EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA

A partir de los 6 0 7años de edad, se suceden cambios

trascendentes en el pensamiento del niño.

Comienza, así la etapa de estructuración lógica que implica, entre

otras cosas, la adquisición de la capacidad de coordinar dos
dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias
transitivas, representar clases, establecer relaciones de inclusión,
captar la causalidad física, además de posibilitar la distinción entre
apariencia y realidad.

La operación mental es el concepto central y la actividad intelectual

clave de la infancia intermedia.

Una operación es una acción reversible. Además, es interiorizada y

representada en la mente del sujeto, combinable con otras al formar
entre ellas una estructura de conjunto llamada agrupamiento.

Los agrupamientos son estructuras lógicas pertenecientes a la

infancia intermedia que, a su Vez, incluyen dos operaciones: la
identidad y la reversibilidad.

Las operaciones concretas son una consecución universal del final de

la infancia

El pensamiento pre operacional y el operacional concreto no tienen

una frontera tan definida.

Por ello, se hace necesario examinar la influencia de ciertos

aspectos ecológicos y económicos, el tipo de escolarización, además
del contacto con la cultura occidental que influye sobre el niño que
transita esta etapa, para determinar el condicionamiento en el
desarrollo intelectual.

En este sentido, resulta importante rescatar la gran influencia de la

teoría socio histórica, que ve al aprendizaje como una forma de
desarrollo mental .

Esta escuela le atribuye un rol preponderante al lenguaje como

herramienta de interiorización de la cultura humana, a la educación
en el desarrollo intelectual de los niños y, por último, a los adultos
(maestros, padres de familia), como “soportes” que ayudan, guían
mientras que elevan al niño de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento
Otras corrientes acentúan la idea de la inteligencia como un potencial
bilógico, psicológico y social de la persona, que contribuye al
desarrollo tanto de determinadas habilidades como de ciertas
capacidades en el sujeto.

Desde esta perspectiva, el desarrollo intelectual en la infancia

intermedia dependerá del momento, tipo y calidad de situaciones de
aprendizaje que estimulen, en cada niño, sus potencialidades.

A pesar de las diferentes conceptualizaciones, existen ciertos

denominadores comunes que invitamos a develar a continuación.

Seguidamente nos dedicaremos a estudiar en detalle, los cambios

que suceden en los niños durante los primeros 6 años de la escuela
primaria.

Lo haremos a partir de las teorías citadas a continuación:

• La teoría sobre el desarrollo intelectual o cognitivo de Jean

Piaget (1896-1980), que nos muestras los avances del
pensamiento de los niños en la etapa de operaciones concretas.

• La teoría socio histórica de Lev Vigotski (1896-1934), que

analiza la influencia del contexto cultural y el papel del lenguaje
en el desarrollo del niño.

• La teoría del procesamiento de la información de Robert Gagné

(1916- 2002), que enfatiza el desarrollo de la memoria en los
procesos de cgnición.

• La teoría de las inteligencias multiples y el desarrollo de las

capacidades de las personas, Howard Gardner (1943 -).

• La teoría del desarrollo del pensamiento lateral como una

manera de reestructurar la realidad, de Edward de Bono
(1933- ).

EL ENFOQUE PSICOGENÉTICO DEL DESARROLLO INTELECTUAL

DE JEAN PIAGET

Según Piaget, el periodo que transcurre entre los 7 los los 11 años,
aproximadamente, es el de las operaciones concretas.
Es bien sabido que Piaget, biólogo de formación, se volvió psicólogo
con el fin de estudiar y responder a ciertas preguntas
epistemológicas: ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué conocemos? ¿Cómo
conseguimos conocer lo que conocemos? ¿Cómo alcanzamos el
conocimiento válido? ¿Qué aporta el sujeto y que aporta el objeto en
el acto de conocer?

Para el epistemólogo, el conocimiento es un proceso y, como tal,

debe ser estudiado de manera histórica. Por esto, se dedicó a
investigar de qué modo cambia y evoluciona el conocimiento a lo
largo de la vida del niño.

En el intento de responder a la pregunta ¿cómo se pasó de un estado

de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?, definió
la epistemología genética como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mentales mediante los cuales un sujeto
(niño, adolescente, adulto) pasa de un estado de menor
conocimiento a 0tro de mayor conocimiento.

Concibió el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y en

los que los esquemas (de acción oconceptuales) de la persona se
organizan o combinan entre si al formar estructuras de conocimiento.

Eu su obra Seis estudios de psicología, el teórico Jean Piaget describió

las estructuras de conocimiento como: "..formas de organización de la
actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una
parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones
individual y social (interindividual) " .

Para poder comprender mejor, vamos a distinguir los seis estadios o

periodos de desarrollo que son caracteristicos de los niños, que
marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas:

1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, en conjunto

con las primeras tendencias instintivas (nutrición) así como
también las primeras emociones.

2. El estadio de los primeros hábitos motores, además de las

primeras percepciones organizadas, juntamente con aquellos
primeros sentimientos diferenciados.

3. El estadio de la inteligencia sensorio motriz o práctica del

previo al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y
de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos
primeros estadios, entonces, constituyen el periodo del
 lactante (hasta aproximadamente 1 año de edad y medio ó 2,
es decir, anteriormente a los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho).

4. EI estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos

interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de
sumisión al adulto (de los 2 años a los 7, o sea, durante la
segunda parte de la "primera infancia").

5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas

(aparición de la lógica), además de los sentimientos morales y
sociales de cooperación (de los 7 años a los 11 o 12).

6. El estadio de las operaciones intelectuales de carácter

abstracto, de la formación de la personalidad, además de la
inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).

Según el genio suizo, los estadios deben cumplir determinadas

condiciones básicas. A saber:

• Un estadio debe caracterizarse por una forma de organización

(estructura de conjunto).

• Las estructuras que corresponden a un estadio se integran a las

estructuras del estadio siguiente. Lo importante no es interpretar
dichos estadios como una referencia normativa, sino ver las nuevas
adquisiciones cognitivas logradas por el individuo.

• El orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos

los sujetos, si bien las edades medias correspondientes a cada uno
pueden variar de una población a otra- Aunque el orden de sucesión
de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que nociones que
se basan en estructuras operatorias idénticas (pero sobre contenidos
diferentes) no se adquieran al mismo tiempo.

