Psicología en Acción

Promoción Preventiva
de Competencias
Resilientes a través de
los Profesores de
Educación Primaria

Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez

OAXACA, MÈXICO 2008.

i
 DEDICATORIAS

A mis Padres:

Gregorio Gutiérrez & Julieta Jiménez

(Pilares a honrar en mi vida).

A mis hermanos que son una fuente de calidez

Y protección.

A Dios por su bondad conmigo…

ii
 AGRADECIMIENTOS.

A los amigos que con su afecto y apoyo me han acompañado en esta

etapa de mi vida, porque andando solo se dificulta el andar; agradezco la
presencia de todos los que se saben apreciados por mí, y de los cuales he
recibido ayuda, aun sin pedirla, Gracias; el cariño que me inspiran me
motiva a crecer como persona. La lista es grande como mis sueños, pero
al final de cuentas cada uno sabe donde habita y a que corazón
pertenece…

iii
 ÌNDICE

I. Antecedentes.

1.1 Contextualización del estudio…………………………………………. 9

1.2 Justificación……………………………………………………………… 10
1.3 planteamiento del problema…………………………………………… 12
1.4 Hipótesis…………………………………………………………………. 13
1.5 Objetivos…………………………………………………………………. 13
II. Revisión de la literatura
2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia……………… 15
2.2 Resiliencia………………………………………………………………. 22
2.3 El humanismo…………………………………………………………… 43
2.4 Didáctica………………………………………………………………… 50

III. Materiales y métodos

3.1 Materiales……………………………………………………………….. 60
3.2 Población……………………………………………………………….. 68
3.3 Criterios…………………………………………………………………. 69
3.4 Variables………………………………………………………………… 69
3.5 Tipo de estudio…………………………………………………………. 69
3.6 Procedimiento………………………………………………………….. 69

IV. Resultados

4.1 Análisis de resultados…………………………………………………. 73

V. Conclusiones………………………………………………………………. 84

VI. Recomendaciones…………………………………………………………. 88
6.1 Taller: explorando mis fortalezas y potencialidades humanas……. 91
6.2 Planeación didáctica…………………………………………………… 95

VII. Referencia bibliográfica………………………………………………. 105

iv
 INDICE DE FIGURAS.

FIGURA # 1. Grafico Evaluación de alumnos evaluados por género…………… 73

FIGURA # 2. Grafico Escolaridad en el padre de familia………………………….. 74
FIGURA # 3. Grafico Escolaridad en el padre de familia…………………………… 75
FIGURA # 4. Grafico Situación familiar de los padres……………………………… 75
FIGURA # 5. Grafico Ocupación laboral del padre………………………………… 76
FIGURA # 6. Grafico Ocupación laboral de la madre……………………………… 77
FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas…… 77
FIGURA # 8. Grafico Tipo de construcción de la casa donde habitan…………… 78
FIGURA # 9. Grafico Bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias. 79
FIGURA # 10. Grafico Factor resiliente de la autoestima………………………….. 80
FIGURA # 11. Grafico Factor resiliente de la empatía……………………………… 80
FIGURA # 12. Grafico Factor resiliente de la autonomía………………………….. 81
FIGURA # 13. Grafico Factor resiliente del humor………………………………….. 81
FIGURA # 14. Grafico Factor resiliente de la creatividad………………………….. 82
FIGURA # 15. Grafico Compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados... 82

v
 INDICE DE CUADROS

CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems……………………...65

CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia……………….65

CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia……………66

vi
 7

RESUMEN

La presente investigación se realizo como una inquietud que se traduce en

la siguiente pregunta ¿Qué se puede hacer desde el ambiente escolar ante
alumnos en situación de riesgo psicosocial? Para esto se tomo como un
referente a la teoría y metodología de la resiliencia, la cual establece estrategias
practicas a implementar desde ambientes como el aula por medio del docente
para promocionar a la adaptación positiva del alumnado, aun estando expuesto
ante situaciones estresantes.

En la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec

Oaxaca se detectan factores psicosociales en el alumnado como marginación y
pobreza, alcoholismo, desintegración familiar que la convierten en un foco de
atención por los efectos psicoemocionales que esto genera en los niños.

Para la realización de esta investigación se toma como referente la

realización de un estudio socioeconómico del alumnado así como la
identificación del nivel de resiliencia, obteniendo esto por medio de un
inventario; mostrando así la correlación entre calidad de vida y competencias
resilientes que se traduce en adaptabilidad.

Los resultados obtenidos muestran que en general los alumnos poseen un

nivel de resiliencia adecuado independientemente de su situación
socioeconómica, sin embargo esta adaptabilidad es relativa a la etapa evolutiva
que presentan por lo cual se propone una estrategia preventiva por medio de
metodología en la promoción de resiliencia del docente al grupo clase, así como
las características que debe tener una educación resiliente, según las
investigaciones recientes.

7
 8

“Cuando un grano de arena penetra en una ostra y la agrede hasta el punto que
para defenderse, esta debe secretar el nácar redondeado, la reacción de
defensa da como resultado una perla preciosa.”

Boris Cyrulnik

8
 9

I. ANTECEDENTES

1.1 Contextualización del estudio

La Cd. de Santo Domingo Tehuantepec es una comunidad que en la

actualidad tiene serios problemas de orden social, político y económico. La
escuela primaria “José Vasconcelos” turno vespertino de la Cd. de Santo
Domingo Tehuantepec, se encuentra localizada en el Barrio San Sebastián, Av.
Juana C. Romero. Esta escuela en su apariencia se percibe descuidada,
despintada, con mesa bancos en condiciones de maltrato, techo de tejas. No
cuentan con el programa educativo enciclomedia.

El edificio que utiliza la escuela primaria tiene una antigüedad de

aproximadamente 215 años, siendo escuela propiamente dicha desde hace
113 años, debido al temblor ocurrido el 12 de febrero del 2008, se dañaron de
manera seria algunos salones de la escuela, por ello con el fin de que los
alumnos se encuentre en espacios lo más seguros posible, tres grupos reciben
clases fuera de la institución. Hay dos grupos de distintos grados tomando
clases con sus respectivos profesores en una misma aula. Cuenta con una
matrícula de 195 alumnos, dos grupos por cada grado, en promedio 15
9
 10

alumnos por grupo. El total del personal que labora en esta institución es de 12
profesores, un intendente, un profesor de educación física y el director.
Presenta carencias de material didáctico, de infraestructura y espacios
adecuados para la impartición de clases.

Existe un índice significativo de ausentismo en esta institución educativa,

generalmente por falta de compromiso de los tutores, también hay poca
participación de los padres de familia en las actividades que organiza la
escuela, así como reuniones escolares. Las familias de los niños que asisten a
esta escuela primaria son de posición económica baja, de escasos recursos,
que proviene de las colonias y barrios más humildes de la Cd. de Santo
Domingo Tehuantepec, así como de la vecina población de San Blas Atempa
Oaxaca.

1.2 Justificación

El enfoque de la resiliencia expone conceptos como factores de riesgo, y son

todos aquellos que pueden afectar en un momento dado el desarrollo
psicoafectivo y adaptabilidad de las personas a su entorno inmediato,
dependiendo sobre todo de los factores protectores que las personas tengan,
es decir, del tipo de relaciones que se establezcan con las personas
significativas en su vida.

Invariablemente los niños son afectados, sobre todo porque se puede

descuidar la calidad de la relación que se mantiene con él, como efecto de las
mismas circunstancia adversas (la marginación social), para esto la teoría de la
resiliencia establece estrategias que se pueden implementar para que a pesar

10
 11

de las adversidades que las personas vivan, las superen y logren una
adaptación positiva.

La resiliencia es una capacidad que todos tienen, pero necesita ser

promocionada por los demás; los familiares, amigos, compañeros. El elemento
principal en la resiliencia es el vínculo afectivo.

La escuela es considerada como un ambiente generador de resiliencia, es

decir, un lugar en el cual existen factores de protección que pueden intervenir
en los alumnos para la promoción de las competencias resilientes (el humor, la
autonomía, la creatividad, la independencia, el autoestima) que son los
elementos que ayudan a las personas a resistir ante los factores de riesgo. Y
para esto el profesor tiene un papel trascendente, por lo tanto ahí radica la
importancia de que se le capacite respecto a las estrategias para promocionar
en los alumnos las competencias resilientes desde el salón de clases,
independientemente de su realidad y de las circunstancias adversas que esté
pasando, esto como estrategia preventiva.

Los beneficios que obtendría los alumnos al capacitar al docente con

estrategias de resiliencia seria el fortalecer en el profesor una figura que de
atención, aceptación, seguridad para que funcione como apoyo y vinculo
necesario con el alumno, propiciando un ambiente agradable desde el grupo de
clases, para el desarrollo emocional en los alumnos, repercutiendo esto en una
adaptabilidad positiva tanto al ambiente escolar como el desarrollo de recursos
personales para enfrentar las situaciones adversas.

11
 12

1.3 Planteamiento del problema

En La escuela primaria “José Vasconcelos”, de Santo Domingo

Tehuantepec Oax. Asisten actualmente 195 alumnos que provienen de las
colonias más humildes de la ciudad. Esas familias, además de tener
dificultades económicas, llegan a vivir problemas de alcoholismo, violencia
familiar, separación de los padres, así como la emigración de alguno de los
padres de familia por razones del desempleo en el lugar.
Ante estas situaciones, desde el salón de clases, el profesor debiera ser un
agente de contención afectiva, una figura que de seguridad, que potencialice las
capacidades humanas que cada alumno posee y que pueden desarrollarse a
través de un proceso interactivo en la relación sujeto- entorno, profesor -
padres, profesor – alumno(a); en este sentido, se identifica a la familia y a la
educación como pilares claves. Sin embargo esto no sucede, al profesor no se
le ha revalorizado como el “agente de prevención social” que es en potencia,
careciendo de formación en este sentido, pues frecuentemente no recibe
capacitación sobre desarrollo humano y/o educación emocional, los cursos de
capacitación que les son impartidos van enfocados a la actualización curricular.
Se toma en cuenta que la educación debe abarcar de manera integral al alumno
en sus tres esferas: afectivo, cognitivo y conductual; también es cierto que la
educación en las instituciones educativas se enfoca principalmente a la parte
cognitiva tomando poco en cuenta la realidad psicoafectiva que los alumnos
presentan.
Para esto se plantea lo siguiente, ¿Qué hacer para que los alumnos de la
escuela primaria “José Vasconcelos”, de la Cd. De Santo Domingo
Tehuantepec, Oaxaca puedan aspirar a una adaptación positiva en su vida a
pesar de sus adversidades escolares y familiares?

12
 13

1.4 Hipótesis

Al realizar una intervención psicopedagógica a través de un programa de

capacitación a personal docente de educación primaria sobre las metodologías
y estrategias para la promoción de la resiliencia, tendrán los conocimientos
necesarios para incluir en sus actividades escolares el formato de competencias
resilientes en los alumnos de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo
Domingo Tehuantepec, Oaxaca.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Contribuir con un proyecto de intervención psicopedagógica en los grupos

de tercero y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd.
de Santo Domingo Tehuantepec, Oax. Para la promoción de las competencias
resilientes desde el aula.

1.5.2 Objetivos específicos

a) Revisar las teorías y estrategias de resiliencia aplicadas a la educación.

b) Identificar la situación socioeconómica y el nivel de los factores resilientes

de los alumnos de la escuela primaria José Vasconcelos.

13
 14

c) Identificar el nivel de los factores resilientes en los profesores de la escuela

primaria José Vasconcelos.

d) Elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para el personal

docente que permita la vivencia, comprensión y manejo de las estrategias
para promocionar resiliencia en los alumnos de tercero y cuarto grado de
educación primaria desde el aula como medida preventiva.

14
 15

II. REVISION DE LA LITERATURA

2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia

La niñez intermedia es el periodo comprendido entre los 6 y 11 años de edad

aproximadamente, a menudo se denominan años escolares en el cual se
presentan cambios físicos, cognitivos y psicosociales. La escuela es la experiencia
fundamental durante este tiempo donde las diferencias individuales se tornan más
evidentes y las necesidades especiales más esenciales, pues las competencias
afectan el éxito escolar (Papalia y otros, 2001).

2.1.1 Desarrollo físico en la niñez intermedia

El crecimiento físico normal durante la niñez intermedia es un proceso muy

regular. La altura se incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de
crecimiento se desacelera (en comparación con el niño preescolar). Papalia
(2001) dice que en promedio los niños de edad escolar crecen
aproximadamente 3 a 8 cm. cada año y aumentan 2 y 3 ó incluso más

15
 16

kilogramos, duplicando su peso corporal aunque los cambios que ocurren día a
día, pueden no resultar obvios, ellos se suman para establecer la diferencia
entre los niños de 6 años que aún son pequeños y los de 11, muchos de los
cuales comienzan a parecerse a los adultos.

En el desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha

completado, lo particular en este periodo es el despliegue y macado desarrollo de
distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y del lenguaje.
A medida que se despliegan los patrones de crecimiento y la maduración, los
niños se vuelven más capaces de ejecutar movimientos más finos y precisos. Con
el progreso en la maduración y en la práctica, se da una mayor diferenciación: se
adquiere un mayor control de los grupos musculares, de modo que el niño logra
una motricidad más fina, que le permite trepar mejor, arrojar objetos con mayor
precisión y escribir entre otros logros.
Las diferencias en las capacidades motrices de niños aumentan a medida que
se acerca la pubertad, en parte, debido a que la fuerza de los varones es mayor y,
en parte, debido a las expectativas y a la experiencia cultural (Pizzo, 2000).

2.1.2 Desarrollo cognitivo

a) Cambios cognitivos en la niñez intermedia. En los años escolares, las

posibilidades brindadas por el progreso intelectual y la cooperación entre los niños
dan lugar a un pasaje de la indiferenciación entre el punto de vista propio y el de
los otros, a la coordinación de los puntos de vista, con el concomitante progreso
en la socialización.

b) Etapa de las operaciones concretas. Según Piaget, aproximadamente de

los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas,
cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas

16
 17

concretos (reales). Los niños pueden pensar ahora lógicamente puesto que
pueden tomar en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo aún
están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora
(Papalia y otros, 2001).
El tipo de organización que el niño logra en este estadio le permite entender
mejor las transformaciones, y el modo en que cada estado de las situaciones
queda sometido a aquellas.
Lo anterior resultar altamente relevante, ya que para llegar a comprender la
realidad es necesario que el sujeto construya representaciones adecuadas de ella,
alejándose cada vez mas de los datos que recibe a través de la percepción, que
en muchos casos resulta engañoso. En este marco es interesante explicar el
proceso para alcanzar el entendimiento de las transformaciones que se producen
en la realidad, como continuación del desarrollo cognoscitivo. Para el
entendimiento de las transformaciones es necesaria la comprensión de aquellos
aspectos que se conservan, así como de los que se modifican durante la misma
(Gómez Palacios y otros, 1995).

c) Avances cognitivos. Los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la
etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos
espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del
número:

I. Razonamiento espacial: los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tiene una idea mas
clara de la distancia entre un lugar y otro y cuanto tardaran en llegar allí, y pueden
recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La
experiencia juega un papel en este desarrollo. Tanto la capacidad para utilizar los
mapas y modelos como transmitir la información espacial mejoran con la edad
(Gauvain, 1993).
17
 18

II. Causalidad: el juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez

intermedia. Logran pronosticar.
III. Categorización: la categorización incluye ahora capacidades tan
sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los
niños demuestran que comprenden la seriación cuando logran organizar los
objetos según una dimensión de los mismos. La inferencia transitiva es la
capacidad de reconocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero. La
inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus
partes. La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente.
IV. Conservación: al solucionar diversos tipos de problemas de conservación,
los niños en etapas de operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus
respuestas. Aparecen los principios de la identidad y de la reversibilidad. El niño
logra descentrar, es decir puede enfocarse tanto en la longitud como en el
espesor. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, esta tan
estrechamente ligado a una situación particular, que ellos no pueden transferir en
forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro,
incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.
V. Número y matemáticas: los niños inventan intuitivamente estrategias para
sumar, ya pueden contar mentalmente, también aprenden a contar partiendo de
una base, así como invertir los números. La capacidad para sumar se desarrolla
de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia
concreta en un contexto cultural (Papalia y otros, 2001).
Estos procesos propician que los niños vayan descubriendo que las acciones
se pueden combinar entre si y que la aplicación de dos acciones sucesivas da
lugar a otra acción; que existen acciones que invierten el resultado obtenido, y que
son acciones inversas o reciprocas y que hay acciones que no cambian el
resultado, que se pueden considerar como nulas. (Gómez Palacios y otros, 1995).

