c
 




  

 
  

Isu kedua yang sama adalah perbedaan (kesenjangan) antara tingkat partisipasi wanita dan
pria dalam matematika. Selama dua dekade ini terbukti bahwa lebih banyak wanita keluar
dari pendidikan matematika dibandingkan pria. (fox dll, 1977) Di Inggris, Hillary
mendokumentasikan perbedaan ini diawal tahun 1980-an (Cockcroft,1982) secara deskriptif,
masalah ini memiliki dua komponen.
1.| Hasil matematika yang rendah pada wanita dalam ujian matematika
Ada bukti yang sangat besar bahwa jumlah wanita yang lulus ujian matematika pada usia 16
dan 18 tahun di Inggris lebih sedikit dibandingkan pria dan jumlah pria pada tingkat kelas
yang lebih tinggi lebih banyak dibandingkan wanita. (Cockroft, 1982, Burton, 1986,
Universitas Terbuka, 1986).
2.| Partisipasi yang rendah para wanita dalam matematika diusia 16
Dari usia ini, pada setiap titik keputusan, jumnlah wanita yang ingin belajar matematika
berkurang disbanding pria.
Sejak matematika menjadi pintu gerbang untuk semua bidang dan menjadi penyaring
yang kritis dalam pekerjaan, ini sangat penting (Sell, 1973, 1976). Ini adalah sumber
ketidaksamaan, memberi banyak kesempatan karir dan pendidikan untuk wanita dan
menghilangkan sekelompok orang yang mngambil keuntungan akan bakat mereka.
Namun, masalah jenis kelamin dalam matematika lebih
 dari yang ditunjukkan.



   masalah jenis kelamin institusional dalam pendidikan dan
masalah jenis kelamin dalam masyarakat, yang menjadi akar permasalahan (Cockroft, 1982;
walden dan walkerdine, 1982; Whyld, 1983, Burton, 1986; Universitas terbuka, 1986).
Masalah ini hampir sama yang berfokus pada minority etnis dan dapat disimpulkan secara
bersamaan.
Ini menunjukkan:
á| Isi kurikulum yang cultural (matematika sebagai bidangnya pria)
á| Bentuk penilaian yang dipakai (bersaing)
á| Teks berbias jenis kelamin dan lembar kaerja ( yang stereotaip)
á| Mode pengajaran yang dipakai ( lebih bersifat individualis daripada langsung dan
kerjasama)
á| [rganisasi sekolah dan seleksi
á| rurangnya peran wanita secara positif sebagai model diantara guru matematika dan
á| Masalah jenis kelamin yang tidak disadari
 


Ini menunjukkan dalam sejumlah bentuk yang kuat, yang meliputi:
á| kepercayaan dan tingkah laku jenis kelamin berbeda yang jelas
á| Dominasi budaya ( peranan wanita dan kesyahan dan bidang pengetahuan yang
terbias, termasuk matematika)
á| Institusi struktural menolak persamaan gender wanita dalam masyarakat
Cara beberapa factor saling berkaitan dan memberikan kontribusi kepada masalah sexism
(jenis kelamin) dalam matematika dapat dilihat sebagai siklus reproduksi (gambar 12.1) Ini
menunjukkan bagaimana kurangnya kesempatan yang sama para wanita dalam belajar
matematika, dari berbagai hal, mengarah kepada pandangan negatif wanita terhadap
kemampuan matematika mereka sendiri, dan memperkuat persepsi mereka tentang
matematika sebagai subjek laki-laki. 'Akibatnya hasil belajare matematika anak perempuan
lebih rendah dan partisipasi mereka kurang dalam matematika. rarena peran kritisnya dalam
mengatur akses ke pekerjaan tingkat yang lebih tinggi, menyebabkan status pekerjaan yang
lebih rendah bagi wanitaa. Posisi wanita yang tidak proporsional dibayar rendah dan
pekerjaan status yang lebih rendah menghasilkan ketidaksetaraan gender dalam masyarakat.
Ini memperkuat stereotip gender, antara pria dan wanita. Hal ini tentu memberikan kontribusi
komponen ideologis untuk anak perempuan dalam matematika, yang menyelesaikan siklus.

Siklus ini tidak boleh diambil sebagai reproduksi atau dipahami terlalu kaku. Ini
menggambarkan bagaimana beberapa aspek terkait dengan masalah gender dalam
menggabungkan matematika dengan faktor-faktor lain yang menghasilkan kesenjangan sosial.
Hal ini juga menunjukkan bahwa apapun yang akan menjadi solusi harus banyak, menyerang
setiap tahap dalam siklus penularan, dan bahwa masalahnya bukan hanya pendidikan, tetapi
juga ada di wilayah sosial-politik. rarena meskipun tiga komponen kepedulian pendidikan
matematika, juga ada tiga komponen yang pada dasarnya sosial politik di alam, seperti yang
ditunjukkan gambar. Dimensi yang lebih luas berarti bahwa itu adalah masalah bagi semua
masyarakat, bukan hanya untuk anak perempuan tetapi juga wanita dewasa.

Π
  

Masing-masing dari lima ideologi pendidikan matematika mempunyai persepsi yang berbeda
dari masalah gender dan matematika, dan solusinya, parsamaan pandangan mereka mengenai
ras.

