UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAÇÃO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO: UMA

ABORDAGEM COMPARATIVA ENTRE CURRÍCULOS MILITAR-
NAVAL E CIVIL.

Hercules Guimarães Honorato

Orientadora
a
Prof Maria da Conceição Maggioni Poppe

Rio de Janeiro
2009
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAÇÃO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO: UMA

ABORDAGEM COMPARATIVA ENTRE CURRÍCULOS MILITAR-
NAVAL E CIVIL.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior.
Por: . Hercules Guimarães Honorato
AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha família pela

compreensão das minhas ausências para
realizar este trabalho e pelo apoio em
superar os momentos mais difíceis.
Agradeço em especial ao meu irmão
Hermes Honorato pela boa vontade em
que sempre atendeu os meus
telefonemas ou e-mails solicitando ajuda.
A minha amiga Profa Marília Soares pelos
conselhos, ensinamentos e boa vontade
com que sempre me assistiu por ocasião
das minhas dúvidas teóricas.
Agradeço a minha orientadora, Profa
Maria Poppe, pelas orientações seguras,
paciência, educação e gentileza com que
sempre me atendeu.
A todos, muito obrigado!
DEDICATÓRIA

.....a minha mãe Maria José por me

ensinar o caminho dos livros e do
crescimento pessoal pelo trabalho,.......
 RESUMO

O mundo globalizado atual está vivenciando uma frenética e contínua

mudança. A globalização, a queda de fronteiras alfandegárias impostas pelas
super-rodovias de informação, as novas Tecnologias de Informações e
Comunicações (NTIC’S), é a era do conhecimento presente nos dias atuais.
Fato contínuo, a profissão do Administrador também ganhou traços mais
acadêmicos e atuais na busca da melhor preparação do profissional para ser o
gestor completo da sua organização. O objetivo geral desta pesquisa foi o de
analisar e identificar as diferenças das matrizes curriculares e propor alterações
para o aperfeiçoamento da formação acadêmica do Oficial Intendente da
Marinha do Brasil. A natureza dessas indagações demandou duas dimensões à
pesquisa: uma quantitativa e outra qualitativa. Na dimensão quantitativa,
buscou-se estabelecer relações e comparações entre as disciplinas das IES e
a Escola Naval (EN) pelo estudo das matrizes curriculares. Foram realizados
estudos derivados das respostas aos instrumentos de coleta, a saber:
questionários semi-estruturados e entrevistas com os coordenadores dos
cursos superiores de Administração de diversas IES. Na abordagem qualitativa,
procurou-se identificar, por meio de análise de conteúdo das respostas as
percepções recorrentes como as mais divergentes vinculadas às questões de
estudo. Os dados foram analisados à luz de conceitos do referencial teórico
estudado e experiência do pesquisador. Ao término da pesquisa foram
sugeridas possibilidades exeqüíveis de alterações do currículo da EN. Porém,
esta pesquisa não se fecha em si mesma. Foram subsidiados pontos julgados
importantes para continuação de futuras investigações sobre o tema.

Palavras-chave: Currículos. Educação a Distância. Graduação Superior em

Administração. Escola Naval.
 METODOLOGIA

O estudo de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno

contemporâneo dentro de um contexto real de vida, quando as fronteiras entre
o fenômeno e o contexto em que ele se insere não são claramente definidos
(YIN, 2005).

Trata-se de uma análise aprofundada de um ou mais objetos (casos),

objetivando seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2002). Sua finalidade é
aprofundar o conhecimento acerca de um problema não suficientemente
definido, visando ao estímulo da compreensão, sugestão de hipóteses e
questões ou desenvolvimento de teoria.

Os estudos de casos podem ser classificados segundo Yin (2005) de

acordo com seu conteúdo e objetivo final (exploratórios, explanatórios, ou
descritivos) ou quantidade de casos (caso único – holístico ou incorporado ou
casos múltiplos – também categorizados em holístico ou incorporados).

Gil (2002:55) esclarece que a finalidade de um estudo de caso seria

“proporcionar uma visão global do problema ou identificar possíveis fatores que
o identificam ou são por ele influenciados”.

Para a pesquisa subjacente a este trabalho, escolhemos a metodologia

de estudo de caso, utilizando-se de análises curriculares em diferentes
Instituições de Ensino de Administração, seja na esfera pública ou privada, civil
ou militar.

Avaliamos o currículo acadêmico da Academia da Força Aérea – AFA,

que tem a formação dos seus oficiais intendentes em bacharéis em ciências da
Administração, com habilitação em Intendência da Aeronáutica. Analogamente,
verificamos certa semelhança na formação da Escola Naval de Portugal, que
outorga aos seus oficiais a formação superior em licenciatura de Administração
Naval.

Segundo Gil (2002: 41), as pesquisas exploratórias visam a

proporcionar maior familiaridade com o problema, contribuindo para o
aprimoramento das idéias ou a descoberta de intuições, além de possuir
flexibilidade suficiente para facilitar a compreensão dos variados aspectos
relativos ao fato estudado. As pesquisas exploratórias, na maioria dos casos,
assumem a forma de pesquisa bibliográfica ou de estudo de caso (GIL, 2002).

Este estudo se revestiu de uma incessante pesquisa bibliográfica

acerca do tema, utilizando-se de livros, documentos disponíveis em instituições
de ensino, internet, além de outras pesquisas acadêmicas que procuram
esclarecer e debater o assunto.

Em seguida, procedeu-se a preparação de um roteiro de entrevistas

semi-estruturada direcionada aos responsáveis pelo Curso de Graduação em
Administração de Universidades Públicas e Privadas, Instituições de Ensino
Superior, Escola Naval do Brasil e de Portugal e Academia da Força Aérea.

Uma vez realizadas as entrevistas, efetuamos análise do material

coletado, confrontando-os com uma tabela elaborada com base nas respostas
obtidas e fundamentada nas teorias interpretadas e a experiência do
pesquisador.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - O currículo e a formação superior em Administração no

11
Brasil

CAPÍTULO II - A Educação a Distância (EaD) 40

CAPÍTULO III – Matrizes curriculares 58

CONCLUSÃO 89

BIBLIOGRAFIA 92

ANEXOS 101

ÍNDICE 113

FOLHA DE AVALIAÇÃO 116

 8

INTRODUÇÃO

Felizes os Educadores que aprendem a fazer da

ação de cada dia a semente da nova sociedade.
Infelizes os Educadores que não sonham porque
não terão a coragem de se comprometer na luta
criadora de uma nova sociedade a partir de sua
prática educativa. (As Bem-aventuranças do
1
Educador de José Ivan Pimenta Teófilo )

Estamos em evolução, em rápidas e constantes evoluções que não

têm mais caminho de volta. O mundo globalizado atual está vivenciando uma
frenética e contínua, e com certeza rápida, revolução dos meios de tecnologia
e comunicações. Fato em paralelo, passamos e continuamos a encarar uma
crise econômica mundial, ocasionada pela má gestão administrativa e
financeira que ocorreu na maior economia do mundo, a norte-americana, sem
data e hora para acabar. Milhões de frentes de trabalho estão desaparecendo,
quer nos Estados Unidos, no Japão, na Alemanha, ou mesmo no nosso país. A
maioria das pessoas, das mais simples às mais abastardas financeiramente,
está começando a sentir os seus reflexos. A crise é atual e globalizada.

Na mesma seqüência da evolução do mundo, as organizações, em

qualquer área do seu nicho de mercado, também estão se transformando,
adaptando-se, criando novas propostas de valor para não perder o que
conquistaram no mercado, para sobreviver, ou mesmo na busca, constante e
frenética, por novas vantagens competitivas que marcarão e manterão seu
crescimento lucrativo.

Continuando nesse caminho da evolução humana mais acelerada, a

partir do final do século XX, a profissão do Administrador também ganhou
traços mais acadêmicos, saindo do aspecto técnico para a busca da melhor
preparação do profissional para ser o gestor completo da sua organização.
Nessa mesma evolução profissional, veio a reboque o crescimento pedagógico
1
Disponível em: www.celsovasconcellos.com.br/bem.doc. Acesso em: 10mar09
 9

daquilo que pode ser transferido para conhecimentos dos aprendizes. A

evolução se deu desde os currículos mínimos até as atuais diretrizes
curriculares, da evolução da educação online com a possibilidade de disciplinas
ou mesmo toda a formação superior a distância

Quando este pesquisador se formou na Escola Naval, em 1983, sendo

integrante da primeira turma da formação diversificada2 com habilitação em
administração, verificou que certas disciplinas obrigatórias não acrescentaram
nada de relevante para o seu dia a dia a bordo. Ao mesmo tempo, houve um
distanciamento acadêmico por parte das Universidades Públicas e Privadas,
como se estivesse começando do zero escolar.

Nessa busca por conhecimentos atualizados, pela melhor preparação

profissional e vivenciando a necessidade de uma compatibilização o mais
próxima possível do meio acadêmico e do reconhecimento lato sensu de sua
formação superior, o pesquisador se viu compelido a buscar subsídios no meio
acadêmico civil que ratificassem a sua escolha pela formação na mais antiga e
tradicional instituição de ensino superior, a Escola Naval (EN).

Esta pesquisa poderá ser relevante para a melhor formação do Oficial

Intendente oriundo da EN por intermédio da apresentação em sua vida
acadêmica e pós-acadêmica de disciplinas, com suas respectivas cargas
horárias e atualizadas de acordo com o que se espera do perfil de um
formando em administração do século XXI. Logicamente, por fidelização à
origem do pesquisador, não se poderá perder o foco nos problemas atuais da
Marinha, do Brasil e do Mundo.

Como objetivo geral desta pesquisa procuraremos analisar e identificar

as diferenças das matrizes curriculares e propor alterações para o
aperfeiçoamento da formação acadêmica do Oficial Intendente egresso da
Escola Naval.

2
Formação Diversificada – iniciada em 1980 na Escola Naval, visa a formar oficiais da Marinha
habilitados em eletrônica, mecânica, sistemas de armas e administração, com o escopo de
capacitá-los para o pleno exercício de atividades operativas e funções técnico-administrativas,
seja a bordo, em terra ou em unidades de tropa, inerentes aos primeiros postos da carreira
naval.
 10

Os seguintes objetivos específicos foram estudados: como proporcionar

o instrumental de base e de conhecimentos fundamentais relativos à área
profissional desejada; a Educação a Distância (EaD) como alternativa para
complementação da formação escolar presencial; a matriz curricular da EN e
as possíveis reformulações; e os subsídios que se fizerem necessários para a
elaboração de novas investigações sobre o assunto.

São apresentados três capítulos. O primeiro trata do currículo, fazendo

uma ligação com a sociedade atual, a formação superior do Administrador, da
legislação pertinente e traçando o perfil do que se deseja para o egresso da
graduação. O capítulo segundo aborda a EaD e suas possibilidades atuais. O
último capítulo fará uma ligação entre os dois capítulos anteriores, por
intermédio da avaliação das respostas ao questionário encaminhado aos
Coordenadores do curso de Graduação Superior em Administração, e das
comparações entre as ementas e matrizes das IES do Brasil e Escola Naval de
Portugal com a da EN. Ao final, serão apresentadas possibilidades e
limitações, com sugestões e ações, que podem ser introduzidas na formação
do administrador naval.
 11

CAPÍTULO I – O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO

SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL

A escola é uma das instituições capazes de

contribuir para que a realidade do mundo
contemporâneo seja refletida, conscientizada e
melhorada e o currículo é um dos instrumentos
para isso. (OLIVEIRA, 2008, p.535)

Neste capítulo são apresentados o currículo, sua história resumida e

conceituações, fazendo uma ligação com a sociedade atual. Em seguida,
vamos entrar na formação superior do Administrador, pontuar historicamente, a
legislação pertinente e traçar o perfil do que se deseja para o egresso da
graduação. Finalizaremos com uma conexão entre os dois tópicos anteriores,
onde analisaremos o currículo específico do administrador, principalmente sob
os aspectos da chamada “Diretrizes Curriculares”.

Estamos vivendo em um mundo social e cultural cada vez mais

complexo e plural, com distintos interesses econômicos e políticos, cuja
característica marcante é a incerteza com o presente e a instabilidade com o
futuro. Vivemos em uma grande rede global.

Quando as identidades e as diferenças se tornam aspectos centrais de

busca de reconhecimento e valorização dentro das sociedades, a formação
superior do Administrador no Brasil não poderia ser apartada de todo o
processo visualizado relacionado ao aspecto desta pesquisa: o seu currículo.