18
 19

d) Razonamiento moral. De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado

al crecimiento cognitivo. El sostuvo que los niños efectúan juicios morales más
firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así
mismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas.
En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta
aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la edad preoperacional),
el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa
los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de
considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o
cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa
merece castigo, independientemente de su intensión.
La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación que corresponde a
las etapas de operaciones concretas y formales. Esta caracterizada por la
flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y
entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea
de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y
comienzan a formular su propio código moral.
De acuerdo con Piaget (1932) la creciente popularidad de los juegos con reglas
en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. El
observo que solo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de
cooperación (la cual comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un
acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. Los juicios
morales inmaduros, concluyo Piaget, se centran únicamente en el grado de la
ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intensión. (Papalia y otros,
2001).

19
 20

2.1.3 Desarrollo psicosocial

La “industria frente a la inferioridad” de Erik Erikson se refiere a la niñez

media, desde los seis hasta los once años, etapa que corresponde a la freudiana
de latencia. En ella las fantasías e ideas mágicas de la infancia ceden el paso a la
tarea de prepararse para papeles aceptables en la sociedad. El niño se familiariza
con el mundo de las "herramientas" en el hogar y la escuela. En esta etapa se
espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego aún continúa. Es
preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeño es un aprendiz que
debe aprender las tareas de la edad adulta. Se sabe que esto no es fácil, es un
periodo de adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de cada
individuo. Para Erikson la escolaridad anula la creatividad del pequeño ya que lo
obliga a entrar en un molde.
Los niños desean ser como los adultos y si no se reprimen sus esfuerzos,
satisfacen las demandas que se les hace. Pero si las demandas son contrarias a
sus tendencias naturales (como sucede con la educación formal, donde se espera,
por ejemplo, que el niño permanezca sentado y preste atención por largo tiempo),
se rebelan. Por lo tanto, el peligro de esta etapa es el sentido de insuficiencia e
inferioridad. Si se desespera de sus herramientas o de su posición entre sus
compañeros que utilizan herramientas similares, puede desanimarse respecto a su
identificación con ellos y con un segmento del mundo que utiliza las herramientas.
La ritualización de la formalidad ocurre durante la edad escolar cuando el niño
aprende maneras eficaces de hacer las cosas, es decir, habilidades apropiadas,
métodos diferentes y patrones de perfección. El juego se transforma en trabajo.
La formalidad puede expresarse en formalismo, es decir, en perfeccionismo, por
ejemplo, cuando los estudiantes sólo se interesan por las calificaciones. Son
personas que se sienten inferiores y recurren al ritualismo del formalismo: el
fingimiento de ser competentes. (Mangrulkar, 2001)

20
 21

El niño entra en una etapa de perfeccionismo y absolutismo. Nada es relativo: todo

es bueno o malo, querido o detestable, amigo o enemigo. No hay términos
medios. Si logra pasar la crisis adecuadamente, sabrá competir por competir,
aceptara perder o ganar sin sentir que pierde la seguridad. En sí el niño debe
aprender las habilidades de la cultura o afrontar sentimientos de incompetencia.
Aquí el club, el colegio, los grupos son muy importantes, ya que forman parte
de la preparación para la adolescencia. Puede ser una época muy feliz y
agradable para el niño si logramos apoyarlo y comprenderlo (Gómez Palacios y
otros, 1995).

a. La autoestima. De acuerdo con Erikson (1982), un determinismo

fundamental de la autoestima es la visión que tiene los niños de su capacidad para
el trabajo productivo. El punto que debe ser resuelto en la crisis de la niñez
intermedia es la suficiencia frente a inferioridad. La virtud que se desarrolla con la
exitosa solución de esta crisis es la competencia, la visión de si mismo como
alguien capaz de dominar las habilidades y realizar las tareas. Los niños deben
aprender habilidades valoradas por su sociedad. Ellos comparan sus capacidades
con las de sus pares; si se sienten incómodos, pueden refugiarse bajo el brazo
protector de la familia.
Si por el contrario se tornan demasiado suficientes, pueden descuidar las
relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo. Un importante contribuyente
a la autoestima es el respaldo social, inicialmente de sus progenitores y
compañeros de clase y posteriormente de amigos y profesores.
Los niños que son socialmente reservados o aislados pueden preocuparse
demasiado por su desempeño en las situaciones sociales. Alrededor de los 7 u 8
años de edad se desarrolla continuamente el concepto de si mismo o
autoconcepto, los niños pueden formar los sistemas representacionales, que se
refiere a una etapa neopiagetiana del desarrollo de autoconceptos amplios e
integrados que incluyen diferentes características de sí mismos. En esta etapa los

21
 22

niños pueden comparar el yo real con el yo ideal y pueden juzgar su ajuste a

patrones sociales, de forma más clara, completa y realista (Papalia y Otros, 2001).

b. Crecimiento emocional. A los 7 u 8 años los niños en edad escolar han

interiorizado la vergüenza y el orgullo, y pueden entender y controlar mejor sus
emociones. Estas emociones que dependen del conocimiento de las implicaciones
de sus acciones y de la clase de socialización recibida por los niños afectan su
opinión respecto a sí mismos. Los niños también son capaces de expresar
emociones conflictivas. A medida que crecen, los niños son más consientes de
sus propios sentimientos y de los demás personas. Pueden controlar mejor su
expresión emocional en las situaciones sociales y responder a la ansiedad
emocional de los otros.
Un aspecto del crecimiento emocional consiste en el control de las emociones
negativas. Los niños descubren lo que les produce enfado, miedo o tristeza y
como otras personas reaccionan ante la presión de estas emociones y aprenden a
modificar su comportamiento en consecuencia. Ellos asimilan la diferencia entre
sentir una emoción y expresarla. La expresividad emocional tiende a estar
conectada con la empatía y el comportamiento prosocial. Es necesario considerar
que el desarrollo emocional contribuye a la autoestima (Papalia, y Otros 2001).

2.2 Resiliencia

La Resiliencia es un concepto muy conocido en mecánica y en ingeniería,

donde describe algunas cualidades de los materiales. En metalurgia se entiende
por tal, la capacidad de los metales de resistir a los golpes y recuperar su
estructura interna. En el campo de la medicina, la usan en osteología, para
expresar la capacidad que tienen los huesos para crecer en el sentido correcto,
después de una fractura. En el campo del desarrollo psicosocial del ser humano
22
 23

tiene exactamente ese sentido. Es la capacidad del ser humano para recuperarse
de la adversidad. Esta definición es la más aceptada en la actualidad: habla de la
combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida (Borbora y otros, 2005).

2.2.1 Componentes esenciales en el concepto de resiliencia

a. Adversidad. La definición del concepto de resiliencia requiere que el individuo

logre una adaptación positiva a pesar de estar o de haber estado expuesto a una
situación de adversidad. El término “adversidad” (también usado como sinónimo
de riesgo) puede designar una constelación de muchos factores de riesgo (tales
como vivir en la pobreza), o una situación de vida específica (como la muerte de
un familiar, el abandono afectivo, violencia domestica, enfermedad etc.).

La adversidad puede ser definida objetivamente a través de instrumentos de

medición, o subjetivamente a través de la percepción de cada individuo.

b. Adaptación positiva. La adaptación positiva permite identificar si ha habido o

no un proceso de resiliencia. La adaptación puede ser considerada positiva
cuando el individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a una etapa de
desarrollo, o cuando no ha habido signos de desajuste. En ambos casos, si la
adaptación positiva ocurre a pesar de la exposición a la adversidad, se considera
una adaptación resiliente.

Si el ambiente, la familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del

niño y proveyendo los recursos que éste puede necesitar para superar la
adversidad, entonces existe una alta probabilidad de que el individuo continúe
adaptándose positivamente a través del tiempo.

Estabilidad a lo largo del desarrollo significa que si el ambiente provee los

recursos necesarios para que el niño que vive en situación de adversidad pueda
seguir adaptándose positivamente durante las diferentes etapas de desarrollo,

23
 24

entonces se puede decir que la resiliencia se mantendrá como una capacidad a lo

largo de la vida.

c. Proceso. La noción de proceso permite entender la adaptación resiliente en

función de la interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores
resilientes, los cuales pueden ser familiares, bioquímicos, fisiológicos, cognitivos,
afectivos, biográficos, socioeconómicos, sociales y/o culturales. La noción de
proceso descarta definitivamente la concepción de resiliencia como un atributo
personal e incorpora la idea de que la adaptación positiva no es sólo tarea del
niño, sino que la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer
recursos para que el niño pueda desarrollarse más plenamente (Colegio de
Psicólogos de Perú, 2002).

2.2.2 Supuestos epistemológicos de la teoría de la resiliencia

Los supuestos epistemológicos de las cuales se basa la resiliencia, son los

siguientes:

i. La resiliencia es una capacidad universal. Todos los seres humanos son

considerados aptos para desarrollarla.

ii. No es una capacidad absoluta ni estable: Autores como Melillo, Mirta, Estamatti
& Cuestas (1999), Silva (1999, Cyrulnik (2002) y Walsh, (2003), coinciden en
afirmar que la resiliencia es más en “estar” que en “ser”, lo cual implica un
constante compromiso tanto del individuo como del entorno que lo rodea, para
lograr caracterizarse en un momento dado como resilientes.

iii. La resiliencia es el resultado de una interacción. Esta característica surge como

obvia al considerar que el ser humano no es un ente aislado de los otros seres
que le rodean, hallándose en constante interacción con los otros.
24
 25

iv. La resiliencia se nutre de la aceptación incondicional, o en su defecto, de la

“aceptación fundamental” proporcionada por otro ser. Esta característica se ha
hecho evidente desde la primera investigación realizada sobre el tema de la
resiliencia, la cual fue hecha por Werner y Smith (1992, como se cita en Infante,
2001), en cuyos resultados encontró que muchos de los niños a pesar de la
situación de pobreza vivida en su niñez, después de cuarenta años, eran adultos
que respondían satisfactoriamente a las expectativas de su entorno cultural,
gracias a que habían contado con el apoyo de otra persona que los aceptaba y
comprendía de una manera que satisfacía la mayoría de sus necesidades.

2.2.3 Otros conceptos a fines de la resiliencia

a. Competencia. De acuerdo a Luthar (1993), es frecuente que los estudios

sobre resiliencia se focalicen en la capacidad de competencia social, bajo el
supuesto de que ésta refleja buenas habilidades de enfrentamiento subyacentes.
Sin embargo, estudios recientes muestran personas que, si bien se comportan en
forma competente en situaciones de alto riesgo, pueden a la vez ser vulnerables
frente a problemas físicos o mentales.

Utilizando este modelo de análisis es posible identificar múltiples dominios de

funcionamiento competente en cada uno de los niños. Esta multiplicidad de
dominios es la que posibilita explicar las diferencias individuales que se observan
a nivel de los patrones de competencia. Asimismo, han podido captar tipos de
interacciones que se producen entre padres e hijos, como también el contexto en
el cual éstas se manifiestan.

b. Factores de riesgo. son todas aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que aumenten la posibilidad de
desarrollar desajuste psicosocial.
25
 26

c. Factores protectores. son aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que elevan su capacidad para hacer
frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste
psicosocial aun con la presencia de factores de riesgo.

d. Individuos resilientes. son aquellos que al estar insertos en una situación de

adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo,
tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a
la dificultad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como
seres adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables.

2.2.4 Perfil de un niño resiliente

Frecuentemente, en lo publicado sobre este tema, se define al niño resiliente

como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto
pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la práctica, por lo que se ha tratado
de sintetizar y expresar más gráficamente aquellos atributos que han sido
consistentemente identificados como los más apropiados de un niño o adolescente
resiliente. Entre ellos cabe destacar los siguientes:

i. Competencia social. Los niños y adolescentes resilientes responden más al

contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las
otras personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia.
Este componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a
cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener
comportamientos pro sociales (Melillo y Suárez Ojeda, 2002).
Como resultado, los niños resilientes, desde muy temprana edad, tienden a
establecer más relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la
competencia social se expresa especialmente en la interrelación con los propios
26
 27

pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. En este aspecto del perfil, el
niño o el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones
positivas con otros seres humanos.

ii. Resolución de problemas. Las investigaciones sobre niños resilientes han

descubierto que la capacidad para resolver problemas es identificable en la niñez
temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y
la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como
sociales. Ya en la adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y
sistemas filosóficos.

iii. Autonomía. Distintos autores han usado diferentes definiciones del término
“autonomía”. Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros
destacan la importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal;
otros insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Esencialmente, el
factor protector a que se están refiriendo es el sentido de la propia identidad, la
habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores
del entorno.

La tarea del distanciamiento adaptativo implica dos desafíos: uno,

descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para
mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y
comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su posición de mando en el mundo
interno del propio niño. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el
desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas.

iv. Sentido de propósito y de futuro. Relacionado con el sentido de autonomía y el

de la eficacia propia, así como con la confianza de que uno puede tener algún
grado de control sobre el ambiente, está el sentido de propósito y de futuro. Dentro
de esta categoría entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo
27
 28

publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas saludables,

dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos (éxito en
lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la
anticipación y de la coherencia. Cuando un futuro atractivo parece posible y
alcanzable, se es fácilmente persuadido para subordinar una gratificación
inmediata a una posterior más integral (Munist y otros, 1998).

2.2.5 Fuentes de resiliencia.

De acuerdo con Grotberg (1996), para hacer frente a las adversidades,

superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños y niñas
toman factores de Resiliencia de cuatro fuentes, las cuales se entenderán como él
o los lugares donde radican las características de los niños que son resilientes.
Estas fuentes que caracterizan a un niño o niña resiliente se adquiere a través
de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: “Yo
tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”.
Para Grotberg (1996) La primera fuente “Yo tengo” se relaciona con el
entorno social en el que se encuentra. Destacándose las siguientes características
que debería tener el niño o la niña:
a) Tengo personas alrededor en quienes confío y que me quieren
incondicionalmente.
b) Tengo personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros y
problemas.
c) Tengo personas que me muestran por medio de su conducta la manera
correcta de proceder.
d) Tengo personas que quieren que aprenda a desenvolverme sólo.
e) Tengo personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando
necesito aprender.

28
 29

La segunda fuente “Yo soy” habla de las fortalezas intrapsíquicas y

condiciones personales. Destacándose las siguientes características que debería
tener el niño o la niña:
a) Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cariño.
b) Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
c) Soy respetuoso de mí mismo y del prójimo.

La tercera fuente “Yo estoy” al igual que la fuente anterior habla de las
fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales. Destacándose las siguientes
características que debería tener el niño o la niña:
a) Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
b) Estoy seguro de que todo saldrá bien.