Para pelatih industri menyangkal adanya masalah, melihat ketimpangan jika

perempuan berasal dari hierarychal sifat intrinsik manusia (kesetaraan seks merupakan mimpi
yang mustahil), rampanye untuk Pendidikan Real (1989, halaman 2). remampuan
matematika dilihat sebagai sesuatu yang tetap dan sebagai warisan, dan didistribusikan dengan
cara yang tidak setara yang sama. Para ahli humanis tua berpendapat tentang pandangan ini,
meskipun mereka mengadopsi reaksioner sikap kurang dari para pelatih industri,-yang aktif
menentang anti-seksis terhadap pendekatan ke matematika. redua ideologi ini membantu
untuk mempertahankan dan menciptakan ketidakadilan gender dalam masyarakat kita yang
hirarkis terstruktur.

Para pragmatis teachnolog melihat masalah dalam hal hambatan bagi perempuan
bergabung dengan tenaga kerja teknologi, yang mereka percaya harus diatasi melalui traning
gadis-ramah. Mereka mengakui bahwa perlu mengambil langkah-langkah untuk mengatasi
bias gender dalam pendidikan matematika dan teknologi (lihat misalnya, romite Nasional
Perempuan, 1985). Namun mereka tidak sadar bahwa pengetahuan matematika itu sendiri
mungkin bias gender.

Pendidik yang progresif melihat masalah dalam hal prestasi rendah secara individu dan
kurangnya kepercayaan diri anak perempuan(wanita) Menurut pandangan ini, kendala-
kendala pribadi bagi perempuan (wanita) untuk mencapai potensi mereka, yang mungkin
diperburuk denagn melihat jenis kelamin tidak sensitif dan bahan-bahan pengajaran, 
pendidik progresif adalah untuk mengatasi masalah ini dengan (1) bahan pembuatan
kurikulum memastikan tidak adanya bias gender dan menyediakan model perempuan yang
berperan baik dalam matematika, dan (2) membantu perempuan untuk mengembangkan
konsep diri matematika dengan sikap yang positif , melalui perhatian individu dan
pengalaman keberhasilan dalam matematika.

Pendekatan ini sungguh individulais, menemukan masalah dalam individu, dan

berusaha untuk memperbaiki kondisi mereka, itu cukup mewakili tanggapan yang berprinsip
dan paling dalam dan dianggapn jauh. Namun, seperti para pelaku teknologi, dengan tidak
melihat bahwa masalah ini sudah menjadi akar masalah sosial politik dan epistemologis. Dan
gagal untuk menantang dan kelembagaan seksisme struktural di sekolah dan masyarakat,
memicu munculnya ketidaksetaraan gender.

ZAIMAH


 
   

 

Para pendidik publik menganggap adanya masalah gender dan matematika dalam hal dasar
dan epistemological dan politik sosial, dan bahkan mempertanyakan fakta keterbelakangan
perempuan dalam matematika. Pengonsepan kembali masalah ini didukung oleh penelitian,
untuk awal hingga pemeriksaan yang pada skala besar prestasi pengujian16+ tidak
menunjukkan prestasi unggul anak laki-laki secra tegas. Sebagai contoh, APU yang ditemukan
sedikit dalam hal perbedaan yang signifikan secara statistik mendukung anak laki-laki, pada
usia 11.

Dalam hanya dua subkategori yang memiliki perbedaan yang cukup signifikan untuk
masing-masing lima survey. Subcatagories ini adalah panjang, luas, volume dan
kapasitas dan penerapan nomor. Anak-anak perempuan yang berusia sebelas tahun tela
mendapatkan nilai rata-rata yang lebih tinggi daripada anak laki-laki dalam setiap
survey untuk subkategori. Perhitungan, bilangan bulat dan desimal, dua perbedaan
yang signifikan.
 (Penilaian kinerja Satuan, 1985, halaman 698)

Jadi dalam skala survei Inggris terbesar terlihat adanya perbedaan signifikan dalam
pencapaian yang mendukung anak laki-laki lebih atau kurang seimbang oleh mereka yang
mendukung perempuan. Selanjutnya, hasil ini menunjukkan sejumlah besar individu.
kelembagaan dan regional bervariasi, jauh menimbang perbedaan jenis kelamin secara
keseluruhan. Pernyataan bahwa anak laki-laki mengungguli perempuan dalam matematika
tahun ± tahun ini tidak didukung oleh bukti yang dipublikasikan. Memang, dalam ujian 11 +
yang digunakan dalam tahun 1950 dan 1960 untuk pemilihan pada usia 11 tahun, anak
perempuan mengungguli anak laki-laki secara tetap dalam matematika (dan bahasa dan
penalaran verbal) sehingga tanda pas yang dikenakan berbeda untuk memberikan anak laki-
laki tarif pass yang sama.

