NUEVAS TECNOLOGÍAS Y DOCENTES:

TERRITORIOS, ACTORES E INNOVACIÓN

María del Carmen Herrera

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 099, Poniente D.F.

Publicado en ACTAS VII Encuentro Regional de

Investigación Educativa
Universidad Pedagógica Nacional (Golfo-Caribe, Centro)
Acapulco, Guerrero, México
12 al 14 de marzo del 2003
Versión Digital CD Rom

2003
 Publicado en ACTAS VII Encuentro Regional de Investigación Educativa
Universidad Pedagógica Nacional (Golfo-Caribe, Centro)
Acapulco, Guerrero, México
12 al 14 de marzo del 2003
Versión Digital CD Rom

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y DOCENTES:

TERRITORIOS, ACTORES E INNOVACIÓN

María del Carmen Herrera

Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 099, Poniente D.F.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen un

vector importante en el proceso de globalización desencadenado hace una década
y media tras la caída del Muro de Berlín y en el proceso expansionista del
Neocapitalismo como modelo económico tras la disolución de la URSS.
En este contexto, que hoy vivimos como un proceso violento de
reorganización permanente en vías de sostener la vigencia del espacio global y la
búsqueda o continuidad de un proyecto de desarrollo para los países
latinoamericanos en particular, es que el Nuevo Orden Internacional se define
como Sociedad de la Informacióin en la cual el conocimiento se constituye en un
elemento relevante.
Con este rumbo estuvieron definidas las reformas educativas encaradas
desde inicios de la década del ’90 para la mayoría de los países de la Región; las
mismas están articuladas por el documento de la denominada Estrategia CEPAL-
UNESCO ―Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad‖ (CEPAL, 1992). Este documento coincide con los producidos por el
Banco Mundial para la implementación de la Sociedad de la Información, en los

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cuales se enuncian los requisitos de los cuales la educación se hará cargo en los
países en vías de desarrollo (Talero y Gaudette, 1996).
En estos discursos la educación posee una nueva centralidad debido a que
la denominada sociedad del conocimiento obliga a formar recursos humanos
capaces de participar productivamente en los nuevos modos de producir, trabajar
y competir (Hopenhayn y Ottone, 2001). Es en este sentido que la educación
juega un rol importante aún cuando no constituye la garantía absoluta de la
transformación de una sociedad.
Entre las razones por las que se señala la centralidad de la educación se
encuentra la importancia creciente de la innovación y el conocimiento en las
economías y ello hace de la educación un campo que decide sobre el destino
futuro de personas y sociedades enteras, ya sea dentro o fuera de la revolución de
la información; con acceso a trabajos ―inteligentes‖, o recluidas en servicios de
bajo componente técnico y bajos salarios; o integradas en redes de circulación del
conocimiento, o desamparadas ante el crecimiento cibernético (Hopenhayn y
Ottone, 2001).
La educación en América Latina ha sido siempre un campo desde el cual se
construyen las esperanzas del progreso, la democracia y el desarrollo. Es así que,
América Latina enfrenta un doble reto puesto que vive a medias entre la
postmodernidad y a medias en la premodernidad; por una parte, hay que asumir
los desafíos que le impone a la educación la emergente sociedad del
conocimiento, y que obliga a redefinir el curriculum, estilos de enseñanza, gestión
del sistema educativo y articulación del sistema formal con otras fuentes del
conocimiento; por otra parte, hay que enfrentar problemas endémicos de bajos
logros educativos, alta repitencia, tasa de escolaridad baja en educación media en
algunas regiones de los países y segmentación social de la calidad de la
educación.
La brecha entre la oferta educativa y el progreso técnico en la economía se
hizo más clara a partir de los ochenta y comienzos de los noventa, período en el
que las reformas educativas empezaron con un claro rezago respecto de la