La cuarta fuente “Yo Puedo” concierne a las habilidades en las relaciones con
otros. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la
niña:
a) Puedo hablar sobre cosas que me asustan o inquietan.
b) Puedo buscar la manera de resolver mis problemas.
c) Puedo controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está
bien.
d) Puedo buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
e) Puedo encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

“Un niño o niña resiliente no tiene todas estas características, pero tener una
sola no basta para que se le considere resiliente” (Grotberg, 1996). Las fuentes de
Resiliencia pueden ser promocionadas a través de la educación en las escuelas,
la cual como segunda fuente socializadora es un ambiente clave que permitiría
transmitir los factores de la Resiliencia, es decir, por medio de un programa
educativo se pueden asegurar las bases para un adecuado desarrollo emocional
y/o cognitivo, fomentando los recursos de las personas de manera que, al verse
29
 30

enfrentado a situaciones adversas, cuenten con las herramientas necesarias para

la solución de los problemas (Borbora y otros, 2005).

2.2.6 Los pilares de la resiliencia

a) La introspección o insight. Es un término que se refiere a la capacidad del

niño o niña de volver sobre sus acciones y juzgarlas de acuerdo a una serie de
valores éticos propios de la cultura donde esta inmerso el sujeto, lo cual se
resume en el “arte de preguntarse a sí mismo y darse una auto-respuesta
honesta”

b) La independencia. Se refiere a la capacidad de distanciarse de las

situaciones adversas, estableciendo para ello límites físicos o emocionales que
permitan hacer la distinción sobre qué es la situación y la persona.

c) La capacidad de relacionarse. Es la habilidad que le permite al sujeto

establecer relaciones con otros, en las cuales no solo se sienta aceptado en su ser
por otra persona, sino que sea capaz de aceptar a otros tal y como ellos son. En el
niño el indicador más directo es la existencia de actividad de juego caracterizado
por el humor y la creatividad, características que también deben ser propias del
adulto en las relaciones que él o ella establezcan.

d) La iniciativa. Implica un sentimiento de placer al proponerse metas cada vez

más exigentes, lo cual incluye también asumir los problemas y mantener un
control sobre ellos. En los niños esta capacidad se manifiesta en la exploración del
entorno, mientras que en el adulto se considera un indicador de este factor, el
hecho de emprender acciones concretas que lleven a la realización de metas u
objetivos propuestos.

30
 31

e) El humor. Se refiere a esa capacidad de hallar en la tragedia lo cómico. En

palabras de Wolin y Wolin (1993 citado por Kotliarenco, Cáceres I. & Fontecilla M.,
1996) en el humor es posible mezclar “el absurdo y el horror en lo risible de esta
combinación”.

f) La creatividad. En palabras de Wolin &Wolin (1993 citado Kotliarenco,

Cáceres I. & Fontecilla M., 1996) “implica la capacidad de crear orden, belleza y
finalidad a partir del caos y el desorden”. Esta capacidad en los niños se expresa
básicamente en el juego que es una forma de resignificar sentimientos tales como
la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza, dándole a las experiencias un
nuevo sentido. En el caso de los adultos, la creatividad se expresa en actividades
tales como el teatro, la escritura, el fútbol, entre otras, la cuales varían según las
afinidades de cada sujeto.

g) La moralidad. Es la capacidad de interiorizar valores que impliquen el

bienestar individual y colectivo. En el niño esta capacidad se manifiesta en poder
realizar juicios con respecto a lo bueno y lo malo y en el adulto un indicador es la
existencia de altos valores morales, es la presencia de altruismo en sus acciones
(Kotliarenco y otros, 1996).

2.2.7 Educación y resiliencia.

La educación en las escuelas es el segundo agente socializador después de la

familia que más influye en la formación personal y social de los niños y niñas,
siendo este un medio de diversas experiencias tanto positivas como negativas que
van estructurando la personalidad.
Debido al hecho que la Resiliencia es una capacidad que se puede construir
tomaremos su construcción desde la escuela, en este caso las que implementan la

31
 32

construcción de Resiliencia son las llamadas escuelas eficaces, en las que el

afecto y la personalización son dos puntos muy importantes y necesarios.
La resiliencia en el plano educativo representa un campo de especial interés
por el marco constructivo y renovador que surge frente a los problemas
estructurales de la familia y la sociedad. El impulso reconoce la gran necesidad de
un trabajo consistente en áreas de efectivizar el logro de mejores relaciones entre
los alumnos y maestros a partir de promover las capacidades de las personas y
grupos para afrontar las adversidades de la vida con éxito, y lo que es más, con
sentido transformados y nuevas fortalezas.
Tomando en consideración las propuestas realizadas por el Foro Educativo
“educar para el S. XXI” en 1996, una educación basada en la resiliencia debería
estar orientada a crear y fortalecer desde edades muy tempranas la capacidad de
los alumnos de sentirse bien consigo mismo, sentirse dignos del aprecio de otras
personas, sentirse incluidos y aceptados en los grupos en que se participen,
sentirse libres para expresar emociones y defender puntos de vista, conocer y
valorar sus limitaciones así como lo mejor de sí mismos, afrontar y resolver
problemas con autonomía, creatividad y autoconfianza, enfrentar retos y alcanzar
las metas que se propongan, aprovechar oportunidades, al igual que sus
habilidades y posibilidades, interactuar demostrando confianza, espontaneidad y
asertividad, autocontrolarse en sus expresiones y acciones, hacer amistad y
compartir sus vivencias, pedir ayuda y autoprotegerse frente a las agresiones.

I. Los pilares de la educación con bases resilientes

En la comisión “educar para el siglo XXI” liderada por Jacques, hace entrega en
1996 a la UNESCO, su informe titulado “la educación encierra un tesoro”. En este
informe se realiza una propuesta real innovadora, cuya lectura es propia de una
experiencia resiliente por motivar un sentido claro en la tarea educativa:
renovación y transformación.
32
 33

El más valioso aporte de este informe, y por ello más difundido, es la reflexión
del sentido de la educación, estableciendo de manera amplía los llamados “cuatro
pilares de la educación”.

Así afirma el informe: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son
propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto
sentido, los pilares del conocimiento:

a) Aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión;

b) Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
c) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas;
d) Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.”(Manual de la Unesco, 1996).

Las cuatro vías del saber convergen en el Aprender a Aprender y en esa

coincidencia merece especial atención a nivel resiliente el aprender a ser, por ser
una dimensión trascendental del ser humano, a nivel de saber afrontar, superar y
transformarse, rescatando las competencias de autoestima, creatividad,
autonomía y humor, máximas habilidades propios del comportamiento resiliente,
que concede trascendencia a la formación ética y moral para una convivencia y
desarrollo integral del educando.

Esta visión se sustenta además por agregar a estas dimensiones, el aprender a

sentir y el aprender a emprender, como pilares básicos de una educación
resiliente, así como para la prevención de desajustes psicológicos y la promoción
de una calidad de vida desde el medio educativo.

A nivel educativo, la optimización de los procesos de enseñanza – aprendizaje

requiere del favorecimiento de factores de resiliencia, en razón de propiciar el

33
 34

desarrollo de competencias en el alumno, bajo un clima socio emocional

apropiado, motivando al logro de intencionalidades educativas básicas integrales
al comportamiento resiliente, como:

a) Desarrollar en los educandos su sentido de pertenencia e identidad para formar

conciencia social y actitud de compromiso en el cambio, en el mejoramiento
continuo.
b) Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al
pensamiento lógico – formal para acceder al conocimiento científico activando a
su vez el desarrollo del pensamiento divergente lateral.
c) Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y
pensamientos.
d) Desarrollar su capacidad de organización para afrontar y resolver problemas
individual y colectivamente.

En síntesis, hacer efectivos los pilares de la educación requiere de una

perspectiva educativa resiliente, en beneficio del bienestar y la salud psicosocial
del educando.

Puede pensarse entonces que ante un aprendizaje por competencias, las

necesidades propias de una nueva escuela apuntan a que de manera clara se
reconozca que aprender a ser competentes requiere de las bondades de una
educación resiliente, como respuesta a nuevos desafíos en la educación,
recogiendo los aportes del marco constructivista, pero profundizando sus aportes y
posibilidades.

El desarrollo de competencias es decir considerar que se aprende a Hacer

haciendo, requiere de las fortaleza resilientes en el sentido propio de que el
Querer Hacer (iniciativa), Hacer (afrontar problemas), Pensar Mi Hacer (reflexión,
auto evaluación de una acción) y Generar Saber (creatividad), en nuestros
alumnos requiere no solo de un docente con dominio de la facilitación y

34
 35

habilitación personal -social, capaz de y dispuesto a generar competencias, sino

con un propio y manifiesto perfil resiliente para proponer desafíos interesantes en
sus clases, motivar a la búsqueda, exploración y ensayos en su didáctica, como
también ser un modelo asertivo y empático en sus habilidades sociales,
proponiendo oportunidades satisfactorias para sus alumnos en cuanto a
interacción, apoyo y comunicación.

Sin estas actitudes manifiestas en su que hacer pedagógico, la educación

resiliente no tendrá beneficios evidentes. (Brow, Caston y B, 2000).

II. Construcción de resiliencia en la educación escolar

Se construye Resiliencia en los alumnos a través de la creación de un

ambiente de relaciones personales afectivas. Son necesarios educadores que
transmitan esperanza y optimismo, cualquiera sea la problemática o conducta
pasada del alumno.
Las relaciones constructoras de Resiliencia se centran en los puntos fuertes de
los alumnos, en la búsqueda de sus fortalezas. Con respecto a esto, no pasar por
alto sus conductas inapropiadas pero establecer un equilibrio que retroalimente
tanto los puntos fuertes como los problemas que se tengan.

La bibliografía sobre la Resiliencia dice que las fortalezas de un alumno son

las que lo harán pasar de su conducta “de riesgo” a la Resiliencia. Para la
construcción de Resiliencia es necesario un cambio positivo. El encasillamiento es
un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un
sentido de su propia eficacia, deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la
capacidad de hacer cambios positivos. Todo esto se internaliza a través de las
interacciones que se tiene con otros.

35
 36

El principal elemento constructor de Resiliencia para cada alumno es una

relación de confianza aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia
que le transmita “tú me importas” (Werner, citado en Gelham, 1991, en Resiliencia
en la escuela, Henderson).
La Resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno
que le trasmitan optimismo y se centren en sus fortalezas, mediante la
incorporación de los seis factores constructores de Resiliencia a la estructura, las
estrategias de enseñanza y los programas de la institución escolar creando
ambientes escolares caracterizados por estos factores constructores de
Resiliencia.
Las escuelas tienen poder de construir Resiliencia en sus alumnos, en los
docentes está la gran posibilidad de crear contextos académicos de posibilidad y
transformación cuando las condiciones no son favorables, por lo que primero
deben ser personas resilientes.

III. Características resilientes en el aula: una visión desde la inteligencia

emocional

Se pueden considerar las siguientes características en las personas con

inteligencia emocional.

a. Actitud positiva – Reforzar las competencias y el éxito.

b. Reconocer los propios sentimientos y emociones – autoevaluación académica.
c. Capacidad para expresar sentimientos y emociones – Expresión adecuada.
d. Capacidad para controlar sentimientos y emociones – Educando con
flexibilidad.
e. Empatía; educa comprendiendo, antes de ser comprendido.
f. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas – valorando las emociones.
g. Motivación, ilusión, interés; activar el aprendizaje significativo. Autoestima –
valorar las fortalezas y debilidades.

36
 37

h. Saber dar y recibir; promover los valores y emociones para aprender.

i. Tener valores alternativos; ayudar a la búsqueda del sentido.
j. Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones; construyendo la
resiliencia. Ser capaz de integrar polaridades;
k. Educar con visión amplia y flexibilidad. (Gómez Bisquerra, 2000).

2.2.8 El aula como generadora de un ambiente favorable

Al hablar en términos de resiliencia, debemos tomar en cuenta las diferentes

dimensiones del sujeto, es decir no centrarse en lo individual, o en lo familiar, sino
en todo el contexto en el que se desenvuelve y las interacciones de este contexto
con el individuo. Así debemos revisar como debería ser un aula o una institución
resiliente.

a. Un lugar seguro: el alumno se siente protegido, por que al interior de ese salón
nadie utiliza la descalificación, la fuerza, la humillación, la presión, la
manipulación emocional ni la intimidación.

b. Personalizado: El alumno se siente valorado, aceptado sin condiciones y

permanentemente animado a ser mejor, sus maestros conocen sus puntos
débiles y lo ayudan a superarlos.

c. Flexible: los cambios son fáciles de implementar, ocurren con libertad y en

forma espontánea.

d. Emocionalmente Organizado: Los sentimientos son aceptados, entendidos y

adecuadamente canalizados.

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 38

e. Respetuoso: Los alumnos se sienten libres de elegir, se saben escuchados por

sus maestros y por problemas reales, significativos para su vida. En el aula se
enseñan destrezas interacciones y se preparan para la vida real.

f. Relevante y estimulante: Los materiales didácticos y los programas ayudan al

alumno a resolver problemas reales, significativos para su vida. En el aula se
enseñan destrezas interacciones y se prepara para la vida real.

g. Favorecedor de la empatía: Existe una consideración y respeto hacia los

sentimientos, desacuerdos, diferencias y diversidades; predominan las
conductas prosociales. (Colegio de psicólogos de Perú, 2002).

2.2.9 Perfil del docente resiliente.

Siguiendo a Waslin y Walin (1993), se proponen algunas características

básicas que son deseables en la acción pedagógica resiliente y que pueden ser
motivo del diseño de actividades de capacitación y mejoramiento, en razón de que
constituyen un perfil básico y necesario en el docente resiliente:

a) La autocomprensión; que permite una introspección honesta y constructiva con

respecto a su si mismo y sus acciones.
b) La autonomía; ya señalada anteriormente como sentido de independencia para
establecer límites entre uno mismo y su realidad, entre sus exigencias
personales y las demandas sociales. Ello conlleva a establecer los límites entre
uno mismo y los ambientes y situaciones adversas.
c) La empatía; entendiendo como simpatía y aptitud para establecer vínculos
saludables con sus alumnos, creando confianza y satisfacción generando las
aptitudes propias de la inteligencia social capacidad de relación.

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 39

d) La iniciativa; ó variable manifiesta a través de conductas proactivas; el docente

se pone a prueba para exigirse en su labor, haciéndose cargo de los problemas
y tener un control sobre su vida y profesión.
e) El humor; basado en el permanente sentido optimista y creativo para crear que
en todas sus acciones, con actitudes positivas ante lo absurdo, lo adverso, lo
trágico, lo horrible.
f) La originalidad; como capacidad de crear, orden belleza y finalidad frente al
desorden y caos, con una atención hacia lo lúdico (el juego) especialmente para
superar con creatividad la soledad, la ansiedad, el miedo, la rabia y la
desesperanza aprendida.
g) La moralidad; la cual implica un apropiado nivel de función moral. Para estos
autores, es evidente poseer una congruencia y deseo de una vida satisfactoria y
con riqueza interior, asumiendo valores propios como modelo moral a seguir,
distinguiendo entre lo bueno y lo malo, practica ética favorable al desarrollo
moral de sus propios alumnos.

En el plano de los comportamientos y estrategias docentes, Rodríguez (1985) ha

presentado un modelo básico de las 4 Es; Entusiasmo, Expectativas, Expresiones
de afectividad y Elogio: conductas afectivas que constituyen los desencadenantes
y motores motivacionales del ser humano que junto con las variables de índole
cognoscitivas y estrategias motivacionales garantizan practicas educativas de
impacto favorable en el desarrollo socio-afectivo de los alumnos.

i. Entusiasmo. El docente sabe que el currículo funciona mejor si se implementa

con entusiasmo, tanto a nivel del clima general de la escuela, como del clima
particular del aula. Asociado en calificativos tales como “estimulante”, “original”, o
“entusiasta”, constituye un elemento clave de la buena enseñanza y del
rendimiento escolar favorable. Existen indicadores observables del entusiasmo:
inflexiones de voz, gestos, contactos visuales y la animación.