Pada usia 16 tahunan, ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja keseluruhan
pemeriksaan dalam matematika, dengan proporsi yang lebih tinggi dari anak laki-laki yang
lulus dan mencapai lebih tinggi (Cockcroft, 1982; Burton, 1986; [pen University, 1986; HMI,
1989). Namun beberapa perbedaan ini tampaknya terjadi karena pengalaman kurikulum
dibedakan dari jenis kelamin. Sharma dan Meighan, (1980) membandingkan pencapaian anak
laki-laki dan perempuan dalam matematika yang juga mempelajari fisika, gambar teknik atau
tidak. Mereka menemukan bahwa studi acollateral jauh lebih signifikan secara statistic
berkorelasi dengan pencapaian yang lebih tinggi dalam matematika dibandingkan gender.
Nilai rata-rata tengah, tertinggi dan terendah dalam matematika dicapai oleh orang-orang yang
mempelajari fisika juga, gambar teknis atau tidak, masing-masing, dan tidak ada perbedaan
jenis kelamin yang signifikan. Namun demikian, rasio anak laki-laki terhadap anak perempuan
mengambil ujian 16 + dalam fisika dan teknik menggambar pada tahun 1984 adalah masing-
masing 3:1 dan 17:01 ([pen University, 1986), sehingga perempuan memiliki pengalaman
yang kurang akan studi kolateral ini. Meskipun hasil ini tidak menunjukkan bahwa anak yang
hanya belajar fisika dan gambar teknik saja yang dapat menyelesaikan masalah, mereka
mengatakan bahwa kesenjangan adalah artefak sosial.

Setelah program penelitian berkelanjutan ³Wanita dan Unit Matematika (1988) telah
menyimpulkan bahwa prestasi yang berada di bawah bukanlah penyebab ketidak
ikutsertaannya perempuan dalam matematika, tetapi itu adalah karena sebagian besar seksisme
institusional dimediasi oleh guru.

regagalan perempuan untuk memasuki karier kelas tinggi yang membutuhkan

matematika sama sekali tidak dikaitkan dengan kinerja yang buruk secara umum. Bahwa anak
perempuan mencapai hasil yang baik di sekolah dibandingkan dengan anak laki-laki sulit
untuk disangkal, namun di mana-mana kita dikelilingi dengan pembagian gender dimana anak
perempuan dianggap sebagai manusia yang tak beralasan, tidak rasional dan pasif.

rita telah berkonsentrasi pada 'atribusi kinerja guru, tetapi guru tidak bisa disalahkan
dalam arti sederhana. Wacana-wacana yang mereka gunakan mengelilingi mereka, baik dalam
ide-ide ilmiah tentang anak-anak dan dalam praktek budaya dan sosial lainnya dan lembaga.

(Girls dan Unit Matematika 1988, halaman 11)

Walkerdine berpendapat bahwa kekuasaan rasionalitas dan berpikir matematis begitu terikat
dengan definisi budaya maskulinitas, dan bahwa produksi diskursif feminitas [adalah]
bertentangan dengan rasionalitas maskulin sedemikian rupa sehingga feminitas disamakan
dengan kinerja yang buruk, bahkan ketika anak perempuan atau wanita memiliki kinerja yang
baik (Walkerdine, 1989, halaman 268)

Jadi dari perspektif pendidik publik, masalah perempuan dengan partisipasi yang
rendah dalam matematika dipandang menjadi petunjuk untuk budaya wacana berurat
mendalam yang mengidentifikasi matematika dengan maskulinitas dan kekuasaan, dan
konsekuensi dari definisi ini adalah untuk 'menghitung anak perempuan ( wanita) yang keluar
dari kelas matematika (Walkerdine ef al)., 1989. Jadi masalah yang muncul diawal menjadi
epistemologis, dan tidak dapat dipisahkan secara sosio-politik di alam. Untuk dominasi
budaya dan ilmiah, pengetahuan rasional dengan nilai-nilai maskulin, berfungsi untuk laki-
laki dan mempertahankan dominasi yang sah dari kekuasaan. status dan kekayaan, dan politik
hirarki dalam masyarakat.

Solusi pendidik publik adalah pendidikan anti-seksis (jenis kelamin), yang menetapkan
untuk (1) mengungkapkan dan memberantas secara nyata dan seksisme institusional dalam
guru, teks, pandangan pengetahuan dan akhirnya dalam definisi budaya jenis kelamin, (2)
untuk menyediakan semua dengan memberdayakan matematika pendidikan. Tujuan ini bukan
hanya untuk mengkompensasi anak perempuan untuk merugikan mereka. Hasilnya harus
mengkonsep ulang dari sifat pengetahuan, khususnya matematika, sebagai konstruksi sosial
dan restrukturisasi definisi gender dan divisi sosial, sebagai pengakuan dari wawasan.

Ideologi pendidik publik menawarkan konseptualisasi secara luas dari masalah kurangnya
keikutsertaan perempuan dalam matematika, yang merupakan kekuatan besar, tetapi
kelemahannya adalah (1) bahwa itu adalah posisi yang kontroversial cenderung menghasilkan
oposisi (lawan) yang luas dari posisi kekuasaan yang lebih besar (yang mengancam ), (2)
dengan mengidentifikasi lokasi-masalah sebagai masyarakat luas, itu berarti bahwa apapun
yang kurang dari perubahan sosial besar-besaran tidak dapat dianggap sebagai keberhasilan
penuh. redua hal yakni ketidaknyataan dan keputus asaan, dan mungkin menarik perhatian
dari apa yang dapat dicapai dalam situs yang lebih terbatas, terutama kelas.

