Supervisión 'políticamente correcta'

Fernando Giménez Natale, Buenos Aires, 2010

Lamentablemente el sentido de la frase 'políticamente correcto', es utilizada

vulgarmente para referirse a los 'políticos', o por extensión, a quien ocupa una posición
directiva. En ese contexto, la 'corrección' del personaje aludido, remite, casi
inexorablemente, a aquello que 'representa' ante cualquier audiencia pública, por
ejemplo a través de un discurso captado para las cámaras de los medios de
comunicación. Triste, por cierto, es la disociación que conlleva esta mirada superficial
--entre la 'representación' y la 'realidad'--, por el mensaje delusorio que proyecta sobre lo
'político'.
A pesar de la ambigüedad del título, no incurro en un ejercicio de 'marketing político',
en el sentido de enunciar tácticas directivas imprescindibles para mantener la imagen
'política' en alto, mientras se ejerce la supervisión de docentes. Por el contrario, busco
rescatar otro sentido para la frase, esto es transparentar la. matriz política -- presente en
cualquier actividad social, incluidas las escolares-- para incrementar la complejidad del
análisis de la organización escolar en trance de revisión.

Supervisión docente y complejidad

A lo largo de la historia de la educación, los enfoques sobre la supervisión han ido
variando en sintonía con los diferentes paradigmas filosófico-políticos vigentes. Aunque
sería muy interesante historiar estos cambios, digamos que lo sorprendente, es que a
nivel de las prácticas, permanecen depositados --en representaciones mentales de
directivos y docentes-- como capas geológicas, en una suerte de sincretismo ideológico.
Por eso, no sorprende que exista muchas veces, una fuerte disociación entre los
enunciados de la supervisión --plasmados en documentos o discursos-- de su
implementación en el nivel de las prácticas cotidianas. Dicho de otra manera, una cosa
es la filosofía desde donde se asienta el proceso de supervisión, y otra muy distinta, la
práctica de la supervisión. De esta manera, muchos enfoques sobre la supervisión que
--en principio-- apuestan al desarrollo profesional, la generación de confianza y
colaboración entre colegas, terminan convirtiéndose en instrumentos burocráticos de
control de errores y de alineamiento de las conductas docentes.
Conceptualmente podríamos aceptar que el proceso de supervisión docente, es un
proceso de soporte institucional destinado a ayudar a los docentes a descubrir y
construir conocimientos y habilidades profesionales con el objeto de mejorar las
prácticas de la enseñanza. En ese sentido contribuye al desarrollo docente, por ende,
mejora la calidad de la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, y finalmente,
repercute en la calidad del colegio en su conjunto.
Aún cuando coincidiéramos en este fundamento filosófico, delinear políticas y técnicas
de supervisión en una organización escolar nos exigiría pensar, cuáles son las variables
que hacen que las escuelas funcionen como lo hacen, y, antes de eso, elegir la
perspectiva epistemológica desde donde fundamentar ese particular modo de pensar:
¿simple o complejo?.
El estudio de los sistemas complejos1 nos ha llevado a la articulación de un marco
conceptual y metodológico que ha trasvasado los límites de las ciencias 'duras' como la
Física y está siendo aplicado desde la Biología, hasta la Sociología, la Economía y la
Política --entre otras ciencias 'blandas'--. La perspectiva de la complejidad, nos permite
estudiar realidades sociales, donde los eventos y conductas tienen múltiples causas y
consecuencias, y donde el orden y la estructura coexisten en diferentes escales de
tiempo, espacio y organización Este enfoque epistemológico ha cambiado el paradigma
'mecanicista' de las ciencias clásicas.
Para entender el gran contraste que existe entre el Paradigma de la 'Complejidad' y el
'Clásico-Mecanicista', podemos enunciar algunas características aplicadas en el campo
disciplinar de la Sociología de las Organizaciones (ver Cuadro I).
Abordar el análisis de la organización desde un pensamiento complejo, es considerar lo
desconocido como una realidad propia del modelo, tomar en cuenta todas las variables
posibles. De esta manera la organización escolar, presenta procesos no ordenables y
programables desde el exterior, supone la presencia de un complejo sistema de fuerzas y
relaciones que interactúan con diversas intensidades, direcciones y sentidos, generando
antagonismos, sinergias y complementariedades, inmerso en un medio interno
caracterizado por desorden y variabilidad. Pero además, este paradigma nos alerta sobre
la distancia entre quien observa el fenómeno social --con sus percepciones y marco
conceptual-- y la realidad estudiada.
Planteada esta perspectiva de lo 'complejo', comencemos a construir un modelo sobre la
organización escolar, donde nos interesa rescatar procesos centrales como son el
DESARROLLO DOCENTE y la MEJORA ESCOLAR, sin perder la trama MICROPOLÍTICA de la
escuela. Sólo de esta manera, podremos sí, entender las interacciones que estos
importantes procesos de cambio mantienen con el de la SUPERVISIÓN. En este modelo, no
pueden ser soslayados los factores emocionales que inciden en los procesos de cambio,
tampoco podemos desentendernos de procesos colectivos entre docentes, como el de la
innovación y la creación de conocimiento, porque están inextricablemente unidos al
crecimiento profesional. De tal manera, dedico los próximas secciones para ver, en
primer lugar qué hay detrás de la trama política de la organización, para pasar luego a
definir que entendemos por DESARROLLO DOCENTE y MEJORA ESCOLAR.