1.1 – Breve história do currículo

1.1.1 – As origens do currículo no mundo

As primeiras referências, segundo Goodson (1995, p.33), que se tem

do vocábulo currículo são ligadas aos programas seqüenciais de estudo que
refletiam diversos sentimentos de mobilidade ascendente da Renascença e da
 12

Reforma. Nos países calvinistas, como a Escócia, essas idéias encontravam

sua expressão na doutrina da predestinação, ou seja, apenas uma minoria (os
escolhidos ou eleitos) podiam obter a salvação e, educacionalmente, eram
agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, enquanto os demais
(predominantemente da classe rural e pobres) eram enquadrados num
currículo mais conservador, apenas religioso.

Na Roma antiga, que era uma sociedade estruturada por leis e

códigos, “a divisão dos “currículos” obedecia ao trivium (lógica, gramática e
retórica) e ao quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música) e era
dada nos colégios religiosos” (CUNHA, 1996, p. 16).

Após a revolução francesa, Goodson expõe que o Estado

desempenhou papel cada vez mais importante no ato de organizar a
escolarização e o currículo. “O modelo de currículo e epistemologia associada
à escolarização estatal foi aos poucos ocupando todo o ambiente educacional,
de modo que já pelo fim do século XIX havia se estabelecido como padrão
dominante” (GOODSON, 1995, p.42).

Continuando pela história do tema currículo, foi nos Estados Unidos,

em meados da década de 1920, que ele aparece pela primeira vez como objeto
específico a ser analisado, em relação íntima com o processo de
industrialização e os movimentos migratórios, que intensificaram a
massificação da escolarização.

O primeiro teórico foi Franklin Bobbit, que escreveu o livro the

curriculum (1918). Obra essa escrita em um momento especial da educação
dos Estados Unidos, após a revolução industrial, em que diversas forças
econômicas, políticas e também culturais procuravam moldar objetivos e
formas educacionais segundo diferentes visões, buscando responder quais
seriam as metas da educação escolarizada. Ele propôs que o ensino escolar
fosse realizado sob a mesma lógica do gerenciamento científico, oriundo da
Administração clássica da produção em série industrial de Taylor/Ford.

Como afirma Barry Franklin (apud Moreira, 2008, p.30) em seus

estudos sobre o tema à época, o que se poderia afirmar era a utilização do
 13

currículo como controle social, promovendo nessa nova ordem pós-industrial,

consenso, homogeneidade e solidariedade, supostamente características da
comunidade rural que desaparecia com rapidez.

1.1.2 – As origens do currículo no Brasil

Em relação ao Brasil, a tradição curricular adveio da transferência

americana nos anos vinte e trinta, com os pioneiros da Escola Nova que
buscaram superar as limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica e da
tradição enciclopédica, que teve origem com a influência francesa na educação
brasileira (MOREIRA, 2008, p. 80).

Segundo este autor, a origem propriamente dita iniciou-se nas reformas

efetuadas pelos que ele chamou de pioneiros, ocorridas na década de vinte na
Bahia, em Minas Gerais e no antigo Distrito Federal, “tais sugestões
constituíram, em nosso país, o primeiro esforço de sistematização do processo
curricular” (Moreira, 2008, p. 84). Continuando, o discurso curricular dos
pioneiros “era predominantemente baseado nos princípios da tendência
progressivista e em um interesse em compreensão, apesar da influência de
elementos tecnicistas particularmente no final do período” (Ibid, p. 84).

Cabe aqui um parênteses para definirmos a tendência pedagógica

liberal, sob os aspectos das finalidades sociais da escola, como progressivista
ou tecnicistas citadas por Moreira no parágrafo anterior. Vamos somar também
a definição da pedagogia tradicional. Luckesi (1994, p. 54) afirma que o termo
inicial liberal “surgiu como justificação do sistema capitalista, que estabeleceu
forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, também denominada sociedade de classes”.

Na pedagogia tradicional, este mesmo autor explica que é dada ênfase

ao ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir,
pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. É a predominância da
palavra do professor. A tendência progressivista, difundida pelos pioneiros da
educação nova, propõe um ensino que valorize a auto-educação, sendo o
 14

aluno o sujeito do conhecimento. A tecnicista, por sua vez, subordina à

educação a sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos,
ou seja, mão-de-obra para a indústria: “a sociedade industrial e tecnológica
estabelece cientificamente as metas econômicas, sociais e políticas, a
educação treina cientificamente nos alunos os comportamentos de ajustamento
a essas metas” (LUCKESI, 1994).

Segundo Ianni (apud Moreira, 2008, p. 85),

O caráter elitista do ensino e do currículo é questionado após a

Primeira Guerra, quando uma incipiente indústria é organizada, mais
provocada por mudanças nas relações do Brasil com os países
industrializados que propriamente com a guerra.

A partir daí, começa-se a achar necessário alfabetizar os trabalhadores,

que exigiram a expansão do sistema educacional. Continuando com Moreira
(2008), os analfabetos não podiam votar, a burguesia industrial emergente viu
na alfabetização das massas um instrumento para mudar o poder político
vigente e derrotar as oligarquias rurais. Soma-se também o fato de, à época,
cerca de 85% da população brasileira ser composta por analfabetos.

Novas perspectivas em relação ao currículo eram evidentes na

reorganização da instrução pública na Bahia, promovida por Anísio
Teixeira. Pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas
instrumentos para o alcance de determinados fins, ao invés de fins
em si mesmas, sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os
indivíduos a viver em sociedade. Tal concepção implicou a ênfase
não só no crescimento intelectual do aluno, mas também em seu
desenvolvimento social, moral, emocional e físico (Moreira, 2008, p.
88).

Continuando a tecer sobre o desenvolvimento do currículo no Brasil,

passamos pela era Vargas, quando em 1938 foi criado o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Com a força das idéias dos
pioneiros da Escola Nova diminuindo durante o Estado Novo, foi dada ênfase
para o ensino profissional e uma postura mais conservadora voltou a dominar o
 15

cenário, ou seja, com a Reforma Capanema3 todos os níveis educacionais

foram reorganizados para os quais foram prescritos currículos enciclopédicos
(MOREIRA, 2008, p. 98).

Fato relevante ocorrido foi a publicação, em 1944, na Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos, patrocinada pelo INEP, do artigo intitulado Programa
Mínimo, de Lourenço Filho (primeiro diretor do Instituto). Esse programa
defendia, além dos aspectos administrativos, as necessidades sociais e as
capacidades individuais.

Foi criado, em 1955, o Centro Brasileiro de Estudos Pedagógicos

(CBPE), com sua localização no Rio de Janeiro, e centros regionais em São
Paulo, Porto Alegre, Recife, Salvador e Belo Horizonte. O Centro de São Paulo,
por exemplo, promoveu cursos para especialistas latino-americanos, incluindo
a disciplina “currículo e supervisão”. Evidenciando-se com isso que, desde seu
início, o campo do conhecimento que estava se iniciando, o do currículo, foi
associado mais com supervisores, os especialistas, do que com os professores
(ibid, p.100).

O primeiro livro-texto de currículo publicado no Brasil foi Introdução ao

Estudo da Escola Primária, de autoria de João Roberto Moreira, em 1955. O
livro fornecia um estudo histórico do currículo da escola elementar e uma
análise das reformas curriculares propostas em nosso país.

Quanto à organização de currículos, Moreira propõe três princípios

diretores: 1) atendimento às possibilidades psico-biológica da criança;
2) adequação do currículo aos interesses, problemas e atividades
sociais do meio; e 3) tratamento das matérias escolares como
instrumento de ação e não como fins em si mesmas (ibid, p. 102).

3
Reforma Capanema foi o nome dado às transformações projetadas no sistema educacional
brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, liderada pelo então Ministro da Educação e Saúde,
Gustavo Capanema, que ficou conhecido pelas grandes reformas que promoveu, dentre elas, a
do ensino secundário e o grande projeto da reforma universitária, que resultou na criação da
Universidade do Brasil, hoje, UFRJ .
Disponível em:
http://www.unb.br/il/let/helb/linhadotempo/index.php?option=com_content&task=view&id=65&Ite
mid=28 . Acesso em: 11 dez. 2008.
 16

Nesse período da nossa história, o que concluímos sobre a teoria

curricular era que a mesma era fundamentada, principalmente, em idéias
progressivistas, com tendência também tecnicista, com ênfase tanto no
desenvolvimento individual como no bem-estar coletivo.

Com o advento do governo de Juscelino Kubitschek, que permitiu e

incentivou a entrada maciça de capital estrangeiro na economia brasileira, a
influência americana aumentou significativamente, culminando com a criação
de um escritório técnico e os programas de ajuda americana abrangendo
diversas áreas, dentre as quais a educação.

O programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

(PABAEE) “foi o responsável pela introdução de modelos e idéias tecnicistas
nas escolas brasileiras e também difundiu o way of life americano pelo país”
(MOREIRA, 2008, p. 112). Este programa visava à:

(a) treinar supervisores de ensino primário e professores de escolas

normais e de cursos de aperfeiçoamento de professores; (b) produzir,
adaptar e distribuir materiais didáticos a serem usados no
treinamento de professores; e (c) selecionar professores
competentes, a fim de enviá-los aos Estados Unidos da América do
Norte para treinamento em Educação Elementar (Revista brasileira
de estudos pedagógicos, vol. XLI, n. 93, 1964, p. 56 apud Moreira,
2008, p. 110).

Segundo ainda este autor, o enfoque de currículo do PABAEE é

apresentado no livro de Marina Couto, Como elaborar um currículo, publicado
em 1996, que apresenta programas para cada uma das áreas, nos quais
obedece à tradicional seqüência: objetivos, conteúdo programático, atividades
e avaliação, ainda hoje utilizada quando se fala em plano de ensino de uma
disciplina.

Em 1962, a disciplina de “currículos e programas” foi introduzida no

curso de pedagogia, mesmo como disciplina eletiva. Pouco depois, nos anos
setenta, surgiram os primeiros mestrados em currículo.
 17

Após a revolução de 1964, que pôs fim ao liberalismo e à exaustão dos

governos populistas, as transformações políticas, econômicas e ideológicas,
contribuíram para a adoção e a predominância da tendência tecnicista,
culminando com a reforma universitária de 19684. Esta preconizava a
reorganização do curso de pedagogia, consolidando-se, de fato, o campo do
currículo e o estabelecimento dos currículos mínimos dos cursos de graduação,
tarefa que ficou a cargo do Conselho Federal de Educação (CFE).

Pelo aumento verificado da influência americana na área da educação,

segundo Moreira (2008, p.130), o tecnicismo acabou por tornar-se dominante
no pensamento educacional brasileiro, em geral, e no campo do currículo, em
particular, somado ao intenso treinamento de educadores brasileiros nos
Estados Unidos.

A partir de 1979 com a censura abolida, o retorno ao regime

democrático e dos educadores exilados, o pensamento pedagógico
desenvolveu-se e alcançou acentuada autonomia. A influência de Marx e
Gramsci5, segundo Moreira (ibid p.158), aumentou consideravelmente, apesar
dos princípios liberais que ainda continuavam a permear o discurso. “Na prática
pedagógica, porém, os efeitos não foram tão intensos, persistindo a
predominância de características tradicionais”.

Surgiu a tendência curricular crítica por intermédio dos autores da

pedagogia crítico-social dos conteúdos, com a difusão pela escola de
conteúdos não abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das
realidades sociais. Segundo Luckesi (1996, p. 69), “é dar um passo a frente no
papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes”. Seus
principais autores são Demerval Saviano, Carlos Roberto Cury, José Carlos
Libâneo e Guimar Namo de Mello. A ausência de autores americanos é clara.

4
Lei 5540 de 28 de novembro de 1968 - Fixa normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências.
5
Antonio Gramsci foi uma das referências essenciais do pensamento de esquerda no século
20, co-fundador do Partido Comunista Italiano. Suas noções de pedagogia crítica e instrução
popular foram teorizadas e praticadas décadas mais tarde por Paulo Freire no Brasil.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u379.jhtm. Acesso em: 12 dez.
2008.
 18

Autores ligados à pedagogia dos conteúdos defendem claramente o

currículo por disciplinas a um interesse em controle. [...] A pedagogia
dos conteúdos é uma corrente marcadamente voltada para o contexto
brasileiro, elaborada por teóricos brasileiros, e que não reflete a
influência dos especialistas em currículos americanos ou ingleses
contemporâneos [...] evidencia o cuidado em interpretá-lo em função
de nossa realidade sócio-cultural (Moreira, 2008, p. 175).