* 

relima ideologi pendidikan memiliki perbedaan persepsi masalah kesempatan yang sama
dalam matematika, dan solusi mereka. Hanya perspektif pendidik masyarakat yang menerima
bahwa masalah hasil dari distorsi dari epistemologi dan hubungan dalam masyarakat,
melayani kepentingan kelompok dominan. Dalam matematika, ini mengakibatkan distorsi
dalam mitos netralitas dan obyektifitas matematika, dan nilai yang terkait. Mitos ini merusak
dalam hal hubungan manusia dengan matematika, dan hasil dalam, kecemasan, rasa takut dan
keterasingan dan ketakutan yang tidak masuk akal akan matematika '(Lazarus, dalam Maxwell
1989,, halaman 221) begitu banyak dirasakan (Tobias, 1978: Burton, 1981; Universitas
Terbuka, 1986; Maxwell, 1989). Dengan demikian masalah kesempatan yang sama dalam
matematika adalah bukan hanya bahwa kesempatan yang hilang bagi kelompok etnis
minoritas dan perempuan. Pandangan absolutis matematika menciptakan masalah bagi semua.

Mendasari pandangan netral matematika adalah perspektif budaya dan nilai-nilai yang
mendominasi budaya ilmiah Barat. Ini adalah budaya rasionalitas, yang nilai-nilai akal.
mencemarkan perasaan. Ini memisahkan Maha Mengetahui dari dikenal, dan objectifies
persepsi, menghilangkan subjek mengetahui dari semesta. Ini adalah wacana sedih pemisahan
kekuasaan (Galigan, 1982) yang bertujuan untuk menundukkan alam dan tuntutan kepastian
dan keamanan dari pengetahuan yang melegitimasi (Walkerdine, 1989). Ini merupakan
setengah maskulin agresif sifat manusia, yang telah menolak kasih setengah feminin dan
reseptif. reidakeimbangan itu mengarah pada pernyataan kekuasaan, yang pernah merusak
persenjataan lebih dan konflik, dan pemerkosaan terhadap lingkungan (Easle, 1983)

reburukan matematika sebagai laki-laki yang dimiliki atau sebagai konstruksi sosial
bersama memainkan peran penting dalam mempertahankan atau menantang dominasi laki-laki
dari budaya Barat. Sukses di matematika, pria dapat mengurangi kemanusiaan kita,
kemampuan kita untuk peduli, berhubungan dan rasakan. Mempertahankan inferioritas
kelompok etnis minoritas dan perempuan melalui sudut pandang matematika adalah manusia
yang integritas (seutuhnya).

á| Argumen ini tidak harus mengarah pada relativisme moral. Untuk mengklaim bahwa
sistem nilai budaya di masing-masing adalah sama-sama berlaku tidak bertindak
berarti bahwa kita tidak bisa mengadopsi statemant menyeluruh hak asasi manusia
secara universal dan nilai-nilai. Ini masih akan berhubungan dengan manusia atau
sebagian besar mereka, tapi akan membudaya.

á| rutipan dalam program TV BBC1- Sikap Saxon Anglo , 5 September 1982. dicetak
Dalam Pendidikan suplemen waktu, 3 September 1982

á| terdokumentasi contoh media dan serangan sayap kanan anti-ras, termasuk kolase
Monitoring Unit goldmith sanggahan Media pembuatan Media bahwa sajak "baa baa
black" domba dilarang sebagai rasis di wilayah London.

á| Thatcher campur tangan dalam kurikulum nasional dalam sejarah "mendesak untuk
yang lebih tradisional bagi kurikulum" ', dan bersikeras) pada dunia dan mengurangi
sejarah Inggris (Judd, 1989)

á| Hal ini diilustrasikan oleh keprihatinan Guru dengan apakah semua individu
menunjukkan rendahnya kita? " (Young, 1989)

á| Pertanyaan dari bulan Juni, 1986. CSE matematika kertas yang ditetapkan oleh Sinister
'sub judul London Daerah pemeriksaan dalam ³ The Sun´, laporan masa depan
Penulisan Gardian, kedua 14 Juni 1986

á| rertas Fox mengutip 200 + publikasi, membahas paling banyak gender dan
matematika.

! " 
  
#   $

%&

  " 

ronstruktivisme sosial mengidentifikasi matematika sebagai lembaga sosial, sebagai

akibat dari masalah manusia yang ada dan memecahkannya. Matematika mungkin unik di
tempat sumber yang memberikan masalah, yang tetap belum dapatb terpecahkan, tetapi yang
sangat menarik selama ribuan tahun. Namun masalah matematika lebih penting daripada-
tantangan hidup yang panjang. Seringkali teknik yang dirancang untuk memecahkan masalah
mewakili kemajuan besar dalam matematika. Jadi masalah juga berfungsi sebagai titik
pertumbuhan untuk matematika.

Sejumlah ahli filsafat telah mengidentifikasi masalah dan pemecahan masalah yang
ada di jantung perusahaan ilmiah. Laudan (1977) secara eksplisit mengusulkan sebuah
Problem Solving Model (pemecahan masalah) kemajuan ilmiah. Dia berpendapat bahwa
asalkan itu terjadi dalam konteks (atau budaya) mengizinkan diskusi kritis, pemecahan
masalah adalah karakteristik penting dari rasionalitas ilmiah dan metodologi. Dalam filsafat
matematika, Hallett (1979) mengusulkan bahwa masalah harus memainkan peran kunci dalam
evaluasi teori matematika. Ia mengadopsi 'rriteria Hilbert', bahwa teori dan program
penelitian dalam matematika harus dinilai oleh sejauh mana mereka membantu solusi
masalah. redua pendekatan ini mengakui pentingnya masalah dalam kemajuan ilmiah, namun
keduanya berbagi fokus pada pembenaran daripada teori penciptaan. Ini adalah 'konteks
pembenaran', kontras dengan Popper (1959) dengan konteks penemuan, yang ia
meremehkannya.

