aula, de la institución y en ámbitos que
vinculan a ésta con la comunidad; sus usuarios pueden ser, indistintos o integradamente, los
diversos agentes escolares y educativos. Sin embargo, se espera que siempre los principales
beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtención de aprendizajes relevantes y
pertinentes.
Creatividad e Innovación
A través del tiempo, un buen número de autores ha trabajado de forma específica los
problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963; Parnes,
1973; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre, 1982; Guilford, 1991;
Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003). Estos han asociado de manera
diferenciada la creatividad con la innovación. En cierto sentido ambos conceptos tienen una
vinculación de importancia, pero ésta se debe revisar de manera jerárquica o una como
condición previa de la otra. No es pertinente homologarlas debido a las restricciones
metodológicas y los alcances de cada una.
En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para generar
innovación y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las características
personales de los individuos. Sin embargo se pueden distinguir a lo menos dos perspectivas de
la creatividad: como componente psicológico y como un proceso interactivo-psicosocial, lo que
en términos simples marca la tradicional discusión entre los que dicen que se nace creativo y los
que apelan a que la creatividad se puede desarrollar a través del intercambio social.
Algo similar a lo que pasa con la acepción de creatividad ocurre con los conceptos de
cambio y mejora, los que en muchos casos tienden a utilizarse como sinónimos, sin hacer las
distinciones necesarias y, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovación, no son esencialmente lo mismo.
Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación
a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí
sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una innovación. Mientras que si el
método mejora porque se introdujeron nuevos elementos con la intención de mejorarlo
entonces puede ser asociado a una innovación. Nuevamente, reconocemos el elemento
intencional para reconocer y distinguir la innovación.
Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener
un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, en
este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples novedades, o cambios superficiales,
y una auténtica innovación.
Reforma e Innovación
El cambio debe darse dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo
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establecido (dimensión Institucional).
Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de
mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para Marklund
(1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio cualitativo en las
prácticas educativas.
El cambio, por defecto, se plantea ante la existencia de un vacío o carencia sentida por
los usuarios o por un conflicto en torno a la práctica establecida y sus consecuencias, existiendo
una demanda urgente, crítica, para superar dichas situaciones. En consecuencia, el origen de la
innovación comprende un elemento esencial de presión del medio sobre los innovadores
potenciales.
5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN
Quién es su promotor
Cuál es su finalidad
DESARROLLA
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Esta similitud - que se relaciona con las funciones de mejoramiento y formativa - y las
diferencias que presentan las innovaciones, se pueden visualizar en un doble eje a modo de
continuos más que hechos o procesos aislados.
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Por otro lado, uno de los efectos que ha tenido este Proyecto es el de motivar de tal
manera a algunos de sus participantes, que éstos mismos han desarrollado otros proyectos
socio-educativos relacionados con sus propios intereses y problemas, y cuyos efectos no sólo
los ha beneficiado a ellos, sino también a sus propios hijos, haciendo más relevantes y pertinentes
sus aprendizajes.
Este tipo de experiencias puede ser asumido como innovaciones educativas, debido a
que se realizan en el ámbito de la comunidad y procuran promover la capacitación y
formación de las personas que tienen relación con la escuela, y cuyos aprendizajes pueden
potenciar de mejor manera su rol de educadores.
Por otro lado las innovaciones sólo se ven favorecidas en la medida que la cultura
escolar presenta un fuerte componente colaborativo, propiciando con ello un ethos en el
cual se manifiesta una alta vinculación y cooperación entre los diferentes agentes
educativos, una profunda identidad de éstos con la institución escolar y una alta valoración de
su tarea formadora, es decir, cuando existe un sentido de misión compartida entre
directivos, docentes y alumnos (Concha, 2000, en Martinic y Pardo, 2003).
Más allá de la orientación epistemológica, y el modelo lógico que se derive de ella, las
innovaciones educativas tienen como finalidad última la transformación positiva de algún
aspecto vinculado a la escuela, tanto en lo que dice relación a sus diferentes ámbitos - clima
institucional, organización, gestión, currículum, etc., - como a los actores que le otorgan vida
y sentido como institución formadora. De éstos, es el profesor quien aparece como principal
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agente impulsor de los cambios que buscan la mejora de los procesos escolares existentes,
y su práctica pedagógica aparece como la instancia natural de modificación positiva. A ellos
Por otra parte, se ha constatado que las innovaciones y la formación continua del
profesor, se influyen recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional por parte del
docente se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos
innovadores que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a
la solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a su
vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se
fundamenta en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de
mejorarla (Ríos 2003; Ríos, 2004).
"La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a este nivel donde hay 17
que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículum." (p.222).
la interacción entre docente y estudiante debe ser vista más como un medio
refractante que como un medio transmisor.
Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la componen,
los que interactúan a través de la representación de roles y funciones en un marco
normativo y valórico que regula su vida interna.
Posee una débil cohesión interna lo que dificulta la actuación de sus diferentes
autoridades y hace ineficaz los medios de comunicación interno y las normas que
regulan su quehacer.
Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento
formal de ellas. No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior.
No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la labor
pedagógica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluación ni la reflexión
colectiva.
Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes.
Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos
particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo.
Las formas que adquiere la organización escolar, por tanto, se presenta como parte
de los condicionantes para el establecimiento e institucionalización de las innovaciones
emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe
propender hacia mayores grados de conciencia de las características de su organización para
promover los cambios de forma planificada y deliberada.
Cultura escolar
a) Apoyo moral. Permite que los docentes superen los fracasos y frustraciones que se
presentan en las primeras etapas del cambio.
c) Mejora de la eficacia. Promueve una mayor calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar
la calidad de la enseñanza de los profesores, dado que los estímulos positivos y la
retroalimentación constante sobre sus actuaciones fortalecen la confianza en sí mismos.
e) Reducción del exceso de trabajo. Facilita el compartir las cargas y presiones internas y
externas que recaen sobre los agentes educativos durante los procesos de cambio.
f)Asertividad política. Capacita a los docentes para interactuar con mayor confianza en sí mismos
y mayor asertividad con otros -ya sean del propio ámbito escolar o de los niveles
externos de la escuela -. Esta situación fortalece su confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la seguridad
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moral para oponerse a ella.