39
 40

ii. Expectativas. Investigaciones indican que el rendimiento de los alumnos

depende en medida importante del nivel que sus profesores esperan que
alcancen. El rendimiento esperado y en consecuencia logrado, esta definido por el
concepto de inteligencia que tengan los profesores, con efectos en el
autoconcepto académico del alumno y en la percepción de apoyo en el logro de
futuras experiencias satisfactorias en clase.

Así, si los profesores creen que los factores ambientales juegan un papel decisivo
en el desarrollo intelectual de los alumnos, sus actitudes serán muy distantes si
creen que la herencia lo define todo “el efecto Pigmalión” de Rosenthal y
Jacobson, define las “profecías autocumplidas” que muchos educadores
sostienen, en razón de que la expectativa que un docente tiene del
comportamiento del alumno puede constituirse en la mejor predicción de dicho
comportamiento por el solo hecho de haberlo formulado. Así, se ha encontrado
que los profesores tratan de un modo distinto a los alumnos de los cuales esperan
menos. Estos alumnos normalmente:

a. Se sientan más lejos del profesor.

b. Reciben menos enseñanza directa.
c. Tiene menos oportunidad de aprender materias nuevas.
d. Se les pide realizar menos trabajo (Rodríguez, 1989).

En cambio, tener expectativas positivas influye en:

a. La confianza en si del alumno y en su profesor.

b. Mayor interacción y participación en su aprendizaje.
c. Percibir como satisfactoria su experiencia en el aula.
d. Despierta el interés y la creatividad por aprender.

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 41

iii. Expresiones de afectividad. Bajo esta denominación se incluyen

manifestaciones conductuales que denotan reacciones afectivas, ya sea positiva ó
negativa, a propósito del comportamiento del alumno, y que deben ser frecuentes
en el profesor experto y resiliente quien puede ser calificado en categorías como
“elogia, acepte con entusiasmo”, “estimula, expresa sentimiento mediante gestos y
palabras”, “muestra simpatías”, “cita expresamente una emoción”, “acoge”. En tal
sentido De Landsheere(1997) reconoce dos tipos de funciones de afectividad:
positiva y negativa y que tiene trascendencia en la satisfacción personal y el
rendimiento escolar. Ellos sugieren en la conducta del profesor:

Funciones de afectividad positiva:

a. Elogia. Reconoce el merito.

b. Demuestra solicitud, ofrece ayuda.
c. Estimula.
d. Promete una recompensa.
e. Manifiesta sentido del humor.

Funciones de afectividad negativa:

a. Critica, acusa, ironiza.

b. Amenaza.
c. Amonesta, haciendo comentarios antes que el alumno actué.
d. Reprende, exigiendo al alumno cambiar de conducta.
e. Castiga.
f. Defiere de modo vago ("ya veremos”).
g. Rechaza las manifestaciones espontáneas de sus alumnos.
h. Muestra una actitud cínica. Esta conducta junto con la injusticia, es una de
las que los alumnos resienten más en un docente.

iv. Elogios: Las expresiones apropiadas a un refuerzo positivo del comportamiento

del alumno se relacionan con mejores rendimientos, y definen la variable” calidez
41
 42

“ del docente en la variedad de dos tipos de elogios que tienen afectos directos en
el aprendizaje, motivación intrínseca y de logro. El uso de elogios en el aula crea
un clima emocional de confianza y optimismo, de éxito y afrontamiento positivo de
la experiencia, lo cual es esperable por el comportamiento resiliente del docente.

Finalmente, Céspedes (2001) refiere que la escuela como factor de resiliencia

escolar pone a prueba el papel del maestro como agente de resiliencia, a través
de su pericia en la docencia, manifestada por su autoconvencimiento de que sus
alumnos son activos, promoviendo aprendizajes significativos y provocando en
clase sentimientos de autoeficiencia y autoestima. Así, el profesor como adulto
significativo brinda una imagen permanente como modelo de fe, confianza y
seguridad, favoreciendo notoriamente una relación interpersonal abierta, cálida y
constructiva. (Céspedes, 2001).
Dicho maestro sabe leer las señales emocionales de sus alumnos y en función
de ello sabe escuchar de manera activa y empática; sabe hablar con lenguaje
positivo fortaleciendo el Yo resiliente del alumno que sabe que cuenta con un
profesor animador de confianza dentro de un clima de aula acogedor, abierto y
creativo. Este maestro sintonizado con sus alumnos, jamás enjuicia al alumno
antes de escucharlo, es mas “sintoniza” con ellos creando un clima emocional y
social positivo”.
Los maestros resilientes actúan como promotores de salud prosocial, dentro y
fuera de las aulas y combaten desde sus fortalezas personales y sociales el
fracaso académico crónico, que se exprese en la desaprobación de asignaturas o
del año escolar. Los alumnos envueltos en esta experiencia ponen a prueba sus
recursos ante la adversidad, sometiendo a la escuela a una exigente prueba,
como lugar que acoge, apoya y protege integralmente a su alumnado.

En tal sentido, un profesor experto y resiliente debe afrontar por su labor dos
potentes círculos virtuosos: las buenas calificaciones, que se convierten a si en un
marcador resiliente de protección (éxito –participación – identificación – afiliación -
42
 43

adaptación) y que determinan una fuerte de inmunidad emocional. En cambio el

fracaso académico) su reflejo en las bajas calificaciones, son marcadores de
riesgo (fracaso – apatía – desafiliación – desadaptación – ausentismo –
deserción).
Ello pone a prueba la fortaleza o vulnerabilidad del alumno, la capacidad del
sistema escolar para ofrecer un espacio de protección y contención escolar, pero
fundamentalmente las capacidades resilientes del docente para crear un aula
protectora y promotora del desarrollo de fortalezas emocionales en sus alumnos, a
través de su nivel experto y resiliente, generador de un ambiente favorable al
desarrollo psicológico del educando.

2.3 El humanismo

Los humanistas consideran que la práctica terapéutica clínica y la actividad

educativa forman un continuum. En ese sentido, se acepta que el proceso
terapéutico es en esencia un trabajo de formación, reconstructivo y de
“reaprendizaje”, y que, por consiguiente, tiene mucho en común con los actos
educativos que ocurren en las instituciones escolares.

El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos

filósofos griegos, puede argumentarse que como paradigma de la disciplina
psicológica nació en Estados Unidos poco antes de la mitad del siglo XX. De
entre el conductismo y psicoanálisis dominantes en esa época de 1940, el
humanismo se erige y se constituye como la llamada “tercera fuerza”; es decir,
como una alternativa a estas dos posturas psicológicas (Maslow 1978). El
humanismo se postulo al estudio de los seres humanos como totalidades
dinámicas y autoactualizantes en relación con el contexto interpersonal.

43
 44

El humanismo se inserta en las corrientes filosóficas, que se han

preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el
existencialismo y la fenomenología. Del existencialismo se ha incorporado la
idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las
elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y
dilemas que se le presentan en la vida. De la fenomenología ha señalado que la
percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los
individuos son, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su
realidad personal. Para la fenomenología, los seres humanos se conducen a
través de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde
no aun ambiente objetivo, si no al ambiente tal y como lo perciben y
comprenden (Hernández, 1991).

2.3.1 Supuestos teóricos sobre el humanismo

a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

b) El hombre posee un núcleo central estructurado. Este núcleo central – que
pueden ser los conceptos de “persona”, “yo”, o “si mismo” (self).
c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.
d) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relación
con otras personas y esto constituye una característica inherente a su
naturaleza.
e) El hombre es consciente de si mismo y de su existencia. Las personas se
conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y
preparándose para vivir el futuro.
f) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y
conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto es
un ente activo y constructor de su propia vida.
44
 45

g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se

refleja en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a través de sus
intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad personal
que lo distingue de los demás (Hernández Rojas, 2001).

2.3.2 El humanismo como corriente psicopedagógica

La corriente humanista llegó a México a través de las obras de Abraham

Maslow, quien planteó una psicología del ser y no del tener. Esta corriente
propone una ciencia del hombre que considere la conciencia, la ética, la
individualidad y los valores espirituales.
La corriente humanista propone que el énfasis en el aprendizaje establezca
en el hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales, que estamos
sujetos a un tiempo limitado de vida, es decir, que vivimos solo un momento y
no para siempre en la tierra, por lo tanto, si estamos rodeados y enmarcados
por la muerte ¿Qué significado se le puede dar a nuestra existencia? En otras
palabras ¿para qué vivir?. A esta pregunta la corriente neo humanista
responde que el sentir de nuestra vida es buscar la autorrealización, como
propuesta desde el siglo pasado en todas las corrientes a partir del congreso de
1882, que el hombre debe ser educado para realizarse en plenitud humana.
Rogers (1963) sostiene que “la educación desempeña un importante papel
para enseñar a las personas a vivir en paz y evitar las guerras, ayuda a
prepararlas para cuidar su medio ambiente y a sensibilizar a los individuos a
vivir en armonía en un mundo de cambio”, donde lo más importante no es
adquirir conocimiento, si no “aprender a aprender”.

a) El aprendizaje. El humanismo plantea un aprendizaje ideal al que llaman

significativo experiencial, al aprendizaje lo definen como el “proceso que
45
 46

modifica la percepción que los individuos tiene de la realidad y que es

resultante de la reorganización del yo”. Es un aprendizaje de tipo total que
abarca a toda la persona, comprende lo cognoscitivo y afectivo. Este
aprendizaje, afirman, para ser duradero y profundo debe reunir la circunstancia
de ser autopromovido.
Rogers en 1963, menciona que “el aprendizaje significativo es un
aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de
conocimientos sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo”.
Así mismo, afirma Rogers, que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje
participativo que es aquel donde el alumno decidirá qué recursos utilizar y como
ampliarlos, los aplicara y se responsabilizara de los que va a aprender, desde
luego es superior a un aprendizaje pasivo o impuesto por el maestro. Para
lograr el aprendizaje significativo se debe crear un ambiente de respeto,
comprensión y apoyo para los alumnos.

b). El maestro. El respeto a los alumnos es el elemento central de la función del

maestro de acuerdo con la corriente humanista; el maestro debe arrancar de
las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes.

El humanismo señala al profesor un papel que no es el de “directivo” en el

marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, su función debe consistir en
“facilitar” el aprendizaje del estudiante por medio de situaciones en las que se
establezcan condiciones para que el acto del aprendizaje se realice en forma
autónoma. Plantea que el mecanismo para conseguir esto consiste en convertir
los salones de clases en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de
los nuevos conocimientos recobre su carácter lúdico y placentero. El profesor
no tiene como función dirigir a las comunidades o a los grupos ni es un
elemento extraño, si no que es un miembro activo y “facilitador” del grupo.
Según el humanismo, estos son los rasgos importantes que debe poseer un
maestro:
46
 47

i. Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

ii. Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones
educativas.
iii. Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos.
iv. Ser genuino y autentico ante sus alumnos.
v. Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su lugar, y ser sensible a
sus percepciones y sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a los
alumnos y mostrar ante ellos una actitud comprensiva.
vi. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir una
actitud de no directividad.
vii. Poner a disposición de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y
debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden
contar con ellos.
viii. Intentan crear un clima de confianza en el aula.

c) El alumno. La educación tendrá como preocupación central el auxiliar a los

alumnos para que “sean ellos quienes decidan a donde quieren llegar y lo que
quieren llegar a ser”, esta afirmación de la corriente humanista plantea la idea
de que no hay un alumno igual a otro, si no que todos son diferentes y que por
tal razón se ayuda mejor a ser como ellos mismos y menos como los demás, es
decir, se trata de impulsarlos para lograr la autenticidad y la identidad personal.
Los alumnos son considerados como seres que participan en las tareas
cognoscitivas de las clases, son vistos también como personas que tiene
afectos y que poseen vivencias muy particulares, desde este ángulo se le
considera como personas totales y no como individuos fragmentados.

d) Metodología didáctica. La corriente humanista formula, entre otras, las

siguientes recomendaciones dirigidas a desarrollar un clima de aceptación y
respeto en la clase:
47
 48

i.- Proponer en toda ocasión problemas que sean concebidos como reales:
colocar al alumno en contacto directo con los intereses, las inquietudes y los
problemas importantes de sí mismo y de su entorno.

ii.- Ofrecer recursos. Se considera que la materia prima del aprendizaje

significativo está constituido por un conjunto de recursos que se aportan al
estudiante, y estos son: informaciones, teorías, técnicas, películas, libros,
laboratorios. Bibliotecas, audiovisuales, periódicos, tomando siempre e cuenta
que el acervo mas valioso es el ser humano.

iii. Uso de acuerdos. Los acuerdos constituyen un mediador entre las exigencias
de una institución educativa y la completa libertad del alumno. Los alumnos
necesitan confiar en que si cumplen cabalmente con la parte que han ofrecido
lograran la calificación acordada.

iv.- Dividir la clase. Proponen que cuando existan grupos numerosos, estos
deben organizarse de diversos modos, donde cada uno de los miembros
asumirá diferentes responsabilidades.

v.- Proponen los humanistas el trabajo de investigación e indican que el método

de aprendizaje por investigación es un proceso que se basa en la experiencia y
en la participación personal y en grupo.

vi.- Plantea también promover grupos de encuentros, grupos de entrenamiento

de la sensibilidad y que tiene como objetivo ayudar a que el grupo aplique su
autoestima.

De la vivencia de los participantes depende que estos se conviertan en mas

generosos, más respetuosos, comprensivos y auténticos y que, al mismo
48
 49

tiempo, alcancen un mayor conocimientos de sí mismos y de los demás

(Bolaños Martínez, 1995).

2.3.3 Tendencias en la terapia centrada en el cliente

Primeramente es preciso alcanzar un nivel de comunicación tal que el cliente

pueda comenzar a advertir que el terapeuta comprende los sentimientos que el
experimenta y que lo acepta con la comprensión más profunda de que es
capaz. Es necesario que el terapeuta asuma actitudes de total captación y
profundo respeto por su cliente tal como este es (Rogers, 1997).

Se debe esforzar por describir, estudiar y comprender el proceso básico de

la psicoterapia y no procurar forzarlo para que se adecúe a nuestras
necesidades clínicas, a nuestros dogmas preconcebidos, ni a las pruebas
surgidas en otros campos:

La vivencia del sí mismo potencial. Un proceso del aspecto terapéutico que

se pone de manifiesto en todos los casos podría denominarse la apercepción
de la experiencia, o aun, “la vivencia de la experiencia”, vivencia del si mismo.
Una de las direcciones fundamentales que adopta el proceso terapéutico, es la
libre experimentación de las reacciones viscerales y sensoriales del organismo,
sin que el sujeto haga esfuerzos por relacionarlas con el mismo (Rogers, 1997).

La vivencia plena de una relación de afecto. Uno de los elementos de la

terapia que se ha descubierto es la medida en que esta representa, para el
cliente, un aprendizaje que le permite aceptar de manera plena, libre y sin temor
los sentimientos positivos de la otra persona. (Rogers, 1997).

Gustar de uno mismo. En una psicoterapia exitosa, disminuyen las actitudes

negativas hacia el sí mismo y aumentan las positivas, el aumento gradual de la
49
 50

autoaceptación y aceptación de los demás. El cliente no solo se acepta así

mismo – frase que pude incluir connotaciones de aceptación renuente y
desganada de lo inevitable -, si no que realmente llega a gustar de sí mismo; es
el sereno placer de ser uno mismo. Debajo de una conducta superficial
controlada, debajo de la amargura y el dolor, hay un sí mismo positivo y libre del
odio (Rogers, 1997).