Sejak zaman Euclid, atau sebelumnya, penekanan dalam presentasi matematika telah
berada di logika deduktif dan perannya dalam pembenaran pengetahuan matematika. Ini
adalah salah satu prestasi besar di bidang matematika. Tetapi penekanan pada teorema dan
bukti, dan pada umumnya pada pembenaran, telah membantu menopang pandangan absolutis
tradisional matematika. Pengakuan tempat pusat masalah dan pemecahan masalah dalam
matematika mengingatkan kita pada tradisi lain dalam sejarah matematika, salah satu yang
menekankan konteks penemuan atau penciptaan.

Dari zaman Yunani kuno, setidaknya, telah diakui bahwa pendekatan yang sistematis
dapat memudahkan penemuan dalam matematika. Jadi, misalnya, Pappus menulis risalah yang
dibedakan antara sintetis pemecahan masalah dan metode analitik. Yang pertama melibatkan
memisahkan atau komponen semantik logis dari premis atau kesimpulan, sedangkan yang
kedua melibatkan unsur-unsur membawa novel ke dalam bermain dan mencoba untuk
menggabungkan mereka. Pembedaan ini telah terulang sepanjang sejarah, di masa sekarang
itu telah digunakan oleh psikolog untuk berbagai tingkat pengolahan kognitif (Bloom, 1956).

Sejak zaman Renaisanse, sejumlah ahli methodologi penting dari ilmu pengetahuan
telah mencoba untuk melakukan sistematisasi penciptaan cara-cara yang pelopor heuristik
matematika. Bacon (1960) mengusulkan metode induksi untuk sampai pada hipotesis; yang
kemudian menjadi sasaran pengujian. Dalam rangka memfasilitasi asal-usul hipotesis induktif,
ia mengusulkan pembangunan sistematis tabel hasil atau wajah, yang diselenggarakan untuk
menunjukkan persamaan dan perbedaan. proposal tersebut, yang diterbitkan pada tahun 1620,
mengantisipasi heuristik peneliti modern pada pemecahan masalah matematika seperti
rantowski, yang ditentukan 'Heuristic proses yang terkait dengan perencanaan ... mencari
pola ... Mengatur tabel atau matriks '(Bell et A, 1983, halaman 208).

Pada tahun 1628 Descartes (1931) menerbitkan karya mewujudkan dua puluh satu
kerja. Aturan untuk arah pikiran '. Heuristik ini mengusulkan lebih lanjut, banyak yang secara
eksplisit diarahkan pada penemuan matematika. Ini termasuk simplication pertanyaan,
pencacahan berurutan contoh untuk memfasilitasi generalisasi induktif, penggunaan diagram
untuk membantu pemahaman, simbolisasi hubungan, representasi hubungan dengan
persamaan aljabar, dan persamaan Simplication. Heuristik ini banyak mengantisipasi heuristik
diterbitkan 350 tahun kemudian sebagai alat bantu pengajaran pemecahan masalah, seperti di
Mason dll (1982) dan Burton (1984).

Di tahun 1830-an. Whewell diterbitkan 'Pada filosofi penemuan', yang memberikan

account dari sifat penemuan ilmiah (Blake et A, 19W). Ia mengusulkan sebuah penemuan
model dengan tiga tahap: (1) klarifikasi, (2) colligation (induksi), dan (3) verifikasi, masing-
masing memiliki sejumlah komponen dan metode terpasang. Whewell sebagian besar
berkaitan dengan ilmu pengetahuan empiris, meskipun ia percaya. berikut rant, bahwa
kebenaran perlu terjadi pada matematika dan ilmu pengetahuan. Namun demikian, ada analogi
mencolok antara model nya penemuan dan yang diusulkan oleh Polya (1945) untuk
matematika, satu abad kemudian. Jika dua tahapan ini model Polya digabungkan, hasilnya
adalah (1) pemahaman masalah, (2) menyusun ( merencanakan) dan melaksanakannya, dan
(3) melihat ke belakang. Sekarang ada sejajar tepat antara fungsi tahap ini dan mereka masuk
pada model Whewell.

Ini, bersama dengan contoh sebelumnya, berfungsi untuk menunjukkan berapa banyak
meskipun baru-baru ini-, pada penemuan matematika dan pemecahan masalah dalam bidang
psikologi dan pendidikan telah diantisipasi dalam sejarah dan filsafat matematika dan ilmu
pengetahuan. Ternyata teori penemuan matematika memiliki sejarah yang sebanding dengan
teori pembenaran. Namun, tidak dikenal dalam sejarah sebagian besar matematika.
Sebaliknya, abad ini, sampai Polya (1945), melihat bahwa tulisan-tulisan tentang 'penemuan
matematika' cenderung membingungkan proses. Jadi, misalnya, Poincart (1956) dan
Hadamard (1945) keduanya menekankan peran intuisi dan ketidaksadaran dalam penciptaan
matematika, secara implisit menunjukkan bahwa ahli matematika yang hebat memiliki
fakultas matematika khusus yang memungkinkan mereka untuk menembus tabir misterius
sekitar matematika. 'Realitas' dan kebenaran. Pandangan dari penemuan matematika
mendukung elitis, pandangan absolut matematika, dengan membingungkan penciptaan
manusia.

