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Uno de los problemas más importantes para la psicología de la educación, y cuyas

soluciones han sido más potentes y fructíferas para la pedagogía es el tema del
aprendizaje.

La pregunta que enuncia dicho problema es: ¿Cómo aprende el que aprende?
Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo
hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que  algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué
garantías y posibilidades de éxito?
En un primer acercamiento a las teorías, podemos agruparlas en dos grandes
sectores:
El primero tiene como pensamiento principal al conductismo. Las corrientes
basadas en él se caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas en su teoría del
conocimiento de base. Coinciden más o menos con las generadas en EEUU y que Piaget
llama  , en cuanto se da una transposición al aprendizaje de la concepción
acerca del conocimiento. Explican la génesis de éste, y del aprendizaje, en la experiencia,
sin suponer     . Su antecedente filosófico es el empirismo de Hume1.
También se llama a estas teorías  en cuanto priorizan lo externo al sujeto,
el contexto (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.). Todas centran su
interés en los logros del aprendizaje, en cuanto se manifiestan en resultados externos o
conductas observables.
El segundo sector está ocupado por las teorías de tipo cognitivista y organicista.
Se caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto.
En la percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino los todos o
las estructuras, según la corriente. Pero un punto de partida común es que lo captado no
es igual a la suma de las partes, con lo que están valorando algún tipo de aporte del
mismo sujeto. Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al propio
Piaget, serían las que él llama  . Explican el aprendizaje a partir de
      . El individuo nacería con ciertos principios que condicionan
los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen hincapié en los
aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos remontamos a sus orígenes
filosóficos, podríamos encontrar sus fundamentos en Sócrates y Platón2, en tanto el
hombre al conocer, recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia.
Descartes3 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956), con las estructuras
1
David Hume, filósofo escocés, que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
2
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
3
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en
él ciertas ideas   que no provienen de la experiencia: ³encuentro en mí innumerables
ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino qu e tienen una naturaleza
verdadera e inmutable...´, afirma en sus  
Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
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sintácticas innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado

una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común es que parten
de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que hace el
individuo mismo para conocer y aprender. Y dan importancia al proceso, más que a los
resultados finales.
En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se encuentra Piaget.
Éste sostiene en la formación del conocimiento    . Es decir, que
hay unos principios que gobiernan el crecimiento del conocimiento y de la misma
inteligencia. Pero la inteligencia depende de la experiencia. A Piaget le complace ocupar
un lugar similar al que en su momento se dio a sí mismo el propio Kant 4.
Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que tienen sus
orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas combinaciones. Algunas
tienen orígenes en el cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos;
mientras que otras parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos
de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO

Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

Las posturas de tipo    se explican a partir de la teoría del reflejo

condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales. Observa que la   del animal se explica como respuesta a un estímulo.
Si bien constata que dicha respuesta no requiere prácticas y se da espontáneamente se la
puede variar     por medio de un tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) ?Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) ?En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una
campana (Estímulo 2, neutro).
c) ?Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivación (=R).
d) ?Pavlov concluye diciendo que el animal ha   que al sonido de la
campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató
que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algún
tipo de interferencia.

4
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
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Esto es llevado al aprendizaje humano que no difiere cualitativamente del

experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un sistema de reflejos
condicionados o secundarios basado en otro sistema de incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos es el usado en publicidad y propaganda, toda vez
que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el
convencimiento acerca de una idea. Esto mismo sucede en la escuela, en algunas
situaciones.
También es ejemplo de la vigencia de estas teorías toda la enseñanza mecanizada
o condicionada, como los problemas dados simplemente para aplicar operaciones, que
los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios que decodifican pero
sin saber por qué lo hacen.
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto
alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos
estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en
última instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un estímulo
exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de provocar
determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo
único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y
asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica se
dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen
automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de una
secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más
importantes. Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante
la presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos
gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste, que al principio podía mirar
con simpatía al animalito, comienza a ³sentir miedo´, a llorar y a no querer tenerlo cerca.
Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas para quienes
estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparición de las
terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante el reemplazo de
estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante para el docente. De
hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida la
Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán luego
toda la vida.

±
 Br  W  y el c c r

r

Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la Psicología,

para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una
monografía: ³La psicología tal como la ve el conductivismo´, que sienta las bases de la
escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más que
reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: ³El conductismo
proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales
procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían
empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre.
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Creíamos entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto
de los demás     ´5.

Exposición De La Postura

El objetivo de la Psicología para Watson es la  , entendiendo por tal la

actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo,
ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las
psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como método la
instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de un alma
espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. Los conductistas se inscriben en una psicología sin alma, en la que toda
actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la que sólo
importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es objetivo. Sólo entra en su consideración
lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por el mecanismo de estímulo y
respuesta. Y estímulo es ³cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos
mismos debidos a la condición fisiológica del animal [«] que genera una respuesta: todo
lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un
sonido, [...] dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.´ 6. La significación asignada
como fuente de información al relato oral se limita a la manifestación externa, es decir, lo
que se analiza es la ³conducta´ del relato oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: ³El conductismo es una
ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas´7.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir a
dos: ³el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
estudiarse por métodos objetivos). Algunos autores y docentes utilizan el conductismo
sólo como método, sin acordar ni con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo
explica en parte la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero
sin duda hay puntos comunesque justifican su tratamiento general.

Concepción Del Hombre

La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone que el hombre es un

sujeto pasivo. Es una especie de tabla rasa que no aporta nada en el acto de conocer,
ya que sólo produce respuestas predeterminadas (con mayor o menor margen de

5
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
6
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
7
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
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indeterminación según la subcorriente) por los estímulos que se le han presentado. El

fenómeno del conocimiento se explica por procesos de asociación, cuyas leyes básicas
son la semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto de un proceso de
acumulación y agregación. El ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo
determinante, a punto tal de que si se quiere cambiar la personalidad de alguien o
explicar una conducta estipulada es vital cambiar y conocer el ambiente en el que se
desenvuelve. El hombre en realidad es ³uno más´ en la escala biológica, que debe
adaptarse al medio orgánico, reduciendo a éste el medio social. La ³la mente, de
existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés´
(Principio de correspondencia)8.

El Aprendizaje

La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
                     
                !             
      "        # 
        
$%

Él se pregunta: ³¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?´ Y contesta:
³Debemos   lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto
por medio del     activo como sencillamente por el desuso) y
   cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única
manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo
modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos hábitos [...].
Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda [«]. Aquí vienen en auxilio el
hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematógrafo´ 10.
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas deseadas
y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea
adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y Gurthrie lo
justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada " 
Otra
justificación da Thorndike con sus leyes del  


^l c c e T
re c c  e r el.

8
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
9
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
10
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
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Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del aprendizaje

 , por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida en que sea
seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida por un factor
perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del    . Dice Hill que
³los términos µsatisfactorio¶ y µperturbador¶ resultan sorprendentemente subjetivos para
una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo ±
respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de
los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas
por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos
términos en una forma bastante objetiva: µSe entiende por estado de cosas satisfactorio
aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace
nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin¶´11.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
     . Las experiencias las realiza en principio con animales, y
así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida
afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que si
bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y
cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo
de aprendizaje es por ³ensayo y error´. Se ve así la aplicación de su  : ³el
comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la conducta que
no es premiada tiende a extinguirse´. Además este autor comprueba que el aprendizaje se
realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas ( &  ' que
serán más seguras en la medida en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la ³reducción de la
necesidad´. ³Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el
camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es µreforzada¶ y, por
tanto, tenderá a repetirse´12.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él
realiza sus experimentos en primer término con animales, le interesa la psicología
aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el Teachers College de la Universidad
de Columbia, y es de los primeros en llevar estos logros al mejoramiento del aprendizaje.
Es quien incorpora el término  &  y el primero que va a hablar del 

Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.