Estos factores y otros, deben estar claramente asumido por cada miembro de la
comunidad escolar, mediante un proceso permanente de reflexión colectiva, con el 21
propósito de profundizar el sentido último de la tarea educativa: la formación integral de los
Lo anterior permite que los profesores puedan controlar más sus condiciones de
trabajo, disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor
educativa. De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se
legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de
construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las condiciones
materiales personales y sociales que la configuran.
"...la innovación educativa sólo será posible si los profesores y profesoras son
capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus
clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al
desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica" 22
Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado por
la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la
innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural,
sociopolítica e integradora.
Para González y Escudero (1987:115), esta visión reducida del profesor como
profesional de la educación:
"será echada por tierra cuando gran parte de los proyectos de mejora curricular
fracasen y empiece a estudiarse lo que ocurre en la puesta en práctica de los
planes de innovación. El análisis de la implementación de innovaciones ha ido
poniendo de manifiesto que la innovación no se desarrolla linealmente, sino que
es modificada y adaptada a la "cultura" de cada escuela"
En este sentido, Hoyle (citado por Stenhouse, 1991), expresa que el desarrollo
profesional de los profesores y el mejoramiento de las escuelas, por medio de las
innovaciones, avanzan simultáneamente. De acuerdo a las investigaciones, cuando esta
situación no se presenta, los propios educadores pasan a constituirse en obstáculos de los
procesos de innovación pedagógica, disminuyendo en muchas ocasiones el grado de éxito de
éstas (Fuentelabrada y Nemirovsky, 1988; Nogales, 1988: Echeverri, y Rendón, 1988).
Esta idea reconoce que las innovaciones y la formación continua del profesor, se
vinculan recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional de parte del docente se
condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos innovadores que
buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a la solución de
éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a su vez, le
permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se fundamenta en
una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de mejorarla.
Esta idea es ampliada por Miles (en Morrish, 1978: 119) que la describe como:
Por su parte, Ríos (2004a) identifica una serie de rasgos distintivos de los
profesores innovadores, entre los cuales estarían: la persistencia, el orden, la flexibilidad, la
adaptabilidad, la competitividad, el emprendimiento, orientación al logro al cambio, la actitud
crítica respecto a su quehacer y la autonomía, entre otros.
En estos rasgos, se manifiesta lo que tal vez más caracteriza al profesor innovador: su
autonomía, la que es valorada altamente por él, sin perder de vista que su actuación y su éxito
personal está en directa relación con su capacidad de establecer diferentes vínculos con los
docentes que pertenecen a su comunidad.
Por otro lado, aceptar la tesis que se puede aprender a innovar, trae como
consecuencia, considerar su estrecha relación con la formación inicial y el
perfeccionamiento constante de los profesores. Por tanto, la innovación puede ser vista
como un proceso permanente de desarrollo profesional de los docentes más que acciones
aisladas de éstos. Así, Imbernón (1991:73) señala que:
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"el profesor como profesional ha de asumir un papel de investigador en el aula,
centro y contexto que le permita salir de un alineamiento profesional, lo cual le
3. INNOVACIÓN ESCOLAR
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Innovación Curricular
Esta gran variedad de aspectos, y otros, muestran que el campo al cual pueden
aplicarse innovaciones es ilimitado, éstas pueden estar referidas al aula y a la escuela como
institución, a los diferentes aspectos del currículum escolar, a los actores educativos, a los
recursos materiales y didácticos utilizados, etc.
Se puede focalizar en alguno, pero se debe tener presente que de una u otra manera,
todos los ámbitos curriculares van a estar interrelacionados; de este modo, al impactar la
innovación en uno de ellos, indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario recordar que
toda innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe aumentar y
profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de cuentas, la finalidad
principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.
Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzan sobre las prácticas
tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la generación de
estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente deberán ser sistematizadas a
través de un Planteamiento Estratégico, mencionado en la primera unidad, vale decir,
anteponiéndose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin la
participación n conocimiento de aquellos a quien afectará su implementación.
De esta forma, al igual que el resto de los ámbitos sobre los que se puede innovar, el PEI
puede convertirse en un elemento a ser analizado, diagnosticado y sobre el que se puede
intervenir, para generar mayores compromisos e identificación de los miembros de la escuela con los
objetivos y misión declarados por el establecimiento lo que en definitiva termina por repercutir
positivamente sobre los aprendizajes y comportamientos de los estudiantes al interior de la
escuela, especialmente si se tiene en cuenta que todo buen Proyecto Curricular de centro, para
ser coherente y exitoso, debe derivar de un adecuado Proyecto Educativo Institucional.
Innovación organizacional
Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a través
de procesos que busquen mejorar su organización, clima y práctica institucional. Esto es
recomendable ya que la labor docente está fuertemente influenciada por el concepto de rutina,
entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -la que ha sido
construida por medio del trabajo escolar cotidiano- y que condicionan su tarea pedagógica
de acuerdo a los diversos estímulos.
Según Sepúlveda (2006) existen al menos tres tipos de gestión administrativa que pueden
facilitar u obstaculizar las acciones docentes en relación a sus prácticas pedagógicas al interior de
la escuela o el aula.
b) Interpersonal, que cuando se presenta con características democráticas resultaba ser el más
eficaz y adecuado para la generación de las condiciones necesarias para desarrollar profesores
innovadores, altamente comprometidos con su labor y responsables de sus resultados, al ser
capaces de integrar a los docentes en la elaboración de las estrategias a seguir, pero que
claramente fue el menos usual de los modelos observados.
c) Dejar hacer (laissez faire), modelo extremadamente permisivo en el que predominan el sentido
común individual, a falta de lineamientos generales que guíen el trabajo y establezcan roles
y funciones definidas, en que el liderazgo se encuentra mermado y los conflictos se evitan
aceptando que cada uno hace lo que puede de la mejor forma posible.