Lo Político
Para la Sociología de la Educación, la matriz micropolítica de las escuelas se entiende
como "las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos
educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus
intereses"2, o también, "...aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las
organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de
obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o
disentimiento"3. El concepto, se especifica en conexión a tres esferas esenciales y
relacionadas entre sí de la actividad organizativa: a) los INTERESES de los actores (usan
recursos de poder e influencia para promover sus intereses); b) el mantenimiento del
CONTROL de la organización y c) los CONFLICTOS alrededor de la política4.
Cuadro I: Paradigmas epistemológicos de la Organización Social

MECANICISTA COMPLEJO

Entidad social orientada a metas, con Conjunto de personas tratando de dar

un sistema de actividades
estructuradas intencionadamente con
QUÉ ES un límite identificable.
ORGANIZACIÓN Desde una perspectiva instrumental
queda definida por sus objetivos,
estrategias, normas, procedimientos,
estructura formal
sentido de lo que está pasando
alrededor.
La interpretación es el proceso que
traduce los eventos, desarrolla
modelos de entendimiento, obtiene
significados y arma esquemas
conceptuales

La organización empresaria sirve de Rescata aspectos particulares en

MODELO modelo universal para cualquier otro diferentes tipos de organizaciones
tipo de organización social sociales

Presume que los sistemas sociales se

La estructura es un elemento de la
organizan, jerárquicamente,
ESTRUCTURA flexibilidad y adaptación de la
estableciéndose relaciones en una sola
organización
dirección

Reconoce la presencia de aspectos no

Supone la dinámica de la realidad
racionales en los comportamientos de
organizacional, a través de las
ABORDAJE la organización, vinculados con los
formalizaciones, reglas y normas que
objetivos, uso de poder, creencias y los
regulan su funcionamiento
valores de los integrantes

Desviación que debe resolverse, se Aceptación de la confrontación como

CONFLICTO
inhiben las confrontaciones canalización de los conflictos

Policausalidad: la organización es un
Lineal: Estímulo-Respuesta, como
fenómeno emergente, no el resultado
CAUSALIDAD factor explicativo de las conductas
lineal de la programación de las
individuales y organizacionales.
conductas de sus miembros.

Realidad social como sistema no

Reduccionismo: La realidad social
trivial, no descomponible; debe
puede desarmarse para el análisis de
TIPO DE ANÁLISIS observarse la trama de relaciones y el
las partes por separado, para
funcionamiento interactivo de las
reconstruir la conducta del todo.
partes

IMAGEN Máquina Ser vivo

(Basada en JACOBSON, M. y WILENSKY, 2006; WEICK, 2001; ETKIN, 1989)

