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¿Qué impidea la calidadllegar al aula?
Carencias de los sistemas de gestiónde la calidad y la excelencia en su aplicaciónal sector educativo y formativo
Federico Malpica
Un sistema de gestión de la calidad educativa o de la excelencia educativa no debe conformarsecon el control de los subsistemas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos denuestro sector. Debe determinar claramente cómo medir, controlar y mejorar cada elemento quecompone o afecta al aula. Los espacios para la reflexión compartida, las programaciones de aula,las reuniones de los equipos docentes (que enseñan al mismo grupo-clase), incluso la utilizacióndel material didáctico, deben contar con indicadores claros que permitan reconocer las prácticasprofesionales adecuadas.
PALABRAS CLAVE:
calidad educativa, comunidad, aprendizaje, indicadores, buenas prácticas.
La complejidaddel sistema-escuela
Cualquier sistema de gestiónde la calidad y de excelenciaque pretenda generar uncambio deberá proporcionar indicadores claros para po-der medir y controlar las va-riables de cada subsistema
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como tener la capacidad para mejo-rarlos continuamente.La perspectiva sistémica y ecológicalleva, pues, a una conceptualizaciónde la escuela como un mesosistemadel desarrollo humano que envuelveal microsistema aula (procesos de laenseñanza-aprendizaje y de la socia-lización) y que es envuelto y condicio-nado, a su vez, por ecosistemas comola amilia y macrosistemas como elimplantado en la Administracióneducativa.Así es de complejo el sistema escolary también su estudio; ésta es la razónpor la cual históricamente ha sido dií-cil institucionalizar la calidad desde elaula. Porque las instituciones educati-dad y la excelencia educativa, los cam-bios sólo harán la dierencia si éstos tie-nen lugar en los tres subsistemas.Por tanto, cualquier sistema de ges-tión de la calidad y de excelenciaque pretenda generar un cambio de-berá proporcionar indicadores clarospara poder medir y controlar las va-riables de cada subsistema, así En cualquier escuela, sin importar si espública o privada, rural o urbana,grande o pequeña, podríamos identif-car claramente tres subsistemas, cadauno de los cuales actúa bajo sus pro-pios patrones de conducta, pero total-mente interdependientes entre sí. Estossubsistemas orman el complejo sis-tema-escuela, representado por el aula,la escuela y la comunidad o entorno(Senge, 2000). Como puede intuirse,estos entornos interactúan en ormasque muchas veces son diíciles de ob-servar, pero que defnen las prioridadesy necesidades de las personas en to-dos los ámbitos. En cualquier esuerzode llevar a las instituciones hacia la cali-
AULA DE...El autodiagnóstico pedagógico
Calidad educativa
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de la calidad y la excelencia educa-tiva se halla en las personas.Los centros educativos están hechosbásicamente de personas. A dieren-cia de otras organizaciones, donde lamaquinaria, la automatización y otroselementos no humanos juegan rolesimportantes y tienen grandes espa-cios en el conjunto de la organiza-ción; en las instituciones educativasson las personas quienes controlanlos procesos, pero al mismo tiempoorman parte inherente de dichos pro-cesos y de los productos educativos,constituyéndose en los agentes decambio, los impulsores, los motores ylos transmisores, entre otros roles.Por tanto, si no hay indicadores quegeneren nuevas culturas y comporta-mientos, todo intento de mejora aca-bará pareciendo simple burocracia ypapeleo sin mucho sentido.Como apuntan algunos autores, lasinstituciones educativas son, interna-mente, «sistemas débilmente articula-dos» (González, 1991), es decir, conpersonas, departamentos o elementosque actúan o pueden actuar con gran-des dosis de autonomía, donde latoma de decisiones y coordinación esposible que resulte problemática. Lacultura de dichas organizacionestiende a proteger la autonomía indivi-dual y a propiciar, incluso, situacionesde aislamiento. En su seno, con re-cuencia se gestan contextos para quela tarea educativa quede en manos decada proesor, limitándose los proce-sos colectivos a «lo organizativo», esdecir, a tareas burocráticas y adminis-trativas. Incluso, desde la dirección,(horarios, entregas, documentación,etc.), pero no a lo que se hace dentrode ellas por parte de los docentes (esdecir, a su práctica educativa).Está claro que si deseamos realizarun cambio real en los resultados edu-cativos, debemos comenzar a mediry controlar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, de una maneramucho más específca, acertada,prounda y sistemática, en compara-ción con lo que hemos venido ha-ciendo hasta el momento.Un sistema de gestión de la calidadeducativa o de la excelencia educativano debe conormarse con el control delos subsistemas
escuela
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comu-nidad