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difusión del ―componente-información‖ y el ―componente-conocimiento‖ en la
competitividad económica y en los desafíos de inserción internacional.
El presente trabajo es parte de una tesis doctoral sobre el tema de nuevas
tecnologías en educación y pretende indagar cómo se implementan los procesos
de formación y capacitación docente en contextos específicos, es decir, cómo
llegan los conocimientos de la sociedad de la información. El tipo de investigación
es cualitativa con perspectivas etnográficas; utilizamos cuestionarios, observación
de clases durante un periodo de 3 años, entrevistas y análisis de casos.
En un primer momento indagamos sobre cuáles eran los conceptos
vigentes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las
representaciones que de los mismos poseen los formadores de formadores. La
población estudiada estuvo compuesta por 272 docentes de Institutos de
Educación Superior que forman maestros y profesores para el nivel inicial,
educación general básica y polimodal y pertenecen a diferentes disciplinas.
Obtuvimos tres grupos de definiciones de las NTIyC:

1.-El primero relacionado estrictamente con elementos, herramientas o

procesos comunicativos mediáticos, generalmente vinculados con el desarrollo
entendido como progreso situado en las telecomunicaciones y los procesos de
informatización con rasgos de alta eficacia y eficiencia en el funcionamiento de los
sistemas comunicacionales.
2.-En un segundo grupo ubicamos a quienes consideran a las nuevas
tecnologías como innovaciones propias del campo educativo y aplicables a los
procesos de enseñanza-aprendizaje; esta visión es restrictiva y ligada a una
concepción tradicional de la tecnología educativa.
3.-Un tercer grupo reúne a las respuestas de tipo tautológicas que no llegan
a constituir marcas propias para el concepto.
Al abordar los usos adjudicados a las NT y cruzar los datos con los grupos
anteriores nos permitió completar el concepto. Los conceptos en correlación lógico
discursiva con la definición del objeto y su uso un 82% se corresponde con la

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comunicación y la información, un 6% lo relaciona con el proceso educativo, un
8% a otros usos y un 4% no responde. (Ver Gráfico 1).
Ahora bien, si en un porcentaje altísimo los formadores de formadores
conceptualizan a las nuevas tecnologías de la información con las tendencias
hegemónicas de la globalización y el desarrollo nos interesó indagar cómo se
daban en los contextos escolares los procesos de implementación de las mismas
en la capacitación de los docentes.
Desarrollamos la siguiente parte de la investigación en tres escenarios, el
primero de ellos en un laboratorio de informática con oferta de cursos a la
comunidad de cursos en informática para docentes; el segundo escenario y el
tercero estuvieron constituidos escuelas beneficiarias de un plan nacional
adjudicado por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina; los dos últimos
escenarios son escuelas de tipo diferencial en las cuales se desarrollan
propuestas de implementación de nuevas tecnologías.
Los tres escenarios desarrollan sus propuestas en el marco del incremento
de la calidad educativa y sobre todo los dos últimos constituyen proyectos de
innovación educativa.
Los aspectos prevalecientes en el proceso de capacitación de los docentes
en nuevas tecnologías de la información y la comunicación observamos lo
siguiente:
1°) En los cursos de capacitación “enseñar es transmitir”, el modelo
conductista es el que prevalece pues se concibe la enseñanza como un diseño en
el cual la selección de los estímulos adecuados es la base del aprendizaje y el
reforzamiento de aquellos estímulos que generaban conductas positivas; su visión
del proceso interno de los sujetos en el aprendizaje no se considera relevante.
El modelo comunicativo es el de transmisión de la información, la
comunicación se reduce al pasaje de la episteme del cerebro del que enseña al
cerebro del que aprende como un proceso lineal sin alteración alguna en el
conocimiento (Berlo, 1960). Por ello los modelos de enseñanza son lineales: de