1.2 – Conceituações de currículo

Em relação a conceituação de currículo, podemos listar até 50

definições que são apresentadas pela literatura, o que nos dá uma idéia do
quanto as concepções são variáveis e diferentes quanto ao seu significado e
funções. Schmidt (2003) pondera que não existe uma definição certa ou
totalmente exata, e sim, a mais atual. Quando se escolhe um pensador ou
teorizador do currículo, está-se definindo por uma determinada concepção, que
inclui compromissos sociais, políticos e ideológicos.

Neste trabalho serão apresentadas as definições que se encaixam no

perfil da pesquisa em questão. Ao final, o pesquisador concluirá com uma
definição própria, que atenda ao que se está procurando em relação ao
currículo da graduação superior de Administração, na atual conjuntura do séc.
XXI.

Segundo o dicionário eletrônico Michaelis6, currículo é um substantivo

masculino definido pela ação de correr, pequena carreira; atalho; um curso;
conjunto de matérias de um curso escolar; parte de um curso literário.
Continuando nesta linha de busca do significado através do dicionário, agora
por intermédio do dicionário eletrônico português Priberam7, a palavra é de
origem latina, curricullu, e que no Brasil é parte de um curso de literatura e uma
série de acontecimentos que marcam cultural e profissionalmente a carreira de
um indivíduo.

Partindo agora para os dicionários Barclays Universal Dictionary e

Webster, os primeiros a aparecer o termo curriculum, em 1856, significando

6
Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/moderno. Acesso em: 30 nov. 2008.
7
Disponível em: http://www.priberam.pt. Acesso em: 30 nov. 2008.
 19

“[...] uma pista de corrida; um lugar para correr, uma carreta de corrida, um
curso em geral; usado especialmente para referir-se a estudos universitários”
(MARTINS apud OLIVEIRA, 2008, p. 537)

Segundo Goodson (p.31) “um curso a ser seguido, ou, mais

especificamente, apresentado”.

A definição de Johnson (apud Pacheco, 2005, p. 21) “é uma série

estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem. O currículo prescreve
(ou pelo menos antecipa) os resultados do ensino [...] indica o que deve ser
ensinado e não como o deve ser”.

Gimeno (apud Pacheco, 2005, p. 25) realça que “o currículo define um

território prático sobre o qual se pode discutir, investigar, mas, primeiro de tudo,
no qual é preciso intervir”.

Continuando ainda com Gimeno (apud Pacheco, 2005, p. 31), o

currículo “exprime o sentido de uma súmula de exigências académicas,
decorrentes do tradicionalismo académico das disciplinas que constituem a
alma curricular, e transforma-se num legado tecnológico e eficientista”.

Pacheco referenciando-se a Bobbit (2005, p. 32) define da seguinte

forma:

É todo o leque de experiências, sejam estas dirigidas ou não, que

visam o desdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série
de experiências instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas
usam para completar e aperfeiçoar o desdobramento.

Para Doll (apud Pacheco, 2005, p.127), a definição advinda dos

dicionários e do seu significado, o currículo pode ser definido como:

Não em termos de conteúdo ou materiais (uma pista a ser corrida),

mas em termos de processo, um processo de desenvolvimento,
diálogo, investigação, transformação [...] esta visão inclui tanto o
conteúdo quando o processo, com o conteúdo inserido no processo,
fazendo parte dele.
 20

Uma interessante colocação do período histórico da formação quando

não se chegava a um consenso sobre o que vinha a ser e o que se desejava e
esperava do currículo, podemos citar: “O produto amorfo de gerações de
remendões” (TABA apud KELLY, 1977, p. 3).

Anísio Teixeira define currículo como “o conjunto de atividades nas

quais as crianças se engajarão em sua vida escolar. Currículo é visto como
parte de um processo educativo que dura por toda a vida” (TEIXEIRA apud
MOREIRA, 2008, p. 93).

Segundo Oliveira (2008, p. 539), “numa visão mais holística8, tem-se

que o currículo é um conjunto de ações que cooperam para a formação
humana em suas múltiplas dimensões constitutivas”.

“O currículo é o próprio fundamento de qualquer sistema de ensino, ele

é o elemento nuclear do projeto pedagógico da escola, viabilizando o processo
de ensino e aprendizagem” (SCHMIDT, 2003, p. 60).

Yamamoto e Romeu (apud Schmidt, 2003, p. 68) adotaram como

noção de currículo “[...] como uma filosofia de vida em ação. [...] Nenhum
trabalho pedagógico está desprovido de um referencial de valores que,
consciente ou não, em última análise, representa a visão que o educador tem
do mundo, das pessoas e de si mesmo”.

Fernandes (2007, p. 2) definiu o currículo como sendo “a soma de todo

o tipo de aprendizagens e de ausências que os alunos obtêm como
conseqüência de estarem sendo escolarizados”.

Cuchiaro e Carízio (2006) dentro mais do enfoque desta pesquisa,

colocam a definição de Moreira e Silva, “como sendo o percurso que leva à
aquisição de conhecimentos que possam fazer do indivíduo submetido a ele

8
A visão holística de uma empresa equivale a se ter uma "imagem única", sintética de todos os
elementos da empresa, que normalmente podem ser relacionados a visões parciais
abrangendo suas estratégias, atividades, informações, recursos e organização (estrutura da
empresa, cultura organizacional, qualificação do pessoal, assim como suas interrelações).
Disponível em:
http://www.numa.org.br/conhecimentos/conhecimentos_port/pag_conhec/visao_holistica.html.
Acesso em 12 dez. 2008.
 21

um profissional que domina sua área e está apto a exercer funções na mesma”
(CUCHIARO; CARÍZIO, 2006, p. 2).

Martins (apud Oliveira, 2008, p. 538) comenta que há duas concepções

básicas de currículo: a tradicional, que vê currículo como “[...] um plano de
estudos que o professor a organizar e dirigir o seu trabalho, assim como o de
seus alunos”; e outra concepção que o enfoca “[...] como sendo a soma total
das experiências dos alunos e que são planejadas pela escola como
instituição, envolvendo tanto os alunos como os professores e processos de
ensino e de trabalho”.

As professoras Nice Hornburg e Rubia da Silva (2007, p.61)

conceituam currículo como “uma especificação precisa de objetos,
procedimentos e métodos para obtenção de resultados que podem ser
medidos”.

Devido à existência de uma variedade de conceitos para currículo,

alguns levando para o ensino/aprendizagem, outros para o papel da escola,
outros colocando, ora o professor ora o aluno, como centro das atenções
curriculares, outros no aspecto de avaliação, podemos concluir a existência de
um vocabulário confuso e impreciso.

No caso específico desta pesquisa, o nosso conceito de currículo pode

ser definido como sendo:

“Um processo contínuo e dinâmico, historicamente situado, oriundo de

uma construção multicultural de uma sociedade que procura organizar as
decisões educativo-pedagógicas planejadas para todos os seus entes
participantes, como sociedade, escola, professores e alunos.”

1.2.1 – O currículo e os desafios da sociedade

É notório que as escolas e o currículo sofrem influências poderosas,

positivas ou negativas, de todas as modificações do mundo em que vivemos,
tecnologicamente atual, recebendo constantes desafios da sociedade, da
 22

comunidade onde está inserida, do seu ambiente externo e interno, dos

professores, alunos e demais componentes educacionais.

Segundo Oliveira (2008, p. 542), já em 1922, Émile Durkheim9 em sua

obra Éducation et Sociologie, chamava a atenção para que nós, os
educadores, voltássemos para a sociedade, esta que experimenta
transformações profundas, hoje em dia aceleradas, e que leva consigo a
educação, uma de suas componentes principais. Este mesmo autor realçava
que:

É a sociedade, pois, que devemos interrogar, são as suas

necessidades que devemos conhecer, porquanto a elas é que nos
cumpre atender. Limitar-nos a olhar para dentro de nós mesmos,
seria desviar nossos olhos da realidade que nos importa atingir, e
isso nos colocaria na impossibilidade de nada compreender do
movimento que arrasta o mundo, ao redor de nós e nós próprios com
ele (Durkheim apud Oliveira, 2008, p.542).

Conforme Mota, Veloso e Barbosa (apud Oliveira, 2008) perceberam o

currículo como uma ferramenta imprescindível “para se compreender os
interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade”.
Para esses autores, discutir currículo é debater uma perspectiva de mundo, de
sociedade e de ser humano, devendo temas sociais contemporâneos ser
entendidos como partes do currículo e não apenas como conteúdos colocados
de forma assistemática ou eventual, desvinculados e descomprometidos da
vida e da comunidade.

O currículo não é neutro como na teoria de Ralph Tyler, ele se liga ao

poder, “à homogeneização ou diferenciação da escola, e por isso os
educadores precisam estar alertas às suas implicações sociológicas e culturais
quando de sua estruturação” (OLIVEIRA, 2008, p. 545). Ele é intencionalmente
pensado ou deveria ser a partir da definição de pessoa que se quer formar,

9
Émile Durkheim (1858-1917) - é considerado um dos pais da sociologia moderna. Foi o
fundador da escola francesa de sociologia, posterior a Marx, que combinava a pesquisa
empírica com a teoria sociológica. É reconhecido amplamente como um dos melhores teóricos
do conceito da coesão social. Disponível em: http://pt.wikipedia.org. Acesso em: 01 nov. 2008.
 23

relacionando aos perfis de demanda social e, em específico, à demanda de

trabalho.

Goodson interpretou Rudolph (1995, p. 107), ao afirmar que “a melhor

maneira de se ler erradamente e erradamente interpretar um currículo é fazê-lo
tomando como base um catálogo. Esta é coisa muito sem vida, muito
despersonificada, muito desconexa e, às vezes, intencionalmente enganosa”.

Não é tarefa fácil estabelecer o que a sociedade atual exige da

educação, e vice-versa, essencialmente, numa sociedade tecnológica em
constante mutação, em que as repercussões da técnica e a ciência impõem
novos desafios à educação.

A conclusão não é fácil, talvez a aplicação seja ainda mais difícil,

quando pretendemos elaborar um currículo (no nosso caso específico de
graduação do ensino superior), que deva estar sintonizado com o tempo em
que estamos vivendo. Ao mesmo tempo pretende-se que as implicações
sociais, e a realidade do mundo contemporâneo seja refletida e conscientizada
pelos alunos, aproximando-os da sociedade e da comunidade onde estão
inseridos, preparando-os para poder enfrentar os novos desafios do séc. XXI.

1.2.2 – Flexibilidade e contextualização do currículo

Ao começarmos a analisar este tópico, que trata especificamente da

necessidade de termos um currículo flexível e contextualizado, deveremos
entender como ele se encaixa no que se deseja ao final do processo
educacional, que conhecimento se deseja transmitir, e que seja recebido,
percebido e entendido pelo aluno.

Para Bernstein (apud Cunha, 1996, p. 19), o conhecimento transmite-

se por três sistemas fundamentais de mensagem: currículo, pedagogia ou
metodologias de ensino e avaliação. “O currículo vai dizer qual o conhecimento
é válido; a pedagogia, qual sua forma de transmissão; e a avaliação, qual a
realização adequada do conhecimento”. Continuando por este caminho, este
autor enfatiza que não são os conteúdos ou as informações que carregam as
 24

relações sociais que geram a reprodução social ou cultural, mas a forma de

transmissão.

Uma interessante construção dicotimizada sobre as formas de

transmissão do conhecimento de Bernstein é a separação entre o currículo
estruturado de coleção e de integração. O primeiro é o que vemos hoje em dia
em todos os níveis de ensino, o currículo em profundidade vertical em que a
especialização vai aumentando à medida que o aluno avança na escolarização,
“o conhecimento torna-se sagrado, somente acessível a alguns” (BERNSTEIN
apud CUNHA, 1996, p.20).

Na estrutura de currículo integração, “as fronteiras entre as disciplinas

e os conteúdos são tênues”, ou seja, o conhecimento a ser transmitido é
compartilhado interdisciplinarmente, sendo que os vários conteúdos estão
subordinados a uma idéia mestre, central, que pode ser inclusive a da
formação profissional.

Como tentamos definir para a nossa pesquisa, o currículo tem que ser
contínuo e dinâmico oriundo de uma construção multicultural de uma
sociedade, devendo, portanto, ser um instrumento agregador de
conhecimentos, estratégias e ações de uma prática pedagógica
contextualizada que se faz e deve ser transformadora, que está em construção.

É notória a importância do currículo no contexto escolar. Social e

cultural e, por isso, tornou-se, contemporaneamente, alvo de atenção
e de reformas educacionais, dado o seu valor estratégico em se
tratando da conservação e da conformação dos indivíduos e da
sociedade [...] o currículo não pode continuar com uma visão
monocultural, inflexível, com a organização do conhecimento
compartimentada e as disciplinas fechadas em si mesmo, sem
integrarem (OLIVEIRA, 2008, p. 545).