De esa manera, la innovación puede apreciarse como un proceso que se realiza en niveles
de concreción que progresivamente puede irradiarse a las distintas dimensiones de la vida
escolar. En el plano institucional, se limita a algunos aspectos que, a primera vista, pueden parecer
administrativos, sin embargo, la innovación en este plano es necesaria y sumamente útil, porque
está llamada a generar las condiciones laborales, materiales y programáticas de base para la
generación de estrategias que impacten directamente en los procesos pedagógicos propiamente
tal. Por esto la innovación a nivel de organización del establecimiento educacional no debe ser
descuidada.
Innovación en el aula
Estilos de enseñanza
Los estilos de enseñanza tienen directa relación con los estilos pedagógicos y los estilos
comunicativos de los docentes, y si bien en gran medida, estos se encuentran fuertemente
condicionados por las personalidades propias de los profesores, es posible, orientar las
fortalezas y debilidades que cada estilo presenta, especialmente si se considera que el profesor es
el principal agente de cambio y el líder por naturaleza de las posibles innovaciones en la escuela.
Al igual que en los tipos de gestión, encontramos diferente tipos de estilos docentes. Es
decir, se encuentra aquellos docentes con un estilo marcadamente “autoritario”, en los que
predomina el protagonismo del profesor, la clase expositiva y utilización de preguntas altamente
direccionadas de naturaleza cerrada, con un alto valor a la disciplina y el control de la clase, y
que generalmente no da mucho espacio a la reflexión o el pensamiento disidente entre sus
alumnos; también encontramos docentes mucho más informales, o “permisivos”, que privilegian
el diálogo entre los miembros de la clase, no le gusta imponer sanciones y por lo general, las clases
pueden derivar en extrema confianza o extremo desorden si los alumnos no están
acostumbrados a este tipo de rutinas pedagógicas; por otra parte encontramos profesores que
intentan llegar a un adecuado equilibrio entre control de la disciplina y tolerancia al diálogo, con
apretura a espacios de reflexión, a los que suele denominarse de estilo más “democrático”. En
cualquiera de estos casos, es importante tener en cuenta que estamos aludiendo a
representaciones arquetípicas de estilos docentes, y que estas características de conducción y
enseñanza pueden ser visualizadas en diferentes grados en cualquier profesor, en relación
a las condiciones de contexto en que se desempeñe. Así también existen aquellos que, siendo
altamente autoritarios, no alcanzan a mantener el orden y la disciplina en sus clases y éstas,
miradas desde fuera, parecen altamente desestructuradas e ineficientes, a pesar de que en
cualquiera de los estilos, los profesores dediquen una buena cantidad de tiempo a planificar sus
clases; como podemos encontrar ejemplos en los que, sin una planificación estructurada de la
clase, se lleve a cabo una tarea significativa y efectiva.
Existen algunos factores que inciden en el grado de éxito de las clases y las
innovaciones cuando se trata de estilos pedagógicos. En términos generales podemos decir que
estos estilos se desarrollan y manifiestan en función de las situaciones que se presenten en el
aula y la escuela, ya que, en la medida en que el sujeto soluciona distintos problemas que se le
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presentan en situaciones de acción, construye o moviliza estructuras del sistema disposicional o
habitus (Bourdieu, 1999). En ellas se organizan las disposiciones cognitivas, actitudinales y
El estilo de enseñanza, como aspecto a innovar dentro del aula, puede ser afectado
directamente por la estructuración de la clase. De esta forma, puede ocurrir que el docente se
arriesgue a probar diferentes estilos en distintos momentos de una misma clase, así habrá momentos
en los que se privilegie una mayor rigidez y exposición por parte del profesor, mientras en otros
se de más espacio a la manifestación espontánea de las ideas de los alumnos. Pero para tener
suerte en este tipo de ensayos, es importante apoyarse de una planificación previa que
contemple las metas, objetivos, fases de la clases, actividades y evaluación de la misma (lo que no
significa necesariamente que ésta se califique).
Otra opción para innovar en el estilo de enseñanza, dice relación con el estilo
comunicativo que se establezca al interior de la sala de clases, es decir, la forma en que se entregan
los mensajes, se piden informaciones, se dan instrucciones, se llama la atención, se controla la
disciplina, lo que puede ser modificado a través de estrategias y técnicas simples de
formulación de preguntas o respuestas por parte del profesor. Cabe destacar que un adecuado
estilo comunicativo entre profesor-alumno, no sólo es un aspecto relevante dentro del estilo
docente, sino que además contribuye a generar condiciones adecuadas para la generación de un
clima de aula beneficioso para el aprendizaje, a la vez que genera lazos de confianza
interpersonales que en muchos casos se puede convertir en el factor de mayor importancia en la
aprehensión de los contenidos por parte del alumno.
De modo que, al proyectar algún tipo de innovación sobre el estilo de enseñanza se debe
tener en cuenta, al menos, el estilo pedagógico, el estilo comunicativo, y el factor de contexto, el
que puede estar dado por el estilo de aprendizaje de los alumno, sus condiciones socio-
económicas, sus identidades culturales, segmento etáreo, entorno, etc. todo lo que puede ser
detectado previo diagnóstico de la realidad que se pretende intervenir, ya que es importante que
el modelo proyectado sea ad-hoc a las necesidades e intereses de los sujetos que serán
afectados y se estructure en base a un proceso de planificación previa que contemple las
características del grupo curso, los recursos metodológicos y las metas hacia la que se quiere
orientar a los estudiantes.