Pandangan seperti itu dikonfirmasi oleh nilai-nilai yang melekat pada matematika.
Aktivitas matematika dan wacana terjadi pada tiga tingkatan yakni matematika formal,
informal dan wacana sosial. Dalam masyarakat barat, dan khususnya, dalam budaya
matematikawan profesional, ini dinilai dalam urutan. Tingkat wacana matematika formal
disediakan untuk presentasi membenarkan matematika, yang diberikan nilai tinggi.
Matematika informal wacana terjadi pada tingkat yang lebih rendah, yang diberi nilai lebih
rendah. Tapi kegiatan matematika dan penciptaan matematika secara alami berlangsung di
tingkat informal, dan ini berarti bahwa ia memiliki status lebih rendah (Hersh, 1988).

Perbedaan dan penilaian tersebut adalah konstruksi sosial, yang dapat dikritisi dan
dipertanyakan. Dalam bab-bab sebelumnya, account konstruktivisme sosial diberikan yang
berhubungan antar-penciptaan pengetahuan subyektif dan obyektif dalam matematika. Hal ini
menunjukkan bahwa konteks 'penemuan' (penciptaan) dan pembenaran tidak dapat
sepenuhnya terpisah, untuk pembenaran, seperti pembuktian sebanyak produk dari kreativitas
manusia sebagai konsep, dugaan dan teori. ronstruktivisme sosial mengidentifikasi semua
pelajar matematika sebagai pencipta matematika, tetapi hanya mereka yang memperoleh
persetujuan kritis masyarakat matematika yang menghasilkan busur matematika pengetahuan
baru fide, yaitu bahwa yang disahkan (Dowling, 1988). regiatan matematika, semua siswa
matematika, asalkan itu adalah masalah yang melibatkan produktif berpose dan pemecahan,
secara kualitatif tidak berbeda dari kegiatan matematikawan profesional. Tidak ada
matematika produktif yang tidak menawarkan beberapa paralel, karena pada dasarnya
reproduksi sebagai lawan rreatif, sebanding dengan matematika (Gerdes, 1985)

_| 
 

 

 

Sebagian besar matematika adalah masalah manusia bertindak dan pemecahannya, dan bahwa
ini merupakan kegiatan yang dapat diakses oleh semua, kemudian konsekuensi penting untuk
pendidikan yang ikuti. ronsekuensi-konsekuensi ini, yang juga tergantung pada nilai-nilai dan
prinsip-prinsip yang ditentukan dalam bab ini, meliputi:

á| matematika Scholl untuk semua harus terpusat yang peduli dengan masalah
matematika manusia bertindak dan pemecahannya.

á| Penyelidikan dan penyidikan harus menempati tempat sentral dalam matematika

kurikulum sekolah.

á| renyataan bahwa matematika adalah keliru dan Mengubah konstruksi manusia harus
secara eksplisit mengakui dan diwujudkan dalam kurikulum matehmatika.

á| Pengajaran yang digunakan berpijak pada proses dan penyelidikan terfokus, implikasi
lain yang sebelumnya bertolakbelakang

Salah satu hasil dari prinsip-prinsip ini adalah bahwa matematika untuk semua menjadi
matematika oleh semua (Volmink, 1990).


 
 Œ 


Pemecahan masalah dan pekerjaan yang ditelusuri telah menjadi bagian luas rhetork
pendidikan matematika Inggris sejak Cockcroft (1982). Di seluruh dunia, Pemecahan masalah
dapat ditelusuri lebih jauh lagi, akhirnya untuk Brownell (1942) dan Polya (1945), dan
mungkin sebelumnya. Pada tahun 1980, dalam tinjauan selektif penelitian di Soal matematika.
Lester (1980) dikutip referensi penelitian 106, mewakili hanya sebagian kecil dari apa yang
telah diterbitkan pada saat itu. Dalam pendidikan matematika Inggris, pemecahan masalah dan
penyelidikan mungkin pertama kali muncul di beberapa tempat tahun 1960-an, dalam Asosiasi
Guru Matematika (1966) dan Asosiasi Guru di Sekolah Tinggi dan Departemen Pendidikan
(1967).

Salah satu kesulitan dalam membahas masalah dan penyelidikan adalah bahwa
konsep-konsep tidak jelas dan dipahami secara berbeda oleh penulis yang berbeda. Namun,
ada kesepakatan bahwa mereka berdua berhubungan dengan penyelidikan matematika.
Dengan demikian, ada sejumlah perbedaan awal yang berguna yang akan diterapkan kepada
mereka berdua. Untuk itu mungkin saja kiranya untuk membedakan objek atau fokus
penyelidikan, proses penyelidikan, dan berdasarkan pedagogi penyelidikan.

