MANAGEMENTUL SCOLAR

Dimensiunile managementului clasei de elevi

Managementul conflictelor

Programele din scoli pentru solutionarea conflictului

Invatare prin cooperare

Cauzele conflictelor din scoli. Strategii de interventie

Dimensiunile managementului clasei de elevi

Privitor la managementul clasei R.B. Iucu precizeaza sase dimensiuni 1[1]:

a)     Dimensiunea ergonomica;

b)     Dimensiunea psihologica;

c)      Dimensiunea sociala;

d)     Dimensiunea normativa;

e)     Dimensiunea operationala;

f)        Dimensiunea inovatoare.

a)     Dimensiunea ergonomica

Atunci cand ne referim la studiul ergonomic avem in vedere dispunerea mobilierului din clasa,
vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa. Referirile se fac la:

-           dispunerea mobilierului in sala de clasa. Mobilierul este o baza importanta, o

baza tehnico-materiala a invatamantului fiind compus din piese de mobila
folosite in mediul scolii. Mobilierul scolar cuprinde piese destinate locurilor de
studiu, locului de invatare al elevilor si piese ale mobilierului personal destinat
profesorului. Atributele moderne ale mobilierului sunt:

           simplitate;

           functionalitate;

           durabilitate etc.

-           vizibilitatea este o calitate ergonomica si are in vedere adaptarea spatiului

scolar al clasei, mobilierului la necesitatile elevilor. Vizibilitatea este
dependenta si de starea de sanatate a elevilor, de anumiti parametri fizici,

1
 biologici, medicali si se au in vedere indeosebi la copii cu cerinte educationale
speciale.

-           pavoazarea salii de clasa se refera la stabilirea unui simbol, a unei mascote
care sa dea identitatea clasei respective. Fiecare clasa, ca grup organizat,
poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale printr-un element
individual. Clasa de elevi are o cultura care promoveaza valori instrumentale si
valori expresive, sloganuri, simboluri, ceremonii, ritualuri de realizare. Cultura
expresiva a clasei se poate concretiza printr-un simbol, o medalie preferata,
seturi de fotografii cu membrii clasei etc.

b)     Dimensiunea psihologica

Elementele centrale ale acestei dimensiuni sunt reprezentate de:

atmosfera, respectarea, exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Factorul
central este capacitatea de munca a elevilor definita ca „potential energetic si
functional, fizic si psihic, de care trebuie sa dispuna individul uman (elevul) pentru
desfasurarea la nivel optim de intensitate, ritm si eficienta a unei activitati
(educationale) date” (Florea Voiculescu)2[2].

Componentele capacitatii de munca ale elevilor sunt (R.B. Iucu) 3[3]:

-            capacitatea de munca nominala, desemnand totalitatea resurselor energetice

si functionale ale organizatiei si ale SPU, ce formeaza potentialul uman de
efort fizic si intelectual al elevilor in conditii normale de sanatate;

-            capacitatea functionala de munca, se refera la energia fizica si psihica

utilizata efectiv in activitatea scolara.

Masurarea capacitatii de munca se face cu ajutorul instrumentelor psihodiagnostice, dar se mai

poate face si prin comparatia cu indicatorii dezvoltarii psiho-fizice a elevilor.

De masura in care se concretizeaza capacitatea de munca a elevilor

depinde managementul clasei de elevi proiectat si se refera la:

1.         Capacitatea de invatare. Managementul clasei este interesat de invatarea in

plan socio-relational dar si normativ. Elevii pentru a lua contact cu sarcina de
invatare trebuie sa se prezinte si sa fie cunoscute: nivelul lor psihologic,
conceptia lor despre invatare si analiza logica a continutului de invatat. Ca
determinant structural al capacitatii de invatare se mentioneaza:

           resursele intelectuale, informationale din memorie, algoritmul de

operare cu informatia, strategii de gandire;

           resursele reglatorii (trebuinte, motive cu intensitati diferite,

interesele, calitatile vointei);

3
            resursele comportamental - instrumentale (deprinderi,
comportamente, conduite).

2.        Competentele socio-relationale. Nu intotdeauna in comportamentul elevului

transpar principiile morale, de aceea pentru a forma la copil deprinderi si
reflexe morale trebuie sa se procedeze ordonat si sistematic. Educatia morala
trimite la constituirea unui „intreg sistem in care deprinderile individului se
sprijina si se completeaza unele pe altele. Formarea aptitudinilor si a reflexelor
morale reprezinta momentul de debut si in acelasi timp, sfarsitul educatiei
morale la copil”. Asadar, competentele socio-relationale se fundamenteaza
psihologic pe convingere (element psihologic complex, cognitiv, afectiv,
volitional). Problema vointei are o mare importanta in educatia morala, pentru
ca principiile morale pot fi acceptate, dar la un prim obstacol apare renuntarea.
Ladislav Duric4[4] stabileste trei pasi in instructia voluntara:

           elaborarea unui proiect dupa normele scolare cu stabilirea unui

obiectiv pe termen lung si pe termen scurt;

            stimularea de catre cadrul didactic a initiativei (disponibilitate,

spirit de decizie, curaj, independenta) in alegerea si realizarea
obiectivelor;

            evidentierea perseverentei ori de cate ori este nevoie.

In concluzie: vointa se dobandeste prin actiune educationala si capacitatile manageriale ale cadrului
didactic transpar privitor la formarea si educarea vointei in primul rand in buna organizare a procesului instructiv-
educativ.

c)      Dimensiunea sociala

Perspectiva sociologica de studiu a clasei de elevi a fost de mare interes pentru autori ca Emil Paun,
Mielu Zlate, Ioan Nicola, Vasile Popeanca etc.