A forma de conceber o currículo com disciplinas, sem que haja um

entrosamento entre as mesmas, reflete uma fragmentação do saber e perde-se
a visão de conjunto, definindo uma estrutura centralizadora, que conhecemos
como coleção, ou forma autoritária de trabalhar a educação.
 25

O Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades brasileiras,

que foi realizado em Niterói, Rio de Janeiro, em maio de 2000, trouxe como
tema do evento “o currículo como expressão do projeto pedagógico: um
processo flexível”. O que se configurou nas considerações finais do referido
Fórum foi a verificação de que os currículos ainda são norteados pela forma
linear de organização do conhecimento acadêmico, ou seja, do geral para o
particular, do teórico para a prático, do ciclo básico para o profissionalizante,
fazendo com que “a prática pedagógica se sustente na idéia de que primeiro o
aluno precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a realidade,
resultando em um aprendizado memorístico” (p.14).

Em suma, o currículo deve ser construído na dinâmica de sua

implementação, a partir de redes de significados, intencionalmente planejado,
pautado no intercâmbio e comunicação, no diálogo entre as várias disciplinas,
de saberes flexível e coerente com as demandas sociais, abraçando o
multiculturalismo e as diversidades como elementos na sua formulação e na
sua prática, sendo realmente uma ativa via transmissora de conhecimento,
objeto final do processo avaliativo, o saber, o saber ser, o saber fazer e o saber
conviver.

1.3 - A formação superior em Administração no Brasil

Segundo os dicionários, administrar é gerir negócios; governar, reger;

ministrar; conferir; aplicar10, ou ainda dirigir uma organização utilizando
técnicas de gestão para que esta alcance seus objetivos de forma eficiente,
eficaz e com responsabilidade social e ambiental; envolve a elaboração de
planos, pareceres, relatórios, projetos, arbitragens e laudos, em que é exigida a
aplicação de conhecimentos inerentes às técnicas de Administração. Peter
Drucker diz que administrar é manter as organizações coesas, fazendo-as
funcionar11.

10
Disponível em: http://www.priberam.pt. Acesso em: 30 nov. 2008.
11
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Administracao. Acesso em: 30 nov. 2008.
 26

Procuraremos neste tópico abordar apenas a formação superior em

Administração no meio acadêmico, não entraremos em detalhes sobre a
formação na área militar, que será vista no capítulo 3. A idéia é procurar
localizar no tempo e espaço como se estabeleceu o ensino de Administração
em nosso país, sua história, sua regulamentação profissional e curricular, além
de procurarmos o perfil do profissional que se pretende formar nas IES para
laborarem no mercado de trabalho do séc. XXI.

1.3.1 – Breve história

A história do ensino de Administração no Brasil é bem recente,

principalmente se fizermos uma comparação com os Estados Unidos (EUA),
onde os primeiros cursos se iniciaram no final do século XIX, com a criação da
Wharton School, em 1881. Segundo o Conselho Federal de Administração
(CFA), em 1952, ano que se iniciava o ensino de Administração no nosso país,
os EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis, 4 (quatro) mil mestres e
cem doutores por ano.

No Brasil, esse processo foi retardado por motivos inerentes a nossa

formação social e econômica. A industrialização começou tardiamente em
nosso país, e só depois da revolução de 1930, com a adoção do modelo
econômico denominado “capitalismo autônomo”, o Estado brasileiro se viu
compelido a alavancar os primeiros cursos superiores na área de
administração, que foram destinados a formar mão-de-obra especializada,
requerida pela nova situação.

O ensino de Administração teve seu início com a criação, no Governo

de Getúlio Vargas, do Departamento de Administração do Serviço Público
(DASP) em 1938. Esse órgão foi criado com o objetivo de:

Aprofundar a reforma administrativa destinada a organizar e a

racionalizar o serviço público no país, iniciada anos antes por Getúlio
Vargas. Coerente com os princípios do Estado Novo, o DASP via
uma incompatibilidade entre a 'racionalidade' da administração e a
'irracionalidade' da política. Pretendia assim estabelecer uma maior
 27

integração entre os diversos setores da administração pública e

promover a seleção e aperfeiçoamento do pessoal administrativo por
meio da adoção do sistema de mérito, o único capaz de diminuir as
injunções dos interesses privados e político-partidários na ocupação
12
dos empregos públicos.
ANO IES Matrículas Concluinte
s
Em 1946 é criada a Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo – FEA/USP, que ministrava
cursos de Ciências Econômicas e Contábeis, onde eram apresentadas
algumas matérias ligadas à Administração. Os primeiros Administradores se
formaram na FEA somente em 1964. O fator que veio repercutir na criação
desta Faculdade foi, principalmente, “o grande surto de industrialização,
quando surgiram empresas movimentando altos capitais, as quais exigiram,
para sua direção, técnicas altamente especializadas” (UNB, p. 4).

A Fundação Getúlio Vargas (FGV), instituição dedicada ao estudo e ao

ensino dos problemas de Administração foi criada em 1944. Sua atuação na
área de economia iniciou-se em 1946, quando um núcleo de economistas
liderado por Eugênio Gudin passou a discutir e a propor novos estudos sobre
os problemas econômicos brasileiros. A FGV representa a primeira e mais
importante instituição que desenvolveu o ensino de Administração.

Fruto das relações entre a Fundação e o ensino universitário

americano, foi criado em 1952 a Escola Brasileira de Administração Pública
(EBAP). Com a preocupação de criar uma escola destinada especificamente à
preparação de Administradores de Empresa, vinculado ao mundo empresarial,
soma-se também a criação, em 1954, da Escola de Administração de
Empresas de São Paulo (EAESP). Importante ressaltar que a escolha dessa
cidade pela FGV foi motivada pela mesma ser considerada a capital econômica
do país, “coração e cérebro da iniciativa privada”.

Assim como a FGV, através da EBAP e da EAESP também a

FEA/USP foi criada com um objetivo prático e bem definido, isto é,

12
Disponível em: http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos37-45/ev_poladm_dasp.htm.
Acesso em: 02 dez. 2008.
 28

atender, através da preparação de recursos humanos, as demandas

oriundas do acelerado crescimento econômico. (UNB, p. 4)

Segundo o CFA (2007) “no final dos anos 60, a evolução dos Cursos
de Administração ocorreria, não mais vinculada a Instituições Universitárias,
mas às Faculdades Isoladas que proliferaram no bojo do processo de
expansão privatizada na sociedade brasileira”. Já na década de 1970,
observou-se a expansão dos cursos do ensino superior, sendo o de
Administração destaque nesse processo, uma vez que se caracterizou como
um dos cursos que mais cresceu na ocasião (Pizzinatto, 1999).

A tabela a seguir ilustra a evolução do número de cursos de

administração em um intervalo de 46 anos, alcançando uma dimensão
significativa na sociedade brasileira, considerando que só contávamos com
dois cursos em 1954, o EBAP e o EAESP.

TABELA 1 – Evolução dos cursos de Administração

Décadas N. de cursos
Antes de 1960 2
1960 31
1970 247
1980 305
1990 823
2001 1177
2002 1363
2003 1532
2004 1721
2005 2041
2006 2836
Fonte: MEC – dados compilados pelo CFA (2007).

Outro ponto a ressaltar da tabela acima é o incremento vertiginoso do

número de cursos de 2001 até 2006, cerca de 140%, fato ocasionado pela
 29

autorização pelo MEC da graduação Superior em Administração pelo Ensino a

Distância (EAD), com a habilitação de diversas IES, fato que será desenvolvido
no próximo capítulo.

De acordo com o Censo do Ensino Superior, realizado pelo MEC em

2006, existiam cerca de 4.7 milhões de alunos matriculados em cursos de
graduação presencial no país, sendo que desse total, cerca de 769 mil estavam
matriculados nos cursos de Administração, representando 16,3% do universo
de alunos matriculados nesse nível de ensino no Brasil (um crescimento de 2%
face ao Censo de 2003).

Segundo o CFA (2006), no final de 2005 haviam sido graduados em

Administração pelas IES de todo o país aproximadamente 1.500.000
profissionais. Dados do INEP/MEC indicam que existiam 2.836 cursos em
2006. Quanto ao número de alunos matriculados, o último censo daquele órgão
registra, em 2006, 768.693 alunos matriculados.

1.3.2 – O perfil do administrador na atualidade

A globalização desencadeou um processo de transformação, sem

volta, das organizações, que tiveram que se adequarem para manter a sua
competitividade no mercado mundial. No mesmo compasso, surge a era da
informação e do conhecimento, caracterizados pela velocidade das
informações e a busca incessante por novos nichos de mercado.

O Administrador é um ator importante no cenário das organizações,

que se encontra diante de um ambiente empresarial marcado pela incerteza e
pela grande velocidade das mudanças. O que se espera, portanto, do
profissional a ser formado nas IES em Administração? Que competências são
importantes ao egresso do meio acadêmico na atualidade? Qual o seu perfil?

Este tópico foi baseado em três documentos básicos que tratam

exclusivamente da montagem do perfil do Administrador para o séc. XXI,
porém, não é objetivo desta monografia tentar explicar como se chegou ao
 30

perfil esperado do profissional em questão, para isso a pesquisa realizada pelo

CFA em 2006 atende em profundidade todos os questionamentos que por
ventura possam existir em relação à visão do Administrador, do Empregador e
do Professor do Curso de Administração, elementos responsáveis pelo
embasamento de tal relatório. São os documentos utilizados:

1) Pesquisa Nacional realizada pelo CFA sobre o Perfil, Formação,

atuação e oportunidades de trabalho do Administrador, de 2006;

2) Artigo publicado na Revista Eletrônica da Associação Nacional de

Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD) de Adonai José Lacruz
e Lamounier E. Villela, Identidade do Administrador Profissional e a Visão Pós-
Industrial de Competência: uma análise baseada na Pesquisa Nacional sobre o
perfil do Administrador Coordenada pelo Conselho Federal de Administração; e

3) Artigo de 2000 de Anielson Barbosa da Silva, que trata da Proposta

de um perfil de Administrador para a Era da Informação e do Conhecimento.

Em relação ao profissional de Administração, o que se verifica é que é

do sexo masculino em sua maioria, casado e sem dependentes; está na faixa
etária de até 30 anos; é egresso de universidades particulares; concluiu o curso
de Administração entre 2000 e 2005; possui especialização em alguma área de
Administração; trabalha nos setores de serviços, da indústria e em órgãos
públicos; atua nas áreas de Administração Geral e Finanças; e ocupa cargos
de gerência (CFA, 2006).

Uma interessante constatação da pesquisa foi em relação ao gênero

do administrador, como se tem verificado em outras profissões, o número de
mulheres vêm aumentando em relação aos dos homens.

A pesquisa revelou que o número de mulheres Administradoras vem

crescendo nos últimos anos. Em 1994, seu percentual apurado em
relação aos homens foi de 21%; em 1998, de 25%; na pesquisa de
2003, de 29,98%; agora, em 2006, atingiu 32,60%. Em 12 anos,
portanto, o percentual de indivíduos do sexo feminino teve um
acréscimo de 57% (CFA, 2006, p. 14).
 31

Para o presente trabalho, o perfil do Administrador é definido como um

conjunto de qualidades ou atributos, relacionados com conhecimentos,
habilidades e valores. Abaixo foram listados os principais aspectos
reconhecidos pelos componentes da pesquisa do CFA (2006),
Administradores, Empregadores e Professores, como importantes para a
modelagem do perfil ou identidade do Administrador do séc. XXI. São eles:

Conhecimentos Específicos - Os Administradores entendem que

administrar pessoas e equipes é o principal conhecimento para suas
atividades. O Empregador confirma essa percepção, informando que
é o que vêem prioritariamente nos Administradores que trabalham em
suas organizações. Os Professores avaliam que o conhecimento que
mais está sendo oferecido pelas IES é a visão ampla, profunda e
articulada do conjunto das áreas de conhecimento.
Competências - Os Administradores entendem que a adquiriram no
seu curso de graduação; os professores acreditam que é a
competência mais trabalhada pelas IES e os Empregadores
confirmam que reconhecem no desempenho dos que trabalham em
suas organizações a identificação de problemas, a formulação e
implantação de soluções.
Habilidades - Os Administradores dizem que a adquiriram e os
Professores informaram que seus cursos proporcionam a visão do
todo, seguida pelo relacionamento interpessoal. Esta última foi a
escolhida pelos Empregadores como a principal habilidade que
avaliam em seus Administradores.
Atitudes - O comportamento ético é a atitude que os Administradores
escolheram como a que mais tem preponderado no seu aprendizado.
Os Professores disseram que seus cursos procuram dotar seus
alunos de uma atitude empreendedora. E, os Empregadores
disseram que vêem em seus Administradores o profissionalismo
como principal atitude.