%'  
 

[bjek atau fokus penyelidikan adalah baik masalah itu sendiri atau titik awal dari
penyelidikan. Salah satu definisi dari suatu masalah adalah 'suatu situasi di mana seorang
individu atau kelompok dipanggil untuk melakukan tugas yang tidak mudah diakses algoritma
yang menentukan sepenuhnya metode solusi. Perlu ditambahkan bahwa definisi ini
mengasumsikan keinginan pada bagian dari individu atau kelompok untuk melakukan tugas. "
(Lester, 1980, halaman 287). Definisi ini menunjukkan sifat non-rutin masalah sebagai tugas
yang membutuhkan kreativitas untuk menyelesaikan mereka. Ini harus direlatifkan untuk
orang yang memecahkan masalah, karena apa yang rutin untuk satu orang mungkin
memerlukan pendekatan baru dari yang lain. Hal ini juga relatif terhadap kurikulum
matematika, yang menentukan seperangkat rutinitas dan algoritma. Definisi juga melibatkan
pengenaan tugas seorang individu atau kelompok, dan keinginan atau kepatuhan dalam
menjalankan tugas. Hubungan antara seorang individu (atau kelompok), konteks sosial, tujuan
mereka, dan 2 tugas, sangat kompleks, dan subjek ³teori aktivitas´(Leont'ev, 1978; Ceistian
dan Waither, 1986)

ronsep investigasi bermasalah karena dua alasan. Pertama-tama, 'meskipun'

investigasi adalah kata benda, ia menjelaskan proses penyelidikan. Jadi definisi kamus dari
penelitian ini 'Tindakan penyelidikan, pencarian, penyelidikan: sistematis, pemeriksaan, menit
dan cermat penelitian (Bawang bombay, 1944, halaman 1040). Namun, dalam pendidikan
matematika telah ada shinft dalam makna, atau adopsi yang cukup luas dari dibatasi dari rintik
yang mengidentifikasi investigasi matematika dengan pertanyaan matematika atau situasi
yang berfungsi sebagai titik awal. Pergeseran metonymic dalam arti yang menggantikan
seluruh kegiatan oleh satu komponennya (Jakobsen, 1956). Pergeseran tersebut juga berpusat
pada guru, dengan fokus pada pengendalian guru melalui 'pengaturan investigasi' sebagai
tugas, analog dengan pengaturan masalah, kontras dengan pandangan pelajar-pusat penelitian
sebagai kegiatan yang diarahkan pelajar.

Masalah kedua adalah bahwa investigasi sementara mungkin dimulai dengan situasi
matematika atau pertanyaan, fokus bergeser pada kegiatan sebagai pertanyaan baru yang
diajukan, dan situasi baru dihasilkan dan dieksplorasi. Dengan demikian objek penyelidikan
bergeser dan didefinisikan ulang oleh penanya ini. Ini berarti bahwa nilai terbatas untuk
mengidentifikasi suatu penyelidikan dengan situasi pembangkit asli.

_  

 

rontras dengan objek penyelidikan adalah proses penyelidikan itu sendiri, meskipun
ini tidak dapat dipisahkan seluruhnya, seperti yang telah kita sera dalam kasus penyelidikan.
Jika masalah diidentifikasi dengan pertanyaan, proses pemecahan masalah matematika adalah
kegiatan mencari jalan. untuk menjawab. Namun prosess ini tidak dapat mensyaratkan
jawaban yang unik, untuk pertanyaan mungkin memiliki beberapa solusi, atau tidak sama
sekali, dan menunjukkan fakta ini merupakan solusi tatanan yang lebih tinggi untuk masalah.

Perumusan proses pemecahan masalah dalam hal menemukan, jalan untuk solusi,
menggunakan metafora geografis jejak-menyala ke lokasi yang dikehendaki. Polya
menguraikan metafora ini. `Untuk memecahkan masalah adalah untuk menemukan cara di
mana tidak ada cara diketahui tangan, untuk mencari jalan keluar dari kesulitan, mencari jalan
di sekitar hambatan, untuk mencapai yang diinginkan dan yang tidak secara langsung dicapai,
dengan cara yang tepat. (rrulik dan Reys, 1950, halaman 1). metafora ini telah diwakili
terpisah, (Ernest, 1988; Gambar Sejak Nilsson, 1971) itu telah memberikan dasar untuk
beberapa penelitian pada pemecahan masalah matematika, yang memanfaatkan gagasan
tentang 'ruang solusi' atau tangga ruang 'representasi' dari masalah adalah ilustrasi diagram
dari himpunan semua negara diajar dari keadaan awal. Negara A adalah himpunan semua
ekspresi yang telah diperoleh dari pernyataan awal masalah sampai saat tertentu (Lester 1980,
halaman 293 ). rekuatan e metafora yang tahapan dalam proses dapat direpresentasikan, dan
rute 'yang alternavite' merupakan bagian integral represntation. Namun kelemahan dari
metafora adalah realisme matematika implisit. Untuk himpunan semua bergerak menuju solusi
termasuk yang belum diciptakan, dan mereka yang tidak pernah akan dibuat, dianggap sebagai
sesuatu yang ada, menunggu penemuan. Selanjutnya, metaphor implikaasinya absolute,
bahkan sudut pandang Platonis terhadap pengetahuan matematis.

Metafora geografis juga diterapkan pada proses penyelidikan matematika.