Investigatiile sociologice s-au referit la: sintalitatea, problematica liderilor, grupul mic si altele.

d)     Dimensiunea normativa

Clasa de elevi este nu numai o entitate psihologica dar si o realitate sociala si psihosociala ce rezulta
din interactiunile dintre membrii sai.

Privitor la clasa de elevi distingem:

-           normele explicite ce se impart in norme substitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare
invatare) si normele institutionale (decurg din prezentarea scolii ca institutie sociala). Normele explicite
se aplica uniform si unitar la toti elevii, iar cadrului didactic ii revine sarcina de a trece grabit de la
caracterul impus acestora la caracterul acceptat, interiorizat;

-           normele implicite sunt norme produse de viata in comun a grupului si au surse:

           interiorizarea normelor explicite;

           aducerea de norme din exteriorul clasei respective (de la alte grupuri);

4
            interactiunile din viata grupului.

e)     Dimensiunea operationala

Aceasta dimensiune operationala poate fi privita ca o prelungire a dimensiunilor normative. In

dimensiunea operationala transpare pozitia divergenta dintre cultura profesorilor si cultura elevilor, intr-un alt
capitol (cultura organizationala) am trecut in sinteza strategiile de rezistenta, de supravietuire in clasa de elevi,
adaptate de elevi.

Profesorul nu trebuie sa excluda cultura elevilor, ci trebuie sa inteleaga elementele culturii lor
normative implicite in favoarea si considerarea culturii normative explicite. Netratarea cu tact a elementelor
culturii implicite determina la elevi structurarea a doua tipuri de culturi: proscoala (valorile practicate nu sunt in
contradictie cu valorile fundamentale ale scolii) si antiscolara (valorile sunt nonconformiste, deviante,
manifestarile comportamentale sunt in functie de sexul elevilor, mai frecvent la baieti). Competentele manageriale
ale profesorilor se remarca si in identificarea, diagnosticarea la timp a devierilor comportamentale.

Cadrul didactic poate adopta una sau chiar doua strategii de interventie mentionate mai jos (R.B.
Iucu)5[5]:

1.        strategia de dominare presupune structuri de relationale asimetrice, comportamente profesionale de

prestigiu, autoritate;

2.        negocierea cunoaste doua forme: explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, practicata de
elevii care depasesc limitele de toleranta) ale culturii normative explicite;

3.        fraternizarea practicata de profesorii care alinta pedagogic elevii datorita neputintei de a domina si de a
intervenii;

4.        strategia bazata pe ritual si rutina, creeaza profesorului predictia si determina adaptarea unor interventii
standardizate si uniforme;

5.        terapia ocupationala determina cresterea dinamicii clasei, cultura fiind o forma de tratament si de
interventie in cazul abaterilor;

6.        strategia de sustinere morala accentueaza functia moralizatoare a discutiei directe, iar reusita scolara a
elevului este asociata cu reusita sa sociala.

f)        Dimensiunea inovatoare

Managementul clasei de elevi considera dimensiunea inovatoare ca o strategie inovatoare a

organizarii interactiunilor si a deciziilor din grupul-clasa. In situatiile de criza, independenta atitudinala si
interventia profesorului depind de capacitatile inovatoare ale sale.

In plan relational, inovatia este rezultatul presiunii fortelor sociale inovatoare si al presiunii elevilor
care actioneaza din interes.

Managementul conflictelor

Definirea conflictului. Nivele

In diferite lucrari de specialitate, conflictul este abordat ca un fenomen negativ sau ca un fenomen
pozitiv, dar mai exista si o alta maniera de abordare ca potential distructiv.

Ca fenomen negativ, conflictul trebuie anhilat din timp, pentru ca sanatatea

organizatiei sa nu fie perturbata. Ca masuri se recomanda deciziile transante si

5
exercitarea unui sistem de control eficient. Conflictele nu pot fi evitate, ele trebuie
rezolvate deoarece pot fi surse pentru alte conflicte.

Ca fenomen pozitiv, conflictul sumeaza energiile care se pun de bunavoie

in joc: dinamismul, ambitiile, competitivitatea.

In aceasta perspectiva conflictul nu trebuie evitat, se cere gasirea unei

modalitati de a administra „ furtunile” provocate.

Deci, conflictul poate fi considerat ca fiind expresia evolutiei dintr-o

organizatie.

Ca fenomen distructiv, conflictul este considerat ca potential nociv care

impiedica organizatia sa raspunda la nevoile de schimbare de mediu.

D. Virga, P. Virga6[6] sintetizeaza urmatoarele directii de definire a

conflictului din organizatie:

-           L. Stern – „conflictul este o forma de opozitie care este centrata pe adversar si
bazata pe incompatibilitatea scopurilor, intentiilor sau valorilor partilor
oponente, directa si personala in care adversarul controleaza scopul sau
intentia dorita de ambele parti”;

-           R.M. Steers – „conflictul este un proces in care indivizii sau grupurile
considera ca alti indivizi sau grupuri au impiedecat sau impiedica (cu
suprematie) planurile, scopurile sau activitatile lor”;

-           M. Burke – „conflictele se produc in masura cvasi-sistematica intre obiectivele

unui individ sau serviciile care se lovesc de vointa altuia vazute ca fiind
impotriva intereselor proprii”.