Algumas frases retiradas da pesquisa de Silva (2000) com alunos do

curso de Graduação de Administração de uma Universidade localizada no
Nordeste e Executivos de empresas industriais do setor de transformação,
ratificam o perfil do Administrador também verificada na pesquisa do CFA,
como:

“Ser um agente de mudanças, estando sempre a frente para prever

conflitos, com criatividade e visão do todo. Deve antecipar-se aos fatos,
estando sempre aberto às informações e conhecimentos”.
 32

“Deve ser um empreendedor, um inventor e implementador de

mudanças, conduzindo a empresa com tranqüilidade e segurança,
coordenando ações para atingir metas”.

“O papel do administrador deixou de ser o de apenas exercer as

atividades de planejar, organizar, dirigir e controlar. Atualmente, ele precisa ser
flexível, perspicaz, estar disposto a correr risco, boa visão sistêmica da
empresa”.

Podemos resumir o perfil do Administrador do séc. XXI como sendo um

articulador dentro da organização, definido idealmente como um profissional
com visão sistêmica da organização para promover ações internas, criando
sinergia entre pessoas e recursos disponíveis e gerando processos eficazes.

Esse é o diferencial do Administrador, reconhecidamente de visão

ampla, formado e treinado para ocupar todos os espaços na área
administrativa e nos cargos de gerência das organizações.

1.3.3 – Os novos desafios

Como vimos anteriormente, o Administrador do futuro continua sendo,

ainda hoje, um importante ator social, principalmente por procurar para si novas
competências profissionais para fazer frente às incertezas e desafios de um
mercado globalizado, de rápidas mudanças e em crescente integração, com
tendências factuais de conglomeração de empresas.

Relembra-se que não existe uma receita preparada para colocar

protótipos prontos de profissionais gestores egressos do ensino superior. A
formação profissional passou de simples adestramento, para o
desenvolvimento sistemático de competências, habilidades e atitudes. Como
argumenta Tatto (2001)

O trabalho repetitivo, prescritivo é substituído por um trabalho de

arbitragem em que é preciso diagnosticar, prevenir, antecipar, decidir
e interferir em relação à uma dada situação concreta de trabalho. A
natureza deste tipo de trabalho reveste-se da imprevisibilidade das
 33

situações nas quais o Administrador ou o coletivo de Administrador,

têm que fazer escolhas e opções todo o tempo, ampliando-se as
operações mentais e cognitivas envolvidas nas suas atividades
(TATTO, 2001, p. 6).

Na contramão da história contemporânea, não é isso que se está

acontecendo, ainda vigoram na formação profissional do Administrador,
segundo os autores Crubellate, Gimenez e Mendes (2000, p.1), uma “proposta
fayolista de Administração, centrada em especializações funcionais, inspirada e
inspirando mentes compartimentalizadas e utilitárias, cujas práticas
condicionam as organizações econômicas (o protótipo da sociedade moderna,
segundo Demo, 1995)”.

A perspectiva desafiante da formação do Administrador é ele ter uma

multiqualificação e polivalência, haja vista os trabalhos a serem
desempenhados nas organizações exigirem maior aptidão intelectual do que
manual. Por outro lado, também se exige a intervenção no processo de
trabalho, a capacidade de articulação, a auto-organização, além da
necessidade de se enfrentar situações de constantes mudanças, sem
prejudicar o trabalho em equipe e sem perder a visão ampla e estratégica da
empresa. “O administrador deve ser um generalista e não um especialista”
(CFA, 2006)

Segundo Tatto (2001), “seguramente, nós próximos anos, assistiremos

o fim da forma organizacional de hoje (burocrática) e veremos o surgimento de
novos sistemas mais adequados às demandas pós-industrialização.” E a
formação dos futuros Administradores não deverá ficar a parte disso.

Para ilustrar a relação evolutiva, são listados a seguir os novos

desafios a serem enfrentados pelos Administradores consubstanciando os
paradigmas das novas organizações.
 34

QUADRO 1 – Evolução dos desafios dos Administradores

Protótipo do Século
Modelo do Século XX Aspectos
XXI

Divisão de trabalho e
Rede de parcerias
cadeia escalar de Organização
com valor agregado
hierarquia

Desenvolver a
Criar mudanças com
maneira atual de fazer Missão
valor agregado
negócios

Domésticos ou
Mercados Globais
regionais

Vantagem
Custo Tempo
competitiva

Ferramenta para
Ferramenta para
Tecnologia desenvolver
desenvolver a mente
colaboração

Cargos funcionais e Equipes de trabalho

Processo de trabalho
separados interfuncionais

Homogênea e Heterogênea e
Força de trabalho
padronizada diversificada

Autocrática Liderança Inspiradora

Fonte: Chiavenato, I. 2.000:689

O maior desafio para o Administrador, além de ter que ser um agente

de mudanças, é contribuir para a construção e manutenção de uma
organização competitiva e rentável, como um instrumento de constante
renovação.

1.4 - O currículo da Graduação de Administração

Como verificamos, a profissão de Administrador e a sua formação são

bem recentes. O perfil do profissional, bem como a definição legal dos seus
direitos, prerrogativas e deveres foram especificados por intermédio da Lei
 35

4769 de setembro de 1965, que estabeleceu a profissão de Técnico de

Administração, que foi fruto da expansão, a partir de 1964, do desenvolvimento
econômico calcado pelas grandes empresas, que necessitavam de pessoal
qualificado para gerenciá-las.

A fixação do primeiro currículo mínimo de curso de graduação em

Administração pelo Conselho Federal de Educação (CFE) ocorreu mediante a
resolução n. 307/66, tendo sido constituído pelas seguintes disciplinas:
Matemática, Estatística, Contabilidade, Teoria Econômica, Economia Brasileira,
Psicologia Aplicada à Administração, Sociologia Aplicada à Administração,
Instituições de Direito Público e Privado (incluindo Noções de Ética
Administrativa), Legislação Social, Legislação Tributária, Teoria Geral da
Administração, Administração Financeira e Orçamento, Administração de
Pessoal e Administração de Material.

Tendo presente as considerações resultantes dos vários encontros

promovidos pela ANGRAD e pelo CFA, chegou-se ao novo currículo mínimo do
Curso de Administração. A Resolução n. 2, de 04 de outubro de 1993, "Fixa os
mínimos de conteúdos e duração do curso de Graduação em Administração”,
que em seu art. 1 listava as seguintes disciplinas:

a) na FORMAÇÃO BÁSICA E INSTRUMENTAL: Economia, Direito,

Matemática, Estatística, Contabilidade, Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Informática, com uma carga horária de 720 h/a, o que correspondia a 24% do
curso.

b) na FORMAÇÃO PROFISSIONAL: Teorias da Administração,

Administração Mercadológica, Administração da Produção, Administração de
Recursos Humanos, Administração Financeira e Orçamentária, Administração
de Materiais e Patrimoniais, Administração de Sistemas de Informação, e
Organização, Sistemas e Métodos, com um total de 1.020 h/a, ou seja, 34% do
curso.

c) as DISCIPLINAS ELETIVAS E COMPLEMENTARES, com um total

960 h/a correspondendo a 32%.

d) o ESTÁGIO SUPERVISIONADO de 300 h/a, 10% do curso.

 36

No caso específico da Administração e segundo Moraes (2000), o

currículo corresponde não somente às necessidades do mercado de trabalho,
mas também para “mudar o enfoque de solucionador de problemas, reprodutor
das forças produtivas e das relações sociais para promotor de novas relações
produtivas e sociais”.

Uma crítica verificada sobre o currículo mínimo determinado para as

IES, de certa forma, estava-se criando uma norma inibidora e limitativa,
tornando uma proposta pedagógica empobrecida pela falta de criatividade,
metodologia e, principalmente, acompanhamento das necessidades do
mercado de trabalho globalizado.

Com a entrada em vigor da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a

nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), posterior em três
anos a entrada da resolução do currículo mínimo na formação superior do
Administrador, e que procurava aumentar a flexibilidade curricular, com a
finalidade de atender às diferenças e expectativas existentes em cada IES. A
LDB reconheceu “implicitamente em seus artigos, que a atual estrutura dos
cursos é burocrática e dificulta o acompanhamento das tendências de
mercado” (MORAES, 2000, p. 25).

Em seu Art. 53º, a nova LDB tenta prestigiar as universidades,

assegurando o exercício de sua autonomia, sem prejuízo de outras, com
algumas atribuições. Entre elas podemos citar os incisos I e II, que a autorizam
a:

Criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de

educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais
da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; e
fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes.

É importante citar que na construção do currículo, as IES devem

respeitar os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da
interdisciplinaridade, da contextualização e da flexibilidade.
 37

A Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração

(ANGRAD) e o CFA promoveram diversas reuniões regionais para discussão
do currículo mínimo na formação do Administrador. O resultado final do
trabalho desenvolvido contribuiu para o surgimento do parecer n. 134 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em 2003, que trata das
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação de Administração.

Essas Diretrizes devem ser entendidas como parâmetros norteadores

para elaboração e revisão do projeto pedagógico (PP) e não como instrumento
para inibir a iniciativa e a criatividade dos gestores e segmentos envolvidos no
processo. Com isso pode-se extinguir “os currículos mínimos que, por muito
tempo, engessaram os currículos dos cursos de graduação de Administração”
(Andrade e Amboni, 2003, p.10).

Segundo ainda esses autores, quebrou-se, portanto, com o término dos

currículos mínimos, o paradigma cartesiano/linear, que incentivava a
implementação de currículos fechados, inflexíveis e mecanicistas, passando
para um outro paradigma contemporâneo, o sistêmico/ecológico, como
questões de formação do cidadão, da responsabilidade social, da qualidade de
vida, do meio ambiente, e do desenvolvimento sustentável.

Para que essa liberdade se concretize em diretrizes eficientes,

eficazes e efetivas é necessário que se discuta este assunto com
profundidade e responsabilidade, a fim de que os cursos de
graduação em Administração reflitam sua adaptabilidade às
constantes mudanças que caracterizam a alta competitividade do
mundo em que vivemos. Assim, os cursos de Administração não
podem depender de um currículo “engessado”, preparando um
profissional desatualizado nessa era do conhecimento e da
informação (Andrade e Amboni, 2003, p.10).

Assim sendo, as diretrizes curriculares para os cursos de

Administração contemplam algumas recomendações. Em especial pode-se
citar a maior autonomia às IES na definição dos seus currículos, a partir da
explicação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, por
intermédio de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das
 38

demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se uma etapa

de formação inicial no processo contínuo da educação permanente (ANDRADE
e AMBONI, 2003).

Outro ponto importante foi a contemplação para otimizar a estrutura

modular dos cursos com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos
conteúdos ministrados.

As Diretrizes Curriculares, segundo o Parecer 583/2001 do CNE apud

Andrade e Amboni (2003), devem contemplar:

a) perfil do formado/egresso/profissional conforme o curso, o projeto

pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional
desejado;
b) competências/habilidades/atitudes;
c) habilitações e ênfase;
d) conteúdos curriculares;
e) organização do curso;
f) estágios e atividades complementares;
g) acompanhamento e avaliações.

Foi determinada, entre outras deliberações, pelo Parecer CES/CNE n.

134/2003 a revisão dos PP dos cursos de graduação de Administração para
atender as Diretrizes Curriculares, tendo como orientações gerais que eles
devem respeitar os princípios de valor, como fortalecimento dos laços de
solidariedade e de tolerância recíproca; a formação de valores; o
aprimoramento como pessoa humana; a formação ética e o exercício da
cidadania.

Ainda diante deste parecer, os cursos poderiam optar por linhas de

formação específicas para contemplar as particularidades regionais e a
vocação do curso. Porém, “todos os cursos, independente da linha de
formação escolhida, são de Administração e conferem ao concluinte do curso o
grau de Bacharel em Administração” (ANDRADE e AMBONI, 2003, p.26).