Ser y el c c  e ere

11
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
12
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
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Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

distingue, según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no
necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante13. Éste consiste en un proceso a través del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para
experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos
sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando acierta,
se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en esos
lugares los picotazos dando la impresión así de que ha   a sumar. Este mismo
principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por computadora o
asistidos por otras tecnologías para variados   ".
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los
primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta
positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el
ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada
cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de
respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se
comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. ³Los programas de
refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece
sugerencias de cara a la práctica educativa´14. Se ve la gradación de la eficacia en los
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los positivos,
y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la extinción, de
permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que el
sujeto debe realizar algún tipo de acción,   con algún instrumento, para obtener la
recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o
las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el
esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la
programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que
consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros de
aprendizaje.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión
intensifica la conducta. Más que una negación sería una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
13
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
14
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
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parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos

secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción.
Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se
presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos
y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a
su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y
respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer´ o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones
dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un
antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas
mismas y sus tiempos. Llega a llamar ³formación´ a la técnica mediante la que se entrena
a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de
esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado
inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso 15.

El conductismo en la escuela

El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

escenario principal. Para Watson sería ³uno más´.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El alumno
insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna
interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces

15
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
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con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita clásica que se
designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro
lugar, muestra también esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte
del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que
al preguntársele por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el
número exacto de veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una
investigación para analizar el fenómeno. Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el
cálculo cuando el investigador estaba en su presencia. ³Las observaciones llevaron a
constatar, que cuando el investigador había formulado la pregunta, sin darse cuenta
inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans
como la señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de
golpes correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo
inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase
automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que conocía la respuesta correcta,
se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza´16.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como
en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza
"escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las programaciones
basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que buscan
objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica del
conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas    # 
 algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan la
producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy
favorables a un aprendizaje. Estas pautas son: ³Establecer unos objetivos en términos de
comportamiento observable (objetivos operativos). Establecer el nivel de partida del
alumno en relación con el comportamiento que se pretende modificar. Planificar las
tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los
materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno. Realizar el
registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso, para analizar la
evolución. Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno´17.
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal
modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se autoobserva,
autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son el modelado, la
atenuación y los contratos de conducta o contingencia.
El   o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en establecer una
serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos del
alumno en la consecución del objetivo. La # es la eliminación progresiva de los
refuerzos a medida que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos
establecidos sin ningún tipo de ayuda. Los          
consisten en establecer un acuerdo con el alumno sobre el comportamiento que se
propone seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio.
16
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.
17
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 260.
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En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos
vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el
esquema E (estímulo) ± R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es
llamado ³caja negra´ totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y
carente de interés para un método ³científico´. Por ello el esquema E-O-R, en el que O
es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia
del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo
son: Reducción del aprendizaje a conductas externas; concepción asociacionista del
conocimiento y aprendizaje; correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
ambientalismo; equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;
elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas; antimentalismo en diversos
grados; carácter pasivo del sujeto.

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los

conceptos que supone su teoría.
Ante todo el    no es considerado en su especificidad, que está dada por su
espíritu. El    es planteado como una conexión entre estímulo y respuesta,
desentendiéndose del proceso entre uno y otro. La abstracción, elemento esencial del
conocimiento humano, no es concebible en este planteo. El  , que es el constitutivo
formal de la educación, es aquí reducido a un automatismo provocado por la mera
costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la libertad, la anula (No es más que el
resultado de la costumbre). Los "  son metas arbitrarias. Toda esta corriente se
basa en un positivismo con el consiguiente  

En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo

toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
visión muy limitada de la actividad del sujeto de aprendizaje. Tampoco es considerada la
esfera afectiva.
Es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias conductistas. Los
procesos de incorporación de la información y recolección de datos, como punto de
partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación. El planteo conductista
obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones,
que asegure un resultado más o menos esperado y standard. Algunas de estas prácticas,
como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se han utilizado en
algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza programada y/o
guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se pueden intercambiar
planificaciones básicas y un docente con ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las
posibilidades de trabajo. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores, más
complejos incluso en el nivel de abstracción - que no requieren más que procesos de
memorización: fechas, vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un
 | |
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procesador, etc. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de

concreción definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén
muy difusos, lo que resulta incluso desestimulante. Al dar tanta importancia al medio
externo como determinante, tiene la virtud de valorizar la acción educativa para producir
modificaciones y aprendizajes en los sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas
posturas, de tipo constructivistas, que entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero
³despliegue´ de posibilidades existentes en el sujeto.

T^ORÍAS D^ PROC^SAMI^NTO D^ A INFORMACIÓN

¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía con la
computadora. En realidad ésta imita algunas de las acciones que la inteligencia es capaz
de hacer. El hombre diseña la computadora a imagen de sus propios pensamientos. Pero
una vez que le ha dado ³vida´, la máquina parece mostrar en forma artificial de qué
manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente, y se focaliza en este caso, es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el
aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No se
tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido a los significados de la información.
En otros términos no indagan acerca de qué tipo de relaciones existen entre contenido y
forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos aspectos que
luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la     van a
rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información. Registran la presencia de una mente, o un
aspecto interno que contiene y da sentido a toda la información procesada. La ³caja
negra´ de la mente humana, que los conductistas dejaban de lado cobra ahora
importancia. Interesa saber cómo funciona la mente para conocer cómo va a responder.
Esto da lugar a la identificación de ³dos grandes núcleos de interés teórico, que se
corresponden con lo que podrían ser las principales fuentes de diversidad entre las
personas: estrategias de procesamiento de la información y conocimientos previos´18.
Siguiendo este modelo se llega a la formulación de las diferencias cognitivas cualitativas
entre expertos y noveles. Puede decirse también que el avance que realizan los teóricos
del procesamiento de la información resulta de una complejización y ampliación de
hipótesis conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se
mantienen. Es decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la
realidad externa, que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos
más afinados y sutiles que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un
proceso sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por el
aspecto sintáctico, ahora con un matiz jerárquico. También se separan del conductismo
18
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
 | |
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en cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta término, como el

proceso mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a
originar el neocognitivismo y el neoconductismo, según sea la variable que más
desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente,
estas teorías aportan información importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepción y la organización de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto
de !, valioso por sus posibilidades de desarrollo. Un ! es una estructura
de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Corresponde
a las representaciones que posee una persona respecto a una realidad, que funcionan
como piezas o engranajes básicos de todo el andamiaje cognitivo. Contiene una red de
interrelaciones. También puede decirse que los esquemas son !  
en los que además del propio conocimiento hay información acerca de cómo debe usarse
el mismo. Dado que la organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno
de ellos puede incluirse en otros de mayor generalidad.

Tipos de aprendizaje

Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas: a) por
  î es decir por acumulación de información en esquemas existentes, lo cual
implica una ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por ejemplo, el
enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones matemáticas, la
aplicación de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En todos los casos se
amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en lo esencial. b) por
"î que se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo de
aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un " de su
esquema anterior. c) por   #î que se da cuando se forman nuevos esquemas
que en general comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a
la creación de una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metáfora; otro es
el traslado de un conjunto de términos de un ámbito a otro y su resignificación; el pasaje
de una concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y
consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período
histórico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque de hecho
se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje se
favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y finalmente, generalmente en el
momento de la aplicación a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar algún
ajuste en el concepto mismo.
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Estos esquemas se diferencian de los piagetianos ³pues están ligados a una base
de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la
representación de las informaciones del contenido de conocimiento´19.


Apreciación crítica

Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede

relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado desde afuera-
está suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retención de información, si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como ³envase´
para cualquier tipo de información, sino que la información debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los teóricos de esta postura no
trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad.
Sin embargo se acercan notoriamente a él, dado que toda nueva información, para poder
ser recibida, se incluye en un ³esquema´ que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera
hacer abstracción de su significado, éste siempre está presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad
de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de
conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención comprensiva de
información organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repetición de información y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotomía planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos ³estudiar de memoria´ y en otro ³comprender lo que
se estudia´, sin posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria (mecánica) como forma
de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de trabajo.