Bajo este enfoque el docente es percibido como gerente de aula, parte central del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta actividades y quien crea
las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crítico, reflexivo y creativo que
conduce al aprendizaje significativo, adquiriendo especial relevancia lo que el docente reflexione en
torno a su práctica, al qué y cómo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar. Así, el profesor, o
gerente de aula, se convierte en planificador, rediseñador, implementador, evaluador,
investigador y transformador del proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de un pensar y
actuar sobre su práctica pedagógica, debiendo asumir una actitud proactiva, crítica y reflexiva
frente a la enseñanza, de manera tal que este preparándose, ensayando, y experimentando
continuamente para transformar su praxis pedagógica e impulsar la innovación.
Con respecto a la función facilitadora (Salazar, 1994) que el profesor debe ejercer dentro
del aula se espera que:
Se considere así mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar todo
tipo de ayuda al grupo.
Dentro de este orden, el docente como gerente, necesita combinar las estrategias,
técnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el logro de los objetivos trazados
en el proceso, en forma conjunta docente-alumno. Más el despliegue de una serie de
condiciones para que esta planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectiva, tales
como el de liderazgo, comunicación, motivación, innovación y toma de decisiones. Una de las
forma en que se manifiesta la existencia de estas condiciones para organizar el trabajo de aula son
las planificaciones, las que no sólo deben revelar los contenidos y la distribución en el tiempo que
asumirá la transmisión de conocimientos, sino también las formas en que éstos serán
transmitidos en base a metas, objetivos o criterios preestablecidos hacia los que se quiera orientar
a los alumnos.
De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es aquella
en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues
33
sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos
depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Considera
Las teorías psicológicas que han influido en educación también se inclinan por resaltar
la importancia de las actividades conjuntas para desarrollar aprendizajes significativos en
los alumnos. La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o
niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del
modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky el
pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la
palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico
culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.
Así, los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales (Cazden, 1991), pueden
sistematizarse en:
a. El discurso catalizador: interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio punto
de vista y exponerlo frente a otro.
b. El discurso representador de roles complementarios: cada uno asume una tarea en un rol y
los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera aislada.
Bajo esta óptica se pude mencionar el método de trabajo colaborativo y cooperativo los
que, a pesar de ser de naturaleza diferente, en cuanto a la conexión de las tareas y los miembros
de los grupos de trabajo, son alternativas altamente recomendables para generar estrategias de
trabajo grupal novedosas y provechosas para los alumnos y el profesor. Generalmente este tipo
de grupos de trabajo produce consecuencias positivas que van más allá de la adquisición de
aprendizajes. En primer lugar, suministra un laboratorio de prueba para el desarrollo de las
habilidades sociales y la empatía hacia los otros, disminuyendo las conductas disruptivas dentro de la
sala de clases. Los estudiantes se sienten más cómodos trabajando, aumentan los sentimientos
positivos hacia sí mismos y hacia los otros; en el caso de los estudiantes con una historia de
fracasos académicos, éstos se benefician rápidamente, ya que el trabajo en grupos
cooperativos acrecienta el compromiso, y el centrarse en la cooperación tiene como efecto 34
Lo importante es que para que la transposición didáctica sea exitosa se debe operar un
doble proceso de descontextualización y recontextualización de la información
especializada, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos.El trabajo
del profesor será buscar el o los problemas de donde surgió el saber científico o especializado
con el fin de recontextualizarlo, adaptando estos problemas a la realidad de sus alumnos, de
modo que ellos los acepten como “sus problemas”, es decir repersonalizarlos y luego
provocarlos, en un sentido que surjan cuestionamientos, reflexiones y elaboraciones propias
respecto a la nueva información .
f. Estimulantes: motivadoras.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por
ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y generar
respuestas más largas y animadas. También puede ocurrir que los profesores a menudo
parafraseen o reformulen la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión
revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor desea tratar. E
incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el
docente.
Las miradas ofrecidas respecto a los contenidos y estrategias deben servir como
sugerencias para la elaboración de proyectos e intervenciones que transformen las forma de
abordar los temas a tratar en la sala de clases, aspecto que puede ser afectado por la
innovación, de forma sistemática e intencionada, al igual que el resto de los componentes
señalados presentes en el aula.
La evaluación en el aula
considerado en la innovación, ya sea como parte del plan inicial, o como elemento
Si por una parte, se hace necesario evaluar la innovación por sí misma, durante y al final el
proceso de intervención, también es importante que las características de los instrumentos y
procedimientos de evaluación sean modificados si la intervención ha sido realizada, al menos, en
las estrategias didácticas, en la forma de abordar el contenido y metodologías, pues debe existir
una relación lógica y coherente entre las nuevas formas de abordar las materias y las formas
de evaluar ese abordaje, que no sólo incluye modificaciones en la mirada del profesor, sino
también en las formas de trabajo de los alumnos.