Ver o entender la organización desde una perspectiva micropolítica, no es trivial

respecto de un enfoque reduccionista e instrumental, ocurre que las categorías de
análisis --propias de cada enfoque-- delimitan lo que es posible verse, de aquello que
queda invisible (ver siguiente cuadro).
 MICROPOLÍTICO REDUCCIONISTA Está claro que desde la perspectiva
(BALL, 1989) INSTRUMENTAL instrumental --bien porque está velada
la dimensión micropolítica, bien porque
poder autoridad es deliberadamente negada-- ocurre que
diversidad de metas coherencia de metas
una parte del funcionamiento de la
organización queda oculta, como la
disputa ideológica neutralidad deológica parte sumergida de un iceberg. Parece
fácil mover un témpano cuando vemos
conflicto consenso
sólo su parte emergida y visible, pero
intereses motivación otra cosa muy distinta es hacerlo, por
todo lo que subyace invisible. No se
actividad política toma de decisiones trata de excluir las categorías de los dos
control consentimiento enfoques, sino de transparentar la
matriz micropolítica, y así emerge el
concepto central de 'AGENCIA'5 docente. Ahora bien, la AGENCIA docente, no debe ser
entendida como una 'capacidad' --menos como una capacidad individual-- sino como
una cualidad del compromiso de los docentes con los contextos de acción. Por otro lado,
tampoco puede considerarse la AGENCIA, como una 'posesión' del individuo, sino como
algo que es alcanzado en y a través de su compromiso con una situación --temporal y
relacional-- particular6. Si adoptamos la perspectiva micropolítica, tantos las ideas,
experiencias, percepciones, significados e interpretaciones de los docentes, se constituye
en datos relevantes para indagar la organización escolar.

■ CLAVES SUPERVISIÓN
Una forma de ver la AGENCIA DOCENTE reside en la capacidad del docente de ignorar las
observaciones que se le hacen desde la Supervisión, ya sea dentro del aislamiento de su
clase o manifestando una falta de compromiso. Una forma alternativa de pensar la
AGENCIA DOCENTE --dentro de las políticas de desarrollo profesional en juego--
plantearía la necesidad de propiciar el diálogo a través de las diferencias y el interés
de los docentes para indagar caminos alternativos para verse --a sí mismos y a sus
prácticas-- de maneras distintas.

¿Cuando podemos decir que un docente desarrolla profesionalmente?

Podríamos coincidir en que el 'DESARROLLO DOCENTE'7, es un proceso a través del cual un
docente transita desde un estadio profesional inferior a otro superior. Sin embargo, la
literatura disponible, señala que el proceso resulta de difícil conceptualización, en parte
porque está asociado a otro proceso todavía más complejo de entender como es el
'aprendizaje' del docente. Esta asociación entre desarrollo y aprendizaje, convierte por
tanto a aquél en un proceso interno al docente, porque es: "...aprendiendo, donde los
docentes desarrollan sus creencias, conocimientos y prácticas, mientras
simultáneamente reconocen los sentimientos asociados con el cambio"8.
En algún punto, entonces, la vinculación entre desarrollo y aprendizaje docente remite
a los factores que condicionan el aprendizaje de adultos9. En ese sentido, se sostiene que
las condiciones que deben prevalecer para que ocurra el aprendizaje adulto son las
siguientes:
■ el adulto debe reconocer el valor que para él tiene el aprendizaje;
 ■ el proceso debe estar básicamente autodirigido;
■ el proceso debe estar centrado en la resolución de problemas y los tópicos
abordados deben tener relevancia práctica y aplicación inmediata de acuerdo a los
intereses del adulto;
■ la motivación para aprender debe estar principalmente relacionada por factores
internos al adulto; y, por último,
■ se deben utilizar como recursos la reserva de experiencias propios del adulto.
Precisando, el proceso de DESARROLLO DOCENTE, puede analizarse desde dos niveles
constitutivos: por un lado el proceso a través del cual el docente modifica las actitudes
hacia el trabajo (desarrollo actitudinal); por el otro, el proceso a través del cual el
docente mejora el desempeño (desarrollo funcional). Cada uno de estos dos elementos
refleja una serie de características específicas de cambio (ver Cuadro II). Estas
características del cambio no son mutuamente excluyentes y de hecho pueden estar
interrelacionadas.
Partiendo de estas distinciones, se considera que hubo un cambio profesional --definido
como DESARROLLO DOCENTE-- cuando desde la percepción del propio docente se observa
una mejora a través del proceso en las dos dimensiones profesionales. Es decir, es un
proceso que requiere, no sólo el compromiso del docente con el cambio profesional,
sino recibir retroalimentación sobre la naturaleza de los cambios que van produciéndose
a lo largo de dicho proceso.