A G^STA Tî PO O DIA
CTICO D^ CONDUCTISMO



La teoría y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en
Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la teoría homónima del
aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al
aula.
Su nombre se debe a la palabra €, de origen alemán, que significa
³estructura, forma, configuración, figura´. Como teoría psicológica se inició en Alemania

19
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.
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a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura
psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí, interdependientes, cuyo
sentido está dado por la totalidad que integran. Se da una superioridad de la forma total
sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se
extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de
tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, ³el todo
es más que la suma de las partes´). Esta totalidad, a su vez, porta un  que no
es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades
significativas y el conocimiento implica   # y no mera asociación, como en el
caso del conductismo.
Esta teoría establece una diferencia entre     ,que remite a
la mera acumulación de conocimientos y    , en el que se produce
el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. El
primero consiste en ³aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas´ mientras que el segundo implica ³el descubrimiento de una nueva
organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una
comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es más fácil de
generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice que hay
que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la
componen´20.
Frente a la concepción ³ciega´ del aprendizaje de los primeros conductistas, la
Gestalt propone como clave la   # de la relación estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al
sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de  (significa en inglés, literalmente
³discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción
de la naturaleza interior de una cosa´) es uno de los más importantes. Hace referencia a
la forma en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados. De
acuerdo con los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal comprensión
sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos. Si
bien el  aparece en forma repentina, puede tener por detrás largo tiempo de
análisis y de conocimiento de las ³partes´ del problema en cuestión. Su puesta en común
y el descubrimiento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al

La &  es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto
negativo, porque según cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los
gestaltistas consideran la posible influencia de los intereses y motivos personales, es
decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos aspectos que propone la teoría
constituyen una buena aportación para acercarse al aprendizaje desde la significación y
veremos que en otras corrientes va a ser considerado. Por otra parte, es la primera teoría
que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta
el  que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los EEUU.

20
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
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Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la

Psicología a fines del siglo XX, tanto del idealismo como del materialismo. No obstante
ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis metafísica, y se
complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y psíquico,
cognoscitivo y emotivo21.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos
dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería
más que una suma de puntos y líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que: a) La
forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes de la
³forma´ no se fundan por mera adición. b) Se puede cambiar todo el complejo de los
elementos sin alterar por ello la unidad primitiva del ³todo´. La asociación prepara el
material con el que la mente capta el contenido nuevo. La unidad o la forma se resisten a
ser analizadas. Aquí tienen que ver tanto la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del movimiento
aparente que es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte de lo que llamó
fenómeno al estudiar el movimiento aparente. Éste es en realidad la ilusión óptica de
movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente, fenómeno
que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que ³se mueven´ las letras. Se
ve en estos casos que cada parte no explica la sensación de movimiento en su totalidad.
Lo que se capta es una   , una gestalt. Este fenómeno físico es
analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo en el
que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos del
trasfondo. El conjunto constituye la . Siempre en ésta se distingue entre   y
 
 En el caso anterior la melodía es la   que se distingue del   que son los
otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento determinado pasar a
constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las ()
de
la vecindad, también aplicable a una melodía; 2. de la semejanza o de la buena forma; 3.
del destino uniforme o común; 4. de la acentuación de la estructura; 5. del complemento;
6. de la clausura; 7. de la posición; 8. de la experiencia pasada 22.
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como ³cosas´. Esto que es importante para la percepción visual
o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria. Un
ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón
sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa23. Esto tiene muchas
aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al
 del objeto. En cualquier caso ³la aprehensión de un objeto implica siempre un
proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del error´ 24.
Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
21
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
22
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
23
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
24
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
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descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto

(difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien
pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son: a) el
antiatomismo, en cuanto ³rechazan la concepción del conocimiento como una suma de
partes preexistentes´, y b) el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como
unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad 25.
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento diciendo
que ³nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero´. Esto significa que la psicología
debe estudiar el significado (que supone globalidad) y éste no es divisible en elementos
más simples. Las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la
importancia relevante de los  . Considera que el significado de los objetos
está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de las
relaciones concretas del objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del objeto
es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organización
intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta línea Gemelli 26 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a ella
importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos que
son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la significación. La percepción
de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las partes. El sujeto
las puede advertir e individualizar aún cuando el todo esté en sí organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización
sensorial, lo que es importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios: la
organización de los datos de origen sensorial se hace según un criterio de economía
máxima; en la construcción del todo las partes gozan de una autonomía funcional
relativa; la percepción tiene siempre un carácter definido; en la percepción se tiene la
rectificación de los datos sensoriales y la constancia relativa de la organización intuitiva
en vista siempre del objeto; la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca,
gracias a la significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento
intelectual con una función totalizadora27.

Su repercusión en el aula.

25
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
26
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del
Laboratorio de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán.
Integra las investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del
marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente
valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología
contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe
edit., 1972.
27
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
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La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos

sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de   sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de buena
y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organización que
tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas
familiares y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de
sentido. Los factores innatos tienen influencia en la determinación de las buenas y malas
gestalten pero también influyen las experiencias previas. Aquí se aplican también, para la
formación de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera
establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. El cierre puede estar
sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos más cercanos tienden
a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un
ejemplo de lo cual es el Sistema Morse Internacional.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisión o
insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos apropiadamente, aun cuando con
ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo que
el alumno resuelve, sino en # lo resuelve, considerándose que de ello va a depender
la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de
invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de la
percepción, de manera tal que de forma a veces súbita, que puede ser después de un
proceso de reflexión inactiva, se ve toda la situación bajo un nuevo aspecto,
comprendiéndose ³las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios
y fines´28. Este aprendizaje es ³especialmente resistente al olvido´ y transferible a otras
situaciones. (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por
un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (  ) del significado de algo, que se
manifiesta en el ³ah, era esto!´).


Apreciación crítica

El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX ± en el

que nacen ³oficialmente´ las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de  reiteradamente, como lo más importante del
conocimiento.
También se revaloriza el    sobre el  

Frente a Watson, que centra su estudio en la   (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la  , tema que es reivindicado en la psicología con este
movimiento.

28
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
 | |
| 


Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación de las

gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere se
lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción y
pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones, tanto
de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas), diciendo:
*                 
            

 *              ! 
   #    $ +%
En realidad
ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales. 
En aspectos importantes los psicólogos de la gestalt van a influir decididamente
en el pensamiento de uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de toda teoría que
se preocupe por cómo conoce y aprende el hombre: Jean Piaget.

PIAG^T. ^ CONSTRUCTIVISMO Y A PSICO OGÍA G^N
TICA.

El autor

JeanPiaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo suizo, ha dedicado gran parte

de su vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas para explicar la
construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el    
 . El aspecto biológico es el dominante, con gran influencia del pensamiento de
Darwin. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años
publica su primer artículo en una revista científica, sobre un ³gorrión albino´. Pasa
inmediatamente a ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad
natal. Continúa sus estudios sobre moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato
y publica artículos sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse
por la filosofía y escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con
una tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La
Sorbona. Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un
artículo llamado ³El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño´, a raíz del cual
Claparède lo nombra director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y
enseña en la Facultad de Ciencias Psicología Infantil. A partir de este momento publica
sus libros sobre el lenguaje y el pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero
sigue en la investigación de moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de

29
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
 | |
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éstos al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus
temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los  
como por los     . Tales son los nombres con los que él denomina,
como ya lo hemos dicho, a las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y
planteos en lo que respecta a la Teoría del Conocimiento, la Psicología y la Educación.
Hoy no se puede plantear el tema del aprendizaje sin partir de la discusión con él.

Piaget y la Gestalt

Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las

experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro30 que acuerda con la Gestalt
especialmente en reconocer el valor primario y el carácter inmediato de la Gestalt. El
concepto piagetiano de ³esquema inteligente´, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser una
totalidad. ³Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo´, dice Fabro. También rechaza
la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de organización. La
estructura del esquema es considerada como la prolongación normal, natural, de la
subyacente estructura biológica. Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la
evolución de la mente infantil se distancia de la Gestalt.

ü
 


La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en el

campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen ciertas
prácticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la
enseñanza de la ortografía. Dice que ³todo el mundo admite, que para vivir socialmente
es necesario saber ortografía, [...] pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a veces
perjudicial para este aprendizaje´31. ³ [...] es casi increíble que el pedagogo no organice
experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones a base de
opiniones que el µbuen sentido¶ recubre, de hecho, más de afectividad que de razones
efectivas´32.
A Piaget le interesa ³determinar si la transmisión de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más
activa´. Quiere establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta ³responde
particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la elección de los
métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de enseñanza: la
naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la
formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del
adulto al niño´ 33.