Em resumo, a substituição dos currículos mínimos pelas Diretrizes

Curriculares é a tentativa de se libertar, na formação superior do Administrador,
do engessamento dos currículos, que eram fechados, inflexíveis e
 39

mecanicistas. Desta forma, ao mesmo tempo em que se cumpre o preconizado

na atual LDB em relação à autonomia universitária, cria-se uma perspectiva
positiva de capacitar indivíduos para que tenham condições de disponibilizar,
durante seu desempenho profissional, os atributos adquiridos na vida social,
escolar, pessoal e laboral, preparando-os para lidar com a incerteza, com a
flexibilidade e a rapidez na resolução de problemas inerentes ao século de
incertezas que estamos vivendo e presenciando.
 40

CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)

Aprender é construir significados e ensinar é

oportunizar essa construção (MORETTO, 2003)

Esta pesquisa não entrará no estudo pormenorizado da Educação a

Distância (EaD), não é o seu foco principal. O que será discutido nos tópicos
inerentes a este capítulo é a importância que a EaD tem na atualidade,
principalmente com o advento das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (N-TIC) em uma sociedade globalizada.

Na perspectiva em se constituir em um instrumento de suma

importância na formação superior, o nosso caso de estudo, ao se utilizar do
compartilhamento e interação com o mundo real através da web 2.0, busca a
possibilidade de complementar a formação do aluno da graduação superior
habilidade em Administração na Escola Naval.

Nos tópicos a seguir serão vistos a EaD e sua perspectiva conceitual,

uma relação temporal no mundo e no Brasil, localizando a sua situação,
principalmente em função das novas tecnologias (em especial a internet). Com
o novo conceito de educação online, estudaremos a legislação atual que a
ampara no Brasil, sendo que só serão avaliados os instrumentos legais que
amparam a EAD na graduação superior.

Foi realizada uma entrevista com o Chefe de Departamento do Ensino

a Distância da Marinha do Brasil (MB), onde se buscou as informações acerca
do que se está fazendo e se doutrinando no Sistema de Ensino Naval (SEN). O
capitulo será concluído com o que existe atualmente em relação aos cursos
autorizados pelo MEC para a EaD e sua relação com a formação superior de
Administração, foco principal desta pesquisa.
 41

2.1 - A perspectiva Conceitual da EaD

A definição da Educação a Distância parece, à primeira vista, ser bem

simples. Segundo Maia (2007, p. 6) é “uma modalidade de educação em que
os professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que
utiliza diversas tecnologias de comunicação.”

Educação a Distância (EaD), no Brasil, também é conhecida como

Ensino a Distância, Treinamento a Distância, ou mesmo Educação online, um
conceito mais restrito da EaD, que segundo Moran (2008, p.41) é o “conjunto
de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios
telemáticos, como a internet, a videoconferência e a teleconferência”. Tem-se
também a expressão e-learning, que é uma forma utilizada para expressar a
EaD fora do país, e já há muitas pessoas e organizações no Brasil que só
aplicam a expressão em inglês.

Entrando mais sobre o enfoque do ensino e da aprendizagem, este

mesmo autor (2000) define EaD como:

[...] é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias,

no qual professores e alunos estão separados, ou temporalmente.
Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, eles podem
estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemáticas, como a Internet. Mas podem ser utilizados o correio, o
rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o fax e tecnologias
semelhantes.

A EaD é uma prática educativa que já está consolidada no mundo

ocidental há quase um século. Historicamente tem-se em Guttemberg (1442) o
propulsor tecnológico com a invenção da imprensa, que proporcionou que o
conhecimento fosse compartilhado e transmitido a um maior número de
pessoas, pois, até então, era restrito às classes mais abastardas.

Conforme Maia (2007, p.21-22) comenta, a EaD teve diferentes

estágios ou gerações, a saber:
 42

1a Geração: textual (cursos por correspondências) – de 1876 a 1970,

estudo por correspondência, cujo meio de comunicação era o material
impresso, enviados pelo correio;

2a Geração: analógica (novas mídias e universidades abertas) – de

1970 até 1990, onde são introduzidas as transmissões por televisão aberta,
rádio, fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo; e

3ª Geração: digital (EaD online) – a partir de 1990, é baseada em redes

de computadores, recursos de conferências e multimídia.

A EAD hoje é caracterizada por inúmeras instituições que oferecem

cursos a distância, desde disciplinas isoladas até programas completos de
graduação e pós-graduação.

São características principais da Educação a Distância segundo Garcia

Aretio (apud Marinha, 2005, p. 1-2):

a) separação professor-aluno - esse grau de separação vai depender

da proposta pedagógica do curso, que poderá em alguns casos ser
híbrido, parte a distância e parte presencial.
b) utilização dos meios de comunicação - o avanço da tecnologia tem
permitido um maior acesso à informação.
c) apoio de tutoria - é imprescindível a existência da tutoria nos
cursos a distância para dar apoio necessário ao aluno.
d) aprendizagem independente - o aluno aprende a aprender no seu
ritmo de forma flexível, adequando a sua aprendizagem às suas
capacidades para auto-formação.
e) comunicação bidirecional - permite aumentar o grau de
proximidade em função da interação (tutor x aluno), tendo o primeiro
o papel de estimular um constante diálogo com o aluno.

No caso específico desta pesquisa, podemos realçar a aprendizagem

independente em que o aluno é que faz o seu estudo a tempo e a hora
desejada, não atrapalhando os seus compromissos profissionais e acadêmicos
diários.

Segundo Gutierrez (apud Marinha, 2005), a oportunidade em milhões

de estudantes realizarem cursos a distância apresenta-se como uma
possibilidade real em todos os níveis de ensino, por motivo das grandes
 43

vantagens que oferece. Além da massividade espacial, ou seja, significa que, a

princípio, na educação a distância não existem limitações geográficas. Alunos
que estão em localidades diferentes podem participar do mesmo curso.

Outra vantagem importante para a nossa pesquisa é o menor custo por

estudante, "é possível atender, com um menor custo, a um maior número de
estudantes. Uma atenção mais eficaz, com um menor custo, para um maior
número de estudantes constitui-se, digamos assim, a fórmula capaz de resolver
o problema da democratização do ensino" (ibdem, p.1.2).

Podemos ainda comentar, segundo este mesmo autor, que teremos

quantidade sem diminuição da qualidade, “é possível atender a um número
maior de alunos, atendendo a uma demanda sem que os materiais educativos
percam a sua qualidade, os quais podem se adaptar às necessidades
educativas das variadas instituições de ensino” (ibdem, p.1.2).

Um fato colocado como vantagem por Gutierrez apud Marinha (2005) é

a autodisciplina de estudo, fazendo a promoção no aluno da autodisciplina, da
auto-aprendizagem, da sua organização do pensamento, melhoria da
expressão pessoal, e tudo o que conduz à autovalorização e segurança de si
mesmo. Porém, esta situação tem que ser bem avaliada, visto que a EaD é
mais bem conduzida, por alguns autores, para pessoas com uma maior
experiência de vida. Moran (2000) acrescenta, “é mais adequado para a
educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência
consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no
ensino de pós-graduação e também no de graduação”. Questão para
discussão.

Algumas desvantagens da EaD podem ser citadas: em primeiro lugar,

que a mesma não proporciona uma relação pessoal e direta aluno/professor, a
“face-a-face”, típica de uma sala de aula. Outra desvantagem é relacionada ao
perfil do aluno e aos problemas como a maturidade, a autodisciplina e o
isolamento, especialmente críticos quando se trata de alunos mais jovens.

Segundo Moran (2008, p. 47), que ratifica o nosso posicionamento

acima,
 44

Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão

da atenção da vida urbana, ficam muito difíceis a autonomia e a
organização pessoal, indispensáveis para os processos de
aprendizagem. O aluno desorganizado vai deixando passar o tempo
adequado para cada atividade, discussão, produção e pode sentir
dificuldade em acompanhar o ritmo do curso.

2.1.1 – Legislação da Educação a Distância

A Educação a Distância no Brasil, em seu formato atual, tem como

base a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), a Lei n.o 9.394 de
20 de dezembro de 1996, que pela primeira vez se falou no incentivo ao
desenvolvimento e verificação de programas de EaD. Em seu texto completo,
a EAD é citada diretamente em apenas quatro artigos desta Lei. Porém, o art.
80o, a seguir transcrito, é o único inteiramente dedicado ao tema.

Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a

veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.

Na pesquisa em questão, o parágrafo terceiro (grifo nosso) é

interessante de ser comentado, principalmente quando deixa para os
respectivos “sistemas de ensino” a autorização para implementação da EaD.
Mais relevante é a possibilidade de “cooperação e integração” entre esses
 45

diferentes sistemas. Neste momento, cabe uma explicação em relação aos

sistemas de ensino que interessam a pesquisa, que chamaremos de “civil” ou
“militar”.

Na Lei em questão, o art. 8o § 2o, deixa claro que os sistemas de

ensino terão liberdade de se organizarem. Continuando pelo artigo 16o, que
define a composição do sistema federal de ensino com as instituições de
ensino mantidas pela União, as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada, e os órgãos federais de educação. Seguindo
ainda por esse mesmo caminho legal, concluímos pelo artigo 83º das
disposições gerais, que o ensino militar é regulado em lei específica, admitida a
equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de
ensino. Separando, portanto, o ensino militar do ensino civil. A Lei n.o 11.279 de
9 de fevereiro de 2006 é a que dispõe sobre o ensino na Marinha.

O Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o

art. 80 da LDB, tem em seu art. 1o a definição da EaD, que corrobora o que já
foi anteriormente explicado, ou seja:

[...] a educação a distância como modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Um aspecto marcante neste decreto é a garantia de equivalência entre

o ensino presencial e a distância, mencionada em diversos artigos do referido
instrumento legal, entre eles o 3o, 5o, 16o, 22o e 23o.

O art. 6o trata dos convênios e dos acordos de cooperação celebrados

para fins de oferta de cursos ou programas a distância entre instituições de
ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras,
que deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, no caso federal, para que os
diplomas e certificados emitidos tenham validade nacional.
 46

Outro instrumento legal importante para esta pesquisa é a Portaria nº

4.059, de 10 de dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34) do
Ministério da Educação que regulamenta a oferta de carga horária a distância
em disciplinas presenciais. O art. 1o autoriza as IES a introduzir, se desejarem,
na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem
modalidade “semipresencial”. A base legal regulada é o artigo 81 da LDB.

Continuando, o § 1o desta mesma portaria, caracteriza a modalidade

“semipresencial” como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de
ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota. Ou seja, uma definição da EaD.

O parágrafo 2o abre a possibilidade de introduzir disciplinas a distância

em cursos presenciais, como transcrito: “poderão ser ofertadas as disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não
ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso”. O resultado
importante deste dispositivo é que podemos ter disciplinas quase inteiramente
aplicadas a distância, outras com diferentes percentuais de atividades não
presenciais e outras ainda serem ministradas de forma totalmente presencial,
proporcionando flexibilidade na confecção da grade curricular.

Sobre este mesmo ponto da flexibilização curricular, Moran (2008, p.

42) comenta:

A educação online também está começando a trazer contribuições

significativas para a educação presencial. Algumas universidades
integram aulas presenciais com aulas e atividades virtuais,
flexibilizando tempos e espaços e ampliando os esforços de ensino-
aprendizagem até agora praticamente confinados à sala de aula. O
currículo pode ser flexibilizado. Algumas disciplinas estão sendo
oferecidas total ou parcialmente a distância.

A conclusão que podemos obter do que foi estudado é a grande

vantagem existente no equilíbrio entre o ensino presencial e a distância, no
 47

nosso caso online, porque poderemos obter grandes resultados a um custo

menor de deslocamentos sem perda de tempo e com maior flexibilização do
gerenciamento da aprendizagem.

2.1.2 – A EaD na Marinha do Brasil (MB)

Para a elaboração deste tópico, foi realizada uma entrevista no dia 18

de dezembro com o Capitão-de-Mar-e-Guerra (CMG) Luiz Cláudio Biagiotti,
Chefe do Departamento de Ensino a Distância (DEAD) da Diretoria de Ensino
da Marinha (DEnsM13), que respondeu as perguntas formuladas que serão
resumidas a partir de agora.

Foi perguntado ao referido oficial quais os cursos de extensão ou

especiais na EaD, em nível de oficiais, existentes e que são ministrados na MB
e suas cargas horárias. O mesmo respondeu que a média da carga horária gira
em torno de 40 horas-aula, o que corresponderia, por exemplo, a uma
disciplina de graduação. Foi informado ainda que a Escola Naval (EN) realiza
um curso de Inglês Instrumental com o convênio da Cultura Inglesa e que
também possui um curso online de redação para alunos que se encontram com
dificuldades e por voluntariado.