1. En alumnos.
2. En profesores
39
Nuevos ingresos
Agosto - Diciembre 2010
Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa
Área de Documentación
Diciembre – 2010
ÍNDICE TEMÁTICO
Política educacional
Educación Para Todos - Informes del seguimiento
Educación básica / Perú
Investigaciones y ensayos
Situación de jóvenes y adolescentes
Municipalización de la educación
Actitud del alumno ante la ciencia
Atención a la primera infancia
Desarrollo humano
Tutoría y orientación educativa
Experiencias regionales
Manuales
Investigación educacional
Pedagogía
Perfiles regionales
Diversidad cultural
Conservación de los bienes culturales
Instrumentos internacionales
MYPES
Desarrollo de capacidades
DESTACADOS E N LA WEB
Nacionales
Internacionales
Reaching the marginalized: EFA Global Monitoring Report, 2010. Paris, UNESCO, Oxford
University Press, 2010. 510p. (Cód. 2376)
Se expone con detalle cómo la marginación está privando de oportunidades de educarse y desenvolverse en
la vida a millones de niños, tanto en los países pobres como en los ricos. Esos niños son víctimas de la
pobreza, el aislamiento geográfico, los conflictos y las discriminaciones relacionadas con la pertenencia
étnica, el idioma, las discapacidades y el deficiente estado de salud. Los diferentes factores de desventaja se
combinan a menudo para perpetuar un círculo vicioso de exclusión. Se señala cuáles son las causas
profundas de la marginación, dentro y fuera del ámbito de la educación, y analiza cómo las están abordando
los gobiernos y otras partes interesadas. También se muestra la importancia decisiva que pueden tener las
políticas dinámicas, dotadas de un sentido de la anticipación, especialmente cuando están orientadas a
ampliar el acceso a la educación y hacerla más asequible e integradora, garantizando así el derecho de todos
los niños a recibir una educación de buena calidad.
Versión resumida del Informe 2010. Los aspectos que más se destacan: Reducir al mínimo el impacto de la
crisis financiera en la educación; Alcanzar los objetivos de la Educación para Todos; Llegar a los marginados;
Cubrir el costo de la Educación para Todos.
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La región de América Latina y el Caribe sigue situándose a la cabeza del mundo en desarrollo en lo que
respecta a los progresos realizados hacia la Educación para Todos (EPT). Este panorama positivo general
oculta, sin embargo, la existencia de disparidades importantes dentro de la región y de grados muy diversos
de consecución de los distintos objetivos de la EPT. Mientras que algunos países siguen logrando avances
importantes, en otros los progresos se han estancado o han experimentado incluso retrocesos en la
referente a algunos objetivos. La mejora de la calidad de la educación sigue siendo un problema en
particular. Muchos de los progresos realizados hacia las metas de la EPT y otros objetivos del desarrollo
humano se ven amenazados por la recesión económica y mundial. Proteger a las poblaciones vulnerables y
garantizar que la dinámica de progreso no se pierda son actualmente dos prioridades urgentes, tanto para los
gobiernos como para los donantes de ayuda.
41
El libro recoge parte de las ponencias y comentarios expuestos en la reunión convocada en abril 2010 por la
OEI, a través del Centro de Altos Estudios Universitarios para una jornada de propuesta, debate y análisis
sobre las tendencias, la situación y los horizontes futuros de la Educación Básica en el país.
Investigaciones / Ensayos
Rostro joven de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Perú. Secretaría Nacional de la Juventud
(SENAJU); Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA). Lima, SENAJU, UNFPA, 2010.
146p. (Cód. 2374)
Investigación que estudia la situación de los jóvenes y adolescentes del país, con relación a los Objetivos de
Desarrollo del Milenio: 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre; 2. Lograr la educación primaria universal;
3. Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer; 5. Mejorar la salud materna; y 6. Combatir el
VIH / SIDA, el paludismo y otras enfermedades. Se referencian además, las normativas nacional e
internacional, así como las políticas y planes nacionales sobre el tema.
Municipalización de la educación
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Actitud del alumno ante la ciencia
<Actitud del alumno ante la ciencia> <Vocación científica> <Formación científica> <Orientación hacia la
ciencia> <Educación secundaria> <Lima Metropolitana>
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Atención a la primera infancia
¿Equidad y calidad? Retos para la educación inicial y la primaria en Etiopía, India y Perú.
Woodhead, Martin; Ames, Patricia; Vennam, Uma; Abebe, Workneh; Streuli, Natalia. (Cuaderno
sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 55s, Estudios sobre las Transiciones en la Primera infancia)
La Haya, Países Bajos, Fundación Bernard van Leer, 2010. 106p. (Cód. 2401)
El trabajo se basa en entrevistas y observaciones llevadas a cabo por el estudio conocido internacionalmente
como Young Lives (Niños del Milenio, en español), un estudio longitudinal de 15 años sobre la pobreza
infantil en Perú, Etiopía e India, y coordinado desde el Departamento de Desarrollo Internacional de la
Universidad de Oxford (Reino Unido). El documento aborda los retos a los que hay que hacer frente para
garantizar que las potencialidades de la atención y educación para la primera infancia se traduzcan en
prácticas concretas para transformar la vida de los niños pequeños y sus familias. Entre estos retos se
incluyen la elaboración de un programa positivo para la equidad, el establecimiento de objetivos políticos
claros, el aumento de los niveles de calidad, el reforzamiento de las habilidades y la motivación de los
maestros, así como el reconocimiento de que los fines de equidad pueden ser incompatibles con un sistema
privado gobernado por la lógica de mercado. El documento explora sobre qué niños son los que tienen o no
acceso a programas para la primera infancia, así como las opiniones tanto de niños como padres sobre la
calidad y los servicios disponibles.
<Atención a la primera infancia> <Transición a la primaria> <Etiopía> <India> <Perú> <Niños del Milenio>
Continuidad y respeto por la diversidad: Fortaleciendo las transiciones tempranas en Perú. Ames,
Patricia; Rojas, Vanessa; Portugal, Tania. (Cuaderno sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 56s,
Estudios sobre las Transiciones en la Primera infancia) La Haya, Países Bajos, Fundación Bernard
van Leer, 2010. 82p. (Cód. 2402)
El Cuaderno forma parte de la serie "Estudios sobre transiciones en la primera infancia" de Niños del Milenio
(Young Lives, en inglés), un estudio longitudinal de 15 años sobre la pobreza infantil en Etiopía, India, Perú y
Vietnam. En el Cuaderno se analizan las diversas experiencias de 28 niños procedentes de cuatro
comunidades contrastantes en Perú para investigar cómo cambiaron sus vidas cuando empezaron la
educación primaria. Estos detallados estudios de caso muestran problemas comunes: exclusión de servicios
de inicial y de la primaria, falta de coordinación entre la inicial y la escuela, temas relacionados con el castigo
físico y la diversidad cultural. Se señalan algunas acciones que pueden mejorar las transiciones educativas
tempranas en la infancia, que incluyen: fortalecer la colaboración entre la educación inicial y la primaria, dar
prioridad a las estructuras y políticas educativas, la planificación curricular y la pedagogía.