Cuadro II Elementos constitutivos del proceso de desarrollo docente

E LEMENTOS C ARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO DOCENTE

INTELECTUAL: aumenta su capacidad reflexiva y analítica

ACTITUDINAL: proceso a
IDEOLÓGICA: incrementa el conjunto de conceptos, ideas y creencias
través del cual se
profesionales
modifican las actitudes
hacia el trabajo MOTIVACIONAL: mayor propensión para fijar metas que contribuyen a
satisfacer el ejercicio profesional
PROCEDIMENTAL: amplía los procedimientos que utiliza, incorpora nuevas
FUNCIONAL: proceso a formas a su práctica
través del cual se
INTENCIONAL: aumenta su compromiso
modifica el desempeño
PRODUCTIVA: produce más recursos o incremento su eficacia
(Basado en EVANS, 2001)

■ CLAVES SUPERVISIÓN
Es tan importante la pertinencia y la calidad de la información recolectada y analizada a
través de la supervisión de docentes, como la naturaleza y sentido de la oportunidad
necesarias para su posterior comunicación. Elementos clave para la apropiación por
parte del docente de retroalimentación sobre su práctica
¿Cuándo podemos decir que una escuela mejora?
Consideremos ahora el sistema macro de la escuela. Al intentar dar cuenta de qué es lo
que hace que una escuela funcione mejor, abordamos el campo disciplinar denominado
'MEJORA ESCOLAR'10. Dentro de éste campo, analicemos la interrelación de cuatro
conceptos fundamentales que operan dentro de un modelo de 'EFICACIA Y MEJORA
ESCOLAR'11 (ver Figura I).
■ 'CAPITAL SOCIAL'12;
■ 'CAPITAL INTELECTUAL'13;
■ 'DESARROLLO DOCENTE'14;
■ 'RESULTADOS INSTITUCIONALES'15.
Dentro de este marco teórico, una escuela que mejora es aquella que aumenta tanto su
CAPITAL INTELECTUAL (CI) --especialmente su capacidad de transferir conocimiento--,
como su CAPITAL SOCIAL (CS) --especialmente su capacidad de generar confianza y
sostener redes de vinculación--, con el fin de alcanzar los RESULTADOS de excelencia
intelectual y moral, mediante la utilización de elevadas estrategias de DESARROLLO
DOCENTE (DD) --basadas en la evidencia del aprendizaje de qué es lo que "funciona
bien", así como de prácticas profesionales innovadoras--.
El modelo sostiene la necesidad de realizar un cambio en lo que debe constituirse en
aspectos centrales de cualquier proyecto que apunte a la mejora escolar, y como
consecuencia en aquello que es relevante de ser supervisado. Negar los aspectos
sociales y morales de la vida escolar por miedo a distraerse de aquellos aspectos
cognitivos e intelectuales, amenaza la calidad de los resultados morales de los alumnos;
de igual forma, no reconocer que el CS soporta la transferencia de conocimiento
--esencial para la máxima movilización del CI-- daña la capacidad de la escuela para
cualquier tipo de mejora.
Los cuatro conceptos centrales definidos anteriormente --RESULTADOS, CS, CI y DD--
permiten establecer una serie de relaciones complejas 16. En primer lugar la relación
entre CS y CI es fundamental. "En efecto un alto nivel de CS se vincula con altos
niveles de confianza entre los actores. Se presentan redes potentes con normas de
reciprocidad y ayuda mutua. En este medio, la gente comparte fácilmente su
conocimiento (moral o intelectual). El CS aparece como lubricante de la transferencia
de conocimiento sobre la cual la movilización del CI de una organización depende"17.
No se puede hablar de los aspectos cognitivos (o intelectuales) y sociales (o morales)
como si fueran independientes o conflictivos. Más bien el dominio moral requiere ser
cultivado para proveer las condiciones para lograr una transferencia de conocimiento
satisfactoria requerida para optimizar la movilización de capital intelectual18.
Las escuelas altamente orientadas a la mejora, invierten sustancialmente en
construcción de CS entre los docentes, porque esto sostiene la transferencia de elevadas
estrategias de colaboración y aprendizaje entre ellos, lo que redunda en mejores
aprendizajes para los alumnos. Una cultura organizacional de este tipo, promueve la
innovación y la creación de conocimiento.
■ CLAVES SUPERVISIÓN
Dentro de este entramado complejo (complexus, lo entretejido) parece evidente que el
proceso de Supervisión abarca mucho más que una simple evaluación del desempeño,
de los docentes.Teniendo en cuenta este modelo, cualquier innovación realizada dentro
de la escuela puede ser medida por la fuerza del flujo ocurrida entre los puntos de
impacto de la nueva práctica y los otros componentes. El valor de la mejora será una
función del grado en que se intensifican los cuatros conceptos centrales: RESULTADOS,
CAPITAL SOCIAL, CAPITAL INTELECTUAL y DESAROLLO DOCENTE. Por ende, deben incorporarse a
la mirada global como procesos interdependientes sujetos a supervisión permanente.