Para comprender mejor la concepción piagetana del desarrollo

intelectual en el niñi, deben considerarse ciertos aspectos
fundamentales como ser la actividad que realiza el sujeto, además de
los factores de desarrollo como la maduración, la experiencia física
con los objetos, la interacción social y la equilibración del niño con el
medio.

• La actividad del sujeto: desde su nacimiento, el niño trata de

conquistar el medio por la exploración de los objetos y
 materiales que lo rodean: juguetes, utensilios, herramientas
que son parte d un universo que va a conocer a lo largo de toda
su vida.

• Para Piaget, el niño se encuentra con objetos presentes en su

entorno físico, pero no los adopta tal como están: los
transforma y los asimila a sus estructuras mentales.

• Los objetos existen, pero sólo pieden ser conocidos a través de

aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas
mentales del sujeto, y cambian y progresan a lo largo del
desarrollo.

• Así, él enunció que la realidad no es un dato inmediato, sino

que exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto.
Sostuvo, además que ni la herencia ni la maduración pueden
explicar, por si mismas, la adquisición de conocimientos; por el
contrario, requieren en forma excluyente de la aportación de
la experiencia.

De ahí la importancia que tiene, ya desde muy temprana edad,

estimular a los niños tanto en el hogar como en la escuela con
toda clase de objetos. Por ello, es importante que los
educadores presenten a sus alumnos los materiales adecuados
para que los exploren, investiguen, e interactúen de forma tal
que puedan construir un conocimiento acerca de ellos.

• Los factores de desarrollo Piaget consideró tres factores

importantes que influyen y explican el desarrollo cognitivo del
individuo. Ellos son: la maduración, la experiencia física can
los objetos y la interacción social. Además, incluye un cuarto
factor, que actúa como coordinador los tres anteriores: la
equilibración (según el cual todo comportamiento tiende a
asegurar un estado de equilibrio frente a los intercambios que
se producen entre el sujeto y el medio ambiente). Para
comprenderlos acabadamente, los relacionamos con el papel
que estos desempeñan en el aula

• La maduración: En el salón de clases, la madurez biológica.

según el epistemólogo, se traduce en términos de tiempo- El
maestro debe desarrollar un medio ambiente que les
proporcione a los niños tiempo para:

o Reflexionar acerca de las ideas o, inclusive soñar

despiertos en un lugar propio.
 o Elaborar una respuesta a la pregunta del maestro.

o Comparar puntos de vista.

o Integrar y consolidar nuevas ideas con anterioridad a la

próxima pregunta a realizar.

Cuanto más grande es el niño en edad, más probable es que

tenga estructuras mentales más coordinadas. El sistema
nervioso controla las posibilidades intelectuales en potencia, y
no es potencialmente maduro sino hasta los 15 -16 años de
edad.

• La experiencia física con los objetos: En el salón de clases,

el maestro no sólo es aquel que transmite información, sino
también aquel que facilita la interacción y exploración de los
niños con los objetos de conocimiento, al promover todo tipo de
situaciones significativas de aprendizaje.

J. Piaget señaló que la manipulación infantil de objetos es

fundamental pare el desarrollo de un pensamiento lógico
durante los años anteriores a las etapas operatoria y formal.

Para él, en el desarrollo intelectual, la experiencia siempre es

necesaria. El sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas
y encontrar la estructura de sus propias acciones en los
objetos. Un niño comprende su mundo en la medida en que
interactúa con él, lo transforma, y coordina la acción física con
la mental. En el proceso de transformar los objetos, el niño
mismo cambia.

• La interacción social: La interacción verbal con

compañeros y maestros aporta experiencias adicionales que
pueden promover el desarrollo cognoscitivo.

A través de la organización de encuentros verbales con los

alumnos, el maestro puede ofrecer oportunidades con el fin de
que los niños compartan opiniones y se produzca un auténtico
intercambio de pensamientos.

Estas situaciones llevan a los niños a justificar sus

explicaciones, comprobar hechos, resolver contradicciones y
ajustar actitudes.

Estar consciente de que otros niños comparten puntos de vista

diferentes a los propios juega un papel importante en el
replanteo, ajuste y acomodación de sus ideas hasta alcanzar
un nivel más coherente de entendimiento.

• La equilibración: Tanto Piaget como sus

contemporáneos recurren a la noción de equilibrio con el fin de
explicar la conducta humana puesto que, para el sabio suizo y
para casi todas las escuelas psicológicas, esta función le
garantiza al individuo su progreso y evolución intelectual.

El equilibrio psicológico no se asemeja a una balanza de fuerzas

que se compensa, equilibra o permanece estática eh el
momento en el cual sus dos platillos estén en reposo.
Contrariamente a esta idea, el equilibrio psicológico implica
dinamismo, movimiento mental, actividad intelectual,
generados a partir de estímulos provenientes del medio
ambiente. Por ejemplo, cuando el docente presenta una
situación problemática para resolver en una clase de
matemática y el niño comienza a imaginar qué tipo de
operación algebraica tiene que hacer (suma, resta, etc .) , logra
representar mentalmente dicha solución, y la resuelve de modo
tal que puede explicarla de forma inversa.

Para el epistemólogo, en el caso de los sistemas operatorios del

pensamiento, el niño alcanza el equilibrio en la medida en que
es capaz de anticipar o prever el resultado de un problema
representándoselo mentalmente, y compensarlo, de antemano,
merced a un juego de operaciones inversas.

El equilibrio es, para el teórico una propiedad constitutiva de la

vida no sólo orgánica, sino también mental. Una piedra puede
estar en diferentes estados de equilibrio (estable, inestable), y
nada cambia su naturaleza.

Un organismo en relación con su medio, en cambio, presenta

multiples formas de equilibrio (cambio de posturas, regulación
térmica, etc.) que son indispensables para su supervivencia.

Por eso, la equilibración no es, simplemente, un factor más del

desarrollo, sino el factor que coordina y hace posible la
influencia de los otros tres: la maduración, la experiencia con
los objetos y la experiencia con las personas.

Debemos aclarar que, si bien cada uno de estos factores es

necesario para la evolución del desarrollo mental, ninguno es
suficiente por si mismo. La interrelación de todos los factores
juega un papel importante en el logro del crecimiento
intelectual del niño.