30
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
31
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
32
Piaget,J.: ü., pág. 31.
33
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
 | |
| 


Psicología y Epistemología genéticas

El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento racional,

que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teoría de Piaget: ,   € y    €
indisolublemente unidos.
³Se llama   € al estudio del desarrollo de las funciones mentales
en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un complemento
de información de sus mecanismos en el estado terminal. En otros términos, la psicología
genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones a los
problemas psicológicos generales´34.
Para responder a la pregunta básica acerca de !      , hay que
recurrir a la ,   €, teoría que explica la construcción del
conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto necesita investigar
los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de vista
evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del
conocimiento (científico). Y uno explica al otro.

El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un   que tiene un punto

de partida, que es un estado de  !  , o de desequilibrio, que luego, por un
proceso de ! # llega a un estado de  !  . Este puesto central del
tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biológicas. Precisamente sus -
  comienzan así: ³El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza
en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último,
consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que
el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida
como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el
espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un
paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado superior de equilibrio´ 35. Y
más adelante afirma: ³... una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu
debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la
realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente más
inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia
automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez´36.

34
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972 .
35
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
36
Piaget, Jean: ü, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
 | |
| 


En la teoría   subyace la idea básica de proceso constructivo

permanente respecto al conocimiento, la de un cierto r e   
Esto
se explica por las características del conocimiento.

Características del conocimiento

Las principales características del conocmiento son entonces, constructivismo,

interaccionismo y relativismo.
En efecto, el conocimiento es un proceso constructivo tanto del sujeto que
conoce como del objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y objeto, son el
resultado de un proceso continuo de construcción. Este proceso surge de la interacción
continua sujeto-medio o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el
resultado de factores internos y externos. Y el acto de conocimiento consiste en una
apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del
primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas
a las características propias del objeto. En la medida que hay una construcción relativa
(en el sentido que depende uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un
relativismo y un interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que
supone el acto cognoscitivo es siempre provisorio, pero paso necesario para un
conocimiento que  necesario y definitivo.

Maduración y ambiente

Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo

cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino también
el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los ,      € sostiene que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa
en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo´ 37.
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo él mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían ³más rápido´ ciertas nociones por
la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio más importancia a la ayuda exterior para el aprendizaje.

textos en los que sostiene que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que
la función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
37
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
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Funciones básicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos

procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con independencia de
la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende:
³1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
µ . el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y 2. A reajustar éstas en
función de las transformaciones experimentadas, y por tanto a µacomodarlas¶ a los
objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, así como también la
propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo
esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es
más o menos extenso: la percepción y los movimientos elementales como la prensión,
por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos próximos y en su estado
momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia prácticas permiten
simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus próximas
transformaciones. A continuación el pensamiento intuitivo refuerza estos dos poderes. La
inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones concretas y, en resumen, de deducción
abstracta, da término a esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los
acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo´38.
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:
La  # que es el proceso de categorización, sistematización y
coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la
persona y las exigencias del medio. Este proceso da como resultado #, que a
nivel biológico es un proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio
y a nivel psicológico, es el proceso que implica cambios en la organización de las
estructuras cognitivas durante el proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación. La #î
considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de sustancias y energías
externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso de incorporación de información
nueva de objetos, interpretación de conocimientos nuevos en función de esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.
La   # desde el punto de vista biológico, es el proceso en el que el
organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende
asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el que se realizan actos
tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades
nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por los elementos que se
asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: ³Se puede denominar
µadaptación¶ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma
general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad´39. Estos procesos
de # y   # con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en
el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio,
que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la

38
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
39
Piaget, Jean: ü., pág. 17.
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modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de

nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la
acomodación a dicha realidad. A veces se ³asimila´ información que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe información para la que no hay categorías o conceptos que la puedan enmarcar.
En este caso se dice que la persona se halla en un estado de !    en el
cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando
el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten información
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a
hacerlo. Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del   

El conflicto

El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se

originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situación
conflictiva,      , el cual da lugar a la búsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta
 # (en el sujeto) que, en contacto con el medio, recibe su influencia
originándose el   , que provoca la #, lo que genera un nuevo
!  que motiva la   #y luego un nuevo ! 



El equilibrio

, , Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje,
que están prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
y? Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más
ajustadamente la realidad que lo rodea.
y? Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de
adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida
como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar
(mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio.
y? Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma
integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
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Dinámica del aprendizaje

La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la

dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
|  ¦ desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y
las experiencias de la realidad. T   ¦ se hace evidente al sujeto que sus
marcos interpretativos son insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que
den cuenta de lo que percibe en el mundo exterior. B!¦ tanteos, errores,
percepciones que no se coordinan, e intentos progresivos de una respuesta satisfactoria
para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le muestra. C  #¦
implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, del que momentáneamente resulta un
nuevo esquema, suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en
contradicción con la experiencia.

Componentes básicos de la inteligencia

La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse

con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido.
³Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante
de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los
órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el
exterior´40. El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el
desarrollo biológico en general. Es  # del sistema nervioso mismo, que lo
explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo
tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y
matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de
pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una
operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
³En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y cuando
ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas.
[«] Una estructura intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas
están relacionados con el comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema
es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede incluso
ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes´41.

Estructura y génesis

40
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
41
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
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Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo

desarrollado:
La es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca en
un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que
comporta a su vez, eventualmente una 
 

. Es un sistema relativamente
determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B más estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongación 42.
Sobre la base de las nociones de    / !   / î Piaget ha
desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde
estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los
valores morales.

El aprendizaje

La educación no es ³el´ tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un ³maestro´, es plantearse el problema de la
enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el
  , que ³consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente
más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al
medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el
mismo´43.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. El énfasis se pone en las
competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. Dicha adquisición del conocimiento ³implica su asimilación a los esquemas
interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de
novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona
en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual´44.
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los
contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
³Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales´45.


42
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
43
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
44
Coll, Idem
, pág. 28.
45
Coll, Idem, pág. 31.
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Repercusiones en el aula

El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de
elaboración, en el que la actividad del alu no debería ser autodirigida, organizada y
planificada lo más esmeradamente posible, no por el alumno mismo, pero sí a partir de
sus posibilidades y necesidades. La intervención pedagógica debe buscar el desajuste o
desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo
suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente
accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le
interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros
que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula: De la instrucción a la
construcción. Del refuerzo al interés. De la obediencia a la autonomía. De la coerción a
la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas
dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador,
facilitador de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a problemas
que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget,    "  #  
#  
 
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y en
el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo
transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición del niño
como eje del proceso, lo cual no quie re decir que no tenga un importante papel a
desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar
como deseen. Algunos docentes ³piagetianos´ han entendido en la práctica su misión
como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea
necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de
lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el
sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el
significado ³de la obediencia a la autonomía´. Otra consecuencia para la escuela es que
el maestro debe conocer el proceso del desarrollo del niño para que su intervención sea
eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el aprendizaje. Éste es entonces, en
sentido estricto, el proceso por el que se adquiere información específica. Y en sentido
amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da
por procesos de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo
aprende y produce activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la consiguiente
realimentación y ulterior reajuste"46.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del
desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez ³el problema de una teoría del aprendizaje sería hallar
el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para favorecer -y aún
acelerar en cierta medida ± los procesos dinámicos subyacentes´47.

46
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
47
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic -Conicet, 1995.
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Apreciación crítica

Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y

pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia
empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones
de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha
tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su
adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además, que esto no se ha
investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del   "    
  . En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se
formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al
menos independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita.
Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los
niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser
³recontextualizadas´ en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del
maestro del papel del investigador-experimentador.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que
éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al err ll  c î
proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa
es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto, los
resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico -
matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que: es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo
puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido
descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente"48.
Por otra parte, las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas.
¿Cómo se puede entender? ¿Cómo compatibilizar el "individualismo roussoniano´ con la
labor del docente? En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del c ce e err rî que a diferencia del
conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja. Ello
tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del
alumno, pudiendo corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno
descubra por qué es un error, etc.
El llamado c lc c
 es una aportación metodológica. Cuando no se
produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del

48
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
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restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del

sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
 c cec e l el e e reeî si bien no es una idea
original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo.
El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de
estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de
desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son
evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo
evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la l
 ere el err ll e l el
ec l y el
ce el e e ce c î que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen
puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el
uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y
leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde
el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su
significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario
que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
 elecc e l     cc  se debe realizar según el tipo de
disciplina de que se trate. Al respecto sostiene Piaget que: ³El problema, central para la
elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos
siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha
sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea
problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias
cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos
particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una
investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se
afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no
surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional
accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante un
proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una
diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia.
Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si
se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o
menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad
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no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido
reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente´49. Piaget mantiene
en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el
mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del   ce c , hay un reduccionismo de éste
al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de
re está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva
emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia
en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el
suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo.