Ser el propio organismo, la propia experiencia. Esta psicoterapia en un

proceso por medio del cual el hombre se convierte en su propio organismo, sin
autodecepción ni distorsión alguna. La persona que realiza su tratamiento
terapéutico completa la experiencia común por medio del agregado de una
apercepción de su experiencia, plena y sin distorsiones; esto incluye sus
reacciones viscerales y sensoriales. El cliente elimina o al menos disminuye las
distorsiones de la apercepción de su experiencia (Rogers, 1997).

2.4 Didáctica

Didáctica es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es decir, mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus
distintas manifestaciones, la didáctica atiende solo al proceso más sistémico,
organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por
personal profesional especializado: los profesores; en consecuencia la didáctica
es una rama de la pedagogía (Álvarez, 2002).

El proceso de enseñanza aprendizaje es el proceso que, en su desarrollo,

resuelve el problema del desempeño de los hombres y mujeres en el seno de la
sociedad, para que lleven a cabo su actividad social. El proceso de enseñanza
aprendizaje es un proceso de formación eficiente (Álvarez, 2002).

50
 51

2.4.1 Actividades y necesidades de atender al desarrollo de habilidades en

la escuela

Para Vygotsky (1986) ”la cultura crea formas especiales de conducta que
cambian el tipo de actividad de las funciones psíquicas”. La actividad expresa la
síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. Fuera de este la actividad
humana no existe en general”.

La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de

socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que
dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como
algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir de accionar
de los diferentes agentes socializadores- uno de los cuales es la escuela-,
pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y
los alumnos sientan satisfacción por lo que “hacen en la escuela”, se creen en
ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas
motivaciones intrínsecas.

En la escuela se deben conocer las necesidades de las alumnas y los

alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover que estas se
conviertan en una fuerza capaz de orientar y regular cognoscitivas, que les
permitan apropiarse del contenido de enseñanza y prepararse para la vida
(Oramas, 2003).

2.4.2 Concepción didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje

La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hechos el proceso de

enseñanza –aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán
alcanzar docentes y estudiantes, así como respecto al contenido y sus
componentes. Tomaremos en cuenta a otras categorías didácticas tales como
métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación del
51
 52

proceso. Solo se presentaran algunas referencias necesarias para abordar

posteriormente la concepción didáctica.

Se incluirán algunas referencias a la creación de estas categorías en la

concepción de los currículos y en su aplicación práctica. La historia de un
proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en el docente, deja secuelas y
una realidad compleja de transformar (Oramas, 2003).

2.4.3 Breve referencia a las categorías de la didáctica

Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la

didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación. Esta
relación lógica, muestra en primer lugar el carácter rector de los objetivos, lo
que responde las preguntas: que deberá lograrse y para qué.

Más que entrar en análisis de tipos de métodos, se hará referencia a ideas

que se estiman importantes:

I) La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de

los objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien
conocido. Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una “masa de
rasgos que el alumno deberá memorizar”, entonces cualquier método
posiblemente tenga el mismo carácter, el reproductivo. Así, en la práctica
pedagógica hay docentes que recurren a casi un método único, en el peor de
los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar la
producción en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.

II). El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno

que provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente,
con vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de
métodos.
52
 53

III). Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las

acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, en correspondencia con
las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.

IV). Los procedimientos pueden estar asociados las tareas docentes. Así por
ejemplo: observa y describe, busca las características, elabora preguntas,
realiza suposiciones, cuales son los argumentos, aprende a valorar, son
ejemplos de procedimientos resultados de las investigaciones (Oramas, 2003).

2.4.4 Concepción metodológica para una enseñanza - aprendizaje que

instruya, eduque y desarrolle.

Un proceso de enseñanza –aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle

es una exigencia actual a la escuela y constituye un reto para los docentes,
que durante años han centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta
medida a la espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza.

Estudios realizados por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre,

Rico, Zilbesrtein, 1993-1998) en la búsqueda de la solución a este problema,
pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos
siguientes:

i. Diagnostico de la preparación y desarrollo del alumno.

ii. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje.
iii. Organización y dirección del proceso de enseñanza-Aprendizaje.
iv. Concepción y formulación de la tarea (Silvestre, 1998).

53
 54

Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnostico del

alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no solo el nivel
de logros en la instrucción, sino también como piensa, como estudia, que
desarrollo ha alcanzado en su diagnostico del aprendizaje se busca un estudio
más fino, que permita explorar hasta donde logra llegar a hacer por si solo y
cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las diferentes materias.

Ante la tendencia a la posición pasiva del estudiante en el aula, se busca

atender especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una
posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No
mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el
libro u otro alumno; no mas no saber que y como pregunta, que y como
emprender una tarea, como fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o
enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no mas no saber encontrar
los aciertos y errores (Oramas, 2003).

De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el sea el
director de la actividad y los alumnos, los principales protagonistas. El cambio
sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo
que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso
diferente, que den cabida a un real protagonismo de los estudiantes, que la
actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción-comunicación –
entre los estudiantes y entre ellos y el docente.

El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además una mayor

atención a las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se
resalta la necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes
momentos de la actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación
vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de
los propios escolares y el control incluya el autocontrol y la autovaloración de

54
 55

los estudiantes, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes

momentos de la actividad.

El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización

del proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la
tarea docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en
los elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del estudiante y
le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y
creatividad.

En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno

analice que realizo, como lo hizo, que le permitió el éxito, en que se equivoco,
como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los
reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y
formas de actuación, así como los de su colectivo.

Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza

aprendizaje, que exige al docente perfeccionar su concepción de dicho proceso,
precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del
mismo.

A tales efectos, el maestro deberá:

I. Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento, ascienda al

procesamiento de la información en un nivel de pensamiento teórico.

II. Trabajar en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes
y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento.

III. Estimular la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento y

soluciones de problemas, la búsqueda da aplicaciones.

55
 56

Todo aquello mediante la realización de acciones y operaciones que

estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la
creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido
que aprende, como con la propia realización de actividad individual y colectiva.

Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein,

1993-1998) Perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la
búsqueda del conocimiento por el estudiante y a la formación de conceptos, el
que complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen
viable su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya,
eduque y desarrolle.

La concepción metodológica comprende seis aspectos fundamentales y los

procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a
ser enriquecido por los docentes en su puesta en práctica y procedimientos,
como alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la
estructuración y adquisición por el estudiante de un estilo y estrategias de
aprendizaje.

Campistrous y Rizo (1998) elaboraron un procedimiento generalizado para

la solución de problemas y de un conjunto de técnicas que lo implementan
(modelación: de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de
problemas auxiliares, del tanteo inteligente de la comprobación), dirigidos al
aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos,
al igual que los anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se
sustentan en los mismos principios teóricos de carácter general y algunos
específicos de la matemática (Oramas, 2003).

56
 57

2.4.5 Habilidades básicas del docente

Según Charur (2005), al hablar de habilidades básicas se está indicando

que son las mínimas necesarias, de acuerdo con la concepción, para que un
profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente. Asimismo, se está
indicando que, a su vez, estas habilidades pueden y deben ser profundizadas y
complementadas por otras, tanto de tipo teórico como prácticos, por lo que se
han establecido cinco habilidades básicas:

1. Definir claramente los objetivos de aprendizaje. Nuestra propuesta se

orienta en definir como objetivos de aprendizaje aquellas líneas generales que
van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es más importante la
respuesta a la pregunta: “¿Qué quiero que aprendan los alumnos?”, que la
forma en que estén redactados; los objetivos de aprendizaje que el profesor se
puede plantear son los siguientes:

Objetivos informativos:
a. Conocer, saber que algo existe
b. Comprender, entender a fondo, profundizar
c. Manejar la información, aplicarla.

Objetivos formativos:
a. Formación intelectual
b. Formación humana
c. Formación social
d. Formación profesional

2. Diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa

para los alumnos. Un plan de estudios consiste en la planeación general de
toda una carrera o de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el
57
 58

programa de estudios se refiere únicamente a la planeación de una materia. De

entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el
institucional, el del profesor y el del alumno.

3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones. Se le llama encuadre a

la definición del marco dentro del cual se desarrollará una actividad (en este
caso un curso escolarizado). Esta definición debe incluir tanto los aspectos de
fondo como los de forma.

El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qué se
va a hacer, para qué se va a hacer y cómo se va a hacer, y que acepten y se
comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de establecer
un acuerdo formal entre las partes que rija o norme la actividad que se
desarrollará.

4. Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los

aprendizajes. Una vez terminado el encuadre, inicia el curso formalmente, es
decir, se empiezan a trabajar los contenidos temáticos del curso. A partir de
este momento, y hasta el final del semestre o curso escolar, la función del
profesor se realizará mediante la instrumentación de actividades de aprendizaje
y de evaluación del aprendizaje, las cuales diseñó previamente, al hacer la
planeación didáctica de las unidades temáticas.

5. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Se

presenta a continuación algunas aclaraciones respecto de la habilidad para
integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje:

a. Nivel de profundidad con que se tocará el tema.

b. Orientación general de este capítulo.

58
 59

c. Importancia del desarrollo de esta habilidad para lograr una mayor

efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Charur, 2005).

59
 60

III. MATERIALES Y METODOS

3.1 Materiales

3.1.1 Estudio socioeconómico

Se implemento un formato de estudio socioeconómico elaborado por

la comisión estatal de planeación de la educación superior (COEPES) en
el 2005, adaptado para este estudio con el objetivo de obtener información
sobre la situación socioeconómica en la que viven los niños y niñas del
tercer y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo
Domingo Tehuantepec Oaxaca. Se les aplicó a los padres, la convocatoria
fue a ambos progenitores pero en la mayoría de los casos acudía la madre
a la entrevista para obtener los datos del estudio socioeconómicos.

60
 61

Estudio Socioeconómico
I.- DATOS GENERALES DEL NIÑO O NIÑA
Nombre (apellido paterno, materno, nombre(s)
Edad: Sexo Fecha de nacimiento Religión:
Masculino Femenino Día Mes Año
Lugar de nacimiento:
Habla lengua Indígena: Si No ¿Cuál?
Grado escolar: Beneficiario de alguna beca: No Si ¿Cuál?

Calle y número Colonia Ciudad CP.

Originario de: Valles centrales Sierra Norte La costa Cañada

Mixteca Sierra Sur Papaloapan Istmo
Teléfono:
Ha interrumpido sus estudios: Económica Familiares Otra:
No___ Si ____ Indique cuál De salud Desinterés

Estado físico general

Excelente Usa lentes Tipo de sangre:
Bueno Enfermedades cardiacas
Regular Alergia ¿cuál (es)?
Malo Utiliza aparato auditivo
Discapacidad Asma
II.- DATOS DE LOS PADRES
Nombre de la madre:
Edad: Ocupación: Escolaridad:
Nombre del padre:
Edad: Ocupación: Escolaridad:
Situación social de los padres Lugar de trabajo de los
padres
Divorciados Localidad de origen
Separados En una ciudad en el estado
En proceso de separación/divorcio Fuera del Estado
Uno de los padres ha fallecido En el extranjero
Padres fallecidos

Nombre de los hermanos: Edad: Grado escolar:

III.- SITUACIÓN FAMILIAR Y ECONÓMICA

Grupo familiar: personas que viven bajo un mismo techo que comparten casa y alimentación.
(Incluye al solicitante y las personas que residen con él: salarios sin descuentos, ingresos mensuales, ayudas del
exterior, pensiones).
Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupación Lugar de estudio Ingreso o
o trabajo salario
mensual

61
 62

Total Ingresos: $

Características de la vivienda
La casa es: Tipo: Cuántos cuartos tiene esa casa sin contar baños, cocina y
Propia Casa sola pasillos.
1 2 3 4 5 Más de 6
Se esta pagando Condominio
Rentada Vecindad Cuántas personas habitan en esa casa
1 2 3 4 5 Más de 6
Otra situación. ¿Cuál? Departamento ¿Tu familia se encuentra en el padrón de familias
oportunidades?
Si No ¿Cuál?
________________________________________
De que material esta constuida su casa
Adobe Block
Tabique Otro

Marque los bienes y servicios de que disfruta en esa casa:

Teléfono Alumbrado público Videograbadora Licuadora Enciclopedias
Drenaje Recolección periódica de Cablevisión, Sky Televisión Biblioteca o sala de
basura lecturas
Agua potable Automóvil familiar o propio Computadora Radio Diccionarios
Calentador de agua Calles pavimentadas Refrigerador Celular

3.1.2 Inventario de factores personales de resiliencia

El inventario de factores personales de resiliencia se construyó en el año

2004 (Salgado Lévano 2005), y el objetivo fue el de evaluar los factores
personales de esta variable: autoestima, empatía, humor y creatividad en niños
de 7 a 12 años.

Los datos fueron recolectados de forma grupal a través del inventario de

factores personales de resiliencia y cada alumno contesto de manera individual
las 48 preguntas. Como primer paso se leyó y explico las instrucciones.
Posteriormente comenzaron a responde el cuestionario. El grupo de alumnos a

62
 63

los cuales se les aplico el inventario estuvo conformado por 9 niñas y 14 niños
con un total de 23 alumnos del tercero y cuarto grado.

SEXO: EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO GRADO
COLEGIO:

INSTRUCCIONES:

A continuación encontrará algunas preguntas sobre la manera como te sientes, piensas y te comportas. Después de cada pregunta
responderás SI, si es como te sientes, piensas y te comportas, y responderás NO cuando la pregunta no diga como te sientes, piensas y
te comportas.

Contesta a todas las preguntas, aunque alguna te sea difícil de responder, pero no marques SI y NO a la vez. No hay respuestas buenas
ni malas, por eso trata de ser totalmente sincera, ya que nadie va a conocer tus respuestas.

1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren SI NO

2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi amor SI NO
3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de los demás SI NO
4. Sé como ayudar a alguien que está triste SI NO
5. Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos SI NO
6. Puedo buscar maneras de resolver mis problemas SI NO
7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del tiempo SI NO
8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. SI NO
9. Cuando tengo un problema hago cosa nuevas para poder solucionarlo SI NO
10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo le doy formas a las nubes SI NO
11. Soy una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño SI NO
12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el amor de mis padres SI NO
13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo SI NO
14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso o que no está bien SI NO
15. Me doy cuenta cuando hay peligro y trato de prevenirlo SI NO
16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades que pueda tener SI NO
17. Le encuentro el lado chistoso a las cosas malas que me pasan SI NO
18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por ejemplo estar en la Luna SI NO
19. Me gusta cambiar las historias o cuentos, con cosas que a mi se me ocurren SI NO
20. Aunque me sienta triste o esté molesto, los demás me siguen queriendo SI NO
21. Soy feliz SI NO
22. Me entristece ver sufrir a la gente SI NO
23. Trato de no herir los sentimientos de los demás SI NO
24. Puedo resolver problemas propios de mi edad SI NO
25. Puedo tomar decisiones con facilidad SI NO
26. Me es fácil reírme aún en los momentos más feos y tristes de mi vida SI NO
27. Me gusta reírme de los defectos de los demás SI NO
28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones con rapidez y facilidad SI NO
29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre SI NO
30. Es difícil que me vaya bien, por que no soy bueno ni inteligente SI NO
31. Me doy por vencido fácilmente ante cualquier dificultad SI NO
32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de ella SI NO
33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema como pueda SI NO
34. Prefiero que me digan lo que debo hacer SI NO
35. Me gusta seguir más las ideas de los demás, que mis propias ideas SI NO
36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo SI NO
37. Generalmente no me río SI NO
38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas SI NO

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 64

39. Cuando hay problemas o dificultades, no se me ocurre nada para poder resolverlos SI NO
40. Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy SI NO
41. Tengo una mala opinión de mi mismo SI NO
42. Sé cuando un amigo está alegre SI NO
43. Me fastidia tener que escuchar a los demás SI NO
44. Me interesa poco lo que puede sucederle a los demás SI NO
45. Me gusta que los demás tomen las decisiones por mi SI NO
46. Me siento culpable de los problemas que hay en mi casa SI NO
47. Con tantos problemas que tengo, casi nada me hace reír SI NO
48. Le doy más importancia al lado triste de las cosas que me pasan SI NO

3.1.2.1 Criterios de validez

Se consideraron dichos factores, ya que a juicio de diversos

investigadores, son los factores protectores más importantes que se deben de
tener en cuenta en todo proceso de evaluación y/o intervención. Por ejemplo los
nexos de autoestima y resiliencia.