R.M. Steers (in D. Virga, P. Virga 1997) a identificat urmatoarele nivele ale conflictului:

1.      Conflictul intrapersonal

a.        Conflictul atractie-atractie presupune prezenta a doua alternative dezirabile,

cu valente pozitive pentru subiect;

b.        Conflictul atractie-respingere este cel mai frecvent in comportamentul

organizational, scopurile au aspecte pozitive si negative, generand anxietate
cu privire la pozitiile care trebuie adoptate;

c.        Conflictul respingere-respingere nu are consecinte importante asupra

comportamentului organizatiei, persoana poate sa nu aleaga nici o varianta.

2.      Conflictul interpersonal – se intalneste cand doi indivizi nu sunt de

acord intr-o problema, au la baza relatii interpersonale tensionate;

6
 3.      Conflictul intergrupuri – se intalneste intre grupuri cand exista
dezacorduri intre parti cu privire la scopuri sau la distributia de resurse;

4.      Conflictul interorganizational – se intalneste in disputele intre:

        doua companii;

        doua companii din sectoare industriale sau economice diferite;

        doua sau mai multe tari.

Tipuri de conflicte

In organizatii predomina urmatoarele tipuri de conflicte:

a)     Conflictul ierarhic intre diferite nivele organizationale;

b)     Conflictul functional intre diferite departamente functionale ale organizatiei;

c)      Conflictul intre conducere si subordonati;

d)     Conflictul dintre formal si informal, cand normele informale organizationale

pentru performanta sunt incompatibile cu normele formale.

R. Steers specifica existenta urmatoarelor conflicte:

a.     Conflictele de scop, cand exista incompatibilitate intre dorintele unei persoane
si ale altor persoane. Situatia poate fi intalnita si in conditiile incompatibilitatii
dorintelor intre doua grupuri;

b.     Conflicte cognitive, determinate de incompatibilitatea ideilor sau opiniilor intre

grupuri;

c.      Conflictul afectiv, intalnit cand sentimentele si atitudinile unei persoane sunt
incompatibile cu ale altor persoane;

d.     Conflictul de comportament, cand o persoana sau un grup prezinta conduite

inacceptabile.

Factorii declansatori ai conflictelor

Intr-o organizatie exista numerosi factori care faciliteaza aparitia

conflictelor:

a)     Compartimentarea organizatiei este determinata de gruparea sau ordonarea

activitatilor din organizatie. Conflictul se iveste cand mai multe grupuri au
obiective si idei diferite; grupurile fiind in relatii de dependenta reciproca. De
exemplu, in scoala se poate ivi un conflict intre catedra de limba si literatura
romana si catedra de limbi moderne, conflictul fiind generat de modalitatile
prin care ar fi operationalizat curriculum centrat pe competente.
 b)     Competenta pentru resursele deficitare poate fi exprimata prin disputa dintre
subcompartimentele sau dintre serviciile functionale organizationale: conflictul
poate fi interindividual sau intergrupal, indivizii urmarind aspiratii individuale,
iar grupurile satisfacerea unor scopuri colective. Acest tip de conflict poate fi
intalnit intre cadrele didactice pentru a intra in „gratiile” directorului in
momentul completarii fisei individuale de evaluare.

c)      Competitia pentru putere si influenta. Se stie ca puterea are un caracter

profund conflictual, iar indivizii, grupurile, departamentele fac tot ce pot pentru
a-si proteja valorile proprii sau „traditiile” proprii, de unde si aparitia de noi
conflicte. Partile interesate „ating” punctele cheie ale organizatiei, realizeaza
uneori aranjamente care le protejeaza propriile interese sau formeaza coalitii
agresive pentru a-si atinge obiectivul comun stabilit.

d)     Tentativele de autonomie. Autonomia este un factor important in obtinerea

satisfactiei oferite de munca, avand legatura cu ideea de libertate personala.
Schimbarea din profilul unui post, al unui departament este privita ca o valoare
a teritoriului, de unde si aparitia unor actiuni de respingere si de rezistenta. In
organizatia scoala, adesea ocuparea prin suplinire sau titularizare a unui post
este privita de colegii din catedra respectiva nu tocmai cu bunavointa. Acum
pot apare conflicte intre noii veniti si cadrele didactice cu vechime, fiind vorba
de un conflict generat de valorile celor doua tipuri de cadre didactice.

e)     Problemele personale, componenta umana a conflictului nu poate fi neglijata,

potentialele conflicte au surse in frustrarile, nelinistile, agresiunile individului
organizational.

f)        Problemele de comunicare sunt generate de: informatiile incomplete, canale

inadecvate de comunicare, limbajul prea specializat si transmiterea
defectuasa a informatiilor de la un nivel la altul pot constitui surse ale
conflictului. In scoala asemenea prilejuri exista pentru a genera conflictele.

Diagnoza conflictului

A diagnostica un conflict presupune a determina dimensiunile sale

perceptive. Conflictul devine mai usor de diagnosticat atunci cand exista un numar
mare de dimensiuni perceptive aflate la polul usor de rezolvat si bineinteles un numar
mic de dimensiuni perceptive la polul greu de rezolvat (D. Virga, P. Virga, ) 7[7].

Dimensiunile perceptive sunt:

1)     Problema in discutie vizeaza punerea de acord a principiilor uneori chiar

renuntarea la integritatea etica. Atunci cand un principiu devine punct de criza,
fiecare va incerca sa demonstreze celuilalt ca se afla in eroare cognitiva.
Urmarea este irosirea de energie a partilor implicate.