• El periodo preoperacional

En el período preoperacional o reoperativo aparece el

lenguaje, así como también una capacidad cada vez más
afianzada de recordar y representar cosas ausentes.

Esta capacidad es la base principal de la futura actividad

intelectual

(del desarrollo del pensamiento).

La actividad intelectual comienza con la representación de

imágenes internas y formas de acción.

Sigue, luego, con los símbolos verbales, que amplían el alcance

de la acción física sobre los objetos presentes en el medio.
El niño posee intuiciones interiorizadas que permanecen
aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios
perceptivos.

Progresivamente, estas acciones aisladas se van integrando en

sistemas de acciones, como un todo organizado. En otras
palabras, una acción tiene la capacidad de anular o compensar
otra acción que haya sido ejecutada anteriormente.

Con respecto al pensamiento preoperacional, el equilibrio es

inestable y más estático.

• El periodo de las operaciones concretas

En la infancia intermedia, los niños entran en una nueva etapa
del desarrollo cognitivo la de las operaciones concretas. Su
modo de pensar ahora esté caracterizado por la aplicación de
principios lógicos a situaciones reales.

Los niños de esta etapa son más razonables y menos

egocéntricos que los de la etapa anterior (preoperacional). Ya
pueden resolver problemas situados en el aquí y el ahora, Esto
significa que pueden realizar tareas de un nivel de más alta
complejidad.

Ahora están en condiciones de:

• Clasificar objetos, al agruparlos en categorías similares.

• Agrupar artículos (como palillos de diferentes tamaños) en

series, de acuerdo con una dimensión particular (por ejemplo
por longitud, del más corto al más largo).

• Trabajar con números.

• Entender los conceptos de tiempo y espacio.

• Distinguir entre la fantasía y la realidad.

• Poder comprender el principio de conservación.

Sin embargo, los niños de esta etapa todavía están limitados a

situaciones reales, presentes; aún no pueden pensar en
términos abstractos o hipotéticos sobre lo que podría ser en
lugar de lo que es. La capacidad para pensar en forma
abstracta recién aparece durante el periodo de la adolescencia.
Según J. Piaget, una operación es una acción interiorizada,
integrada en un sistema.

De este modo, las operaciones concretas se consolidan y

organizan a partir de los 6 ó 7 años hasta los 11 ó I2, edad de
cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones
formales.

La edad de 6 años ha sido considerada como la edad de la

razón; es aquella que coincide con el inicio de la escolaridad
obligatoria.

Aquí, el pensamiento se vuelve lógico, La inteligencia sigue una

marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que
tanto la asimilación como la acomodación juegan un papel
fundamental en el intercambio entre el sujeto y el entorno.

Esta integración de las acciones mentales constituye un

verdadero sistema, con propiedades estructurales bien
definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad, la
transforma, la cambia.

En el pensamiento operatorio el equilibrio es más estable y

más móvil, ya que conforma el resultado de intercambios,
combinaciones y compensaciones.
Diferentes tipos de operaciones cognitivas del
período operatorio
J . Piaget y colaboradores han estudiado diversas operaciones a
través de conocidas situaciones experimentales, en las que el
niño es interrogado gracias a un material sencillo de
exploración (método clínico—critico). Estas situaciones
experimentales son:

• Clasificación: Ante materiales diversos, se le pide al niño

que agrupe los elementos que van juntos.

• Seriación: El niño debe ordenar, por ejemplo, bastones de

diferente tamaño, desde el más pequeño hasta el más grande.

• Conservación numérica: Se le pregunta al niño si se ha

modificado o no el número de elementes en dos colecciones al
modificarse su disposición espacial.

• Orden espacial: Se le presenta al niño un tubo con, por

ejemplo, tres perlas adentro; luego de rotar dicho tubo, se le
pregunta el orden de aparición de las perlas.

• Medición: El niño debe construir, con diversos elementos,

una torre de igual altura que una torre modelo: esta última
estará colocada sobre un zócalo, que impedirá una
correspondencia exacta entre ellas.

• Conservación: Es la capacidad para reconocer que la

cantidad de algo permanece igual aunque se modifique o altere
su materia, siempre y cuando no se le quite ni se le agregue
nada.

Piaget y otros investigadores han evaluado la comprensión de

los niños acerca de la conservación, con respecto a una
variedad de características tales como número, sustancia,
longitud, área, peso y volumen.

La

conservación de la
materia: Si luego de mostrar dos bolas idénticas de plastilina o
masilla damos a una de ellas forma, por ejemplo, de salchicha,
mientras que en la etapa preoperacional un niño se dejara
engañar por la apariencia diciendo que el rollito más largo y
delgado contiene más plastilina porque se ve más largo, 0tro
niño que está en la etapa de las operaciones concretas se data
cuenta de que la apariencia no importa (pues ya comprende
que, en esta transformación, sólo cambia la percepción del
objeto) y responderá que la bola y la "salchicha" contienen la
misma cantidad de plastilina. Se ve así cómo ha evolucionado el
pensamiento del niño en este aspecto.

Cuando se les pregunta a los niños acerca de la razón de sus

respuestas, ellos revelan el proceso de su pensamiento y
muestran si entienden los principios fundamentales de
conservación de la materia.

Un niño que se encuentra en el periodo operatorio concreto

entiende el principio de identidad. Sabe que la cantidad de
plastilina sigue siendo la misma aunque tenga una forma
diferente. También entiende el principio de reversibilidad,
porque puede invertir la transformación (convertir de nuevo la
salchicha en bola) y restablecer la forma original.

Además ha logrado descentralizarse, o sea, concentrarse en

más de una dimensión (en este caso, la longitud y el ancho).
Los niños de etapas anteriores no entienden ninguno de estos
principios; no logran la reversibilidad, y sólo se concentran en
una única dimensión, con exclusión de la otra.

La conservación de los líquidos y de la masa: Un niño

equipado con los principios de identidad y reciprocidad puede
argumentar que la cantidad de líquido de un segundo
recipiente, de tamaño distinto al primero, es la misma que
había en el recipiente original. Puede, también, volver a verter
el líquido en el original para demostrar la equivalencia
(reversibilidad), u observar que la mayor o menor altura del
líquido del segundo recipiente se puede atribuir a una menor o
mayor anchura del mismo (reciprocidad).