La estructura del inventario comprenden 48 ítems, redactados tanto en

forma negativa como positiva, cuya modalidad de respuesta es de elección
forzada (si - no), pudiendo efectuarse la aplicación a nivel individual como
colectiva.

Se estableció a través del criterio de 10 jueces expertos que contaban

con el grado de maestro y / o doctor con reconocida trayectoria y experiencia en
el campo profesional, para lo cual se utilizo el coeficiente V. de Aiken. A
continuación se presentan los resultados obtenidos, en primer lugar en cada
uno de los factores personales y luego a nivel general.

a) factor de autoestima. Se obtuvo que de los 10 ítems que conforman este

factor, 8 de los alcanzaron una V de 1,00, mientras que 2 ítems alcanzaron una
V. de 0,90, hallándose una V. total de 0,98.
b) Factor de empatía. De los 10 ítems que conforman este factor, 9 de ellos
alcanzaron una V. de 1,00 y 1 ítem obtuvo una V. de 0,90, encontrándose una
V. total de 0,99.

64
 65

c) Factor de autonomía. De los 10 ítems que conforman este factor, 4 de

ellos alcanzaron una V. de 1,00 y 5 ítems obtuvo una V. de 0,90, mientras que 1
ítem logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,93.
d) Factor de humor. De los 10 ítems que conforman este factor, 8 de ellos
alcanzaron una V. de 1,00. 1 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem logro una V.
de 0,80, encontrándose una V. total de 0,97.
e) Factor de creatividad. De los 8 ítems que conforman este factor, la mitad
de ellos alcanzaron una V. de 1,00. 3 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem
logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,94. en resumen, se puede
señalar que la validez obtenida en cada uno de los factores es alta, por lo que
se puede inferir que mide realmente lo que pretende medir, es decir, mide con
precisión los factores personales de la resiliencia.

CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems.

FACTORES ÍTEMS ÍTEMS TOTAL

PERSONALES POSITIVOS NEGATIVOS
Autoestima 1,2,11,12,20,21 30,31,40,41 10
Empatía 4,13,22,23,42 3,32,33,43,44 10
Autonomía 5,6,14,15,24,25 34,35,45,46 10
Humor 7,8,16,17,26 27,36,37,47,48 10
Creatividad 9,10,18,19,28 29,38,39 08

CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia

Rango del puntaje directo

Factores
Alto Medio Bajo
Autoestima 10-9 8-6 5-1
Empatía 10-8 7-5 4-1
Autonomía 10-8 7-4 3-1
Humor 10-7 6-4 3-1
Creatividad 8-6 5-3 2-1

65
 66

CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia.

Puntaje directo Categoría

Hasta 18 1 Muy bajo
19 – 23 2 Bajo
24 – 33 3 Promedio
34 – 42 4 Alto
43 – 48 5 Muy Alto

3.1.2 Test de factores de resiliencia de Edith Grotberg

El instrumento “Test de factores de resiliencia de Grotberg “, mide la

capacidad resiliente intrapsíquica de personas, puede ser adaptable para niños
así como para adultos, en este estudio para lo profesores de 3º y 4º grado de la
escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Tehuantepec. Este Test
funciona de la siguiente manera, “se colocan dos palabras que son el inicio de
la frase, con el fin de que las personas los completen de acuerdo a la situación
personal de cada uno(a). Estos son “Yo Soy”, “Yo tengo”, “Yo puedo”, “Yo
estoy”.
De acuerdo con las respuestas obtenidas se infirió el grado de resiliencia
desarrollado por esas personas, basado en el número de factores protectores
que se encontró en cada categoría individual (Yo puedo, Yo estoy, Yo soy) y
social (Yo tengo), que los ayuda a situar esa persona dentro de la escala
propuesta por Palmer (1997).

66
 67

3.1.3.1 Clasificados en los niveles

i. Sobrevivencia anómica. Ésta da cuenta de la persona que en estado de

confusión no encuentra soluciones para resolver el problema que enfrenta.

ii. Resiliencia Regenerativa. Esta etapa hace referencia a la existencia de

búsqueda de soluciones y apropiación de recursos personales y del entorno.

iii. Resiliencia Adaptativa. La forma como se busca solución a los anteriores

problemas está guiada por la existencia de un proyecto de vida, que los
conduce a aprovechar los recursos que tienen en este momento para cumplir
con el plan de vida propuesto y tiene que ver con procurarse un futuro sin
falencias económicas.

iv. La resiliencia floreciente. En este nivel se clasificó en las que se observaron

creencias de control sobre la vida que permiten el manejo adecuado tanto de
los recursos internos y externos. (Grotberg, 1996).

Test De Factores De Resiliencia de Edith Henderson Grotberg.

HOJA DE EVALUACIÓN
NOMBRE: ____________________________________________________________

EDAD: _________ AÑOS __________ FECHA: __________DE ___________

YO SOY
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________

YO ESTOY
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________

67
 68

YO TENGO
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
YO PUEDO
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________

3.2 Población

Alumnos y personal docente que asistan y laboren en la escuela Primaria

“José Vasconcelos” de la Cd. De Santo Domingo Tehuantepec, Oax.

a. Unidad de Investigación.

23 alumnos del 3º y 4º que asistan a la escuela primaria “José

Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca. Independientemente de
la edad y sexo. El estudio es propositivo, para el diseño de una estrategia de
prevención.

Cuatro profesores del 3º y 4º grado de la escuela primaria “José

Vasconcelos.

68
 69

3.3 Criterios

a) De Inclusión. Alumnos y profesores que asistan a la escuela primaria “José

Vasconcelos” de santo domingo Tehuantepec Oaxaca, turno vespertino.

b) De exclusión. Alumnos que pertenezcan a otro grado a los mencionados en

el estudio.

c) De eliminación. Aquellos alumnos que no concluyan con el proceso de

evaluación.

3.4 Variables

Variable Independiente: promoción de la resiliencia a través de los profesores.

Variable Dependiente: adaptación positiva en los alumnos.

Variables Intervinientes: edad, antigüedad laboral, género, estilo de aprendizaje.

3.5 Tipo de estudio

Transversal, descriptivo, propositivo.

3.6 Procedimiento

La población con la cual se trabajó en el diseño del presente proyecto de

Orientación Psicopedagógica fue constituida por los grupos de 3º y 4º grado de
69
 70

la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Santo Domingo

Tehuantepec Oax. integrados por veintitrés niños; 9 varones y 14 mujeres; con
edades que fluctúan entre los 9 y 13 años; las características de los escolares
solo pretenden ser retomadas respecto al nivel de factores resilientes que
poseen así como su situación socioeconómica para la sustentación de la
intervención en resiliencia junto con las características de su contexto
inmediato, por lo cual no pretenden ser representativas de otras poblaciones,
ya que en la selección de los individuos no se utilizó el azar; la selección fue de
manera intencional por cumplir con los criterios de inclusión correspondientes,
así como el criterio de ser alumnos del segundo ciclo escolar de educación
primaria (3º y 4º), sobre todo porque el presente proyecto pretende que el
docente introduzca en sus actividades mediante la capacitación, dentro del
programa o planeación de trabajo del mencionado ciclo; estrategias de
promoción resiliente, por lo que las conclusiones que se extraigan deberán ser
extrapoladas a la población general con cautela y teniendo en cuenta este
hecho.

El procedimiento de la presente tesina se integró de cuatro fases; la

primera fase fue la investigación documental, en ésta se indagó a cerca de las
teorías de la resiliencia y la educación, sus principales exponentes y sus
planteamientos; el desarrollo físico, cognitivo, psicosocial y moral de la niñez
intermedia; así como los fundamentos y técnicas de la corriente humanista,
específicamente sobre la postura teórica de Carl Rogers, además de
metodología de la didáctica desarrolladora.

3.6.1 Captación de datos

El lugar en el que se realizó la aplicación del estudio socioeconómico así

como la aplicación del inventario de factores personales resilientes fue en el
centro escolar; a los alumnos de tercero y cuarto grado en su respectivo salón
70
 71

de clases y a los padres de familia en un espacio dentro de la dirección de la

institución educativa. Se pretendía evaluar a los profesores en sus
competencias resilientes mediante el Test de Grotberg, sin embargo no hubo
disposición de parte del profesorado.

Los cuestionarios se aplicaron de manera autoadministrada; se

proporcionaron directamente a los alumnos de tercero y cuarto grado, sin
intermediarios. Los participantes contestaron y eligieron personalmente cada
una de las respuestas. El formato del estudio socioeconómico fue aplicado de
manera directa con los padres de familia, asistiendo en la mayoría de las veces
la madre.

Se explicó el objetivo de lo estudio socioeconómico y del inventario de

factores personales resilientes y la importancia de su participación; se les
repartió el inventario por niño, y se les dio a conocer las instrucciones y
recomendaciones generales; al terminar cada niño regresó los inventarios ya
contestados; se verificó que todas las preguntas estuvieran correctamente
contestadas, los alumnos regresaron a sus asientos donde esperaron a que el
grupo completo terminara de responder. Una vez terminada la aplicación se les
dio las gracias por su colaboración.

Con los padres de familia se obtuvo la información sobre la situación

socioeconómica de cada familia, para situar en un momento dado el nivel de
riesgo al que están expuestos los alumnos evaluados.

3.6.2 Elaboración de datos

De este modo se abordó la investigación de campo la cual constituyó la

segunda fase del procedimiento, en ésta se recopiló la información por parte de
los alumnos, padres de familia y profesores de la institución educativa. Se
reconocieron situaciones de riesgo y fortalezas que existen en la institución y en
71
 72

los alumnos del tercero y cuarto grado, datos sobre problemas mas frecuentes
en los alumnos dentro de la dinámica familiar, refiriendo el profesor de su
experiencia directa con los alumnos; alcoholismo, violencia domestica, y
pobreza.

La tercera fase correspondió a la baremación; una vez que se obtuvo la

información; se procedió a su respectivo análisis el cual consistió en: revisar el
material y preparar los datos para la interpretación; organizarlos y clasificarlos
de acuerdo a un criterio lógico tal como el inventario de factores personales
resientes aplicados en los alumnos y el estudio socioeconómico. En este
momento se aseguró de que se contara con el equipo apropiado para manejar
los datos.

3.6.3 Análisis de datos

Posteriormente se realizó un procedimiento interpretativo de cada técnica

de recolección de datos el cual comprendió: la reducción de los datos,
agrupamientos por características, y codificación de categorías. Ya que se trató
de volúmenes reducidos de información se valió de procedimientos manuales
para realizar esta fase. El procedimiento manual consistió en la utilización de
hojas tabulares en las que se concentró la información, colocando en el lado
izquierdo el aspecto o categoría a evaluar la cual se tabula, y en la parte
derecha el número y porcentaje de frecuencia. Finalmente se procedió a buscar
nexos y asociaciones entre las categorías y algunas relaciones comunes entre
los datos para evidenciar la correlación entre el estudio socioeconómico y
factores resilientes en los alumnos.

72
 73

IV. RESULTADOS

4.1. Análisis de resultados

Una vez completado el proceso de captación de los datos y una vez

calificada las herramientas aplicadas se han obtenido los siguientes resultados.

4.1.1 Análisis de resultados del estudio socioeconómico

Sobre el estudio socioeconómico se analizaron de 23 alumnos; 61% fueron

niñas y el 39% niños.

FIGURA # 1. Grafico evaluación de alumnos evaluados por género.

73
 74

Del total de alumnos analizados, el 39% hablaban como lengua indígena “el
Zapoteco” además del español. El 13% de los alumnos han interrumpido sus
estudios por motivos de salud. Respecto al estado físico general del alumno, se
deduce que el 61% mantiene un estado físico general “bueno”. El 13%
excelente.

El 26% de los alumnos reporto tener específicas de salud, como alergias e

infecciones frecuentes.

En el aspecto educativo en los padres de familia es trascendente para la

calidad de vida que se pueda ofrecer dentro de la familia a sus miembros.

FIGURA # 2. Grafico escolaridad en el padre de familia.

En esta gráfica se observa que la escolaridad más alta en los padres de

familias de los alumnos analizados fue de nivel primaria con un 56%. Padres
con nivel de educación secundaria se encontró en un 30%, con nivel de
bachillerato se encontró en un 8%. El analfabetismo se hallo en un 4%.

La escolaridad en la madre se identifico de la siguiente manera: el 70% de

las madres concluyo el nivel de educación primaria. De educación secundaria
en un 17% y un 9% se presenta el analfabetismo.
74
 75

FIGURA # 3. Grafico escolaridad en la madre.

Sobre la situación familiar de los padres, se obtienen que el 79% viven en

situación de pareja. Y el 26% se encuentra en proceso de separación o divorcio.

FIGURA # 4. Grafico situación familiar de los padres.

En un 39% el padre de familia trabaja en el lugar de su residencia y el 35%

trabajan en otro lugar lejos del hogar. En un 87% la madre es la que se
encuentra encargada de los hijos, y solo un 13% se encuentra lejos de lugar de
origen, apartada de los hijos.

75
 76

Del 100% de las familias a las cuales se les aplico el estudio

socioeconómico, el 60% tienen de 2 a 4 hijos en sus familias. El 30% de las
familias tienen más de cinco hijos. Solo el 8% de las familias tienen hijo único.

Respecto a la ocupación laboral del padre de familia, se determino en el

estudio que el 43% son de ocupación obreros, el 35% se dedican a las
actividades del campo, el 13% de los padres se dedica al pequeño comercio y
solo el 8% son empleados de alguna institución o empresa.

FIGURA # 5. Grafico ocupacion laboral del padre.

Respecto a la ocupación laboral de la madre, 74% son amas de casa, sin

embargo realizan alguna actividad económica desde el hogar. El 17% de las
madres tienen actividad de pequeños comerciantes y solo el 8% son empleadas
de alguna empresa o institución.

76
 77

FIGURA # 6. Grafico ocupación laboral de la madre.

En lo que respecta al ingreso quincenal de estas familias, el 35% obtiene un

promedio de ingreso quincenal aproximado de 600 pesos. El 48% de las
familias obtiene en promedio de 700 a 1200 pesos quincenal. El 13% percibe
aproximadamente de 1300 a 2000 pesos quincenal, y solo el 9% percibe más
de 2100 pesos quincenales.

FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas.

De las familias estudiadas en su situación socioeconómica, el 61% viven en

casa propia. El 30% rentan la casa y el 9% por otro tipo de situación (la casa les
es prestada, o la cuidan). Sobre el numeró de cuartos de las casas el 43% con
casa con un solo cuarto, en un 30% tienen 2 cuartos y el 26% tiene de 3 a 5
cuartos.

77
 78

Respecto al numeró de personas que viven en casa de las familias

estudiadas, el 4% está compuesto por 2 personas, el 26% compuesta por 4
miembros, el 30% por 5 personas y el 39% compuesta por 6 ó mas miembros
en una sola casa.

De las familias estudiadas, el 73% se encuentran registradas en el padrón

del programa oportunidades del gobierno federal, y el resto no tiene registro ni
beneficio del mencionado programa.