En cuanto a su postura última respecto al c  c e caben dos afirmaciones.

Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás
que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero.
Sería inconcebible para él ± creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas
son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia
es acomodarse, conformarse con ella.

VIGOTSKY

A ^DUCACIÓN COMO M^DIACIÓN

El autor

Lev S. Vigotsky50, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio ± histórico ± cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología evolutiva
del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y de la
Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas, dado
que su prematura muerte la dejó inconclusa. Además en ese momento tenía muy poca
aceptación sus teorías en los círculos científicos de Unión Soviética. Vigotsky estuvo
muy interesado en la docencia, pero por cuestiones políticas no pudo acceder a funciones
públicas. Es un autor con una particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que
incorpora a su planteo pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra
fue revalorizada en la URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y
conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no deja de crecer,
especialmente por la divulgación que le da Bruner a partir del contacto con su
pensamiento, a través de Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con él muchas de
sus investigaciones y que las divulgó en Occidente51.
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociació n y
reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos
como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo podemos

49
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
50
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de la s traducciones españolas.
51
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
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incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de
asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.

Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo

Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento

por superar la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas
organicistas-constructivistas. Es célebre la ³polémica´ entre ambos investigadores, que
comparten la concepción constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel
otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su libro
   *" contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget, cuyos
trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de Vygotsky cuya
primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un
funcionamiento  autónomo (a pesar de requerir la interacción entre el
individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social, que
aporta los mediadores para transformar la realidad, en este caso al sujeto de aprendizaje.
Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para éste el desarrollo
precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del aprendizaje, a punto
tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un desarrollo funcional previo.
En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la intervención docente debería
anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje
y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre, si hay que elegir cronológicamente el
primer momento, es desde luego, el del aprendizaje, el de la intervención socio cultural,
el de la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los
demás. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura social. ³[...] para Vigotsky el
aprendizaje de conceptos sistemáticos precede al desarrollo de una estructura lógica
elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con respecto a la formación de conceptos
tiene más que decir sobre el ámbito cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos
[...] el conjunto µcientífico¶ es transmitido sistemáticamente por instituciones
diseminadoras de conocimientos dentro de una sociedad en particular, y no es tanto una
elaboración µde clases lógicas¶ verdaderas en el plano del pensamiento reflexivo´52 .

La conciencia y las funciones psíquicas superiores

El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La

transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en conciencia.
Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten realizar
transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Lo s sistemas de regulación externa
se convierten así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se

52
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
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constituyen las funciones psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde

adentro ahora, la conducta externa53.
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta
así por Luria: ³La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología tradicional
es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las profundidades
del µalma¶ o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera independiente [...]. Más
bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera relación de los seres
humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con el
trabajo y el lenguaje´54. Se retoma la idea de Engels de que el empleo de instrumentos y
el trabajo en común habrían sido los determinantes de la transformación evolutiva de la
mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva, ese µsalto cualitativo¶ se logra,
para Vigotsky, por el uso de las herramientas de transformación con un claro enfoque
sociocultural. La actividad misma se convierte en clave de dicha transformación. Se
amplía el concepto de instrumento, pues incorpora a los   como   que
median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. ³Puesto que la conciencia
es µcontacto social con uno mismo¶, tiene una estructura #
Y el análisis de los
signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana´55.

La actividad como mediación

Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un

concepto clave. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía a partir de él en la
psicología y pedagogía soviética 56, lo que en realidad no es más que la transposición
educacional del concepto en Marx.
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de
transformación del medio, es la unidad que hace posible la construcción de la conciencia
y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o reflejo  
³sino que implica [ba] un componente de transformación del medio con ayuda de
instrumentos [...] estrechamente relacionado con el [concepto] de mediación´57. El sujeto
de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo colectivo; los medios o
instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es siempre la transformación
del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el alcance más importante de la
actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que llega a generar los procesos
psicológicos superiores (conciencia incluída). Éstos surgen, en efecto, por la
internalización de la actividad mediadora con el medio: ³Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero,
entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
53
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
54
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
55
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
56
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
³El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad´.
57
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
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lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se

originan como relaciones entre seres humanos´58, y dichas relaciones tienen su
fundamento en la actividad. El individuo comienza respondiendo a un estímulo (de
acuerdo al modelo conductista del que se parte: E-R) pero luego controla activamente el
condicionamiento mediante la surgida inteligencia situacional, superando así la conducta
refleja. Aquí aparece una vez más el   que distingue al hombre del resto
de los animales, y hasta de un niño pequeño.

Mediadores

La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto

aparecen los  . Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, que operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan
sobre la persona y su interacción con el entorno. De entre éstos el más usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, los
sistemas de notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas
de medición, los gestos, los usos y costumbres.
³La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico
marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relación entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas´59.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales,
de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psíquicos superiores. El desarrollo biológico está condicionado por el desarrollo social e
histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del
proceso educativo del joven.

La cultura

Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación

de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y signos;
que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
³herramienta´ privilegiada, como medio de comunicación entre el niño y las personas de

58
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
59
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
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su entorno. Pero se convierte luego en una función mental interna, en un lenguaje

interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del
lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el lenguaje es una
manifestación del pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a
representarse el mundo60. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social y
luego, al internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de
él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede
establecerse una jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a
las afirmaciones de  y a las de los teóricos del procesamiento de la información.
Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento (sumatoria de datos e
informaciones), su concepción de una totalidad estructurada en forma de sistemas de
ideas o de teorías Los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo ±en el que la acción parte del sujeto pero
está determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del
sujeto y el objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías
(excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).

Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es
el de    #& .
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. El mismo niño, con ayuda de un
adulto, o de un compañero, puede ±   - realizar más actividades y
de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y lo que puede
hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
³El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero
sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor
junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo´ 61.
En ³Lenguaje y Pensamiento´ la describe así: La ZDP es ³la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz [...].
El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a
cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial´62.
60
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
61
Vigotsky: On the child¶s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
62
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
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También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de

Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que   un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de Desarrollo
Próximo es la que  es ejercitada por la mediación (de cualquier tipo que
ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema teórico del autor. Vigotsky considera que el conocer ambos límites de los
alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo, su cociente intelectual. Éste es
algo individual, fruto del propio proceso de madurez y desarrollo. En cambio, lo que es
hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real. ¿Cómo se ha producido ese cambio
cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa actualización? Debido a la
          0    
'
Se ve
también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores, terminan siendo producto
de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que para
éste el      ". Es imposible que el alumno aprenda algo si no
tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el   ", es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que    de las
funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en común
en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre psicología y
aprendizaje, que es prácticamente homologación.

Arte e imaginación

Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como mediadores

y formadores del niño, ya lo sea como expresión de dicha formación. El fundamento de
la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, está en el mismo organismo
humano. ³Fundamento orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios [«] lo mismo ocurre
con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los
cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el futuro.
De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en nuestro
cerebro senderos semejantes´63. Es decir, que el fundamento del arte en el hombre es
totalmente fisiológico. No obstante, la actividad creadora ³se encuentra en relación
directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre´64. De ahí
que es importante para la educación ampliar la experiencia del niño. Se preocupa mucho
Vigotsky por las condiciones de la educación literaria de los niños, y por la producción
del dibujo infantil. Establece, basado en su experiencia, ciertos períodos de desarrollo
evolutivo de los niños y jóvenes a partir de sus manifestaciones artísticas. Admira y
critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto de la bondad natural del
hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello tornaría innecesaria la educación.