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instrucción/ejecución, o de saturación informativa a través de la exposición del
profesor.
A pesar de que las nuevas tecnologías son relativamente novedosas y se
definen por la convergencia de la informática con las telecomunicaciones
(Castells, 1999) y han generado nuevos objetos tecnológicos, sin embargo, el
modelo didáctico que sostienen las prácticas es el modelo más antiguo e
impugnado hoy por las teorías psicopedagógicas pues el mismo sostiene una
racionalidad tecnológica y no pedagógica.
Lo anterior se sustenta en que todos los profesores de los cursos de
capacitación –con excepción de uno—son ingenieros, y el modelo vigente es el
modelo de transmisión de información en las prácticas universitarias con las que
se formaron. Ninguno de los profesores posee formación pedagógica, todos llegan
a la docencia de una manera ―casual‖ lo que puede observarse en sus biografías.
El problema es que la mayoría se dedican ―exclusivamente‖ a la docencia. Este
rasgo creemos es determinante, pues enseñan com aprendieron.
Una de las docentes insiste en su ideal de ―enseñar a pensar‖ en su
discurso pero en su práctica encontramos absolutamente lo contrario y la caída en
el autoritarismo que es percibido, sufrido y padecido por los alumnos.
Ningún alumno duda de que los profesores ―saben‖ los contenidos, el
problema es la variable didáctica que utilizan en los cursos. Observamos que
generalmente los profesores no preparan sus clases –aún cuando insisten en lo
importante que es el tipo de oferta—y recaen en propuestas obsoletas como la
―copia‖. La mayor preocupación que evidencian los profesores es acercarles
esporádicamente a los alumnos un trabajo práctico con un listado de consignas de
orden/ejecución o bien la fotocopia de algún artículo de periódico para que lo
copien y editen como un documento ―exactamente‖ idéntico al original; en otros
casos copian libros de textos o planificaciones.
No se observan actividades que pudieran incentivar una transferencia al
salón de clases de lo aprendido.

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 Las conductas –supuestas habilidades—propuestas a desarrollar en estas
clases con los alumnos son la obediencia y la copia.
Al no haber propuestas de actividades significativas, el alumno –quien ya
trae en un alto grado el estar allí por un certificado que incrementará su puntaje en
la carrera magisterial—sobrevive a la propuesta e incorpora aquello para lo cual se
insiste por efecto de la copia de textos, la computadora es una máquina de escribir
―sofisticada‖.
2°) Enseñar es enseñar a pensar. La metáfora cognitiva del ―enseñar a
pensar‖ se despliega en el discurso de los docentes y se basa en la concepción de
la necesidad del recurso computacional para desarrollar habilidades cognitivas y
se sostiene en que el recurso por sí mismo garantiza este proceso. Esta idea
sigue sosteniendo las políticas de implementación de recursos informáticos en
numerosos países.
La idea de que el recurso computadora garantiza el progreso y que los que
no se incorporen serán los analfabetos del siglo XXI, ha llevado a algunos
docentes capacitadores a un choque con el grupo de profesores de la institución
escolar cuyo rechazo a la computadora es enorme. El proceso de ―sensibilización‖
fue inadecuado pues parte de considerarlos y estigmatizarlos como ―analfabetos
informáticos‖ o ―analfabetos del siglo XXI‖.
No obstante, en las observaciones de clases, una profesora posee
coherencia entre el discurso y su trabajo pues liga la metáfora cognitiva a un
modelo de desarrollo de competencias con la idea de que el aprendizaje se
construye y el profesor debe proponer actividades significativas para ello.
La dinámica de clases se estructura en un movimiento de espiral dialéctico,
los contenidos se organizan en niveles pues se trabaja un contenido, una función,
una herramienta y se puede retomar la misma pero en otro nivel. En este modelo
es importante la interacción entre todos los sujetos de la clase y la negociación de
los contenidos y estrategias, la autoevaluación y la evaluación anónima con
sugerencias son un recurso de cada clase.