2)     Marimea mizei. Miza inseamna ce poate fi castigat sau pierdut. Cel mai
adesea oamenii se implica emotional in conflicte, implicarea emotionala fiind
privita ca o irosire de energie. Cel mai bine este atunci cand se realizeaza
7
 intelegerea intre parti, ele nefiind foarte implicate emotional pot rezolva
obiectiv neintelegerile pe care le au.

3)     Interdependenta partilor presupune doua jocuri:

         „suma nula” – cand exista perceptia ca o parte castiga in detrimentul

altei parti; atentia este centrata pe castigul personal mai mult decat pe
cel mutual prin colaborare sau reglare de probleme;

         „suma pozitiva” – cand exista convingerea ca ambele parti pot obtine
beneficii din situatia conflictuala.

4)     Continuitatea interactiunilor, se refera la intinderea in timp a interactiunilor

dintre parti. Astfel, partile considera ca sunt intr-o interactiune pe termen lung,
daca tranzactiile prezente sunt percepute ca avand o semnificatie redusa,
conflictul fiind usor de rezolvat. In situatia in care schimbul sau tranzactia este
asemenea unei relatii episodice, partile nu vor prezenta nici o dorinta de a se
acomoda una cu cealalta, conflictul fiind dificil de rezolvat.

5)     Structurarea partilor, se refera la prezenta unui lider care daca este:

         puternic, va reusi sa rezolve conflictul;

         slab, va determina ca grupurile rebele sa nu participe la solutionarea

conflictului.

6)     Implicarea unei terte persoane. Implicarea emotionala in conflicte determina:

perceptiile distorsionate, gandirea irealista, comunicarea diferita, atacuri
personale, ofense etc. Efectele mentionate pot fi eliminate prin implicarea unei
terte persoane (mediator). Intr-o organizatie un manager nu poate fi perceput
ca neutru daca mediaza un conflict, pe cand un consultant poate indeplini
rolurile de mediator (supervizarea comunicarii intre parti, mentinerea unei
instructiuni rezonabile, constructive intre parti etc.);

7)     Progresul perceput al conflictului. Partile trebuie sa fie pregatite pentru a

obtine reconcilierea, iar pe parcursul derularii conflictului managerii trebuie sa
prezinte o seama de solutii cu consecinte benefice pentru ambele parti.
(D.Virga, P. Virga)8[8].

Dimensiuni Punct de vedere dificil Punct de vedere

de rezolvat usor de rezolvat
- Problema in discutie Problema principiilor Dezacorduri
asupra continutului referitoare la forma
problemei
- Marimea mizei Mare Mica
- Interdependenta Suma zero Suma pozitiva
partilor
- Continuitatea Relatie discontinua Relatie pe termen

8
 interactiunilor lung
- Structura partilor Amorfa, fractionata, Criza, leader-schip
leader-schip slab puternic
- Implicarea unei terte Nu are efect prezenta Determina
persoane in criza a celei de-a incredere, putere
treia parti si obiectivitate

Tabel nr. 1 Dimensiunile conflictului

Procesualitatea conflictelor

K. Thomas (1977) a elaborat un model al procesualitatii conflictului,

desfasurat in patru stadii:

 Stadiul 1 Frustrarea – poate fi cauzata de diferiti factori ca: dezacordul dintre

scopurile performante, lupta pentru resurse, identificarea de noi reguli, aparitia
unor politici noi etc.
 Stadiul 2 Conceptualizarea – cand partile incearca sa inteleaga natura
problemei, ce posibile solutii se pot da. Acum, in acest stadiu se stabileste
strategia.
 Stadiu 3 Comportamentul – cand partile lupta pentru a-si realiza propriul mod
de rezolvare (competitie sau acomodare) al problemei. Acum, se cauta cel mai
bun procedeu strategic.
 Stadiu 4 Efectele – cand ambele parti determina masura in care se poate
ajunge la rezultate bune. Un conflict viitor poate aparea daca una din parti nu
este satisfacuta sau e satisfacuta doar partial.

In cadrul celui de-al treilea stadiu, comportamentul, K. Thomas 9[9] a

identificat cinci posibilitati de solutionare a conflictului: confruntarea (competitia),
rezolvare (colaborare), compromisul, evitarea, adaptarea (acomodarea). Modalitatile
de solutionare au fost adaptate de Z. Bogathi. Caracterizarea stilului presupune a
raspunde la urmatoarele intrebari:

a. La care situatie se preteaza?

b. Care sunt consecintele neutilizarii stilului?
c. Care sunt urmarile aplicarii frecvente a stilului?

1.    Stilul „Confruntare”

a.     Situatiile in care se practica acest stil:

        criza de timp, urgenta;

        cand se aplica o masura nepopulara (somaj, disciplina);

        cand managerul e perceput ca nepopular, dar va trebui sa fie

autoritar;

9
         cand managerul e convins ca solutia propusa de el este cea
corecta;

        cand unele persoane au tendinta permanenta de a manipula;

        cand unele persoane promoveaza avantajele unui

comportament necompetitiv.

b.     Consecintele neutilizarii stilului:

         se pierde controlul situatiei;

         asemanarea deciziilor, pentru ca se gandeste prea mult;

         puterea detinuta de manager nu este folosita.

c.      Consecintele utilizarii frecvente a stilului:

         rigiditate in gandire si in actiune;

         nu se mai colaboreaza cu ceilalti;

         nimeni nu mai recunoaste ca a gresit in echipa.