La capacidad para resolver problemas de conservación varía

con la edad y con las características propias de cada niño.
Normalmente, los niños pueden resolver tareas que tengan que
ver con la conservación de la sustancia (como la que
describimos anteriormente) cuando tienen alrededor de siete
años.

Cuando las tareas se relacionan con la conservación de la masa

(peso de la sustancia) y se les pregunta, por ejemplo, si la bola
y la salchicha pesan lo mismo, por lo general los niños no dan
respuestas correctas hasta que tienen unos nueve o diez años.

En tareas en las que debe considerarse la conservación del

volumen , cuando tiene que juzgar si la salchicha y la bola
desalojan la misma cantidad de líquido al colocarlas en un vaso
de agua, es raro que den respuestas correctas antes de los
doce años.

• La perspectiva pedagógica

Hasta aquí nos hemos referido a la evolución y el desarrollo de

la inteligencia en los niños.

Ahora construiremos un puente teórico entre estos conceptos y

sus relaciones con el proceso de enseñanza y de aprendizaje

Las aplicaciones educativas de la psicología genética se

caracterizan por su diversidad:

• De contextos educativos (educación familiar, escolar,

extraescolar, etc;).

• De niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria,

enseñanza superior, etc,).

• De problemáticas (diferencias individuales, educación

especial, elaboración de materiales didácticos, formación del
profesorado, etc.).

• De aspectos del proceso educativo (objetivos, contenidos,

evaluación, método de enseñanza, etc.),

En el caso de la educación escolar, la acción pedagógica está

dirigida a potenciar y favorecer la construcción de las
estructuras operatorias concretas y las competencias que las
caracterizan: reversibilidad, juicio moral autónomo, reciprocidad
en las relaciones, coordinación de los puntos de vista, entre
otras.

De este modo todas las decisiones didácticas, desde la

selección de contenidos y la organización de actividades de
aprendizaje hasta las intervenciones del docente o los
procedimientos de evaluación, quedan supeditadas a la
construcción de estructuras operatorias.

El aprendizaje no consiste en una recepción pasiva del

conocimiento, sino en un proceso activo de elaboración; los
errores de compresión provocados por asimilaciones
incompletas o incorrectas de los contenidos son peldaños
necesarios, y muy a menudo útiles, de este proceso activo de
elaboración. El niño construye el conocimiento a través de las
acciones efectivas o mentales que realiza sobre los contenidos.

Luego de muchas investigaciones referidas a las relaciones

existentes entre la construcción de los conocimientos y el
aprendizaje, se arribó a las siguientes conclusiones.

• Los aprendizajes significativos dependen del tipo de

actividades realizadas por el sujeto y del nivel cognitivo inicial
del mismo.

» Los conflictos cognitivos y su resolución desempeñan un papel

importante en el aprendizaje.

• Resulta fundamental el papel que juega el docente en todo el

proceso de construcción de los conocimientos.

Lo que trataremos de observar es como los principios

constructivistas pueden contribuir a hacer más satisfactorias y
consistentes las relaciones entre el conocimiento psicológico, la
teoría y las prácticas educativas. Esta conjunción implica una
"concepci6n constructivista del proceso enseñanza—
aprendizaje".

• Lev vigotski y el desarrollo social del

pensamiento humano
Vigotski ha desarrollado una importante formación humanista.
Alrededor de 1917, año de la revolución rusa, despliega una intensa
actividad científica y profesional en terrenos como el de la estética, el
arte, la psicología y los problemas relativos a la educación y la
pedagogía.

Los temas educativos constituyen para Vigotski simultáneamente

• Un campo profesional propio (él mismo fue docente).

•Un campo de aplicación de las investigaciones psicológicas (donde

aposté al poder de la psicología para ser utilizada en las prácticas
pedagógicas).

• Un problema relacionado con la teoría general del desarrollo

psicológico.

Vigotski realiza un planteo de las relaciones existentes entre

Psicología y Pedagogía donde destaca la importancia que cada una
tiene para la otra desarrollando lazos y el apoyo mutuo entre ambas
ciencias.

• ideas básicas era la teoría de Vigotski »

La educación como actividad promotora del desarrollo de la

mente humana

Para interpretar claramente algunas ideas del sabio ruso partiremos,

en principio, del papel central que Vigotski le otorga a la educación,
sobre todo al aprendizaje escolar, en el desarrollo humano.

Para él, la educación no es un vestido más que se le agrega al

individuo para lucir mejor; muy por el contrario, los comportamientos
humanos no están programados genéticamente como el color de ojos
o de cabello, sino que están condicionados por el proceso social l de
la educación, entendiendo la educación no solo como aprendizaje
escolar sino, en un sentido amplio, como incorporación y transmisión
de la cultura actual y acumulada a lo largo de la historia de la
humanidad.

Para Vigotski, el origen del ser humano como tal, es decir, su pasaje
de antropoide a hombre, es similar al paso de niño a adulto.

Según el psicólogo ruso, ambos casos fueron, son y serán posibles

gracias a la acción educativa.

Surge entonces con Vigotski una nueva perspectiva: Psicología y

Pedagogía se dan la mano para explicar el desarrollo humano desde
dos aspectos: desde la evolución histórico cultural del hombre y
desde la evolución individual de la especie humana.

De las capacidades animales a las humanas: Las funciones

psicológicas superiores

El segundo concepto vigotskiano indispensable consiste en

comprender que la actividad mental es exclusivamente humana.

Los animales inferiores a la especie humana cuentan con un

repertorio de funciones psicológicas (básicamente sensoperceptivas),
a las que Vigotski llama procesos psicológicos elementales (PPE) que
les permiten adquirir aprendizajes rudimentarios (por ejemplo:
delfines, monos, perros, etc.). El ser humano también las posee.

Estas funciones están relacionadas con la línea de desarrollo natural

del individuo, pues estén determinadas genéticamente y sientan las
condiciones elementales para el comienzo de su vida psicológica.

El comportamiento derivado de estas funciones mentales elementales

o inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

La construcción de la mente humana es un proceso socio genético.

Resulta de la interiorización de la cultura, de sus herramientas, de sus

y símbolos, de las relaciones sociales.