Figura I Modelo de eficacia y mejora escolar (HARGREAVES, 2001)

CAPITAL INTELECTUAL
transferencia creación de
de conocimiento conocimiento
Aprendizaje
innovación
cognitivos s
Currículum
RESULTADOS DESARROLLO DOCENTE
Enseñanza

morales práctica basada

en evidencia
Comunidad

confianza redes
CAPITAL SOCIAL

Epílogo político
Las palabras son poderosas, en ese sentido, el término SUPERVISIÓN puede sugerir para
algunos estrategas 'políticamente correctos', la necesidad de un cambio de nombre. Un
directivo que vive la SUPERVISIÓN, como un acto para vigilar a los docentes --sin ánimo de
entrar en análisis foucaultianos-- o para someter su profesionalidad a una
estandarización de conductas, ...quizás, quizás, pueda serle útil un cambio de
nombre, ...un 'nuevo' envase, aunque esconda el mismo contenido.
Para aquellos otros directivos que --aún cuando reconocen la necesidad de una revisión
permanente de la calidad institucional y por ende también de las incompetencias
docentes-- entienden el proceso de SUPERVISIÓN como un proceso de servicio y apoyo a
los docentes, respetando la trama política de la escuela y las incertidumbres propias de
la complejidad de los procesos de desarrollo docente y mejora de la escuela...
..para estos directivos talentosos, que --como supervisores honestos-- establecen
discusiones provechosas con los docentes; los ayudan a reflexionar críticamente sobre
sus prácticas y hacer explícitas las teorías en acción; promueven su apertura, para que
compartan con sus colegas la mirada...
...para este tipo de directivos, no creo que les sea necesario maquillar nombres, porque,
en definitiva, ...trabajar junto a los docentes para mejorar la práctica de la enseñanza
--dentro y fuera del aula--, creo, merece seguir denominándose, con todas las letras:
SUPERVISIÓN.