[Volver al índice] 43
Ética, educación y desarrollo humano. Sañudo Guerra, Lya , coord. (Cuadernos Temáticos de
Investigación Educativa para el Desarrollo Humano) Guadalajara, Red de Posgrado en Educación,
2010. 149p. (Cód. 2397)
Compilación de artículos sobre la educación como base fundamental para el desarrollo humano: "Nuevas
miradas, nuevos rostros", por César Uribe Neyra; "Políticas y valores educativos en México, por Bonifacio
Barba Casillas; "La trascendencia de la formación ética y ciudadana en el desarrollo humano de las nuevas
generaciones, por María Elizabeth Guglielmino; "¿Es posible una ética ciudadana?", por jorge Campoy
Rodríguez; "La educación inclusiva: un desafío al desarrollo humano ético de todos los sistemas y
comunidades educativas", por Ángeles Parrilla Latas; "El desarrollo humano, la ética y la docencia ¿tienen
posibilidad de convivir?", por Ma. Bertha Fortoul Olivier. Al final, una entrevista sobre el tema a Cecilia Fierro
Evans.
[Volver al índice]
Innovación educativa para el desarrollo humano. Rodríguez Solera, Carlos Rafael, coord.
(Cuadernos Temáticos de Investigación Educativa para el Desarrollo Humano) Guadalajara, Red
de Posgrado en Educación, 2010. 133p. (Cód. 2398)
Se reúne una serie de experiencias de innovación que se desarrollan en distintos estados de México y en
Argentina, todas ellas enfocadas a mejorar la calidad de la educación en sus distintos niveles y en temas
diversos: "El aula inteligente: un proyecto para abatir el rezago educativo en alumnos y alumnas migrantes",
por P. Inzunza y E. L. González; "Implementación y desarrollo del portal académico de Recursos Educativos
Abiertos (REA): Knowledge Hub para educación básica" por M. S. Ramírez y F. J. Mortera; "Los retos de la
educación frente a la sociedad del conocimiento" por I. F. Samaniego y J. S. Trejo Rodríguez; "Diseño y
validación de un sistema de indicadores de equidad educativa usando sosftware libre", por C. R. Rodríguez y
A.de Fuentes; " El texto argumentativo como propuesta de formación académica en la difusión del
conocimiento en la Maestría en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, por S. Rodríguez;
"La ruta crítica de innovación en la mejora de la práctica educativa, por L. Uc Mas, L. A. Gutiérrez y L.
Alvarado; "La lengua de señas mexicana en la educación de los niños sordos, desde una perspectiva
intercultural bilingüe, por C. Vidal, Sl bonilla y O. Martínez; "El desafío de conjugar investigación e
intervención en los procesos de crecimiento y cambio en educación secundaria rural . El caso de la provincia
de Córdoba, República Argentina; V. Ligorria; "El método de estudio de casos como una estrategia de
aprendizaje activo en un curso de química en la escuela secundaria, por G. Zavala a. Andrade y A. Gómez; y,
finalmente, una entrevista a la subsecretaria de Educación Básica de Sinaloa sobre "El papel de la innovación
en la búsqueda de la equidad educativa.
<Desarrollo humano > <Innovación educativa> <TIC en la educación> <Educación bilingüe intercultural>
<Necesidades educativas especiales> <México> <Argentina>
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Desarrollo humano y diversidad cultural. Vergara Fregoso, Martha coord. (Cuadernos Temáticos
de Investigación Educativa para el Desarrollo Humano) Guadalajara, Red de Posgrado en
Educación, 2010. 133p. (Cód. 2399)
Compilación de artículos sobre el desarrollo humano y la diversidad cultural: "Las personas en primer lugar. A
manera de prólogo", M. Vergara; " Desarrollo humano e interculturalidad", J. Martínez; "Desarrollo humano y
bienestar social en Jalisco, México" R. Canderón; "Los otros frente a nosotros: la integración de las personas
con discapacidad como un derecho humano, M. Paniagua; "Explorando la diversidad cultural a través del
arte: la formación docente para la educación multicultural", G. Contreras y R. Wlhelm, " Voces e imágenes:
estudiantes de pregrado exploran la diversidad", experiencia de R. Wilhelm; "Explorando las artes para
enseñar sobre la diversidad a maestros de secundaria y preparatoria", experiencia de G. Contreras; " La
gestión como base para promover la diversidad cultural: oportunidad pedagógica en los centros educativos,
W. Mantilla; "Construcción de redes regionales para el trabajo en favor de la primera infancia: experiencia
región Loreto, Perú., J. Alegría Ríos Gil. " El desarrollo humano supone una postura holística" Entrevista a la 44
maestra Rosa Larios Novelo.
Compilación de artículos sobre el desarrollo humano desde las perspectiva de género: "Equidad de género
síntesis del desarrollo humano. A modo de prólogo, R. C. Perales; "El cambio social y los alcances del
enfoque de género del desarrollo humano, D. I. Nunevar; "La perspectiva de género en educación: modelo
para el desarrollo humano", M.L. Villaseñor; "El desarrollo humano y la formación docente desde la
perspectiva de género, A. Lovering, G. Sierra; "La educación como factor de desarrollo humano en las niñas y
niños, R. C. Perales; "La perspectiva de género en la investigación educativa en México"M.E. Mora; "Acerca
del futuro de las mujeres-sujeto-de-desarrollo" M. Villarreal; "Tener perspectiva de género es cuestionarse la
propia vida", entrevista a G. Delgado B.