2.      Stilul „Rezolvare (colaborare)”

a.     Situatiile in care se practica:

        interesele celor doua parti sunt foarte importante si se impune

gasirea unor solutii comune;

        cand se urmareste obtinerea unui consens general, o adeziune

generala;

        problema este foarte importanta si managerul este nevoit sa

cedeze;

        cand se doreste stimularea colaborarii celorlalti.

b.      Consecintele neutilizarii stilului:

         chiar daca oamenii au cerut sprijin, managerul nu le-a dat

ajutorul;

         managerul si angajatii nu-si dau seama de avantajele ce le-ar

avea din colaborare;

         neutilizarea stilului exprima teama de conflict a managerului.

c.      Consecintele utilizarii frecvente a stilului:

          formalism;

         se pierde timpul prin discutarea unor aspecte nesemnificative;

         agasarea managerului si bombardarea acestuia cu problemele

subalternilor;

         la problemele simple se dau solutii simandicoase.

3.    Stilul „Compromisul”

a.     Situatiile in care se practica:

        situatii conflictuale, care cer parcurgerea mai multor etape de

rezolvare temporara;

        situatii exclusiviste, ambele tabere au putere egala si vor sa-si

puna in aplicare ideile;

        situatii cu un echilibru temporar;

        se vrea un beneficiu mai mare si se renunta la o victorie de

moment.

b.     Consecintele neutilizarii stilului:

         accentuarea sau chiar agravarea unor conflicte;

         anularea unor posibile beneficii in viitor;

         nediferentierea de catre manager a unor probleme minore sau

importante.

c.      Consecintele alegerii permanente a stilului:

         pierderea increderii, prestigiului si autoritatii managerului in

raport cu subalternii;

         se instaleaza incompetenta;

         managerii fac concesii din teama.

4.    Stilul „Evitare”

a.      Situatiile in care se practica:

        una dintre parti este foarte puternica;

        situatia nu va avea o solutionare pozitiva;

         consecintele conflictului ar fi foarte grave;

        practicarea, consumarea conflictului presupune costuri foarte

mari;

        nu sunt suficiente informatii;

        poate fi si o alta persoana care sa rezolve conflictul.

b.     Nepracticarea stilului dovedeste ca managerii nu cunosc prea bine parti

adverse si pot genera stari emotionale potrivnice, pierderea
colaboratorilor.

c.      Practicarea frecventa a stilului duce la scaderea sanselor managerilor

de a-si realiza interesele.

5.      Stilul „Acomodare”

a.      Situatiile in care se practica:

        cand se doreste un climat relational cu partile implicate;

        cand nu exista o alta perspectiva care sa favorizeze interesele

proprii;

        cand pierderile se minimalizeaza si un castig redus se considera

mai oportun;

        cand problema este mai importanta pentru ceilalti, iar

acomodarea permite mentinerea relatiilor de colaborare.

b.      Nepracticarea stilului dovedeste ca managerii nu-si pot sustine

interesele devenind suspicios de adaptativi.

c.      Practicarea stilului dovedeste ca managerii nu-si pot sustine interesele

devenind suspicios de adaptativi.

Observatie: Stilurile prezentate nu exista in stare pura la un singur manager, oricare dintre manageri practica o
forma combinata: confruntare-adaptare, rezolvare-compromis, evitare-izolare etc.

Strategii de minima eficienta in rezolvarea conflictelor

Din prezentarea de la punctul anterior a stilurilor practicate in rezolvarea conflictelor, reiese ca una
din masurile managerilor este de a alege strategiile de rezolvare cele mai bune la situatiile si partile importante,
dar nu odata, managerii din graba si din necunoastere aleg modalitati ineficiente de rezolvare a conflictelor.

Printre modalitatile cele mai ineficiente de rezolvare a conflictelor

mentionam ((D.Virga, P. Virga)10[10]:

10
 a)     Neglijarea sau ignorarea problemei, a conflictului, in ideea ca se va rezolva
singur;

b)     Minimalizarea problemei, cand se stie ca ea exista, dar nu se considera ca ar

avea consecinte serioase asupra organizatiei. Problema este mascata de
documente birocratice „este in studiu”;

c)      Dubla non-actiune, managerul nu numai ca nu rezolva problema dar tine sub
control si angajatii, subalternii pe care-i franeaza in posibila solutionare a
problemei;

d)     Politica secretului, se crede ca prin ascunderea conflictului acesta se reduce.

Problema nu se face cunoscuta deoarece ar determina probabil ranirea
subalternilor;

e)     Asimilarea caracterului, cand persoana implicata in conflict este discreditata,

indepartata de grup, stigmatizata, izolata.

Pe langa strategiile ineficiente mentionate mai sus exista cateva strategii

de eficienta minima in rezolvarea conflictelor:

1.      Exagerarea persuasiunii, prin care se abate atentia de la problemele in

cauza, apelandu-se la valori ca: cinste, supravietuirea organizatiei etc.
Intradevar prin persuasiune se amana problema dar nu se rezolva
conflictul;

2.      „Cumpararea” este strategia prin care se ofera adversarilor un anume

lucru si i se pretinde renuntarea la lupta. Prin aceasta strategie
managerul isi pierde cinstea si curand lupta poate fi reluata,

3.      Coalitiile se practica de manager atunci cand acesta doreste sa-si

dezbine oamenii;

4.      Constrangerea presupune renuntarea la respectivul comportament, in

caz contrar realizandu-se sanctiunea (pedeapsa), retrogradari,
blocarea recompenselor. Subalternii pot sa adopte un conformism
apatic sau sa lupte pentru a-si castiga drepturile.

Programele din scoli pentru solutionarea conflictului

Relatiile sociale, inevitabil, sunt caracterizate prin aparitia conflictelor, iar

un conflict poate fi constructiv sau distructiv.