Vigotski considera que las funciones o procesos psicológicos

superiores (PPS) de las personas difieren según la cultura y la
historia social de la comunidad a la cual pertenecen. Sostiene además
que la formación de los PPS se da a través de la actividad practica e
instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación
social.

El comportamiento derivado de los procesos psicológicos superiores

está abierto a mayores posibilidades de interacción.

La diferencia entre los PPE y los PPS es que el individuo no sólo se

relaciona con su entorno, sino también a través de y mediante la
interacción con los demás individuos. La psicología humana es una
construcción mediada por la cultura. Según Vigotski, "...somos lo que
los demás son".

La transmisión de estas funciones, desde los adultos que ya las

poseen a las nuevas generaciones en desarrollo, se produce mediante
la actividad interrelacionada, entre el niño y otros adultos o
comañeros de diversas edades, en lo Vigotski llama “ Zona de
desarrollo próximo” (ZDP)

Conocer y poder conocer; la zona de desarrollo

próximo
Una de las ideas más concretas de Vigotski fue puesta de manifiesto
en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que según el
sabio ruso “...no es otra cosa que la distancia entre el nivel de
desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. . .”

Podríamos traducir estas palabras como el camino que debe recorrer

el niño entre su zona de desarrollo real (la capacidad para resolver
una situación) y la potencial (el logro de la respuesta esperada con
ayuda de maestros, padres o compañeros más aventajados).

Esta idea se completa con dos más: lo que hoy se realiza con la
asistencia de una persona más experta, en un futuro se realizara con
autonomía, y tal autonomía se obtiene como producto de la asistencia
o el auxilio, lo que implica una relación dinámica entre aprendizaje y
desarrollo.

“Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y
en cooperación con algún semejante. Una vez que estos procesas se
internalizaron, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño."

"..la instrucción sólo es positiva cuando va más allá del desarrollo;

entonces despierta y pone en marcha toda una serie de funciones
que, situadas en la ZDR se encuentran en proceso de maduración; así
es como la instrucción desempeña un papel importante en el
desarrollo.”

Es el carácter social que Vigotski lo imprime al aprendizaje humano,

obligándonos a tomar conciencia di cómo influimos sobre los niños y
cómo lo hacen entre ellos durante la asistencia a la institución
escolar.
“...Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental, y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no se podrán dar nunca al margen
del aprendizaje. Este es un aspecto universal y necesario del proceso
de desarrollo organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas."

Pero…no toda situación de interacción entre personas de desigual

competencia genera desarrollo.

Para Vigotski, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.

Los conceptos de ZDP y de andamiaje ayudan a establecer la

diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer sólo o
espontáneamente y lo que puede lograr mediando una intervención
específica adecuada.

Luego de Ia mediación del adulto o de pares, observaremos si hubo

cambios en distintas categorías aspecto cognitivo, o sea,
representaciones, simbolizaciones, procedimientos y la utilización de
la información ofrecida en la interacción mediadora.

Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las

funciones “en desarrollo” aún no plenamente
consolidadas. Vigotski afirmó que el juego es un
poderoso creador de ZDP.
Zona de desarrollo próximo y andamiaje

Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un

sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o
menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto.

El formato debe contemplar que el novato participe en una tarea

compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales
o locales de la actividad global, y aun cuando se requiera del
andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse.

La actividad se resuelve "colaborativamente” teniendo, en el inicio,

un control mayor por parte del sujeto experto, pero delegándole
gradualmente sobre el novato.

Este formato posee las siguientes características:

• Es ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto

menos experto y los progresos que se produzcan.

• Es temporal, ya que si es crónico no cumple con otorgar autonomía

en el desempeño al sujeto menos experto.

• Debe ser audible y visible; debe conocer que los logros a los que
accede son producto de una actividad intersubjetiva. El andamiaje
debe ser un dispositivo explícito.

Las herramientas de medición entre el niño y el mundo; el lenguaje

Una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano es el papel

que juegan las operaciones con signos.
Vigotski otorgaba el status de “herramientas psicológicas" a los
sistemas de signos, particularmente al lenguaje.

Las instrumentos semióticos estén orientados hacia al mundo social,

hacia los otros, teniendo la propiedad de poder orientarse también
hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.

Vigotski utiliza el habla (lenguaje) como vía regia para analizar las
raíces genéticas del pensamiento y la conciencia

* Cumple una función comunicativa y de regulación de la conducta.

* Sirve como instrumento para producir efectos en su entorno social.

*Posee una función reguladora del propio comportamiento.

* está implicado en la reorganización de la propia actividad

psicológica.

“… un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje

nunca será el mismo niño”.

Interacción social y desarrollo; los proceso de interiorización

La constitución de los PPS requiere de la existencia de los

mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio
conocimiento.

El proceso de interiorización, según Vigotski, consiste en una serie de

transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstituye y comienza a suceder internamente.

• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

• Esta transformación es el resultado de una prolongada serie de

sucesos evolutivos.

Vale aclarar que cuando Vigotski se refiere a interiorización no se

refiere a una mera copia de la realidad externa, sino a un proceso
creador de una conciencia interna.
Los procesos dc interiorización están referidos a la constitución de
los PPS, y se relacionan con los aspectos del desarrollo cognitivo y de
la personalidad. Le externo se refiere a lo social, implicando una
reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego
en el medio social.

Vigostki lo explica así: "...un buen ejemplo de este proceso podríamos

hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este
ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que

su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente.
El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que
desea sino de otra persona... Únicamente más tarde, cuando el niño
es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con lo
situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar..."

• Enfoque desde el procesamiento de la

información.
Uno de los autores más relevantes dentro de este enfoque es Robert
Gagné, quien sostiene que "a partir de los cinco años no hay ninguna
razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad", y
que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste
en que "los niños parecen tener déficit en conocimientos anteriores
de las hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la y en
la utilización de los procesos de memoria”. Por lo tanto, pone el
acento en la importancia de los procesos de memoria, en los
conocimientos y en las estrategias que utiliza el sujeto.