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Manuales
Investigación educacional
Investigación interdisciplinaria: Urdimbres y tramas. González P., Marcos, comp.; Rueda E., José,
comp. (Aula Abierta) Bogotá, Editorial Magisterio, 2005. 246p. (Cód. 2391)
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Libro introductorio al enfoque de los métodos mixtos de investigación. Se presenta organizado en seis
En la primera parte se expone los principios y fundamentos de las ciencias y la investigación, entendiéndose
que existen niveles y jerarquías en las ciencias, así como diversas maneras de caracterizar y abordar una
pregunta de investigación. En la segunda parte, se exponen los aspectos más relevantes de la planificación,
el diseño y la formulación de la investigación, esto es, del proyecto de la investigación.
El libro se organiza en once capítulos, en el primero se define los conceptos de teoría y práctica en educación
y los relaciona con la investigación pedagógica; en el segundo, se plantea algunos de los problemas que
actualmente se tienen a la hora de hacer investigación educativa y pedagógica; en el tercero, las
consideraciones éticas fundamentales que debe tener en cuenta todo educador para abordar problemas a
través de la investigación; en el cuarto, las orientaciones básicas para la elaboración y presentación de
proyectos de investigación; en el quinto, el problema, la hipótesis y las variables en la investigación; en el
sexto se profundiza sobre la validez interna y externa que deben tener los diseños metodológicos usados en
la investigación; el sétimo presenta los principales diseños metodológicos cuantitativos y cualitativos que
actualmente se trabaja en educación; el octavo explica cómo realizar el muestreo en la investigación
educativa y pedagógica; el noveno presenta las escalas de medición utilizadas en la educación educativa y
pedagógica y la forma cómo debe organizarse los datos recolectados en un proceso de investigación; el
décimo profundiza sobre los conceptos de control, validez y confiabilidad y la forma de aplicarlos en la
investigación educativa y pedagógica; finalmente, en el undécimo, las recomendaciones fundamentales para
poder realizar el análisis de la información, la interpretación de los datos recolectados y la forma cómo estos
datos, análisis e interpretaciones deben ser presentados.
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Pedagogía
Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia. Salas Silva, Ernesto Raúl. (Aula abierta) Bogotá,
Editorial Magisterio, 2008. 412p. (Cód. 2395)
Se parte de la premisa de que cada niño o niña es diferente y, por lo tanto, debe ser tratado de manera
diferente. Se considera que muchos de los problemas educativos sería de fácil solución si se tuviera en
cuenta en los medios escolares, la diversidad que se manifiesta no solo en que niño o niña aprenden de
manera diferente sino, además, en que cada cual tiene su propia manera de percibir, captar, sentir, procesar,
pensar, tomar decisiones y actuar. Ello lleva necesariamente a una metodología didáctica multivariada,
multidimensional, multiestilística. Consecuentemente, en el libro, se describe y analiza una serie de tipologías
de estilos de aprendizaje, y además, se da cuenta de una tipología especial de estilos de aprendizaje: los
estilos cerebrales. Finalmente, se ofrece un conjunto de sugerencias metodológicas dirigidas al profesor.
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Reúne los trabajos de tutores, especialistas y promotores de tutoría de todo el país, los que fueron
seleccionados de un conjunto de experiencias presentadas a nivel nacional, para participar en el II Encuentro.
Se presentan organizadas en tres partes: en la primera, las experiencias de las instituciones educativas; en la
segunda, las experiencias de gestión de especialistas de tutoría; y en la tercera, las experiencias de
promotores de tutoría.
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Perfiles regionales
Diversidad cultural / Diversidad étnica
Somos Amazonas. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2380)
Folleto informativo sobre la Región Amazonas, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Awajun, Wampis y Kandozi, y la Declaración
de Bagua.
Somos Cajamarca. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2381)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua y Awajun, y la Declaración de Bagua.
Somos Cusco. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2382)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
47
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Aimara, Yine, Ashaninka, Matsigenka, y la
Declaración de Quillabamba.
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Somos Huánuco. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2383)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Aimara, Shipibo - Konibo, Ashaninka,
Kakataibo, y la Declaración de Pucallpa.
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Somos Junín. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2384)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Ashaninka, Matsigenka, y la Declaración de
San Ramón.
Somos Loreto. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2385)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Shipibo - Konibo, Awajun, Kandozi, y las
Declaraciones de Iquitos y Yurimaguas.
Somos Madre de Dios. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de
Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR,
2010. 39p. (Cód. 2386)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Harakbut, Ese Eja, Shipibo - Konibo, Yine,
Matsigenka, y la Declaración de Puerto Maldonado.
[Volver al índice]
48
Somos Pasco. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2387)
Somos San Martín. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2388)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Quechua, Awajún, y la Declaración de Bagua.
Somos Ucayali. Somos Perú. Perú. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR). Lima, Ministerio de Educación. DIGEIBIR, 2010. 39p.
(Cód. 2389)
Folleto informativo sobre la Región Cajamarca, contiene: I. Ubicación geográfica y división política. II. Historia
y diversidad cultural; III. Educación: Proyecto Educativo Regional; IV: Participación de la comunidad:
Organizaciones indígenas locales y regionales e instituciones privadas y de cooperación; V. Anexos:
Resoluciones sobre la Normalización de las lenguas Shipibo - Konibo, Yine, Ashaninka, Kakataibo y la
Declaración de Pucallpa.
[Volver al índice]
[Volver al índice]
Conservación de los bienes culturales
Instrumentos internacionales
The 1954 Hague Convention for the Protection of Cultural Property in the Event of Armed Conflict 49
and its two (1954 and 1999) Protocols: Basic Texts. UNESCO. Paris, UNESCO, 2010. 142p. (Cód.
2403)
MYPES
Desarrollo de capacidades
Estudio del mercado nacional de madera y productos de madera para el sector de la construcción.