Turnura constructiva a conflictului este determinata de relatiile de buna

cooperare. In scoli, industrie s-au elaborat programe de instruire pentru rezolvarea
conflictelor. Asemenea programe sunt noi si prea putine cercetari sistematice s-au
facut asupra lor; continutul acestor programe difera dupa grupurile de varsta ale
elevilor.
 Programele de instruire sunt caracterizate de urmatoarele elemente
centrale (M.Deutsch, pp. 226, 237):

1.    Identificarea tipului de conflict trimite la tipul de conflict:

      conflict cu motiv mixt de tipul: amandoi castiga, amandoi pierd,

unul castiga, unul pierde;

      conflict cooperare pura de tipul amandoi pot castiga, amandoi pot
pierde;

Fiecare tip de conflict presupune folosirea unor strategii redate in tabelul

urmator:

Conflict Strategie, tactica

- conflict suma zero - confruntare fizica,

(conflict victorie-infrangere) - confruntare legala,

- inselare,

- inducerea in eroare;

- seducerea;

- santajul.
- conflict cu motiv mixt - solutionarea problemelor;

- cooperare pentru a gasi o solutie

de conflict;

- aplicarea unor principii corecte;

- solutionarea rationala.

Tabelul nr. 2 Strategii de rezolvare a conflictelor

2.    Indiferent de cat suntem de initiati, curiosi, trebuie sa constientizam

cauzele si consecintele conflictelor. In timp trebuie sa invatam sa ne
analizam furia prin modalitati care nu sunt violente. O disputa castigata
prin violenta va determina ca revansa sa fie castigata tot prin violenta.

3.    Conflictul nu trebuie evitat ci confruntat, evitarea conflictului determina

iritabilitate, tensiune, persistenta problemei. Se impune cautarea
mijloacelor defensive pentru evitarea conflictului: alegerea, amanarea,
amabilitatea exagerata, rationalizarea, solutionarea prematura a
conflictelor.

4.    Respecta interesele tale si respecta interesele celorlalti, nerespectarea

propriilor interese determina indivizii sa defineasca in general
 conflictele ca lupte pe „viata si pe moarte” chiar cand acestea sunt
conflicte minore. Cand elevii sunt invatati sa se respecte pe ei insisi,
dar si pe colegii lor, atunci ei vor sti si vor intelege ca ei trebuie sa
solutioneze constructiv conflictul.

5.    Diferentele culturale se cer a fi respectate si intelese, cultura celuilalt

trebuie inteleasa asa cum celalalt va trebui sa inteleaga cultura
noastra; neintelegerile de ordin cultural se cer a fi anticipate.

a)     Exista o diferenta intre interese si pozitii – pozitiile pot fi opuse dar interesele
nu pot fi aceleasi, dar situate pe pozitii diferite.

b)     Interesele proprii si interesele celuilalt se cer a fi analizate – pentru a se

identifica interesele comune si compatibile. Studierea intereselor celuilalt
creste toleranta. Cand ostilitatea dintre partile aflate in conflict este foarte
mare implicarea partilor terte au rolul de a concilia, de a micsora neincrederea
si ostilitatea.

c)      Interesele conflictuale sunt o problema reciproca – ce urmeaza a fi rezolvata

prin cooperare. Conflictul este “aici – acum - acesta” si nu este un conflict intre
personalitati, nu se urmareste dovedirea celui mai bun. Se vizeaza calea
comuna din care ambele parti trebuie sa castige ceva.

d)     Cand se comunica se cere atentie pentru a fi intelesi – emotiile celuilalt

trebuie captate astfel incat sa avem dovada clara ca el sau ea va intelege
modul de gandire sau a simti ca solutionarea constructiva este determinata de
sentimentul de a fi inteles si de comunicare eficienta.

e)     In timpul unui conflict aprins apar manifestari de jignire – perceptii eronate,
gindire stereotipa care influenteaza comunicarea si scad sansele de
solutionare a problemei. Apare eroarea fundamentala de atribuire exprimata
prin tendinta de a atribui actiunile agresive ale adversarului, personalitatii
acestuia, pe cand actiunile agresive personale sunt atribuite circumstantelor
externe.

f)        Fiecare e bine sa-si dezvolte abilitatile de abordare a conflictului pentru a nu fi

disperati cand ne confruntam cu cei mai puternici decat noi.

g)     Fiecare trebuie sa-si cunoasca reactiile tipice la diferite conflicte. Conflictul
determina anxietate si e bine ca fiecare sa-si cunoasca predispozitiile de a
raspunde la conflict.

h)      Pe toata durata conflictului nu trebuie sa renuntam la moralitatea noastra,

celalalt trebuie privit si considerat ca o persoana ce are dreptul la atentie si
dreptate.

Invatare prin cooperare

Invatarea prin cooperare presupune existenta unor elemente cheie:

-         interdependenta pozitiva, elevii sub indrumarea profesorilor isi vor da seama ca
este in avantajul lor daca alti elevi invata bine si este in dezavantaj daca unii
colegi invata rau. Aceasta interdependenta se realizeaza prin:

               diviziunea muncii, acordarea de sarcini diferentiate (interdependenta

sarcinilor);

               impartirea resurselor materiale, in grup (interdependenta resurselor);

               acordarea de recompense comune (interdependenta

recompenselor);

               interactiunea fata in fata;

               raspunderea individuala a fiecarui membru al grupului de invatare

prin cooperare pentru a se cunoaste materialul ce urmeaza a fi
invatat;

               alocarea timpului, a procedeelor de analiza, a eficientei grupului

respectiv si a masurilor ce pot fi luate in vederea imbunatatirii
lucrului.