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 La manera en que se evalúa finalmente este curso es a través de la
elaboración por parte del alumno-docente de un proyecto de enseñanza con uso
del recurso informático en el área curricular de contenidos escolares a elección.
Todo el curso va dirigido a la realización de ese producto final, lo que el docente
aprende es para utilizarlo con sus alumnos y con contenidos escolares
determinados. Observamos aquí una línea pedagógica en la capacitación y una
propuesta de informática educativa.
En los trece cursos observados a lo largo de tres años, uno solo tuvo estas
características y fue desarrollado por la docente que no es ingeniero y cuya
formación inicial fue para la docencia.
Lo paradójico de este tipo de curso es que no es frecuente, y cuando se lo
ofrece el horario es inadecuado; el resultado es que muy pocos alumnos asisten a
los mismos. En su contraparte, lo que acentúa la paradoja es que los alumnos-
docente suelen huir de este tipo de propuesta, lo que nos hace pensar en que su
interés central en la capacitación es la obtención de la certificación y no el
aprendizaje.
En la mayoría de los docentes la determinante de su asistencia al curso es
la certificación, pues los cursos son ―deseables‖ porque la institución otorga una
certificación de capacitación en Informática para Docentes que brinda puntos de
acreditación mayores a cualquier otro curso en una área diferente. El certificado es
el determinante de la asistencia de los docentes a los curso, y además se
capacitan en algo novedoso. El problema es que los cursos al no ofrecer una
lógica pedagógica del recurso informático en la escuela, favorece la concepción
reduccionista que el maestro ya posee del mismo.
3°) Los mitos1. Los procesos de capacitación en nuevas tecnologías están
atravesados por mitos entendidos como representaciones que no se corresponden
con la realidad pero poseen más fuerza que lo real, entre los cuales podemos
señalar:

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Utilizamos aquí el mito en el sentido barthiano como aquel relato que opaca, oculta, lo real.

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 a) Breve bitácora de dos desencuentros: El primero es propio de los
profesores capacitadores ven a la población de los cursos como heterogénea y en
realidad la misma es homogénea si tenemos en cuenta los siguientes datos, la
población es eminentemente femenina, las edades se encuentran en la franja de
los 20-29 años de edad, la mayoría son docentes en ejercicio o estudiantes de
magisterio en el último año de su carrera, lo que nos hace observar que se justifica
--por las ocupaciones de la población—la oferta de una Informática para Docentes
o Informática Educativa es la más adecuada.
A medida que las propuestas de cursos se centran en utilitarios específicos,
la deserción en los mismos va disminuyendo, lo que evidencia que la propuesta
menos adecuada pedagógicamente es la preferida por los alumnos pues es la que
requiere menos compromisos por parte de los mismos, lo que alimenta nuestra
interpretación de que lo que prevalece es la obtención de la certificación.
Persiste esta situación pues no hay seguimiento ni evaluación de los cursos
en el Laboratorio que permitan tener una idea más certera de los mismos.
b) Tengo, luego existo: La segunda es propia de docentes y alumnos. La
tendencia observada en la globalización del mundo convertido en mercado y los
ciudadanos en consumidores no es ajena a los profesores de los cursos pues
poseer una computadora es algo deseable pues da status; y los alumnos
consideran que la posesión de una computadora determina su aprendizaje.
Observamos que la posesión del recurso no es determinante aún cuando la
mayoría de los alumnos señalan que el no tener computadoras es una desventaja
pues no pueden ―practicar‖; lo determinante del aprendizaje no es poseer una
computadora sino la ruptura de la metáfora de la destrucción, la
despersonalización –que es más un proceso ideológico—ligada al objeto.
Los profesores durante las clases dan permanentemente los costos de los
equipos y periféricos y a través de ello ubican a quienes no pueden consumirlos
en una posición de status social y económico desventajoso. En los alumnos el
deseo de poseer una computadora es enorme pero no es posible en muchos por
la poca disponibilidad económica, y muchos ven la posesión del recurso como un