. Debe tener indicadores especí-fcos de nuestro sector. Debedeterminar claramente cómo medir,controlar y mejorar cada elemento quecompone o aecta al aula. Los espa-cios para la reexión compartida, lasprogramaciones de aula, las reunionesde los equipos docentes (que enseñanal mismo grupo-clase), la utilización deprincipios psicopedagógicos acordes alos objetivos de aprendizaje que sequieren conseguir, incluso el empleodel material didáctico, las nuevas tec-nologías, las inraestructuras, las acti-vidades escolares y extraescolares,deben contar con indicadores clarosque permitan reconocer las prácticasproesionales adecuadas.Estos indicadores deben servir paradar mayor uerza a los responsableseducativos y a los docentes en latoma de decisiones y orientarlos ha-cia las prácticas educativas más ade-cuadas, porque, fnalmente, la clavevas, como sistemas complejos, requie-ren de un pensamiento acorde a sucomplejidad, y de personal que estécapacitado para ver la organización enlos tres niveles del sistema y, además,que pueda traducir esta capacidad dereexión en programas y proyectosque generen cambios interrelaciona-dos con estos tres subsistemas.Sobre todo en lo reerente al subsis-tema aula, hemos concluido que lossistemas de gestión de la calidad,por su carácter general (sirven paracualquier organización), no contienenindicadores para medir y controlar loque sucede en este microsistema;por tanto, no tienen la capacidad pararevisarlo ni mejorarlo continuamente.En una investigación realizada du-rante los últimos cinco años,
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hemospreguntado a un gran número de res-ponsables de centros educativos ydocentes sobre los indicadores queutilizan para controlar lo que sucedeen el aula; así, nos hemos encon-trado con que la mayoría de dichosindicadores son defcientes, por va-rias razones:Porque apuntan a los resultadoseducativos (número de aprobados,abandonos, califcaciones, etc.),pero no a los procesos que llevan adichos resultados.Porque hablan de qué enseñar(acreditación de programas y con-tenidos), pero no del cómo enseñary evaluar esos contenidos.Porque los indicadores hacen ree-rencia a la organización de las clases
La falta de indicadores en losprocesos clave
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 Para hablar de mejora con-tinua en nuestras institu-ciones educativas, debemos centrar el discurso de la ca-lidad y la excelencia en lamejora continua desde el aula a la organización, ha-ciendo partícipe al profeso-rado, incluso más: haciendo protagonistas a los docentes de la calidad educativa
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calidad y excelencia educativa, nosdebemos reerir básicamente a lamejora continua de la coherencia quedebe existir entre: las fnalidades delaprendizaje (la promesa que se haceal alumnado y a la sociedad sobre loque éstos sabrán, sabrán hacer y se-rán al término de su ormación); loque se hace en todas las aulas y lainstitución educativa por conseguir di-chas fnalidades en cada uno de losalumnos y las alumnas; y los resulta-dos de aprendizaje que fnalmenteadquieren éstos.La calidad educativaentendida de esta manera tiene sueje y su objeto de estudio en elalumno y su aprendizaje.La calidad en las instituciones educati-vas habría de ser una tarea colectiva,una oportunidad de capacitar no sólo alas personas que trabajan en la institu-ción, sino también a la propia institucióncomo tal. Porque la calidad no es sóloimplantar, por ejemplo, nuevos progra-mas, proyectos o experiencias aisladas;la calidad ha de ser un contexto y espa-cio para que el centro aprenda a desa-rrollar capacidades nuevas, de modoque pueda ir modifcando su propia cul-tura con vistas a confgurarse como or-ganización capaz de emprenderprocesos cotidianos de mejora.La calidad en las instituciones educa-tivas comporta un compromiso ideo-lógico, requiere una undamentaciónreexiva y deliberada sobre qué cam-biar, en qué dirección y para qué; re-quiere también defnir claramente laflosoía y metas del cambio, gene-rando un compromiso ideológico condeterminados valores y modo de ha-cer las cosas dentro del centro.mos centrar el discurso de la calidady la excelencia en la mejora continuadesde el aula a la organización, ha-ciendo partícipe al proesorado, in-cluso más: haciendo protagonistas alos docentes de la calidad educativa.Si comenzamos por reorzar las prác-ticas educativas y la cultura de me- jora continua en las aulas como ejede la calidad y la excelencia, podre-mos avanzar claramente en círculosconcéntricos hacia el mesosistemaescuela e inuir fnalmente en el ma-crosistema comunidad.Es necesario que analicemos la cali-dad en el sector educativo, desde elaula hacia la organización. Es im-prescindible darle la vuelta al eno-que que nos «han vendido» lossistemas de gestión de la calidad y laexcelencia: ese que prima lo organi-zativo por encima de lo educativo.De esta manera, el esquema deberíapartir de la mejora en los procesosclave. A partir de aquí, tanto la organi-zación como el desarrollo proesionalde los docentes deberían estar al ser-vicio de la calidad y la excelencia de laenseñanza y el aprendizaje (cuadro 1).A continuación, se exponen algunascaracterísticas generales del enoquede la calidad desde el aula en las ins-tituciones educativas, teniendo encuenta la perspectiva cultural y sisté-mica de éstas.En primer lugar, cuando hablamos de
Enfoque de la calidad educativadesde el aula hacia laorganización
parece que cuesta menos ponerse deacuerdo en la organización de hora-rios, patios, salidas y entregas, que enaquello que debe hacerse en cadauna de las aulas para cumplir con lasfnalidades educativas.Si al campo de lo cultural tambiénpertenecen las percepciones, lospensamientos y los sentimientos delgrupo –todos ellos inconscientes–,quiere decir que la cultura escolarestá integrada por una serie de valo-res que, con recuencia, nada tienenque ver con aquellos otros proclama-dos ofcialmente por los proesores,las leyes, los documentos públicos dela institución y los organigramas.Al estudiar las premisas y difcultadesque enrenta el cambio en los centroseducativos, podemos observar clara-mente que muchos de ellos tienenque ver con los docentes, sus com-portamientos, sus difcultades, suscompetencias, así como sus necesi-dades y expectativas. Por ello, parahablar de mejora continua en nues-tras instituciones educativas, debe-
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