"Penekanannya adalah sepotong menjelajahi matematika dalam semua arah. Perjalanan
bukanlah tujuan, namun cita-cita." (Pirie, 1987, halaman 2), Di sini penekanannya adalah pada
eksplorasi tanah yang tidak diketahui, bukan sebuah perjalanan untuk tujuan tertentu. Jadi
sementara proses penyidikan matematika berbeda (HMI, 1985).

Bell dll (1983) mengusulkan suatu model proses penyelidikan dengan empat tahap,
merumuskan masalah, pemecahan masalah, memverifikasi, dan integrasi. 'Di sini istilah
investigasi digunakan dalam upaya untuk merangkul seluruh sarana untuk memperoleh
pengetahuan. (Bell dll 1983, halaman 207). Mereka berpendapat bahwa penyelidikan
matematika adalah bentuk khusus, dengan karakteristik sendiri komponennya dari abstrak,
mewakili, model, menyamaratakan, membuktikan, dan melambangkan. Pendekatan ini
memiliki keutamaan menetapkan sejumlah proses mental yang terlibat dalam penyelidikan
matematika (dan pemecahan masalah). Sementara penulis lain, seperti Polya (1945) mencakup
banyak komponen model tersebut pada masalah proses pemecahan masalah, perbedaan sentral
adalah dimasukkannya rumusan masalah atau problem posing yang mendahului pemecahan
masalah. Namun, sementara model yang diusulkan memiliki beberapa dasar empiris, ada
pembenaran sedikit alasan bagi pilihan komponen atau hubungan mereka.


(



Rasa ketiga pemecahan masalah dan penyelidikan adalah sebagai pendekatan

pedagogis dengan matematika. Cockcroft (1982) mendukung pendekatan ini di bawah judul
dari 'mengajar gaya', meskipun terminologi yang digunakan tidak membuat perbedaan antara
mengajar dan belajar. Salah satu cara pendekatan yang kontras dalam penyelidikan ini adalah
untuk membedakan peran guru dan pelajar, seperti pada Tabel 13.11.

Tabel 13.1 menggambarkan bahwa pergeseran dari penemuan terbimbing, pemecahan

masalah, ke pendekatan investigasi memanggil lebih dari proses matematika. Hal ini juga
melibatkan pergeseran kekuasaan dengan guru melepaskan kontrol atas jawaban, atas metode
yang diterapkan oleh peserta didik, dan atas pilihan isi pelajaran. reuntungan pelajar
mengontrol atas metode solusi yang mereka erapkan, dan akhirnya atas konten itu sendiri.
Pergeseran ke pendekatan berorientasi penyelidikan lebih melibatkan peningkatan otonomi
pelajar-dan peraturan sendiri, dan jika iklim kelas harus konsisten, perlu ditingkatkan belajar
pengaturan-diri atas gerakan kelas, interaksi dan akses ke sumber daya.

Pemecahan dan investigasi matematika sebagai pendekatan pengajaran memerlukan

pertimbangan konteks sosial dari kelas, dan hubungan kekuasaan. Pemecahan masalah
memungkinkan pelajar untuk menerapkan belajar kreatif, dalam situasi baru, tetapi guru masih
memegang banyak kendali atas isi dan bentuk.

)%% 
  

(    

Ô
   

    

ð
  
       
  

     




  
 

  

   

   


 

 

   
 
   

              



 
    

 
 


 
 

 Jika pendekatan diteliti diterapkan sehingga memungkinkan lebih ramping untuk
mengajukan masalah dan pertanyaan-pertanyaan untuk investigasi yang relatif bebas, menjadi
pemberdayaan dan emansipatoris. Namun, karakteristik yang telah ditetapkan diperlukan
tetapi tidak cukup untuk hasil seperti itu. Yang juga dibutuhkan adalah komunikasi untuk
melihat matematika yang berkembang melalui pengalaman kelas. Ini menekankan keunikan
dan kebenaran jawaban dan metode, dan pusat hanya pada manusia sebagai pembuat aktif
pengetahuan, dan sifat sementara dari perbaikan mereka.

Π 




Salah satu hasil dari perbedaan di atas adalah bahwa interpretasi yang berbeda dapat
menginvestigasi berbagai masalah mereka dalam pengajaran matematika.

÷

  







Reaksi negatif terkuat untuk masalah dan penyelidikan adalah penolakan mereka
sebagai ketidaksesuaian ke sekolah matematika. Hal ini didasarkan pada persepsi bahwa
sekolah matematia berorientasi pada isi, dan fungsi pusat adalah untuk menanamkan
ketrampilan matematika dasar. Dalam masalah kontras dan penyelidikan yang terlihat remeh,
suatu pemborosan waktu yang harus diberikan atas 'kerja keras'.

Ini adalah respon dari kelompok pelatih industri. Secara khusus, pekerjaan yang diteliti
secara eksplisit menentang (Bebaskan aku, 1970; Lawlor, 1988). relompok ini pandangannya
sempit tentang isi matematika karena epistemologi dualistik tersebut. Selain itu, teori pelatih
industri mengajar adalah model transmisi otoriter, dan setiap langkah untuk meningkatkan
auto pelajar sangat ditentang (Lawlor, 1988). rehilangan pelajar adalah alat untuk
mengeluarkan biji kekuasaan dan dorongan dari emansipatoris.