63
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
64
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
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Apreciación crítica y aportaciones didácticas

La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en

la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre
mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el carácter
de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de to das las
propiedades específicamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad,
creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de
comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como
serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un
plano materialista. Parecería a veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por ello
habla en repetidas ocasiones de ese ³salto cualitativo´ en el hombre, que aparece
fenoménicamente pero que la teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada que
ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental que
las teorías desarrolladas en Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos
pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido
ampliamente sus ideas. En Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin,
Zaporózhats y Davidov, han continuado con experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con: a) La inclusión de lo
social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización de la acción externa para
producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es importante en relación con el escaso
papel asignado a lo social en otras teorías constructivistas, como la misma psicología
genética. b) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación
didáctica. Constituye una Xdistancia óptima´ entre lo que el alumno sabe y lo que puede
saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy importante, para
presentar contenidos que no estén tan lejos de las ³herramientas´ de que dispone como
para poder operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya demasiado conocido o
sencillo. En ambos casos, no se daría aprendizaje. c) El recorrido de esta distancia
hipotética requiere de la acción docente y constituye el aprendizaje. Implica la superación
del concepto de desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y
de la opuesta idea conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier
cosa puede ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados. d) Es un buen
trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las potencialidades de
desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias debería utilizar para crear,
tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir,
promover un efectivo aprendizaje en sus alumnos. Precisamente en este contexto, y
basándose en los conceptos vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado
como estilo de interacción maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que
lo definen como ³proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda´65. Ellos mismos
orientan para poner en práctica este proceso, que consiste básicamente en discriminar

65
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
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qué información, cuándo y cómo presentarla; situarla un poco por encima de la

capacidad actual de los alumnos, de manera que la situación sea retadora; y planificar el
proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención docente sea inversamente
proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno 66. e) El concepto de
reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte activa y creativa en la
elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido por la tradición y la sociedad,
sugiere estrategias didácticas concretas, que apuntan a la presentación de problemas y
elementos de juicio que permitan a los alumnos recorrer caminos análogos - aunque
acortados y sintetizados - a aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y
leyes por primera vez, garantizando un verdadero aprendizaje.

BRUN^R

T^ORÍA D^ A INSTRUCCIÓN Y D^ A ^DUCACIÓN

Ubicación del autor

Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo. Fundó
con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de
psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a
diversas áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso del
lenguaje, y cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus
investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para
transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar o
cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.

El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso

activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del alumno en él. Pone
especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es el que se hace en un ir y venir
entre dos personas, ³guiado por un modelo accesible´.
En su obra *     #, se plantea el problema de cómo
enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza
respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la
compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de manera compatible con lo
que ya se sabe. El tercero es la motivación, relacionada con el experimentar la propia
capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del
pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades
adquiridas. El quinto es el de µrepliegue sobre sí mismo¶, para poder explicarse a sí

66
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: ü., pág. 173.
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mismo qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la

información, para solucionar con eficacia las dificultades 67.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte
activa transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de
representación:  î en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la
manipulación; # î que se da a través de imágenes y esquemas espaciales; y
# î que supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos
como el de causalidad o invarianza.

Los modelos de aprendizaje

   

Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y

actuando. Es el    de Dewey. Es la forma en que un niño puede aprender
en el estadio sensoriomotor de Piaget. Por ello es usado con mayor frecuencia por los
niños pequeños. Sin embargo, los adultos también lo usan, y esto sucede cuando intentan
aprender tareas psicomotoras u otros procesos complejos. Supone una representación
del mundo que provoca una respuesta motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos
ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar
representaciones de roles.

  # 

Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da

debido a que se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de
los sucesos a través de estructuras espaciales, temporales y relacionantes. En este
modelo se usan las imágenes o dibujos cuando el alumno debe aprender conceptos y
principios no demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas de Piaget. Para el adulto que estudia habilidades o
conceptos complejos puede ser de gran utilidad. Es el que utiliza el docente cuando
proporciona dibujos, diagramas relacionados con los temas y ayuda a crear imágenes
adecuadas.

  # 

Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.

67
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
 | |
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Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al ser
el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente ±diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la
función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se desarrolla.
La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner,
mediante la exposición al medio especializado de una cultura.

Los contenidos de la enseñanza


Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las
características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las
características de desarrollo del alumno, además de los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente significativo. De hecho los contenidos
de las disciplinas académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un
núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir,
posee una estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura,
porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la
capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de
problemas que favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos y los
detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante
domine dichos conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a los
contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso
puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está
relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más
aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
 | |
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pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas

fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación  para llegar a un modo # y, posteriormente, a uno
# . Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la
reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de
procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante
     . Por tanto, destaca en el proceso de enseñanza-aprendizaje la
 # #    "   î porque facilita la práctica,
favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material
ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilización de
símbolos.

Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas

Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de

problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un
problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de cualquier tipo de enseñanza
por descubrimiento. En * ,# recalca que el aprendizaje por
descubrimiento es la ³técnica más ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido
reuniendo a lo largo de mucho tiempo´, y que ³debemos ser precavidos al hablar sobre el
método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de
educación´ 68. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado. Es sólo un
aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había sobrevalorado. Bruner
destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a través del tiempo. En este
sentido rescata como paradigmático el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da
por ³invención´ ³guiado por un modelo accesible´ 69.
³En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o transformación
de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el aprendizaje puede
interpretarse como un descubrimiento personal, aunque objetivamente no aporta nada a
la cultura´.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en describir
la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos, aspectos que
suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de
enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante
descubra, î las interacciones de los elementos y la estructura del tema.

68
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
69
Bruner, J. Idem, pág. 82.
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Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer cuáles

son las propiedades básicas de un triángulo; a esto Bruner lo llama    " /


Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta
consiste en el proceso de organización e integración de la información con otra
información aprendida con anterioridad.
De acuerdo con esto, Bruner considera que el aprendizaje de habilidades de
categorización mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que es
presentado el material. Así señala las ventajas de la capacidad para clasificar
acontecimientos en términos de categorías conceptuales: Ayuda a simplificar el ambiente;
facilita el aprendizaje; mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos;
ayuda a encontrar semejanzas; permite poner en práctica una conducta determinada en
muchas y diversas situaciones.

Principios de la teoría de la instrucción

Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son: 1.
    #: El aprendizaje depende de la disposición de la persona para
aprender. 2.      #¦ El aprendizaje puede incrementarse
seleccionando métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la
persona. 3.   #¦ La ordenación del contenido, o sea de
subunidades y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la
facilidad con que se produce el aprendizaje. 4.     ¦ La respuesta
favorable a una persona (retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones),
afecta las conductas posteriores.

Como consecuencia, es importante: a) Presentar los contenidos de enseñanza de

manera que los alumnos los perciban como un conjunto de problemas, de incógnitas y de
relaciones que deben resolver por sí mismo -para que consideren el aprendizaje
significativo- y luego consignar la transferencia de aprendizaje. b) Proporcionar un
ambiente con alternativas para que los alumnos puedan percibir relaciones entre los
contenidos presentados. c) Tener presente que el material debe ser organizado por los
propios alumnos. Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y
su estilo para captar ideas 70.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que asume y se encarga de difundir, o por los diversos cargos políticos que ocupa, o por
el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus propios supuestos e
intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo partido de los
problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la instrucción, dentro del
ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la educación en un aspecto
mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir a una Psicología
cultural, como él la llama o, mejor aún, a un planteo interdisciplinario. Esto es lo que
investiga a partir de los años 90¶ y que modifica en parte sus afirmaciones anteriores.

70
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
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Cultura y educación

Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la

escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la
cultura extraescolarmente es más importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación es estrecha.
³El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura,
a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar
separada de otras manifestaciones de la cultura´, dice en el prólogo a la edición española
de su libro ya citado, ³La educación puerta de la cultura´71: ³La escolarización sólo es
una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a los niños en sus formas
canónicas´. Según él mismo la tesis central de este libro es ³que la cultura da forma a la
mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes´. Bruner plantea la educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural,
situado en él, no separado de dicha realidad circundante. ³...aunque la propia cultura
esté hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana´72. Parte de un supuesto evolucionista, en el que se
asigna decisiva importancia al papel que desempeña la cultura, la que integra
consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística, etc.
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como
teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este último cubr e los
procesos ³desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del
significado´73 que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación debe
encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente y una
sobre la naturaleza de la cultura74, ya que ³la educación es una importante encarnación
de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para ella´ 75.