O CMG Biagiotti disponibilizou a relação dos cursos realizados em

2008 no Centro de Instrução Almirante Wandenkolk (CIAW) e que está listada
no quadro a seguir:

QUADRO 2 – Relação dos cursos realizados em 2008

Nº CURSO (Sigla) DENOMINAÇÃO

01 (C-EXP-AVG-EAD) Avaliação de Gestão
02 (C-EXP-LIC-EAD) Licitação

13
Diretoria de Ensino da Marinha (DEnsM) que cabe desempenhar as atribuições de Órgão
Central do Sistema de Ensino Naval (SEN), nos termos da legislação pertinente. Disponível
em:< https://www.ensino.mar.mil.br/index1.html>. Acesso em 05 jan. 2009.
 48

Nº CURSO (Sigla) DENOMINAÇÃO

03 (C-ESP-GESTOMPS-OF) Gestão de OMPS14
04 (C-EXP-O&M) Organização e Métodos
05 (C-EXP-AB) Abastecimento
06 (C-EXP-GECON) Gestão Contemporânea
07 (C-EXP-PRE-OF-EAD) Capacitação de Pregoeiros
08 (C-ESP-ADIR) Atualização de Diretores
09 (C-Exp-AMP-OF-EAD) Análise e Melhoria de Processos
10 (C-EXP-AVG-OF-EAD) Avaliação de Gestão
11 (C-ESP-PLE-OF-EAD) Planejamento Estratégico
Fonte: DEnsM (2008) EXP = Curso Expedito C-ESP = Curso Especial

Podemos verificar, a priori, que os cursos ministrados on-line pela MB

têm uma relação direta com a melhoria de gestão, que em suma trazem uma
ligação com a formação Superior em Administração, e que poderiam ser
disciplinas ministradas a distância que fariam parte do currículo da Escola
Naval. Como exemplos concretos: o Curso Especial de Planejamento
Estratégico, o de Gestão Contemporânea, o de Avaliação de Gestão e de
Organização e Métodos.

Ele comentou também que a MB já realiza a EaD desde 22 de

novembro de 1939, quando a Escola de Guerra Naval (EGN) criou um curso
por correspondência, com o objetivo de preparar oficiais para a matrícula no
Curso de Comando. Cabe registrar que esta iniciativa da Marinha do Brasil
ocorreu apenas dois meses depois da criação do Instituto Monitor de São
Paulo, que junto com o Instituto Universal Brasileiro, de 1941, são
considerados como marco inicial da EaD no Brasil.

14
OMPS - Organizações Militares Prestadoras de Serviços são organizações que prestam
diferentes serviços a outras OM e, eventualmente, a organizações extra-MB nas seguintes
áreas: industrial, de pesquisa e desenvolvimento em ciências e tecnologia, hospitalar, de
abastecimento e de serviços especiais, efetuando a cobrança pelos serviços prestados, a partir
dos custos e despesas por ela incorridos (Normas de Administração Financeira e Contabilidade
(SGM-301). Volume IV, Brasília: Secretaria Geral da Marinha, 2004, 5ª rev.).
 49

São os seguintes documentos normativos que regem a EaD na

Marinha e que foram fornecidos pelo CMG Biagiotti: a Portaria 167/DEnsM, de
12 de setembro de 2005, que aprova as Normas para a Condução dos Cursos
a Distância do Sistema de Ensino Naval, além do próprio Manual técnico da
EaD, documento DEnsM-5001.

Continuando com a entrevista, o CMG Biagiotti comentou que o

primeiro curso online foi o de Organizações e Métodos em 2000. Fato que foi
impulsionado, principalmente, pela falta de recursos orçamentários para o
encaminhamento para os cursos no Rio de Janeiro do pessoal fora de sede, ou
mesmo para o envio de professores e instrutores para ministrarem esses
cursos. Em 2001, a DEnsM iniciou estudos para a implementação do EaD via
web, criando o Núcleo de Ensino a Distância (NEAD), atualmente
Departamento de Ensino a Distância (DEAD), responsável pelo planejamento,
coordenação e controle das atividades de EaD nas Organizações Militares
(OM) do Sistema de Ensino Naval (SEN).

Segundo o Manual para elaboração de Cursos a Distância e

aproveitando o relato histórico da EaD na MB do nosso entrevistado, a fim de
viabilizar a implantação do EaD na Marinha:

A DEnsM utilizou, inicialmente, o Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA) E-Proinfo do MEC. Em 2003, após a realização de estudos, a
15
DEnsM optou pelo AVA TelEduc da Universidade de Campinas
(UNICAMP). Nesse ano, criou o curso Expedito de Capacitação de
Autores e Tutores de EAD (C-EXP-CATEAD), com o objetivo de
orientar Oficiais, Praças e Civis assemelhados, que irão atuar no EAD
para o exercício de autores e tutores de EAD, bem como, no
desenvolvimento de material didático a ser utilizado em cursos a
distância via web (DEnsM-5001, p 1-5).

15
TelEduc - é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Ele
foi concebido tendo como alvo o processo de formação de professores para informática
educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada desenvolvida por
pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à Educação) da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp). Disponível em: < http://www.teleduc.org.br/>. Acesso em: 29 dez
2008.
 50

Utilizando-se da sua experiência na MB com a EaD, foi perguntado ao

CMG Biagiotti o que ele achava da utilização do ensino online para
complementar, por exemplo, algumas disciplinas da graduação da EN. Ele
respondeu que seria um caso interessante a estudar, porém, teria duas
preocupações principais. A primeira seria garantir que todos tenham o mesmo
acesso aos meios tecnológicos, por exemplo, a banda larga. A outra
preocupação seria que “a garotada não está preparada para a EAD”, foi
comentada sobre a imaturidade do aluno da graduação.

2.2 - Educação a distância versus Educação presencial

Aprender a ensinar e a aprender, integrando

ambientes presenciais e virtuais, é um dos
grandes desafios que estamos enfrentando
atualmente na educação no mundo inteiro. (José
Manuel Moran)

Ao iniciarmos a nossa pesquisa, quando estudamos o currículo como

fonte de construção histórica do conhecimento de uma determinada área a ser
descoberta no capítulo 1, foi mencionado que nessa sociedade globalizada em
que vivemos no século XXI, a informação pode se dar cada vez mais de forma
instantânea e rápida, sem limites de tempo ou espaço. Um fato marcante a ser
considerado é a “grande teia”, a internet, que popularizou as comunicações de
tal forma que ratificou a abolição das fronteiras físicas entre os Estados, e fez
desaparecer qualquer outro tipo de demarcação territorial, esbarrando por
vezes e ainda que parcialmente em questões culturais e/ou de idioma.

“Com o avanço da telemática, a rapidez de comunicação por redes e a

facilidade próxima de ver-nos e interagir a distância, a educação online ocupará
um espaço central na pedagogia nos próximos anos”. A afirmação é de Moran
(2008, p. 42) com quem concordamos integralmente.
 51

Segundo Maia (2007, p. 84) “o essencial, hoje, não é se encher de

conhecimentos, mas sim a capacidade de pesquisar e avaliar fontes de
informação, transformando-as em conhecimentos”. Por isso mesmo, o que
podemos verificar é que não existe uma diferença acentuada entre educação
presencial e a distância, são metodologias pedagógicas que podem se utilizar
de ferramentas de transmissão e recepção, ensino aprendizagem, de maneira
diferente.

Como já definido, a educação a distância é uma modalidade de ensino

aprendizagem planejada na qual os participantes não precisam estar
fisicamente próximos, mas mediados por tecnologias e contam com
disposições organizacionais e administrativas especiais.

A educação presencial e a EaD tem seus valores e singularidades, mas

consideramos que a principal diferença entre as duas é o potencial colaborativo
da EaD. As pessoas na EaD se expõem muito mais porque precisam interagir
para se fazer presente. Seus textos e demais interações estão registrados no
ambiente e, se privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados à
produção individual, podemos construir uma comunidade de aprendizagem
colaborativa. Nestas comunidades somos co-responsáveis pelo processo
individual e do grupo: alunos, tutores e professores.

A educação, como um todo, recebe os impactos das tecnologias

sobre seus métodos de ensino e formas de aprendizagem. No
entanto, o uso de uma tecnologia inovadora não pode ser
considerada uma estratégia. A intenção do seu uso como ferramenta
de apoio ao ensino precisa estar relacionado à definição de
estratégias pedagógicas, para que possam efetivamente apoiar o
processo de construção de novas competências, gerando novas
práticas de ensino e de aprendizagem.

Existem dificuldades sérias na aceitação da EaD. A primeira é a sala

de aula. Como Moran nos deixa claro que “desde sempre aprender está
associado a ir a uma sala de aula, e lá concentrarmos os esforços dos últimos
 52

séculos para o gerenciamento da relação entre ensinar e aprender” (MORAN,

2008, p.46)

No quadro a seguir é contextualizado a mudança do paradigma e o

impacto da educação online nas salas de aula. Segundo Garcia e Cortalazzo
(apud Cacique, 2000, p. 47) o que pode ser notado em primeiro lugar é que o
professor deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do conhecimento
e foco principal da educação tradicional, passando a ser e atuar como um
elemento incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem
do aluno, este sim um elemento ativo e participativo e foco principal do
processo pedagógico.

QUADRO 3 – Relação Educação Tradicional e Educação on-line

Na educação tradicional Com a nova tecnologia

O professor Um especialista Um facilitador

O aluno Um receptor passivo Um colaborador ativo

A ênfase educacional Memorização dos fatos Pensamento crítico

A avaliação Do que foi retido Da interpretação

O método de ensino Repetição Interação

O acesso ao conhecimento Limitado ao conteúdo Sem limites

Fonte: CACIQUE (2000, p.1).

Continuando pela linha de raciocínio que não existem grandes

diferenças entre a educação presencial e a distância, Maia (2007), entra no
tema do uso que vem sendo acentuado das N-TIC’s, no caso específico da
educação on-line (internet), afirmando que educação sempre será um processo
que aconteceu, acontece e acontecerá em virtude da interação de seres
humanos. Este autor cita o início da história da humanidade, onde era familiar a
transferência da experiência e da vivência dos mais velhos para os mais novos,
inicialmente nas salas de aula, e agora, a qualquer momento e lugar. Assim,
 53

A Educação online é, antes de tudo, educação. A educação é um

processo humano e social, que acontece na e pela interação de seres
humanos. Essa Interação pode ser intermediada por tecnologia. Mas
em educação online tecnologia é isto mesmo: um meio e não um fim
[...] mais do que uma rede de computadores, estamos diante de
pessoas se relacionando, se entretendo e aprendendo em rede
(Wilson Azevedo apud Maia, 2007, p.18)

Como já verificado e visto, não existe uma diferença legal entre a

formação a distância e a presencial, o diploma não faz esta separação. Porém,
uma grande diferença possível, que poderia ser colocada, seria em relação ao
mercado de trabalho do egresso de uma ou de outra formação. Em reportagem
publicada no Jornal O Globo, versão online de 12 de dezembro de 2008, as
empresas não fazem distinção entre cursos não presenciais e os tradicionais.
O aproveitamento dos formandos de cursos online pelo mercado de trabalho
costuma ser bom, tranquiliza o diretor da consultoria Catho Online, Constantino
Cavalheiro. Segundo ele, a preocupação das empresas é com as instituições
em que o estudante se formou, e não com a modalidade. Este mesmo
consultor esclarece: “Não conheço nenhum critério de seleção que dá
preferência a um candidato porque ele fez um curso presencial, não há
distinção. O mais importante é a pessoa conseguir aplicar os conhecimentos no
trabalho”.

2.3 - A graduação Superior a distância no Brasil

Em entrevista ao Jornal O Globo de 30 de novembro de 2008, o

Ministro da Educação, Sr. Fernando Haddad, declarou que a educação a
distância está em construção no Brasil, e simboliza como sendo uma nova
fronteira na educação superior, logo “precisa de paradigmas sólidos para não
comprometer a ampliação do acesso ao próprio ensino superior”.

Para Haddad (2008), a modalidade a distância ajuda a ampliar e

democratizar o acesso à educação superior em conjunto com outras ações e
programas do Ministério da Educação em curso, como o Programa
 54

Universidade Para Todos (ProUni) e o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (ReUni).

"Vamos cumprir a meta de alcançar a taxa de 30% de matrícula bruta

na educação superior entre 18 e 24 anos", disse, em referência à meta
estabelecida no Plano Nacional de Educação (PNE), que entrou em vigor em
2000, com duração de dez anos. "Num próximo PNE, poderemos fixar a meta
de atender 50% da juventude", previu o Ministro.

O foco principal desta e de outras reportagens foi a desativação pelo

MEC de 1.337 centros de ensino a distância no país, que segundo o Secretário
de Educação a Distância do MEC, Sr. Carlos Bielschowsky, “estamos dando
um freio nessa expansão, com um choque de qualidade. [...] Crescer sem
qualidade não nos interessa.”