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incremento en el status. Lo que no deja de lado que además el recurso informático
opere a favor de una posibilidad real de actualización y no sólo estar a tono con
los nuevos aires del consumo.
La posesión de la computadora es similar a la de cualquiera de las
tecnologías estudiadas, se trata más de una cuestión de status que de una ventaja
real. Podemos apreciar el deseo de poseer el objeto y la falta de status del que no
lo posee.
c) La metáfora de la destrucción: La tercera es propia de los alumnos.
Los alumnos de los cursos, sin diferencias generacionales, temen descomponer o
destruir el equipo. Una de las interpretaciones de la metáfora de la destrucción es
que constituye una representación mediática generada fundamentalmente por la
televisión y el cine, es una metáfora propia de la Guerra Fría –que perdura y se
reinstala en nuestros días—que escenifica el progreso y la posibilidad de destruir
el mundo con el único acto de ―apretar un botón‖. Pensemos en toda la zaga de
series televisivas entre las cuales se encuentra el ―Super Agente 86‖ y en una
etapa más cercana miles de productos hollywoodenses, desde el ―Agente 007‖ a
―Batman‖, todos los productos y series en los cuales el ―mundo corre peligro de
destrucción‖ y la destrucción estaba en un ―otro‖ con un supuesto poder
tecnológico superior. Llegamos a fines del siglo XX con la sincronía de la
destrucción en una guerra mediática en el operativo denominado ―Tormentas del
desierto‖ durante la Guerra del Golfo o el atentado a las Torre Gemelas 2 de New
York, en los cuales los ciudadanos de la Aldea Global presenciamos un desastre
mientras sucede y no podemos ya discriminar en el acontecimiento las huellas del
hecho y padecemos como víctimas perdedoras de la batalla simbólica.
De la hipérbole a la parodia, la metáfora se construye en el contexto de la
Guerra Fría, etapa coincidente con el cambio del factor llave del paradigma
económico; el proceso posterior a la Guerra del Golfo es el de la hiperrealidad: la
metáfora se ha tornado realidad. Los productos mediáticos –en una hegemonía si

2
En el atentado a las Torres Gemelas si bien el proceso mediático es fuerte hay ya una ruptura en el imaginario generado
por la hegemonía, lo que le da algunas perspectivas que permiten el disenso en el marco Global pues existe un mayor
activismo contestatario en lo social en comparación a la Guerra del Golfo.

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par en la historia—provienen de la misma cuna de la revolución electrónica, los
Estados Unidos de Norteamérica.
En el contexto de enseñanza esta metáfora de la destrucción de la
informática es ―sostenida‖ y alimentada por los técnicos y docentes, quienes en un
trabajo explícito o a veces implícito van adjudicando al usuario-alumno una
responsabilidad sobre la destrucción. En muchos casos el problema del mal
funcionamiento del sistema de un equipo es adjudicado a errores de los operarios.
Este no tener claro quién es el responsable del mal funcionamiento de algunas
cuestiones termina responsabilizando al usuario, las ideas claves aquí son que
―puede borrar‖, ―destruir el sistema‖, ―romper la máquina‖.
Nuestra experiencia de más de veinte años en el mundo informático, nos ha
ido demostrando que los únicos capaces de ―romper el sistema‖ o ―borrar
accidentalmente un Disco duro‖ son los que más saben sobre estos temas pues
son quienes pueden llegar a los ―rincones‖ donde estas opciones son posibles.
El resto es un problema de falla de los sistemas y sobre todo de software
que se lanza al mercado ―con problemas‖ y esto es ―frecuentísimo‖ por las
deficiencias de resolución de interfaz.
En los inicios de este estudio pensábamos que se trataba de una metáfora
generacional, propia más bien de los adultos mayores de 40 años o de quienes
hubiesen consumido estas representaciones mediáticas pero este proceso
imaginario se encuenta en algunos adolescentes de 14 y 15 años en los casos
estudiados, y es sostenido por algunos profesores.