Los postulados educacionales

Bruner establece ciertos postulados de su teoría. De entre ellos (son nueve) los
dos últimos son particularmente interesantes: el de la identidad y autoestima y el de la
narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la agencia
y la valoración. ³El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo
actividades por nuestra cuenta´76. ³Lo que caracteriza a la persona humana es la
construcción de un sistema conceptual que organiza, dijéramos, un µregistro¶ de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el pasado (la
µmemoria autobiográfica¶) pero que también está extrapolado hacia el futuro; un yo con

71
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
72
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
73
Bruner, J.: Idem
 pág. 27.
74
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
75
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
76
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
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historia y con posibilidad´ 77. La agencia implica para Bruner ³habilidad o saber cómo´.
Por ello ³el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la
persona´78. Y ³no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer [...]. Llamo
µauto - estima¶ a esta mezcla de eficacia agente y auto ± valoración. Combina nuestra
idea de aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que
nos tememos está más allá de nuestro alcance´79. En la formación de estos conceptos
claves la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que ³incluyen
recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque
fallido pero sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por qué o cómo
las cosas no funcionaron como se planificaron´80. Y esto representa el aspecto
cognitivista de este punto. Bruner propone que las prácticas cotidianas de la escuela
deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la
narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de
significado. ³[...] la importancia de la narración para la cohesión de una cultura
(probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un
individuo´ 81. Sólo a través de la narratividad se puede construir la propia identidad y
encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
Y concluye afirmando que la educación ³es una empresa compleja de adaptar una
cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de
conocer a las necesidades de la cultura´82.
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural
debe ser, para Bruner, llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de
pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo
se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.

Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner

Este autor revaloriza lo que ya sabe el alumno; da importancia a la capacidad del niño,
y a la cronología de sus aptitudes hasta la edad adulta; valora la afectividad en la
formación del yo y del autoconcepto, y el sentimiento de competencia, con lo cual
saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual, acercándose a una
consideración más integral del sujeto de la educación; valoriza la reflexión del maestro
sobre su propia actividad como fuente de saber pedagógico; revaloriza los contenidos
de enseñanza y su específica lógica; propone un curriculum en espiral muy interesante
en su fundamentación; valoriza el medio cultural, su historia y tradición como forma
de experiencia modeladora del propio yo y de sus concepciones; asigna a la
instrucción un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el cual está
inmersa; revaloriza la educación como transmisora de cultura; da importancia especial

77
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
78
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
79
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
80
Bruner, J.: Idem, pág. 56.
81
Bruner, J.: Idem, pág. 59.
82
Bruner, Idem, pág. 62.
 | |
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a la escuela como formadora del autoconcepto y la autoestima; privilegia el lugar de la

literatura en la formación, especialmente a través de la narratividad; la motivación que
plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y tiene que ver con el
disfrutar de su acción misma; da importancia al principio formal: aprender a aprender,
formar habilidades de categorización, llevar al hombre a que conozca su propio
proceso de pensamiento, etc.; acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos
en modificar con honestidad aquello que verifica que lo requiere; plantea de modo
interesante la resolución de problemas para todo tipo de enseñanza .
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que pueden
tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos antropológicos:
un evolucionismo y materialismo ³ingenuos´. Éstos terminan poniendo un grave
obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de la ³cultura´.
En este sentido dice: ³La cultura impone una   revolucionaria entre el
hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la dificultad de
extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición humana. ¿Cuál es el
giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a defender que,
exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin referencia a
sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin referencia a la cultura´83.
Y en otro lugar ³En nuestra especie, los niños muestran una µpredisposición a la cultura¶
asombrosamente fuerte´84. ³[...] la mente no podría existir si no fuera por la cultura´85.
Creo que el problema que debería plantearse es ¿cómo ha sido posible dicha cultura?
¿Por qué esa ³disposición´? Quiero decir que plantear, como hace Bruner, que la cultura
  el salto revolucionario del ³primate humano´ es invertir el orden. La cultura es
posible, porque el hombre es lo que es: un ser con espíritu, cualitativamente diferente e
irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese ³cientificismo´ desde el cual hasta se burla de
quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad ³preternatural´, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la
ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57¶ en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni
le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel.
Afirma: ³no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios metafísicos
o metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente encajado entre
consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación filosófica, por
útil que pueda ser la indagación´ 86 .

T^ORÍA D^ APR^NDIZA±^ POR R^C^PCIÓN SIGNIFICATIVA D^

AUSUB^ .

83
Bruner, J.: Idem, pág. 182.
84
Bruner, J.: Idem, pág. 65.
85
Bruner, J.: Idem, pág. 21.
86
Bruner, J.: Idem., pág. 179.
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Presentación

Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da preeminencia

en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan procesos como la
percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del pensamiento y otros
procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco
teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje. 


Principios generales

David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
 #
 En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructura ción se produzca y
se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida. La
misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de informaciones
que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma
más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para
la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden relacionarse
de modo       con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en función de
los conocimientos anteriores.

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Tipos de aprendizaje

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el

que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.

Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

1  "    : Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de símbolos,
generalmente palabras.
1  "  : Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que
poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo.
1  "     : Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
El   "   se da cuando una proposición lógicamente
significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto se
da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje de tipo cognitivistas.
Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de Vygotski, por ejemplo, o de
Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con las que ya
posee de mayor extensión y menor comprensión87, de las proposiciones de teorías
cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las similitudes y
diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de pensamiento o no. Lo
mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de la EGB para introducir
el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una mera palabra más, que no
sugiere nada, que es necesario memorizar mecánicamente, se puede hacerlo en relación
con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería un conocimiento más general. El
concepto nacionalista o la ideología radical serían conceptos superordinados. Si los
alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con esos
conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película
o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar al
concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así, el   " 
de proposiciones se da cuando una proposición nueva se relaciona con ideas
subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da
cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se
introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del
sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.

87
Según la Lógica clásica, la   # o   # o #0 'de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la &#es
la propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar
o de los que se puede predicar dicho concepto.
 | |
| 


El   "    de proposiciones se refiere a los casos en que una

proposición potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de
contenidos relevantes de tal estructura y al mismo tiempo con otros elementos
subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un cambio
más o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganización de
experiencias pasadas mediante información significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante
     . Éstos tienen la misión de ayudar a que los nuevos
conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno ya posee.
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: ³Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste( de todos los factores que
influyen en el aprendizaje el más importante es   !     . Averígüese
esto y enséñese tomándolo en cuenta´.

Organizadores del aprendizaje


Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito
primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita
conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las
representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que
influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el
mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente.
Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de
abstracción, generalidad e inclusión.

Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

,&  : Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan la
estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
|   : Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene
material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como diferencias
entre el material nuevo y el aprendido previamente.
 : Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el
subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los
títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:
Diferenciación progresiva y reconciliación integrativaî que logran su acabamiento en la
síntesis organizativa de enlace.
La  #    comienza con los conceptos y principios más
generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material los
conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando sus
diferencias. Los conceptos principales constituyen una organización clara y lógica del
material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende.
 | |
| 


La  #   consiste en hacer explícitas las relaciones entre
ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades
aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios,
revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la
transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la      se utiliza para acompañar las
unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma
significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.

Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las

| ,,1 ( 

Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha
un proceso, que en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje
repetitivo. Si bien esta predisposición depende del alumno, el docente debe buscar la
forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: ³... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentración...´.

| ,, 


El docente debe
y? advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
y? enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
 | |
| 


y? poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.

| ,,|  


-#( 
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los r ce  y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos
que tengan máxima generalidad.

- #( 

Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el alumno
pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que ³el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente       , por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa tiene
lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos´88.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.