Respecto al material de construcción de la casa en la que habitan las

familias estudiadas, el 17% es casa construida de adobes, el 4% de tabique, el
52% construida de block y el 26% de las casa están construidas de algún otro
materia como lamina o palmeras.

FIGURA # 8. Grafico tipo de construcción de la casa donde habitan.

Respecto a los bienes y servicios con que cuenta la vivienda, el 100%

cuentan con agua potable, el 9 % tienen el servicio de recolección de basura,
en lo que respecta al servicio de teléfono, diccionarios, calles pavimentadas, es
relativamente bajo el porcentaje de las familias que lo tienen, repercutiendo en
el tipo de calidad de vida que tienen.
78
 79

FIGURA # 9. Grafico bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias.

Con los datos obtenidos en el estudio socioeconomico muestran el tipo de

servicios basicos con la que cuentan la mayoria de las familias evaluadas, asi
como la entrada salarial minima que perciben, deduciendose el grado de
limitaciones materiales en que viven, la exposicion a riesgos por deprivaciones
sociales lo cual les resta calidad de vida y que en algun monento pueden
manifestarse en dificultades en la adaptacion, como efecto de las mismas
circunstancias, siendo contenidos en la actualidad por la misma etapa evolutiva
que viven que es la niñez itermedia, sin embrago la dificultad verdadera se
manifestara con el futuro adolescente que esta en formacion, para eso la
resiliencia propone estrategias de prevencion, tomando como realidad
sufuciente la situacion socioecomica, o mejor dicho: la marginacion social.

4.1.2 Análisis del inventario de factores de resiliencia

Respecto a la aplicación del inventario de factores resilientes en los 23

alumnos de 3 ° y 4°, respecto al factor resiliente de la autoestima; el 61% se
halla a un nivel promedio (6-8 puntos) sobre este factor. El 22% obtuvieron un

79
 80

puntaje alto (9-10 puntos), y solo el 17% obtuvieron un puntaje bajo (1-5
puntos).

FIGURA # 10. Grafico factor resiliente de la autoestima.

En el factor resiliente de empatía, el 48% obtuvo un puntaje alto (de 8 a 10

puntos), el 35% un puntaje medio (5 a 7 puntos) y solo el 17% obtuvo un
puntaje bajo de 1 a 4 puntos.

FIGURA # 11. Grafico factor resiliente de la empatía.

80
 81

Respecto al factor resiliente de la autonomía, el 22% obtuvo un puntaje alto

de 8 a 10 puntos, el 65% obtuvo un puntaje medio de 4 a 7 puntos y solo el
13% obtuvo un puntaje bajo de 13%.

FIGURA # 12. Grafico factor resiliente de la autonomía.

En lo que respecta al factor resiliente del humor, el 26% obtuvo puntaje alto
de 7 a 10 puntos, el 61% un puntaje medio de 4 a 6 puntos, y solo el 13%
mostró un puntaje bajo correspondiente a 1 y 3 puntos.

FIGURA # 13. Grafico factor resiliente del humor.

81
 82

En cuanto al factor resiliente de la creatividad, el 69% obtuvo un puntaje

medio de 3 a 5 puntos, el 22% un puntaje alto correspondiente de 6 a 8 puntos.
Y tan solo el 9% mostró un puntaje bajo de 1 a 2 puntos.

FIGURA # 14. Grafico factor resiliente de la creatividad.

En total, respecto al 100% de la población infantil a la cual se le aplico el

inventario de factores resilientes, el 69% se sitúa en el nivel medio de factores
resilientes, el 22% en el nivel alto y solo el 9% en el nivel bajo factores
resilientes.

FIGURA # 15. Grafico compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados.

Según el inventario de factores resilientes, existe un bajo porcentaje de

alumnos en situación de riesgo, sin embargo, el estar en un nivel promedio
puede significar esa invariabilidad ante las situaciones reales, afirmando que la
resiliencia es una capacidad dinámica que esta en constante desarrollo; hasta
82
 83

cuanto el ambiente podrá seguir conteniendo la estabilidad psicoemocional en

estos niños. Independientemente de eso, la realidad es que en estos alumnos
existen fortalezas, y es de ellas de las que debemos basarnos para intervenir y
prevenir.

83
 84

V. CONCLUSIONES

De acuerdo con el análisis de los datos obtenidos con la presente

investigación se puede determinar que en la población del alumnado del 3º y 4º
grado de la escuela primaria “José Vasconcelos”: Si bien en los factores
personales resilientes muestran que la mayoría se encuentra en un nivel
promedio (74%), es necesario recalcar la situación ambiental precaria que
presentan las familias de estos alumnos, situándolos en “riesgo”, sobre todo
por las limitaciones sociales - económicas.
Recordar que la resiliencia es un enfoque que pone principal atención en
aquellas situaciones de riesgo como la pobreza o la marginación social, los
desastres naturales, problemas sociales como el alcoholismo y violencia familiar
etc. Afirmando que las personas tienen la capacidad de afrontar, superar y
todavía salir beneficiado de esos eventos estresantes, siempre y cuando
mantenga al menos un vínculo afectivo sano.
Los resultados muestran que en los alumnos el factor de la “autoestima” es
el más constante y presente en los niños (81%), esto significa la sensación que
tienen de ser aceptados al menos por un miembro de su familia o de su
comunidad; esta relación “afectiva” refuerza una autoimagen funcional para su
desenvolvimiento tanto social como escolar.
84
 85

El factor que se hizo menos frecuente en los resultados del inventario en la

evaluación de los alumnos fue el “humor”, esto indica la actitud negativa y
catastrófica que están adquiriendo para afrontar las situaciones adversas que
se les presente, es decir, los niños no se permiten tomar una actitud relajada y
bromista ante los problemas o adversidades, la mayoría afirmo que lo que
menos hacen ante una dificultad es ”reírse del problema mismo”. Si recordamos
que para la resiliencia la capacidad del humor es un factor importante para
sobreponerse ante las adversidades, la mayoría de los alumnos evaluados
(aproximadamente el 87%) no la están desarrollando adecuadamente. Se tiene
que destacar la importancia de promocionar el humor, tanto para la salud física
como mental de los niños. El humor debe ser incorporado en los
establecimientos de educación escolar.
Los teóricos de la resiliencia afirman que "quien ejerza la difícil virtud de
reírse de sí mismo ganará en libertad interior y fuerza". Agrega que un requisito
básico para promover comportamientos ligados al humor en términos positivos,
es el que los niños vivan experiencias de confianza; así como, la ausencia de
un clima propicio amenazaría con la posibilidad de producir un sentido del
humor negativo. El humor es una disposición innata que puede ser reforzada
desde el medio ambiente. El humor no es una característica fija de la
personalidad, sino que es más bien resultado de un equilibrio que se da entre
un comportamiento juguetón y el ambiente, siempre que éste se dé unido a la
capacidad crítica.
El factor resiliente de la “empatía” fue el que resulto con el puntaje más alto
de 48% en los alumnos evaluados, esto significa la sensibilidad que estos
muestran hacia “el otro”, además indica en la mayoría de estos niños la
presencia de un desarrollo emocional positivo, independientemente de las
carencias materiales y de necesidades básicas que presenta la mayoría.
Los factores personales resilientes están correlacionados con la calidad de vida
que tienen estos niños, sobre todo por el tipo de relaciones que llegan a
85
 86

presentarse dentro de las familias, principalmente de los tutores, considerando

que en los alumnos evaluados el 26% tiene padres en situación de separación o
divorcio, nos da la idea de que es necesario que se consideren otros espacios
de protección que promocionen resiliencia.
Sin embargo al hablar de resiliencia debemos tomar en cuenta los datos
que han sido presentados anteriormente, ya que la resiliencia trabaja con los
potenciales del sujeto y no a partir de necesidades o de habilidades
inexistentes. Se ha evidenciado que independientemente de que los alumnos
del tercer y cuarto grado muestran adaptabilidad a su contexto, es preciso
aclarar que el enfoque de este proyecto de intervención psicopedagógica, de
capacitar al personal docente como estrategia de prevención que protejan de
riesgos psicosociales en los niños desde la escuela, para potencializar las
habilidades sociales, disminuyendo la analfabetizaciòn emocional mediante la
lucha de la de privación afectiva que pueden presentar o estar expuestos a
estas situaciones.
En conclusión se determina lo siguiente: Es necesaria la elaboración de
estrategias de capacitación en resiliencia dirigidas al docente para que
independientemente de la situación socioeconómica y del nivel de factores
resilientes que presenten los alumnos, el aula sea un ambiente que genere
protección y promocione resiliencia, todo esto propiciado por un docente
sensibilizado y con manejo conceptual y metodológico para aplicarlo en la
misma actividad diaria en las asignaturas que correspondan al ciclo o grado
académico que atienda.

5.1 Limitaciones del estudio

La situación real de la escuela en sus carencias sobre todo de espacios

físicos, afecto en la realización cualitativa de las entrevistas respecto al estudio
socioeconómico con los padres de familia dando origen a incomodidades para
86
 87

su realización debido a que se utilizo un espacio dentro de la dirección escolar

en la institución, la cual era uso de constantes irrupciones. Aunado a que
debido al sismo ocurrido en el mes febrero del 2008 que afecto a gran parte del
estado de Oaxaca, la escuela primaria sufrió considerables daños en su
infraestructura, lo que dio pie a que los profesores con los respectivos grupos
de los salones mas dañados utilizaran inmuebles acondicionados como salones
fuera de la institución, por lo cual, el trabajo de evaluación con los docentes se
vio afectado por la situación en la cual impartían sus clases, evidenciado su
poca disposición por tiempo y espacios, aunado a una actitud de desanimo
ante la evaluación que se les proponía respecto a los factores resilientes en
ellos como docentes mediante el Test de resiliencia de Grotberg.

87
 88

VI. RECOMENDACIONES

Las prevención es una de las estrategias fundamentales de la teoría de la

resiliencia, para ello se deben identificar las situaciones de riesgo lo antes
posible; en este estudio el riesgo es la situación de carencias principalmente
materiales que viven los alumnos evaluados; de acuerdo a Blackburn (1991)
para muchas de las familias que viven en condiciones de pobreza, los
sentimientos de culpa y la preocupación son vivencias cotidianas. La dificultad
para satisfacer las necesidades básicas activan en los padres estos
sentimientos, al verse fracasados en su rol de proveedor(a) y/o
administrador(a). Es frecuente que deban trabajar horas extraordinarias para
aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso de las mujeres
que además trabajan fuera del hogar.
Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las
relaciones familiares. Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las
reacciones de los padres que viven en pobreza, condicionan en forma
importante la calidad de vida de sus hijos. Si estas reacciones son punitivas, las
relaciones padre-hijo se deterioran aumentado la probabilidad de que los niños
desarrollen problemas socioemocionales, síntomas psicosomáticos; además, de
reducir sus aspiraciones y expectativas (McLoyd, 1989, en Garrett et al., 1994).
Relacionando lo mencionado en los ambientes escolares, la resiliencia
recalca la importancia de ver al alumno como un sujeto con capacidades y
posibilidades de superar las adversidades y salir fortificado de la misma
situación, pero esto depende de un vínculo afectivo que mantiene, esto por que
88
 89

el niño requiere cariño, autoestima, atención, aceptación y pertenencia a su

grupo. Para esto, el docente debe estar capacitado y sensibilizado para lograr
crear un ambiente acogedor donde los alumnos puedan expresar como se
sienten, es decir, que el aula se transforme en un ambiente generador de
resiliencia y protección.
Por esta razón el Programa de Orientación Psicopedagógica de esta tesina
se basó en la perspectiva humanista de Carl Rogers puesto que da importancia
al contacto con los sentimientos, emociones y fortalezas que cada persona
tiene; logrando reconocer –al ritmo y tiempo particular- las competencias
resilientes que cada docente posee, para lograr promocionar resiliencia en el
alumnado desde el aula, creando las condiciones que hagan posibles el cambio
con el firme propósito de brindar una vida escolar de calidad y un ambiente
protector desde el grupo - clase.
El Programa busca que los docentes promocionen resiliencia en sus
alumnos desde el aula, que dentro de la actividad del desarrollo de las clases
se implemente con el sentido y metodología de la resiliencia. Tomando en
cuenta que las conductas desadaptativas se originan por situaciones de riesgo
ante los cuales es difícil cambiar o modificar, por que tiene que ver con
cuestiones sociales, económicas, políticas, culturales, pero lo que si se puede
hacer, es que desde la calidad del desempeño que cada uno de los profesores
tiene, se puede hacer un “algo” trascendente, este algo significa que el docente
– un docente humanista- se convierta en una figura de contención afectiva para
el alumno, comprometida con una educación cálida dentro de su comunidad.
Y es que los niños traen desde sus hogares mensajes, sentimientos, actitudes,
experiencias, tomando en cuenta en este estudio la situación socioeconómica
precaria de los alumnos evaluados y el bajo nivel educativo de los tutores
inmediatos, se deduce que la situación de riesgo es latente aun que no se
evidenció como presente en el estudio. Se trabajará con las diferentes técnicas
humanista y de la metodología de la resiliencia para contribuir a una educación
desarrolladora y comprometida del docente ante las problemáticas y riesgos
89
 90

psicosociales en la comunidad, siendo el profesor una figura activa ante los

riesgos psicosociales.
Al realizar cada una de las actividades que estructuran el programa; se
pretende que el docente gradualmente, conforme al avance de las sesiones, se
logre la sensibilización de los aspectos básicos de resiliencia, como la
autoestima, autonomía, creatividad, humor y la empatía, para que en la
segunda fase de la capacitación se creen estrategias o ejercicios para aplicar la
resiliencia en su practica diaria.
Considerando que los grupos de 3º y 4º de la escuela primaria “José
Vasconcelos”, mostró en el estudio de los factores resilientes un nivel promedio
de las competencias personales resilientes, sin embargo el estudio
socioeconómico evidencio las carencias que –según la resiliencia- pueden dar
origen a problemas de adaptación, esto si no hay los vínculos funcionales de
relación interpersonal necesarios; y partiendo que el objetivo de la presente
tesina fue elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para la
promoción preventiva de la competencias resilientes desde el aula a
través de los profesores.
Se dedica este capitulo para describir la estructura de dicho programa, así
como algunas sugerencias que contribuyan al desarrollo para la promoción de
resiliencia en la escuela primaria “José Vasconcelos”.
El Programa de Orientación Psicopedagógica esta estructurado para
trabajar principalmente con los profesores, siendo los alumnos el fin primero y
último de la presente investigación y proyecto. A continuación se describe la
metodología, en la cual están basadas las actividades del Programa, así como
su respectiva planeación didáctica que se realizará específicamente con los
profesores del tercero y cuarto grado.

90
 91

6.1 Taller “Explorando mis fortalezas y potencialidades humanas”

6.1.1 Objetivos

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes que

les permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios.
Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los
alumnos desde el aula en las mismas actividades escolares.

a) Dirigido a. Estará destinado a personal docente del 3º y 4º grado que

laboren en la escuela primaria “José Vasconcelos”.

b) Número de participantes. El taller se impartirá a 4 profesores que imparten

clases en el tercero y cuarto grado.

c) Duración y forma de distribución del tiempo. La aplicación del programa se

dividirá en 2 fases; la primera es la sensibilización en los factores personales
resilientes en los docentes. En la segunda, el taller será enfocado a la creación
de estrategias de implementación de resiliencia en las actividades diarias dentro
del grupo clase.