In defavoarea invatarii prin cooperare s-au creat mai multe mituri (Johnson Holubek, 1986):

a.      Lumea adulta este foarte competitiva si invatamantul prin cooperare nu pregateste elevi buni.

Contraargumente: invatarea prin cooperare nu elimina competitia din scoli, dimpotriva se

furnizeaza mai multa experienta in competitia individuala si de grup si invatarea prin coopereare stimuleaza
formarea abilitatilor necesare si pentru alte aspecte foarte importante ale vietii: mentinerea unei casatorii
durabile, a unei prietenii etc.

b.      In grupurile eterogene, elevii buni sunt dezavantajati.

Contraargumente: elevii buni prin faptul ca ii ajuta pe elevii mai slabi isi intaresc propriile
cunostinte, invata cum sa-i ajute pe altii, cum sa se respecte reciproc.

c.      Invatarea prin cooperare nu implica o invatare corecta.

Contraargumente: notarea in grup poate determina o interpatrundere pozitiva. Chiar daca se da o

nota in grup se pot folosi si note individuale. Elevii invata ca in viata reusita lor in grup este afectata si de
situatiile individuale, dar si de grupul, organizatia din care fac parte.

d.      Invatarea prin cooperare faciliteaza lumea intelectuala, elevii buni fac toata treaba, iar elevii
lenesi primesc totul pe gratis.

Contraargument: invatamantul prin cooperare are o responsabilitate individuala: gafa unui elev
devine problema grupului, care poate fi solutionata cu ajutorul profesorului.

Cauzele conflictelor din scoli. Strategii de interventie

Starile tensionale au ca sursa diferite aspecte din procesul educational. Aceste aspecte pot fi determinate de
neconcordanta dintre asteptarile elevilor si asteptarile profesorilor, contradictia dintre normele culturii implicite si
explicite din scoala si nu in ultimul rand starile tensionate sunt determinate de un management defectuos
practicat la nivelul clasei de elevi.
Relatiile interpersonale din clasa genereaza cele mai multe stari tensionale, conflictele. Literatura de specialitate
este marcata in ultimul timp de o serie de studii cu privire la aceasta problema (R.M. Niculescu, 1994, E.Joita,
1995, R.B. Iucu, 1999, S. Iosifescu, 2000).

Astfel, in contextul relatiilor profesor-elev, sursele starilor conflictuale sunt reprezentate de (E. Joita) 11[11]:

         cunoasterea empirica a particularitatilor, asteptarilor, aspiratiilor elevilor;

         nerezolvarea unor probleme mai vechi care se pot croniciza;

         neinteresarea profesorului fata de anumite cauze comportamentale ale elevilor;

         neoferirea sprijinului pentru depasirea unor situatii critice in clasa de elevi;

         supraincarcarea cu sarcini dificile pentru nivelul clasei respective;

         aplicarea brutala a cerintelor formale si reglementarilor scolii;

         nevalorificarea creativitatii elevilor;

         practicarea frecventa a evaluarii frontale blocandu-se afirmarea unor elevi buni si foarte buni;

         respingerea unor opinii opuse, modificate contradictorii cu unele opinii ale profesorului;

         persistenta an didactism;

         folosirea continua a unui control excesiv;

         nemotivarea elevilor la inceputul unei activitati, daca nu li se precizeaza scopul, obiectivele, finalitatea a
ceea ce se doreste;

         nemotivarea notelor, sanctiunilor, pedepselor aplicate;

         nesustinerea autocunoasterii, autoevaluarii elevilor;

         comunicarea slaba cu parinsii pentru cunoasterea evolutiei copiilor si ignorarea parteneriatului cu
parintii;

         neclarificarea unor interpretari gresite;

         recurgerea la autoritate in rezolvarea unor probleme;

         neintelegerea si lipsa preocuparii profesorului pentru explicarea esecurilor inregistrate de elevi;

         aplicarea unui stil excesiv de permisiv sau excesiv de autoritar al profesorului;

         toleranta de catre profesor a unor stari agresive, a unor elevi la lectie impotriva altor elevi.

Rezolvarea situatiilor conflictuale generate de cauzele mai sus mentionate, cunoaste sanse de reusita in conditiile
elaborarii unui plan comun cu elevii. Astfel, din punct de vedere managerial, rezolvarea situatiilor tensionate se
realizeaza pe o perioada de timp scurta, medie sau lunga. R.B. Iucu12[12] ofera urmatoarele repere:

         identificarea si stabilirea tipului de conflict, a partilor implicate si oferirea primelor explicatii;

11

12
          analiza situatiei cu precizarea: cauzelor, factorilor si a continutului;

         stabilirea deciziei de rezolvare pe baza unor criterii manageriale, psihopedagogice impreuna cu elevii;

         alcatuirea impreuna cu elevii a programului de interventie educativa pe etape, operatii si cu anumite
metode;

         aplicarea programului cu o permanenta evaluare;

         evaluarea finala, analiza eficientei si a succesului dar si continuarea unei bune colaborari pentru a
preveni noi stari prin care se poate redeschide conflictul.