88
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
 | |
| 


Apreciación crítica

Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar

muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la
hace de especial interés para la práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos: la incorporación no contradictoria de
distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentada en forma antagónica; la
valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria
intervención para la producción de aprendizajes significativos; la elaboración del
concepto de aprendizaje significativo, como así también de las condiciones para su logro,
no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente, quien en el caso contrario sería
el único responsable de que el mismo no se logre; la importancia asignada a los
conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no es algo absolutamente original de
Ausubel89, es indudable que él le ha dado una vigencia y divulgación que no tenía.
Además ha sido muy efectivo el planteo de la necesidad de investigar en la búsqueda de
estrategias adecuadas para averiguar lo que el alumno ya sabe.

RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS

Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo ± Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ahí el termino de  con el que se la suele designar. Aquí entran diversos
tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,
además de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información. Éstas
dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o paradigma del
ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.

^l c c ec  e T l 

89
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: ³Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....´ Aristóteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
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. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió entre

1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intenc ionista. Escribe en el
apogeo del conductismo, ³estaba impresionado por (su) objetividad ... por su interés en
la medición precisa de la conducta y su fe en el mejoramiento del hombre´. Pero ³sentía
que el conductismo mostraba muy poco interés por los aspe ctos cognitivos de la
conducta´. Él quiere rescatar el hecho de que los seres humanos ³actúan en base a
creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas´90. Por ello acentúa la
relación de la conducta con las metas, pues ³la búsqueda de la meta es lo que da unidad y
significado a nuestra conducta´. Su sistema ³se llama conductismo intencionista porque
estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las intenciones o propósitos´ 91.
Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, términos que han
quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia al modo de ser
analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más genéricas, formadas a su vez
por unidades de análisis más específicos. A Tolman sólo le interesan las conductas
molares, lo que podría ser un acercamiento a las teorías de tipo organicistas. Además
incorpora el concepto de variable interviniente en la psicología para ±sin perder la
objetividad del conductismo ± mencionar otros elementos que intervienen en las
conductas del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable interviniente
principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos procesos no orgánicos
que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Se amplía así el esquema
rígido de estímulo ± respuesta. Incluso explica distintos tipos de respuestas tanto en ratas
como en humanos, diciendo que se deben a distintos    en unos y otros
individuos. Si bien no establece causalidad Tolman considera que cada individuo tiene
una especie de sospecha de que el mundo está organizado de una manera o de otra. A
esto lo llamó &# /€
Hill dice que la ³inclusión de la palabra µsigno¶
indica que estas expectaciones se refieren principalmente a estímulos, que son signos de
ciertas cosas, más bien que a respuestas. La palabra µGestalt¶ destaca que los signos
deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de estimulación es importante´92.
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no quedó
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
³desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
teorías conexionistas, sin sus limitaciones´93. Dentro del cognitivismo es el que más se
dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con
las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más
adelante por distintos autores.

^l c
 c  e .  ³e 

Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento   

90
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
91
Hill, W.:ü, pág. 133.
92
Hill, W.: Idem, pág. 138.
93
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
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Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la
psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan.
Dice Pozo que ³puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de la información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista´94.
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías educativas-
se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora por una parte,
y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías afines y a
algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un movimiento
estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de éstos, toman
algunos de sus aspectos o momentos.
Se suele tomar, aunque sea como ³referencia simbólica´ el 11 de septiembre de
1956, la fecha de fundación de este movimiento. En este día se reúne el Segundo
Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último es
quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento95.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más
débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más
fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo ± Representaciones simbólicas como
decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción contra
el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, continúa
emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formación de las conductas, y de
entre éstas, de las cognitivas concretamente.
³El argumento cognitivista es... µlas representaciones son estructuras simbólicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental´96. Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración de la
mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de ³reconstruir indirectamente la
estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de procedimientos objetivos´
considerando dicha estructura ³sobre todo´ en tanto que es un sistema capaz de

94
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
95
Cfr. Pozo, J.I.: ü, pág. 40.
96
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
 | |
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conocer. ³Se basó en la metáfora computacional: en la idea de que la mente puede

comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cómputo semejante a un
ordenador´97. La computadora sería esa intermediación necesaria para entender la mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo98. Y la ciencia cognitiva es ³un empeño
contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos [...] en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolución y difusión´99. Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.

Grer

Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación al sujeto,

son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el enfoque cognitivo,
Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo
absurdo que resultará en breve el recordar la pretensión actual de enseñar a todos los
niños lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. Él postula la
existencia de distintas ³inteligencias´ en los sujetos a través de las cuales ³somos capaces
de conocer el mundo´. Estas inteligencias son: ³del lenguaje, del análisis lógico ±
matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo
para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de
una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para él en la
intensidad de estas inteligencias ±lo que se ha dado en llamar µperfil de inteligencias¶ ± y
en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos
ámbitos100. Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y
no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que este nuevo ³dogma´ como el mismo
Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor aún, el hombre es uno)
señala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y competencias
distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera única.

Gardner pone el acento en la comprensión. Uno de sus últimos libros se llama La

mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
Cómo podríamos utilizar ese modo natural que tiene el niño, como todo ser humano,
para conocer y educarlo a partir de ahí. Se acerca a un concepto de naturaleza humana, y
luego le incomoda el término y dice que prefiere hablar de los límites del conocimiento
humano. Tal vez haya aquí un intento de superar el pragmatismo y nominalismo de la
filosofía estadounidense.

97
Valdez, ü, pág. 6.
98
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
99
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
100
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas. Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.
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Cuatro nódulos de toda reforma educativa: el curriculum, la evaluación, la

formación del educador, y el apoyo de la comunidad.

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Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado ................................ ..................... 2

 


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Exposición De La Postura ................................ ................................ .......................... 4
Concepción Del Hombre ................................ ................................ ............................ 4
El Aprendizaje ................................ ................................ ................................ ........... 5

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El conductismo en la escuela ................................ ................................ ...................... 8
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas ................................ ...... 10

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Tipos de aprendizaje ................................ ................................ ................................ 12
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ... 13

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La teoría y sus representantes................................ ................................ ................... 13
Su repercusión en el aula. ................................ ................................ ......................... 16
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ... 17

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El autor ................................ ................................ ................................ ................... 18
Piaget y la Gestalt ................................ ................................ ................................ .... 19
Psicología y Epistemología genéticas ................................ ................................ ....... 20
El conocimiento como proceso de equilibrio ................................ ............................ 20
Características del conocimiento ................................ ................................ .............. 21
Maduración y ambiente ................................ ................................ ............................ 21
Funciones básicas del conocimiento ................................ ................................ ......... 22
El conflicto ................................ ................................ ................................ .............. 23
El equilibrio ................................ ................................ ................................ ............. 23
Dinámica del aprendizaje................................ ................................ .......................... 24
Componentes básicos de la inteligencia ................................ ................................ .... 24
Estructura y génesis ................................ ................................ ................................ . 24
El aprendizaje ................................ ................................ ................................ .......... 25
Repercusiones en el aula ................................ ................................ .......................... 26
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ... 27
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El autor ................................ ................................ ................................ ................... 29
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo ................................ .......................... 30
La conciencia y las funciones psíquicas superiores ................................ .................... 30
La actividad como mediación ................................ ................................ ................... 31
Mediadores ................................ ................................ ................................ .............. 32
La cultura ................................ ................................ ................................ ................ 32
Zona de Desarrollo Próximo ................................ ................................ .................... 33
Arte e imaginación ................................ ................................ ................................ ... 34
Apreciación crítica y aportaciones didácticas ................................ ........................... 35



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Ubicación del autor ................................ ................................ ................................ .. 36
El problema del aprendizaje ................................ ................................ ..................... 36
Los modelos de aprendizaje ................................ ................................ ..................... 37
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Los contenidos de la enseñanza ................................ ................................ ................ 38
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas ................................ ...... 39
Principios de la teoría de la instrucción ................................ ................................ .... 40
Cultura y educación ................................ ................................ ................................ . 41
Los postulados educacionales ................................ ................................ .................. 41
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner ................................ ................................ . 42

  
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Presentación ................................ ................................ ................................ ............ 44
Principios generales ................................ ................................ ................................ . 44
Tipos de aprendizaje ................................ ................................ ................................ 45
Organizadores del aprendizaje ................................ ................................ .................. 46
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo ................................ .............. 47
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................................ ................................ .................... 47
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................................ ................................ ................. 48
Apreciación crítica ................................ ................................ ................................ ... 49
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS ............ 49

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