• Desarrollo de la memoria en la infancia intermedia

La exactitud de la memoria de los niños ha sido materia de

controversia desde comienzos del siglo pasado. Investigaciones
recientes muestran que los niños muy pequeños a veces pueden
recordar detalles mejor que los adultos, pero en otros su memoria es
deficiente. Les cuesta mucho recordar hechos que no entienden,
aparentemente porque no pueden organizarlos en su mente. A
medida que avanza el desarrollo cognitivo en el niño, también
avanza su capacidad de memorizar.
Si observamos el comportamiento de un niño de 12 años que
enfrenta una tarea de memorización para preparar un examen,
veremos que el repaso o repetición y la organización forman parte de
sus actividades. Estas dos conductas son estrategias, ya que están
planificadas y realizadas con el objetivo de conseguir un fin: el
recuerdo posterior.

Aquí consideraremos tres aspectos de la memoria: la capacidad, las

estrategias para recordar y la metacognición.

Capacidad de memoria

Existen tres tipos de memoria; Ia sensorial,la inmediata y la mediata

(modelo Atkinson/Shiffrin).

La memoria sensorial es una conciencia pasajera de imágenes, que

dura más o menos un segundo. La memoria inmediata es una
memoria trabajadora, un depósito activo de información que se usa
con frecuencia. Su capacidad aumenta rápidamente en la infancia
intermedia. La memoria mediata es una bodega de memorias. La
capacidad para recuperar la información almacenada en la memoria
mediata depende de qué tan bien se percibió, se organizó y se
almacenó.

Estrategia para recordar

Durante la infancia intermedia, los niños descubren que pueden

realizar acciones deliberadas para ayudarse a recordar cosas. A
medida que crecen, desarrollan mejores estrategias y las adaptan a
cosas específicas que necesitan recordar.

Algunos niños se dan cuenta por si solos de estas técnicas, pero

también se les puede enseñar a usarlas.

En su conjunto, las estrategias de almacenamiento reciben el nombre

de reglas mnemotécnicas.

En la infancia intermedia, los niños pueden utilizar en forma

espontánea y habilidosa estrategias memorísticas, y son conscientes
de situaciones en que algunas estrategias concretas pueden ser más
útiles.

Estrategias más comunes

• La repetición: Es consciente, y es una estrategia para

conservar algo en la memoria inmediata o a corto plazo. Sirve
para introducir la información en el almacén o memoria a largo
 plazo, pudiendo recuperarla en el momento necesario. A
cualquier edad que se use, es importante para mejorar la
memoria inmediata.

Una buena estrategia para conservar un hecho en la memoria

inmediata consiste en ejercitarla a través de la repetición
consciente.

En realidad, la repetición otorga el nombre a un tipo de

aprendizaje muy usual en la escuela, donde el sujeto realiza un
procesamiento muy superficial de la información, sin llegar a
lograr una comprensión significativa de la misma.

Pero debemos reconocer que la repetición, a veces, es una

estrategia útil cuando se deben memorizar elementos
significativos.

• La categorización u organización: Es mucho más fácil

recordar un material si se usa la categorización, o sea, si se lo
organiza mentalmente en grupos relacionados.

Esta estrategia supone un procesamiento más profundo y más

eficaz que la repetición superficial. Distintos estudios dieron
como resultado que este tipo de estrategia, con entrenamiento,
mantiene mejor el recuerdo.

La categorización es un proceso de organización del material en

la mente, en grupos relacionados, para ayudar a recordarlos.
 • La elaboración: A través de esta estrategia ligamos detalles
que queremos recordar, creando una historia o una imagen
visual acerca de ellos.

Los niños mayores tienen más tendencia a hacer esto en forma

espontánea que los menores, y recuerdan mejor cuando ellos
mismos han hecho la elaboración. Los menores recuerdan
mejor cuando otra persona ha hecho la elaboración por ellos y
para ellos.

La elaboración es un encadenamiento de hechos, para ser

recordados mediante la creación de una historia o una imagen
visual de ellos.

• Las ayudas externas: Las estrategias de memorización más

usadas por niños y adultos tienen que ver con ayudas externas.
Por ejemplo: escribir un número telefónico, atarse una cinta al
dedo, pedirle a alguien que le recuerde algo, etc.

Aunque resulta raro encontrar maestros que enseñen

estrategias de memorización, la escolarización, con todas las
actividades que implica, colabora con las diferentes estrategias
para recordar.

En la escuela, el enfrentamiento constante del niño con la

resolución de tareas y problemas cognitivos, que le exigen un
uso hábil de todas las estrategias a su alcance, permitirá una
progresiva adquisición, así como un fortalecimiento y extensión
de las mismas.

Metacognición

Una actuación competente se caracteriza por un conocimiento, por

parte del sujeto, de las propias características y limitaciones
cognitivas en su control y regulación. A ese conocimiento se lo
denomina metacognición.

Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un

problema o realiza una tarea de recuerdo y reflexionamos sobre los
procesos de conocimiento allí implícitos, comprobaremos que esos
procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista.
El primero, desde la perspectiva del observador externo, o sea,
teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se
manifiestan en la conducta: el segundo, desde la perspectiva del
propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus
propios procesos o de reflexionar sobre ellos.

A este segundo tipo de conocimiento se le dio el nombre de

metacognición. Esta palabra posee un doble significado.

Por una parte, alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de

sus propios procesos mentales; por otra, al efecto que ese
conocimiento ejerceré en su conducta.

Así, poder acceder al pensamiento es un primer paso para llegar a

controlarlo.

La educación formal comienza en el momento justo en que se

despiertan ciertas capacidades, como la atención selectiva, las
estrategias mnemotécnicas y la meta cognición, colaborando de esta
manera con el proceso de aprendizaje de los niños.

Metacognición y regulación del conocimiento

Cuando los niños producen un texto escrito, sus primeros

pensamientos se convierten en su primer borrador.

Cuando aparece la metacognición, en cambio, los niños llegan a

apreciar que las primeras ideas, el borrador, la revisión, una nueva
redacción y la comprobación de la ortografía pueden ser pasos
previos a la redacción y producción del texto final.

La metacognición es la regulación y el control del conocimiento que

ejerce el niño en situaciones de aprendizaje solución de problemas, y
se refiere a la participación que aquel tiene en tres momentos
precisos antes, durante o después de llevar a cabo una actividad.
 • Pensamiento y aprendizaje

¿Se les puede enseñar a los niños a pensar? Para que puedan
aprender a pensar, a evaluar una situación, a centrarse en sus
aspectos más importantes, a decidir qué hacer y cómo hacerlo,
necesitan experiencia.