SNV. Servicio Holandés de Cooperación al Desarrollo. Lima, Ministerio de la Producción.
Viceministerio de MYPE e Industria. CITEMADERA, SNV, 2009. 65p. (Cód. 2405)
[Volver al índice]
[Volver al índice]
Destacados en las Web
Nacionales
Directiva para el desarrollo del año escolar2011 en las instituciones educativas de Educación
Básica y Técnico Productiva . Ministerio de Educación, 2010
http://www.minedu.gob.pe/
50
Situación de la niñez y del adulto mayor julio-agosto- setiembre 2010. Informe Técnico N°04
Diciembre 2010. . INEI,
http://www.inei.gob.pe/web/BoletinFlotante.asp?file=11669.pdf
[Volver al índice]
Seminario I: Desigualdad, salud y educación. Días 8, 9 y 10 de noviembre. En Seminario Grade 30
años. [Presentaciones de las exposiciones]
http://www.grade.org.pe/view/seminario30-1m.asp
Internacionales
Informe de Progreso Educativo: Perú 2010. Benavides, Martin. Lima: PREAL; GRADE, 2010, 60p.
http://www.preal.org/NoticiaDetalleNN.asp?Id_Noticia=495
Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte. Magdalena Claro.
Santiago: CEPAL, 2010
http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/7/40947/dp-impacto-tics-aprendizaje.pdf
[Volver al índice]
Estado de la niñez indígena en el Perú. Lima: UNICEF, 2010
http://www.unicef.org/peru/spanish/ENI_2010.pdf 51
[Volver al índice]
Panorámica regional: América Latina y el Caribe. Llegar a los marginados: informe de seguimiento
de la EPT en el mundo, 2010
http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database/
Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades; informe sobre tendencias sociales y educativas
en América Latina 2010. Paris, UNESCO-IIEP; Buenos Aires, IIPE; Madrid, OEI, 2010
http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database /
[Volver al índice]
SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: los aprendizajes de los estudiantes
de América Latina y el Caribe; reporte técnico. UNESCO/ OREALC; Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación. Santiago de Chile: OREALC; LLECE, 2009. 585p.
http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=190297&set=4D0F5ED1_0_475&gp=1&lin=1&ll=s
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INNOVACIONES EN GESTIÓN
“La investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de la
eficacia escolar (si no el principal) es el director del establecimiento. Un buen administrador,
capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con reputación de persona competente y
abierta, logra a menudo introducir en su establecimiento mejoras cualitativas importantes. Hay
que velar pues por que la dirección de los establecimientos escolares se confíe a profesionales
calificados que posean una formación específica, particularmente en cuestiones de
administración. En virtud de esa calificación, los directores de establecimiento deben tener mayor
poder de decisión y de gratificaciones que recompensen el buen ejercicio de sus
responsabilidades”.
Ninguna IE puede avanzar, innovar, sin un buen director. Incluso si el resto de factores es
positivo, la ausencia de una dirección adecuada enerva el resto de posibilidades.
La escuela es una institución débilmente articulada, pues la actividad central (enseñanza y
aprendizaje) se hace en solitario: el docente en el aula. Esta débil articulación sólo se
puede suplir de dos maneras: con la posibilidad sostenida y sistemática de interaccionar
todos los integrantes de la escuela con permanentes reuniones (cosa difícil de hacer por
tiempo y circunstancias), o con la eficaz labor de un Director o una dirección colegiada.
Las IE necesitan Directores, no gerentes. Personas con vocación y formación docente, que
asumen la tarea de administrar y organizar la Institución desde una perspectiva
educadora.
No se debería encargar la dirección de una IE a una persona que no haya recibido
previamente capacitación específica para el cargo. En esta carencia radica el fracaso de
muchos buenos docentes que se convierten en malos directores.
El Director es una persona que influye sobre otras. Esta influencia es más necesaria cuando se
trata de innovar, pues debe romper la inercia y la fuerza de la costumbre, así como el miedo a lo
nuevo. Las fuentes de poder para influir son varias, y el director debe saber utilizarlas
adecuadamente; no para perpetuarse en el cargo, sino para ejercer bien su servicio.
1. El poder de posición Es el que reconoce a una persona por el lugar que ocupa en la estructura
de la organización. Se asocia a jerarquía, rango, legalidad. A la punición y de recompensa.
2. El poder personal Relacionado con rasgos de personalidad o características de quienes
dirigen. Es le reconocimiento que se hace de la persona que dirige. Es la autoridad moral.
3. El poder de experto e configura a través de la pericia o competencia profesional. Esto genera
credibilidad.
4. El poder de oportunidad Viene dado por acontecimientos transitorios que asocian el ejercicio
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satisfactorio o el acceso a una cargo por circunstancias favorables.
5. El poder de relación o referencia Que reside en las personas próximas al director.
Un director de escuela, UGEL o DRE, no es como se piensa idealmente: la persona que desde su
oficina planifica las actividades, da grandes lineamientos que luego evalúa con tranquilidad. Por el
contrario, desarrollan tareas diversas y múltiples. Un estudio realizado en Estados Unidos
muestra que los directivos cambian permanentemente de objeto de atención, y solucionan
problemas de lo más diversos, dedicando un promedio de nueve minutos por cada actividad.
PERSONAL
RELACIONES INTERPERSONALES
3.- Líder (relaciones humanas, motivación del personal, constitución de equipos de trabajo,
mediación en conflictos, fomento de participación y del desarrollo personal de docentes y
administrativos, clima agradable, equilibrio entre necesidades de los miembros y de la
institución).
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
10.- Evaluador
GESTIÓN DE RECURSOS
INNOVACION
CONTINGENCIAS
Una escuela puede tener varios estilos de gestión: autocrático, directivo, democrático, permisivo,
anárquico. El mejor estilo para la innovación es el democrático. Algunas sugerencias para un
estilo democrático de conducción que permita la innovación:
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