In situatiile de criza educationala, profesorul are la dispozitie strategii de interventie (R.B. Iucu)13[13]. Astfel se
pot realiza:

a)     Interventia in cazul copiilor cu nevoi speciale in clasa. La nivelul managementului clasei de elevi
s-a conturat o noua perspectiva integrarea. Din aceasta perspectiva se urmareste scolarizarea
copiilor cu cerinte educationale speciale CES in scolile de masa sub o indrumare atenta a
cadrelor didactice de specialitate si pe baza unor programe speciale;

b)     Interventia in cazul abaterilor comportamentale grave. Prin abatere comportamentala grava
intelegem o atitudine antiscolara de incalcare a regulilor, a legilor de drept, urmata de o
sanctiune cel mai adesea pe cale judiciara. In asemenea situatii, drept strategie avem:

         consilierea – este relatia dintre cadrul didactic si elev cu scopul declarat de a-l ajuta.
Inainte de a realiza consilierea, profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:

-         Trebuie sa se intervina?

-         Cum se defineste problema?

-         Care e momentul pentru interventie?

-         Care demersuri se preteaza problemei?

-         Care sunt cele mai adecvate persoane pentru negociere?

Caracteristicile negocierii sunt:

           preocuparea pentru toata fiinta (caracter holistic);

           analizarea comportamentului normal si anormal al elevului (caracter complex);

           exploatarea rezultatelor descoperirilor din domeniul consilierii (caracter stimulativ)

          

Faza Scopul Ce face cadrul didactic

Clasificatoare - constructia de relatii - asculta activ si accepta
specifice; elevul;

- clasificarea obiecti-velor;
Formulare - intelegerea corecta a - valorifica in functie de
situatiilor cunostintele de psiho-logie si
gandeste critic asupra
consecintelor;

13
 Interventie - trecerea activa a scopului
esential al consilierii;
Incheiere Tranzitia spre relatii normale
intre elev si cadrul didactic.
- intervine cu cunos-tinte
practice si-si foloseste
abilitatile metodologice;
- formuleaza concluzii si
continua consilierea prin
abordari periodice.

Tabelul 3 Etapele consilierii

c)      Strategii de consiliere in clasa de elevi. Cel mai adesea conflictul este un factor destructurant,
perturbator pentru echilibrul colectivului de elevi. Ca strategii in vederea depasirii lor amintim:

           ascultarea fara implicare emotionala din partea profesorului;

           audierea continutului, cu centrare pe ceea ce se spune si nu pe modul in care se

prezinta problema;

           axarea pe proces si mai putin abordarea comportamentului individului;

Strategia de interventie elaborata de cadrul didactic este determinata de raspunsurile la urmatoarele intrebari:

           Ce ar castiga clasa si ce castig eu ca profesor daca evit conflictul?

           Ce costuri personale si de grup ar exista pentru evitarea conflictului?

           Pe ce durata s-ar intinde una sau mai multe alternative si care ar fi beneficiul in urma
aplicarii unora sau altora?

A. Acland si Souni (1998) considera ca interesele sunt intotdeauna negociabile, dar nevoile nu se negociaza,
conflictul scoate la lumina nevoile.

Intelegerea este concluzia oricarei negocieri si prin ea se pot satisface interesele si nevoile comune. Eficienta
intelegerii creste cand se includ aranjamente realiste, practice, realizabile.

Principalele stiluri de negociere sunt (Hassan, Souni, 1998):

1.      negociatorul cooperant caracterizat prin : transparenta, loialitate fata de partener, generator de stari
pozitive;

2.      negociatorul afectiv tine seama de starile sale de moment si se caracterizeaza prin subiectivism fiind
dominat de dorinta;

3.      negociatorul conflictual, tine seama de forta si nu de diplomatie, face uz de santaj, amenintari, abuz de
forta;

4.      negociatorul demagog face uz de minciuna, manipulare, simulare, duplicitate.

d)     Strategii de interventie in plan atitudinal – pedeapsa. In scoala traditionala pedepsele erau
apreciate, elevii realizau performante din teama de a nu fi pedepsiti, dar s-a creat un mit al
anxietatii.

Pedeapsa poate fi abordata din punct de vedere moral si managerial.

-       Din punct de vedere moral are o conotatie de vina, ispasire, mijloc de dirijare, stimul cu trei acceptiuni
(R.B. Iucu)14[14]: dezavantaj (datorita ispasirii), mijloc de corectie (pedeapsa ca norma), experienta
manageriala (pedeapsa naturala);

14
 -       Din punct de vedere managerial pedeapsa este un mijloc de dirijare, o norma cu influenta educativa.
Pedeapsa poate fi o arma foarte buna in mana unui cadru didactic cu experienta. Un profesor care
impune respect, dovedeste competenta profesionala, atasament pentru clasa respectiva, atunci cand
aplica o pedeapsa, are toate sansele ca aceasta sa aiba efecte pozitive mari. Dar pedeapsa nu se aplica
oricui si oricand, de aceea subiectii care vor suporta pedeapsa trebuie sa aiba o anumita maturitate
psihica, deoarece in caz contrar pedeapsa genereaza efecte opuse celor asteptate.

Unii autori, E. Geissler, Collier, diferentiaza intre pedeapsa disciplinara si pedeapsa educativa. Formele pedepsei
disciplinare sunt: lucrul, arestul, amenintarea si pedepsirea prin notare si pedepsirea indirecta prin parinti.
Pedepsele educative urmaresc transformarea in sens pozitiv a vointei celui pedepsit, copilul poate sa-si asume
responsabilitatea faptelor sale. Formele pedepsei educative sunt: privarea de afectivitate, repararea greselii si
ispasirea.

Deci, daca amenintarile provoaca anxietate, pedepsele educative determina intelegerea valorica a faptelor
produse.