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1
NOTAS
El estudio de los sistemas complejos, ha sido reconocido en años recientes como una nueva disciplina. Rompe las barreras entre la física,
química, biología, sicología, sociología, economía y antropología. Pone en juego la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a
partir de la cual indagamos. En dicha relación, la complejidad está asociada a la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un
fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica. La ciencia de la Complejidad, de ninguna manera es un campo
unificado, es un abordaje multidisciplinario que presenta posiciones divergentes desde la misma definición de lo que es un 'sistema
complejo', (HOMER-DIXON, 2000; PASCALE, ET AL., 2000; STACEY, 2000).
2
(HOYLE, 1982)
3
(PFEFFER, 1981)
4
(BALL, 1989)
5
En los debates sociológicos de los '70-'80, el concepto de 'Agencia', se opone al de 'Estructura', en el contexto del aumento de la atención
sobre la práctica (acción) y la preocupación por el análisis del conflicto y las relaciones de poder. Más recientemente ls sociólogos han
hecho intentos de superar la dualidad agencia-estructura por ejemplo BOURDIEU, 1977 y GIDDENS, 1984. 'Agencia Humana' remite a las
acciones de un individuo dentro (y a través) del contexto de la 'Estructura'. Por 'Estructura' se entiende a los variados elementos
(artefactos de construcción cultural) con los cuales un individuo debe lidiar cuando desarrolla una actividad.
6
BIESTA y TEDDER, (2006)
7
El campo del 'desarrollo docente' aparece como un área de estudio reconocida en la última década (FULLAN y HARGREAVES, 1992;
HARGREAVES y FULLAN, 1992; DARLING-HAMMOND, 1994; DAY, 1999; EVANS, 2001, 2002; RUSSELL y MUNBY, 1991.
8
(BELL y GILBERT, 1994: 493)
9
M. KNOWLES (1980), propone una tecnología para el aprendizaje de adultos (Andragogía). En realidad, se sostiene que no existe una
teoría o modelo que explique cómo funciona el aprendizaje adulto, "lo que se tiene es un mosaico de teorías, modelos y conjuntos de
principios, que combinados conforman la base del conocimiento sobre aprendizaje adulto." (MERRIAN, 2001: 3)
10
El campo de la 'mejora escolar' puede considerarse un desprendimiento del campo de la 'eficacia escolar', pero adopta a mediados de la
década del '90 un paradigma distintivo propio. Así en la década del '60, la mejora de la escuela proviene por fuera de la institución y
frecuentemente utilizando un modelo de implementación 'top-down', se centra en la organización y el currículum, pero los resultados de
los alumnos son la meta. La falta de compromiso por parte de los docentes condujo a un cambio de paradigma en los '80. En efecto el
modelo de implementación cambia a 'bottom-up' y de la escuela al maestro, focalizando en el proceso de cambio. Aparece un divorcio
entre los procesos y los resultados de los alumnos. En ese sentido, en los '90, se busca la superación de este divorcio, prestando atención a
la medida de los resultados de los alumnos, pero ocupándose de los procesos ocurridos en los niveles aula-escuela que producen esos
resultados. También intenta enlazar los conocimientos producidos tanto por investigaciones cuanto por la práctica escolar. Se enfatiza el
trabajo ‘con’ en lugar de ‘sobre’ la escuela (MORTIMORE, 1991; 1998).
11
HARGREAVES, D. (2001)
12
El concepto CAPITAL SOCIAL, es una de las 'exportaciones' más exitosas originadas desde la sociología a otras ciencias e incluso al
discurso público. Para BOURDIEU (1997), es el conjunto de recursos enraizados en las relaciones; "suma de recursos actuales y potenciales
fijados dentro, disponibles a través, y provenientes de, la red de relaciones que posee un individuo o una unidad social. El CS comprende
entonces tanto la red de relaciones como los bienes que pueden ser movilizados a través de esa red. NAHAPIET y GHOSHAL (1998) identifican
tres dimensiones del CS: (a) estructural: refiere a los vínculos y configuración de la red de relaciones sociales del docente; (b) relacional:
grado de confianza entre docentes y directivos, tanto como sus identificaciones con la escuela; y (c) cognitiva: remite a la presencia de
historias y narrativas compartidas entre docentes.
13
CAPITAL INTELECTUAL (CI) se define como la suma del conocimiento y la experiencia que los actores escolares que pueden desplegar para
alcanzar las metas institucionales. “El capital intelectual crece por dos importantes procesos: la creación de conocimiento nuevo y la
capacidad de transferirlo entre situaciones y la gente.” (Op cit.: 490).
14
Reconceptualización, sobre el término inglés original ‘leverage’, que refiere a la relación entre los recursos dispuestos por el docente
(inputs) y los resultados alcanzados por el alumno (outputs), y puede ser definido como la calidad/cantidad del cambio efectuado en lo
que se refiere al estado intelectual y moral de los alumnos como una función del nivel de energía invertido por los docentes (Op cit.: 489-
490).
15
“Los resultados de una escuela representan tanto, el grado que alcanzan las metas, tanto como cualquier consecuencia no intencional del
proceso involucrado. A su vez las metas son de dos tipos: (a) cognitivas o intelectuales, y (b) morales. Las metas principales de la
escuela --intencionales o no-- refieren a la calidad intelectual o moral de la vida de los alumnos” (Op cit.: 488-489).
16
La extensión de este artículo impide entrar en mayores detalles sobre esta teoría, aunque debe decirse que cada uno de los cuatro
conceptos centrales se relaciona a otros conceptos subordinados pero explícitamente educativos. El currículum se relaciona con los
resultados, el aprendizaje al CI, la enseñanza al DD y el CS comunidad escolar.
17
(Op cit.: 490-493).
18
Muchas veces una escuela tiende a enfatizar el CS como substituto del CI, como en la cultura de las ‘escuelas asistencialistas’ donde los
maestros adoptan modelos de patologías sociales de los alumnos cuyas necesidades sociales y morales tienen precedencia sobre el
desarrollo cognitivo.