A continuación presentamos algunas ideas prácticas para el

educador:

• Enseñar técnicas para pensar en el contexto de las actividades

diarias, en la casa o en el colegio. Se podrán hacer preguntas
de información, por ejemplo las que empiezan con qué, por qué
y cómo, mientras se les lee algo o mientras hablan.

• Pedir a los niños que comparen dos informaciones distintas

referidas a un mismo tema. Es decir, que comparen los nuevos
datos con los que ellos ya saben. De esta forma, aprenden a
identificar nexos entre palabras o conceptos (lo que dos ítem
tienen en común o en qué se diferencian).

Los escolares pueden categorizar un país, por ejemplo, como

europeo o africano, democrático o autoritario. Tal
categorización puede ayudarlos a recordar mejor los hechos.

• Demostrar un pensamiento "critico". Ensenarles a hacer cuatro

preguntas acerca de cualquier cosa que escuchen o lean: l) ¿Es
 poco usual? 2) ¿Es de sentido común? 3) Si no es de sentido
común, ¿cual es la prueba? 4) Si hay prueba, ¿es confiable?.

• También debe enseñárseles a no aceptar necesariamente el

enunciado.

• Mostrarles cómo deben aproximarse a un problema: 1) Para

entenderlo necesitan identificar lo que saben, lo que no saben y
lo que debe hacerse. 2) Diseñar un plan para resolverlo. 3)
Ejecutar el plan. 4) Evaluarlo (decidir si dio o no resultado).

• Imaginar un acontecimiento o experiencia. Las imágenes

sensoriales ayudan a almacenar información en la memoria
mediata y, mientras más sentidos tomen parte, mejor.

Así, por ejemplo, a los niños que estén estudiando el desierto

del Sahara, se les podría pedir que imaginen que lo "ven”, que
"tocan" la textura de la arena, que "escuchan" el viento, y que
se "sienten” acalorados y sedientos.

Aquí se está utilizando la estrategia de elaboración de imágenes

a través de una secuencia guiada.

• Enseñarles a ir más lejos que lo que aprendieron. Por ejemplo,

si están estudiando una batalla, preguntarles: ¿cómo creen que
se sintieron los soldados? O sugerirles: Imagínate que estas allí,
y escríbele una carca a tu familia.

• Pedirles que inventen, que creen nueva información o

productos; por ejemplo, un aparato para realizar una tarea
doméstica.

• Sugerir proyectos creativos, como escribir un poema o hacer

un dibujo.

• Animarlos a ponerse metas dentro de un límite de tiempo, y a

escribir esas metas, para así poder controlar su progreso.

• Ayudarlos a encontrar los puntos más importantes en lo que

leen, ven o escuchan.

• Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los

pensamientos en un papel fuerza al escritor a organizarlos. Por
ejemplo: crear un periódico escribir una carta a alguien que
ellos consideren importante, etc.
 • Enfoque desde las inteligencias múltiples
Tradicionalmente, la educación que recibía el niño se dirigía hacia un
aspecto parcial de la inteligencia: aquel que se consideraba
"superior", responsable del coeficiente intelectual (CI), y establecido
como indicador de la capacidad intelectual.

Es así como se despreciaron otras de las muchas capacidades que

posee el niño como sujeto de aprendizaje.

Este principio provocó (y creemos que aun hoy sigue provocando) en

los educadores una fuerte selección de objetivos y contenidos
educativos volcados hacia el pensamiento analítico y racionalista,
dejando a un lado, o incorporando secundariamente, toda una gama
de contenidos educativos relacionados con las emociones los afectos,
la expresión artística y musical, los valores éticos, etc.

De este modo se producían, como resultado potencial, niños

adiestrados en determinados aspectos intelectuales que se
consideran valiosos para la sociedad, pero analfabetos en
sentimientos, insensibles frente a una manifestación artística,
incapaces de expresar sus afectos, emociones o sentimientos, y
menos aún de valorar los de los demás.

Son conocidas las tesis de Howard Gardner, quien en un principio

catalogó siete tipos de inteligencias, de las cuales só1o dos
(capacidad verbal y aptitud lógico -matemática) corresponden a lo
que clásicamente se trabaja en la escuela.

El resto está formado por capacidades relacionadas con el arte

(capacidad espacial, cinética corporal y dotes musicales) o el mundo
de las emociones (inteligencia interpersonal e inteligencia
intrapersonal).

H. Gardner define la inteligencia como "la capacidad para resolver

problemas, generar nuevos problemas para resolver y elaborar
productos".

Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades

adecuadas para resolver distintos tipos de problemas.

Cualquier hecho, objeto o producto cultural requiere una combinación

de inteligencias; así el acto de tocar el violín excede el ámbito de la
inteligencia musical, porque también requiere destreza cinético-
corporal.
La capacidad interpersonal de llegar al público, la posibilidad de elegir
un entrenador deportivo, también implican la utilización de una
inteligencia intrapersonal. La danza requiere capacidad cinético—
corporal, musical, interpersonal y espacial, en diversos grados.

Prácticamente todos los roles culturales requieren la utilización de

varias inteligencias. Los individuos son una colección de aptitudes, no
poseedores de una única capacidad de resolución de problemas.

También puede ocurrir que un sujeto pueda no estar dotado

particularmente de ninguna inteligencia y sin embargo, a causa de
una cierta combinación o mezcla de habilidades, sea capaz de
cumplir determinada función de manera única.

Todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana;

todas se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel
básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural.

En cada etapa del desarrollo ,las diferentes inteligencias se perciben

a través de diferentes ópticas de esta manera, tanto el estímulo como
la evaluación deben tener lugar de manera oportuna y adecuada.

Concentrarse de manera exclusiva en las capacidades lingüísticas y

lógicas durante la escolaridad es imponer una limitación a los niños
que tienen capacidad para otras inteligencias. Numerosos talentos
pasan desapercibidos por valorar sólo las inteligencias tradicionales.

Por último, nuestro mundo está lleno de problemas, y debemos hacer

el mejor uso posible de las inteligencias que poseemos. Reconocer la
pluralidad de inteligencias y las múltiples maneras que tememos de
manifestarlas será un paso muy importante.
 • Desarrollo de la creatividad y el
pensamiento lateral en la infancia
intermedia
La creatividad es la capacidad para ver las cosas desde diferentes
ángulos, puntos de vista o enfoques alterativos. Es también la
posibilidad de ver problemas donde otros no los encuentran, y luego
mostrar una solución nueva, efectiva y poco común.