En total se realizaran 10 sesiones, 90 minutos cada sesión, una cada semana,

por lo tanto se estima que la duración total del proyecto será 2 meses y medió.
Se hablara y experimentara sobre la autoestima, creatividad, humor, autonomía
y empatía.
d) Metodología. Basado en un taller de apoyo que permita al docente reconocer
y reflexionar sobre las estrategias de resiliencia y su practicidad para hacer
“algo” ante los alumnos en situación de riesgo desde el grupo – clase. Para esto
lo primero será sensibilizar al docente en sus capacidades resilientes, por que
91
 92

la resiliencia solo la promociona quien la reconoce en el mismo. Se trabajara

para que el docente contacte su capacidad del humor, autoestima, creatividad,
autonomía, empatía, por que estos son los factores que medulares que se
promocionaran al alumnado dentro de sus actividades diarias en el aula.

e) Temario general. Dentro del taller en su primera fase (5 sesiones) se

trabajara:
I. Autoestima; reconociendo mi valor.
II. Autonomía; “yo decido”
III. Empatía; “encontrarme en el otro”
IV. Creatividad; “moldeando mi libertad”
V. Humor; “antídoto para el bienestar”

En la segunda fase (5 sesiones) se trabajará:

VI. Definición y pilares de resiliencia.
VII. Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula.
VIII. El roll del profesor resiliente.
IX. ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?
X. ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?

f) Lugar. Se llevará a cabo en las instalaciones de la escuela primaria “José

Vasconcelos”, ubicada en la av. Juana C. Romero. Bo. San Sebastián. En la
Cd. de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca.

g) Materiales necesarios. Los docentes llevarán ropa cómoda, cartulinas,

pinturas vegetales o crayolas y marcadores de texto. Se necesitara una
grabadora y CD de música de sonidos ambientales.
h) Obligaciones bilaterales. Se informará a las autoridades educativas
correspondientes, cada detalle de las actividades a realizar dentro del plantel. El
taller, no tendrá ningún costo.
92
 93

i) Contenido temático.
Tema 1. Factores resilientes (autoestima, autonomía, creatividad, empatía,
humor)
Actividad: técnicas de sensibilización “propias de la terapia humanista”.
Tema 2. Definición y pilares de resiliencia.
Actividad: Trabajo en grupos pequeños: “Juventud divino tesoro, ¿o embrollo?”
o “juego de las tarjetas.
Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula.
Actividad: “¿Y qué tiene de resiliente?” análisis pedagógico de un caso.
Tema 4: El roll del profesor resiliente.
Actividad: Como maestro; “¿Cuáles son mis características resilientes?”
Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?
Actividad: “ruleta del desarrollo”; “El remolino bio-psico-social”.
Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?
Actividad: “resi… ¿Qué?: registro en cuadro correlacional: estrategias
resilientes y actitudes del alumnado.

j) Forma de trabajo. Se realizará a través de un taller de orientación para

personal docente en su papel de educadores que proporcione conocimientos y
estrategias básicas y aplicables de la metodología de la resiliencia para su
promoción al alumnado dentro del grupo clase.

k) Requisitos.
a. Un salón amplio
b. Grabadora
c. Papel bond
d. cartulinas
e. Marcadores
93
 94

f. Crayolas
g. Pinturas vegetales
h. Un televisor
i. Un DVD
j. CD música sonidos ambientales

l) Criterios de evaluación. Se evaluará a los docentes de manera cualitativa,

tomando en cuenta su participación, disponibilidad y comportamiento en cada
una de las actividades que se llevaran a cabo. Se realizara la actividad “El baúl”
al finalizar cada sesión, esto para hacer una autoevaluación y una evaluación
de los cambios y mejoras en la forma de interactuar del grupo, a si como el
aprendizaje significativo en el “que me llevo y que dejo” de esta experiencia.

m) Bibliografía

Rogers, C. (3ª). (1997). Psicoterapia centrada en el cliente Barcelona: Paidos.

Munist, M. y otros. (1998). Manual de identificación y promoción de la resiliencia
en niños y adolescentes. Organización panamericana de la salud.
Colegio de psicólogos de Perú. (2002). I curso de diplomado, diseño y gestión
de programas en resiliencia. Lima: C. Ps.

94
 95

6.2 Planeación didáctica

Curso Instructor Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez

“Explorando mis fortalezas y Núm.
15 hrs.
potencialidades humanas” Horas
Objetivo general

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes que les

permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios.
Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los alumnos
desde el aula en las mismas actividades escolares.
Temas y subtemas
Tema 1. Factores resilientes: Autoestima. Autonomía. Creatividad, Empatía. Humor.
Tema 2. Definición y pilares de resiliencia. Capacidad resiliente. Perfil de un alumno
resiliente.
Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula. Objetivos y
actividades de la curricula del 2º ciclo escolar (3 y 4 grado). Creación y aplicación de
estrategias para promocionar resiliencia dentro de las actividades diarias.
Tema 4: El roll del profesor resiliente. Perfil del docente resiliente. El docente como
educador emocional.
Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo. Análisis de casos
escolares. Identificación de los alumnos en situación de riesgo psicosocial.
Estrategias de intervención desde el aula.
Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? La observación de la actitud del
grupo clase antes y después de la aplicación de las estrategias resilientes.

Primera fase: Sensibilización

Sesión: 1 Tema: Autoestima; reconociendo mi valor.

95
 96

Conexión TA Enseñanza TA Aprendizaje TA Evaluación TA

La
Como
evaluación
actividad se
será
les
participativa
proporcionara
Generar Se invitara a
la “lista de
confianza en el la
autoconcepto
grupo. expresión
s” para que
Preguntar a Se plantearan de las
identifiquen
los docentes. sobre las sensaciones
sus
¿Quiénes situaciones que
cualidades
son? ¿Cómo estresantes experimenta
personales. 15´
están? 10´ que se pueden 30´ 35´ ron ante el
Se les
¿Cómo se vivir y las análisis de
aplicara el
sienten? actitudes que “si mismo”.
“inventario de
llegamos a .
la vida” con el
tomar ante Actividad
propósito de
ellas. del “baúl”
invitar a la
que me
autorreflexión
llevo y que
e
dejo en esta
introspección.
sesión.

96
 97

Sesión: 2 Tema: Autonomía; “yo decido”

Explicar la
Se llevará a
importancia de Invitar a los
cabo la
Preguntar a reconocer docentes a
relajación por
los docentes sobre nuestra manifestar
inducción por
¿Qué capacidad como se
medio de
circunstancia para dirigirnos sintieron en
música
s les produce 10´ por nuestras 20´ la sesión. 10´
ambiental y el 50´
ansiedad propias Actividad del
relato de “el
(solo que lo potencialidade “baúl” que me
hombre
piensen) s y llevo y que
sabio”.
autoconfianza. dejo.

Sesión: 3 Tema: Empatía; “encontrarme en el otro”

Se realizara
Una vez
Reflexionar en ejercicio
terminada la
la capacidad “reflejo se los
actividad se
de todos para sentimientos”
Invitará a los
Se realizará reconocer en en parejas,
docentes a
la pregunta el otro a una en la cual las
manifestar sus
¿Qué persona con personas
sensaciones y
entienden la capacidad compartirán
10´ 20´ 50´ reflexiones. 10´
expresión para experiencias
“estar atento superarse, que se
Actividad del
al otro”? pero también permitan
“baúl” que me
con necesidad manifestar
llevo y que
de ser frente aun
dejo en esta
entendida. “otro” que
sesión.
escuchara

97
 98

con todo los

sentidos con
el único
propósito de
comprender.
Esto se
reforzara con
el ejercicio
“niño bueno –
niño malo”
en parejas.
Sesión: 4 Tema: Creatividad; “moldeando mi libertad”
Se iniciara la Se aplicará la
sesión con el actividad
juego “dibujo “convierto en
sin sentido” el realidad mis
cual serán sueños”,
Explicar sobre La exposición
gráficos sin para que el
la imaginación de los gráficos
forma ni docente se
y creatividad ante el resto
sentido y represente a
como recursos del grupo.
pintados sin sí mismo y
20’ verdaderos de 20’ 40’ Actividad del 10’
orden, a los detecte sus
libertad y “baúl” que me
cuales los cualidades
bienestar en llevo y que
participantes creativas y de
las personas. dejo en esta
explicaran el invención.
sesión.
grafico a los Pintaran sus
demás con lo sueños en
primero que cartulina y los
se les expondrán.

98
 99

ocurra.

Sesión: 5 Tema: Humor; “antídoto para el bienestar”

Se iniciara la
sesión con el
Como
juego “el
actividad
guardarropa”
cada docente
el cual
implementara
consiste en
alguna
colocarse en
dinámica
parejas, de
Explicar los para todo el
frente, se Se evaluara
beneficios del grupo en
observaran por medio de
humor en la sesión para
detenidament la
vida diaria y fomentar el
e, después participación.
los beneficios buen humor
se darán la
para la salud y (contaran
vuelta y 30’ 20’ 30’ Actividad del 10’
adaptación al chistes,
realizaran un “baúl” que me
medio y a las anécdotas,
cambio en su llevo y que
circunstancias mímicas,
vestimenta o dejo en esta
adversas de la etc.)
en sesión.
vida. invitando a
accesorios, el
los
otro tiene que
participantes
identificarlo,
a permitirse
esto es
reír de todos
gradual,
y de ellos
permitiendo
mismos.
así reírse del
otro y de uno

99
 100

mismo.

Segunda fase: Promocionando resiliencia desde el aula.

Sesión: 6 Tema: Definición y pilares de resiliencia.
Conexión TA Enseñanza TA Aprendizaje TA Evaluación TA
Como
actividad, se
colocaran en
parejas y
realizaran el
ejercicio
Proporcionar “Juventud Relacionar los
un a hoja con divino tesoro, contenidos
conceptos ¿o embrollo?” de la parte
Preguntar
sobre o “juego de expositiva con
con lo
resiliencia, las tarjetas. las ideas
revisado en
perfil resiliente En las cuales expresadas
la primera
10’ y cada uno en 40’ se 30’ en las 10’
fase: ¿que
un mapa reflexionara actividades.
entienden por
mental sobre la Resumen
resiliencia?
explicara los importancia individual de lo
diferentes de de la visto en esa
conceptos. resiliencia en sesión.
Las
potenciales
individuales y
trabajar con
ellos para el
logro de un

100
 101

desarrollo
sano.

Sesión: 7 Tema: Implementación de la promoción de la resiliencia desde

el aula.
Analizar los Retroalimentac
Preguntar:
objetivos de ión y
¿Cuáles son
la curricula participación
las
Exposición del segundo del grupo en
característica
sobre la ciclo escolar las
s resilientes
importancia de (3º y 4º) para aportaciones
que
la escuela, el analizar para la
identifican en
aula, el dentro de la fomentación
su grupo?
profesor, el curricula que de los factores
¿Qué se
15’ grupo, como 30’ estrategias 30’ resilientes 15’
imaginan que
elementos de de resiliencia desde el aula
se tiene que
un ambiente se pueden en programa
hacer para
protector y implementar curricular.
promocionar
generador de para el grupo Síntesis
la resiliencia
resiliencia. clase (en individual de lo
desde el
español y que
aula?
matemáticas) aprendieron en
. esa sesión.

Sesión: 8 Tema: El roll del profesor resiliente.

Invitar a los Exposición Realizar la Se evaluara

participantes sobre las actividad de con la
15’ 30’
a retomar sus características que el 30’ participación 15’
experiencias que debe tener docente se que muestre
sobre la un profesor dibuje en una cada docente

101
 102

primera fase resiliente, y cartulina y en la sesión.

de que que después
sensibilizació caracteriza a exponga ante
n y preguntar los ambientes el grupo:
¿Cuáles resilientes. “Como
deben ser las maestro;
característica “¿Cuáles son
s resilientes mis
de un característica
profesor? s resilientes?”

Sesión: 9 Tema: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?

Reafirmar los Realizar la

conocimientos actividad“¿Y
relacionados al qué tiene de
Cada docente
Preguntar al desarrollo resiliente?” el
retroalimentara
grupo: psico-social, y cual consiste
al grupo con la
¿Como sugerir en binas,
comprensión
actuar ante acciones para analizar un
que adquirió
un alumno en fortalecer caso de un
en la sesión
situación de las alumno en 30’ 20’
15’ 25’ pero por medio
riesgo? competencias situación de
de un cuento,
¿Qué pasos resilientes de riesgo, para
inventado en
se imaginan los alumnos que los
ese momento.
que se tienen que se docentes
que realizar? encuentra en propongan
situación de estrategias
riesgo, resilientes
tomando desde el aula

102
 103

siempre en para el caso

cuenta la analizado.
realidad Realizar la
psicosocial de actividad: la
cada alumno, “ruleta del
para poder desarrollo”;
ofrecerle la “El remolino
protección bio-psico-
necesaria social” los
desde el cuales
ambiente consisten en
escolar. observar la
realidad de
cada alumno
para saber
idear que
hacer.

Sesión: 10 Tema: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?

Exponer sobre Que los Retroalimentac
Preguntar: las habilidades docentes ión de lo que
¿Como que se deben contacten les dejo el
evaluar aplicar como mediante un taller.
10’ 20’ 30’ 30’
nuestro docentes para ejercicio de Aprendizaje
trabajo registrar la visualización significativo.
resiliente en funcionalidad con su propia “que me llevo,

103
 104

el grupo de las aprendizaje que dejo”.

clase? estrategias por medio del
resilientes en ejercicio de Cierre y
el grupo de sensibilizació agradecimient
clases. La n “el informe os.
observación y meteorológic
el interés en el o” como se
desarrollo de perciben en
los alumnos. el aquí y el
ahora.

104
 105

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Álvarez, C. (2002). Didáctica general; la escuela en la vida. Bolivia: kipus.

- Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona:
Praxis.
- Bolaños Martínez, V.H. (1995). Corrientes psicopedagógicas
contemporáneas en la educación Mexicana. México: Trillas.
- Borbora, E. y otros. (2005). La resiliencia como un tema relevante para
la educación de Infancia. Chile: Universidad de Santiago de Chile.
- Brow, J. H; Emilio - Caston, M. y B. Bernard, (2000). Resiliencia y
educación. California: Corwin Press.
- Colegio de psicólogos de Perú. (2002). I curso de diplomado, diseño y
gestión de programas en resiliencia. Lima: C. Ps.
- Gómez Palacios, M. y otros. (1995). El niño y sus primeros años en la
escuela. México: SEP.
- Grotberg, E. (1996). Guía de promoción de las resiliencia in los niños
para fortalecer el espíritu humano. Holanda: La Haya. Fundación Bernard
van Leer.
- Hernández Rojas, G. (2001). Paradigmas en la psicología de la
educación. México: Piados educador.
- Kotliarenco, M. y otros. (1996). Estado del arte en la resiliencia.
Washington D.C: Oficina panamericana de la salud.
- Mangrulkar, L. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para
desarrollo saludable de niños y adolecentes. Holanda: Fundación W. K.
Kellogg: OPS.
- Melillo, A y Suárez Ojeda, E. N. (2002). Resiliencia: descubriendo
nuestras propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos.

105
 106

- Munist, M. y otros. (1998). Manual de identificación y promoción de la

resiliencia en niños y adolescentes. Washington D.C: Organización
panamericana de la salud.
- Papalia D. y otros. (8ª). (2001). Desarrollo humano. México: Mc graw hill.
- Pizzo, M. (2000). El desarrollo de los niños en edad escolar. Mexico:
Revista educar.
- Rogers, C. (3ª). (1997). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona:
Paidos.
- Salgado, C. (2005). Inventario de Resiliencia para niños:
Fundamentación teórica y construcción. Lima Perú: Universidad de San
Martín de Porres.
- Silvestre Oramas, M. Zilberstein, J. (2003). Hacia una didáctica
desarrolladora. Cuba: Pueblo y educación.
- UNESCO. (1996). La educación Encierra un tesoro: informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI. Madrid: Santillana.
- Charur Z, C. (2005). Habilidades básicas para el docente: una guía para
desempeñar la labor docente en forma más completa y enriquecedora.
México: Patria México.

106