A modo de conclusión
Si retomamos el inicio del presente trabajo cuando nos referimos a la
centralidad de la educación en la transformación, la cuestión que hemos planteado
es que si bien la informática –como vector de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación-- se considera variable del desarrollo en el contexto
global, observamos cuán lejana está la comprensión de estos factores y por ende

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la concientización del sujeto social sometido a los procesos de capacitación y de
implementación de las nuevas tecnologías.
Los cursos propuestos en la capacitación de docentes son más de cómputo
básico que de informática y menos de informática educativa ligada a procesos
comunicacionales con nuevas tecnologías.
El hecho de que los cursos alejen a la computadora de su relación con la
comunicación, con su incidencia real en la revolución de la información y la
comunicación es contraproducente y peligroso pues torna inútil la capacitación ya
que la tendencia hacia el uso de la redes es cada vez mayor. Los cursos hacen
del objeto computadora una máquina de escribir sofisticada o un televisor con
teclas. Este es un efecto de la transposición didáctica que realizan los profesores.
Otro elemento importante que debe considerarse e investigarse más a
fondo es que observamos una relación importante en la apropiación del sistema
simbólico informático y la variable escritura; la función de registro que realizan los
alumnos tomando notas se va dejando de lado a medida que avanzan en el
aprendizaje y hay más confianza, hay una disrupción en los sujetos semejante a la
señalada por Vigotsky (1988) en las adquisiciones propias de los procesos
psicológicos superiores.
La investigación en América Latina es escasa sobre los procesos de
implementación en los contextos educativos y no poseen una línea salvo en
países como Costa Rica y México que de algún modo ha ido apuntalando una
discusión con una visión más ligada a una racionalidad pedagógica. Aún cuando la
región posee numerosas experiencias que nacen y mueren sin un seguimiento
adecuado y serio.
El relevamiento que realizamos sobre la investigación en la región sobre
nuevas tecnologías y educación en la REDUC, nos permitió comprender que la
UNESCO va generando y alimentando la ligazón de la informática y la
computadora, posteriormente la construcción de la categoría nuevas tecnologías
de la información y la comunicación como variable del desarrollo, y por ello
―exportable‖ para los países en vías de desarrollo.

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 Como observamos, la categoría es vigente hasta nuestros días y es
reconocida por los formadores de formadores, quienes poseen actitudes positivas
hacia la herramienta pues reconocen que afecta su vida y sus prácticas. Lo
paradójico es que, en los cursos observados, esta categoría aparece
absolutamente reducida a una máquina de escribir sofisticada y este
reduccionismo garantiza que no opere como variable del desarrollo a los niveles y
a la altura que los cambios requieren.
Hoy, los cambios producidos por las nuevas tecnologías son positivos en
gran medida, negarnos a ellas y a su uso es una necedad, pero si nuestros países
y los sistemas educativos no capitalizan sus inversiones con propuestas
pedagógicas que permitan una ―apropiación‖ de las herramientas y sus sistemas
simbólicos y continúan ajustándose a una visión restringida técnico-instrumental
lejos estaremos de ser productores de conocimiento en la Sociedad de la
Información.-

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BIBLIOGRAFÍA
Berlo, D.K. (1960): The Process of Communication: An Introduction to Theory
and Practice, New York, Holt, Rinehart & Winston.
Castells, Manuel (1999): La era de la información, vol.I, La sociedad red, Siglo
XXI editores, México.
CEPAL (1992): Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad, CEPAL, Chile.
Herrera, María del Carmen (2001): Nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en educación y medios de comunicación. Tesis doctoral,
mimeo, Argentina.
Hopenhayn, Martín y Ottone, Ernesto (2001): El gran eslabón, Fondo de Cultura
Económica, Bs.As.
Talero, Eduardo y Gaudette, Philip (1996): Harnessing Information for
Development, A proposal for a World Bank Group Strategy, The World Bank,
Telecommunications and Informatics Division, URL,
http://www.worldbank.org/html/fpd/telecoms/harnessing/index.html
Vigotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Siglo XXI Editores, Bs.As.

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