Los test de inteligencia corrientes miden el pensamiento

convergente, la habilidad para dar una sola respuesta correcta. La
creatividad tiene que ver con el pensamiento divergente, la habilidad
para dar respuestas nuevas y poco comunes (JP. Guilforg, 1897-
1988).

Los expertos en el tema coinciden en destacar como indicadores de

creatividad los siguientes:
 • Fluidez: es la producción de mayor cantidad posible de
palabras, ideas, expresiones, asociaciones, etc. atendiendo a
una consigna dada (número de sílabas, letra inicial, etc) y sin
limitaciones. Cuantas más respuestas se ofrezcan, más
probabilidades habrá de que algunas de ellas sean creativas.

• Flexibilidad: Se refiere a la diversidad de ideas que aparecen

en el momento preciso de resolver una situación, y a la
variedad de soluciones dadas al problema en cuestión.

• Originalidad: Alude a las respuestas menos habituales, o a

aquellas otras que se alejan de lo obvio.

• Elaboracion: Consiste en organizar los proyectos y las tareas

más simples con el mayor cuidado y detalle.

¿cómo se fomenta la creatividad en la escuela?

Las siguientes son algunas sugerencias para que los docentes

fomenten la creatividad de los niños en edad escolar.

• Respetar a los alumnos, y mostrarles confianza en su capacidad

para hacer las cosas bien.

• Alabar los puntos fuertes de cada niño en vez de criticar sus

debilidades.

• Darles tanta responsabilidad como libertad. Brindarles un cálido

respaldo y, a la vez, un espacio suficiente para respirar y pensar
por si mismos.

• Tolerar y estimular la conducta inconformista e impredecible.

• Ayudar a los niños a evitar y/o controlar la presión de su grupo.

• Estimular la autoestima

• Brindar un ambiente estimulante. A los niños que no muestran

un interés particular, ofrecerles una variedad de experiencias y
materiales.

• No hacer énfasis en los roles tradicionales asignados a los

sexos; exponer a los niños a la diversidad cultural y a otras
personas creativas. Todo esto amplia el pensamiento del niño, y
 le permite reconocer nuevas posibilidades para expresar su
creatividad.

• No ejercer un control estricto sobre los niños. La vigilancia, el

autoritarismo la dominación y la restrictivitas inhiben el
desarrollo de la creatividad.

El pensamiento lateral es una manera diferente de usar el cerebro sin

usar la lógica, aunque esto parezca irracional. Es una forma de
escapar de las ideas fijas que atan las alas de la creación. El
pensamiento creativo es para crear ideas; el lógico es para
desarrollarlas, seleccionarlas y usarlas.

Edward de Bono es el creador del término "pensamient0 lateral”.

La cultura se basa en el establecimiento de ideas, y la enseñanza

tiene como misión principal la explicación y comunicación de estas
ideas de modo que sean asimiladas más omemos en su forma
original. La ideas cambian y evolucionan. Sus transformaciones se
producen como consecuencia de la oposición de ideas contrarias, o
por la oposición de una nueva información con ideas viejas.

Podemos considerar a la mente como una especie de ordenador o

computadora, en cuya compleja memoria la información no se
registra en su forma original, sino que se organiza automáticamente
en modelos de datos.

La perspicacia y el ingenio se basan en una reestructuración de los

modelos, al igual que la creatividad, pero esta exige superar la rigidez
de los modelos. El pensamiento lateral añade, a esta liberación de los
modelos, la formación de nuevos modelos.

Pensamiento lateral y creatividad

El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad.

Mientras asociamos a esta última con los resultados, el pensamiento
lateral incluye la creatividad como parte del proceso. Ante un
resultado creativo sólo se siente admiración, pero un proceso
creativo puede ser aprendido y usado conscientemente para
cualquier otro tipo de actividad.

Para poder hacer pleno uso de la creatividad, es necesario sacarle el

halo místico que la rodea y comenzar a considerarla como un modo
de emplear la inteligencia.
Aquí es donde entra en funcionamiento el pensamiento lateral.

El pensamiento lateral tiene como fin la creación de nuevas ideas, y

la liberación del efecto restrictivo y polarizado de las ideas
anticuadas. Ello conduce a cambios de actitudes y enfoques, a la
visión diferente de conceptos hasta ahora inmutables.

Este pensamiento difiere del pensamiento vertical o lógico en que en

el pensamiento lateral:

• La información no se usa como un fin en sí misma, sino como un

medio para un fin determinado.

• Se utilizan a menudo, como punto de partida, planteos erróneos

para llegar a una solución.

• Se busca y usa información que nada tiene que ver con el problema
que se estudia.

El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical;

ambos son necesarios, se complementan y enriquecen mutuamente.
El primero es creativo. el segundo es selectivo.

El pensamiento lateral aumenta la eficacia del vertical, al ofrecerle

nuevas ideas para su elaboración lógica.

Al igual que el pensamiento vertical, el lateral es un modo especial de

usar la mente; es un hábito y una actitud intelectual. Se pueden
utilizar técnicas específicas para fomentarlo, dado que la perspicacia
y la creatividad no necesariamente habrán de manifestarse por sí
mismas.

Por ello es necesario ejercitar el pensamiento lateral de manera

deliberada, incorporarlo a la enseñanza y a la vida hasta que se
convierta en una forma de observar la realidad.

• implicancias pedagógicas

El objetivo último que se persigue al incorporar en la escuela este tipo

de pensamiento es introducir una mirada y una actitud frente a la
vida diferentes de la realidad que se nos presenta.

En el caso de los educadores, este tipo de pensamiento es muy útil

para abordar los contenidos de las unidades didácticas seleccionadas
desde una mirada distinta a las practicas convencionales.
A partir de una postura alternativa, ubicado en un lugar muy diferente
al tradicional, promoviendo actitudes creativas e innovadoras, el
docente se recrea a sí mismo y a sus alumnos.

En el caso dc los niños, será sumamente (útil para ofrecerles la

posibilidad de indagar, pensar y descubrir de manera creativa los
contenidos que el docente intenta transmitir.