Continuando ainda com o secretário sobre o tema de qualidade do

ensino a distância, ele comenta:

Este governo incentiva o ensino a distância, faz investimentos

financeiros para que ele cresça. Mas crescer sem qualidade não nos
interessa. Temos universidades privadas que em três anos saíram de
zero para 100 mil alunos. Essa expansão acaba comprometendo um
pouco a qualidade, por isso precisamos estar no pé (Bielschowsky,
2008)

Os cursos à distância, como já comentado anteriormente, são um

fenômeno relativamente novo na educação brasileira. A tabela abaixo mostra
claramente que ocorreu um boom na demanda por graduação e também da
pós-graduação online entre 2004 e 2007, crescendo 356%, ratificando as
palavras do Secretário de Educação a Distância do MEC acima transcritas.
TABELA 2 – Evolução do número de alunos nos cursos EaD
Evolução no
2004 2005 2006 2007 período
Nível de
Número de alunos
credenciamento
Federal 159.366 300.826 575.709 727.657 + 356%
Estadual 150.571 203.378 202.749 245.169 + 62,8%
Total Geral 309.957 504.204 778.458 972.826 + 213%
Fonte: AbraEAD/2008
 55

Segundo ainda esta mesma reportagem, atualmente existem cerca de

750 mil alunos fazendo graduações à distância, em 108 instituições
credenciadas pelo MEC (a maioria privadas), sendo que apenas 12 controlam
mais de 70% da oferta de cursos.

Na rede pública, a oferta de cursos superiores à distância está

centralizada na Universidade Aberta do Brasil (UAB), rede que reúne 70
universidades públicas, entre elas UERJ, UFRJ e UFF. Segundo Bielschowsky,
“o objetivo do sistema é levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou nos
quais essa oferta não é suficiente para atender a demanda”.

O que podemos concluir é que a formação superior está em franco

desenvolvimento no Brasil por intermédio da educação a distância, fato que
conta com amplo apoio do Governo Federal através dos seus órgãos ligados à
educação.

2.3.1 – A graduação superior a distância em Administração

Um dos grandes óbices verificados para a implantação de um curso de

graduação a distância, no primeiro momento, é o elevado investimento inicial
para sua montagem. Durante o desenvolvimento das disciplinas de maior
presença física, como as que utilização laboratórios, de interação corporal
(dança, teatro, etc.), também há elevados custos a serem absorvidos pelas
instituições de ensino.

Como estamos no início do processo da construção da EaD, e segundo

Ferrato e Andrade (200?) “o maior número de vagas é oferecido pelas IES
privadas, em cursos com baixos investimentos em infra-estrutura e recursos
materiais e, assim, pela possibilidade de maiores lucros”.

Quanto aos lucros auferidos, não nos cabe avaliar. Mas, segundo
Moran (2008, p. 47), o importante é que sejam focados na construção do
conhecimento, pilar da educação, e na interação, no equilíbrio entre o individual
 56

e o grupal, entre o conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um

conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso.

Na edição do Guia de Educação a Distância (ano 6, n. 6, 2008) foram

listados os cursos que, durante o período da pesquisa realizada pela revista,
estavam com inscrições abertas, já em andamento ou com previsão de novas
turmas. A listagem era por região do país e dividida em graduação, licenciatura,
pós-graduação, MBA e tecnólogo. A tabela a seguir faz um resumo das IES
citadas na reportagem.

TABELA 3 – Total de cursos da EaD por região

Somente Somente
Total de IES
Região Cursos de Cursos
(*)
Graduação Administração
Sul 38 25 8
Sudeste 54 36 19
Nordeste 17 15 9
Norte 8 7 4
Centro-Oeste 10 10 9
Total 127 93 49

Percentual 73 % 53 %
(*) Total de IES com pelo menos uma formação do tipo: Licenciatura, bacharelado, Pós graduação,
MBA e/ou tecnólogo.

Dos números apresentados, podemos concluir que a graduação

(licenciatura, bacharelado e tecnólogo) é mais de 70% dos demais cursos a
distância. Existe uma tendência ao aumento dos cursos de MBA e pós-
graduação lato sensu, porque os mesmos não têm uma fiscalização direta do
MEC. Tal fato foi assinalado pelo Ministro da Educação, em entrevista ao
Jornal O Globo, em 30 de novembro de 2008: “não é feita avaliação do MEC
dos cursos de pós-graduação lato sensu [...] na maioria das vezes, esses
cursos são pagos pelas próprias empresas que encaminham seus profissionais
para atualização”. Ele argumenta que a fiscalização da qualidade do curso é
realizada pelo próprio mercado de trabalho.
 57

Outro número estatístico interessante é que mais de cinquenta por

cento dos cursos de graduação superior são de Administração. Se
compararmos com a totalidade dos cursos existentes, atingimos cerca de 39%,
um número bastante significativo.

Durante o desenvolvimento da pesquisa, em busca pela internet, foi

verificado que a Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) tem um
curso de graduação a distância de Administração, bacharelado, em convênio
com a Academia Militar das Agulhas Negras, cujo objetivo expresso na página
principal daquela IES é o de ser “um curso inovador, criado para atender as
expectativas dos oficiais dos cursos de formação de oficiais da AMAN -
Academia Militar das Agulhas Negras, visando à obtenção do grau de Bacharel
em Administração”. O curso é dirigido aos portadores de diploma dos cursos de
formação de oficiais daquela academia.

O que se pode inferir do que foi desenvolvido neste capítulo é que

existe, e é corroborado por diversos autores, a relevância da EaD (no nosso
caso o online), com a possibilidade bem atual do equilíbrio entre esta
modalidade de ensino e a presencial. Assim, pretende-se obter resultados mais
expressivos a um custo menor de deslocamento e, principalmente, uma
flexibilização curricular que permita o melhor gerenciamento da construção do
conhecimento e da aprendizagem pelo aluno.
 58

CAPÍTULO III – MATRIZES CURRICULARES

A bordo deste navio sou responsável por toda a

logística, tendo que garantir o abastecimento
completo e oportuno nas mais diversas áreas, tais
como material, sobressalentes e géneros
alimentares. Sou também responsável pela área
financeira e pelos registos contabilísticos. Como
Chefe de Serviço lidero directamente 13 pessoas,
técnicos nas diversas áreas atrás referidas.
16
(GMAR Lopes Ribeiro - Chefe do Serviço de
Abastecimento do Navio "João Coutinho")

Este capítulo será a união dos pontos principais que foi apresentado
nos capítulos I e II em relação ao tema proposto, procurando responder a
pergunta de como a formação superior em Administração de uma Instituição
militar-naval, no caso específico da Escola Naval, situa-se em relação à
formação acadêmica civil.

A primeira parte será trabalhada em função da pesquisa realizada em

matrizes curriculares de 43 IES, dos 26 estados brasileiros e do Distrito
Federal, particulares ou públicas, do ensino tradicional ou mesmo da educação
a distância, cuja relação das instituições se encontra no ANEXO 1.

Continuando nesse enfoque e com o escopo de se apresentar uma

amplitude maior da relação das IES com a formação superior em
Administração em órgãos similares de formação, será apresentada uma
relação comparativa com a Escola Naval de Portugal. Para tal, foi encaminhado
um questionário estruturado para a superintendência de Ensino daquela
academia, o qual foi respondido e se encontra no ANEXO 2 desta pesquisa.
Também foi realizada uma comparação da matriz curricular da instituição
militar de ensino portuguesa com a Escola Naval brasileira.

Em suma, o que será comparado nos dois primeiros tópicos deste

16
GMAR – abreviatura de Guarda-Marinha em Portugal.
 59

capítulo será importante para considerarmos os conteúdos das ementas, as

suas cargas horárias e fluxo de disciplinas entre as universidades públicas e
privadas, Academia da Força Aérea (AFA), Academia Militar das Agulhas
Negras (AMAN) e a Escola Naval de Portugal (ENP) em relação à Escola Naval
do Brasil (EN). Assim, pretende-se que os elementos curriculares poderão ser
propostos para complementar a formação atual do administrador militar-naval.

A pesquisa continua através do envio de 81 questionários semi-

estruturados para diversas IES de todo o território nacional, que se encontra
disponível no ANEXO 3, cujo resultado esperado, em síntese, será em relação
ao que se procurou definir sobre habilidades e competências comuns e
específicas aos perfis do administrador civil e do administrador militar-naval na
atualidade. Outro ponto importante para a nossa pesquisa, desenvolvido no
questionário, foi a relação das IES com a EaD.

A referência bibliográfica constante e imprescindível a este capítulo foi

o livro “Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Administração:
como entendê-las e aplicá-las na elaboração e revisão do projeto pedagógico”
dos professores Rui Otávio B. de Andrade e Nério Amboni (2003).

3.1 - Avaliação comparativa entre as matrizes curriculares

O trabalho de pesquisa deste capítulo foi iniciado com uma busca pela
internet de IES que tem a graduação de Administração, não levando, a priori,
em consideração se eram públicas ou privadas, ou mesmo se
pedagogicamente era da educação tradicional ou a distância. Nesse primeiro
momento não houve também a preocupação se a Instituição já estava sobre o
novo enfoque das diretrizes curriculares ou se mantinha a antiga estrutura dos
currículos mínimos.

Neste último caso, é bom reafirmar que, segundo Andrade e Amboni

(2003, p.8), a decisão dos currículos mínimos veio depois de uma ampla
discussão entre os representantes de mais de 400 IES de todas as regiões do
país que propuseram uma retificação no projeto de diretrizes curriculares, que
 60

substituiu os currículos mínimos iniciais da formação puramente técnica do

Administrador (no início, como já comentado no capítulo II, a profissão era de
Técnico em Administração), que caiu com a promulgação da LDB em 1996.

Como já visto no item 1.4, o que se procurou com as diretrizes

curriculares nacionais foi permitir uma flexibilização e priorização de áreas de
conhecimento na construção dos currículos plenos. Segundo estes mesmos
autores, conferir uma maior autonomia às instituições de ensino superior na
definição dos currículos de seus cursos, a partir do desenvolvimento das
competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da
organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das
demandas da sociedade atual, em que a graduação passa a constituir-se uma
etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente
(ANDRADE E AMBONI, 2003, p. 21).

Isto posto como introdução ao capítulo, daremos início às diversas

comparações que envolvem esta fase da pesquisa.

3.1.1 – Entre as IES do Brasil na graduação de Administração

Como já comentado no início deste capítulo, foram selecionados

aleatoriamente pela internet 43 Instituições de Ensino Superior e baseado em
suas matrizes curriculares e cargas horárias despendidas com cada disciplina,
realizou-se um estudo comparativo. Para tal, foram criadas as “disciplinas-
mãe”, que seriam a síntese das diversas disciplinas afins, ou seja, aquela que
possuíam o mesmo nome ou similar, ou mesmo aquelas que a ementa
disponível significasse algo fundamental em relação às disciplinas-mãe. Na
criação dessas disciplinas-mãe foram observados dois enfoques principais. O
primeiro foi baseado nos currículos mínimos e suas disciplinas obrigatórias,
visto que foi verificado que diversas instituições ainda mantêm o modelo
pedagógico antigo. Em um momento posterior, foram juntadas matérias
segundo aspectos atuais, previstos em um enfoque das diretrizes curriculares.
 61

Foram criadas tabelas com as disciplinas-mãe e suas correspondentes,

mantendo-se os aspectos intrínsecos de suas ementas de caráter amplo, que
seriam constituintes dos projetos pedagógicos da formação superior em
Administração. Podemos listar as seguintes disciplinas-mãe enquadradas nos
respectivos conteúdos pedagógicos de sua formação:

QUADRO 4 – Relação das Disciplinas-mãe por formação

Formação Disciplinas-mãe
Direito e Política, Economia,
Básica Psicologia/Sociologia/Filosofia e Língua
Estrangeira e Português
Teoria da Administração, Administração de
Sistemas de Informação, Administração
Financeira e Orçamentária, Administração
Mercadológica, Administração de Recursos
Profissional
Humanos, Administração da Produção,
Administração Estratégica, Administração de
Materiais e Patrimoniais, e Organização,
Sistemas e Métodos.
De estudos quantitativos e
Matemática Financeira e Estatística.
suas tecnologias
De formação Jogos de Empresa, Empreendedorismo e
complementar Estágio Supervisionado

A tabela constante do ANEXO 1 retrata, por instituição, o espectro de

disciplinas que foram enquadradas nas disciplinas-mãe, que perfazem uma
média de 78% das mesmas em relação à totalidade das disciplinas constantes
das matrizes curriculares das IES. Percentual considerado satisfatório por este
pesquisador, visto que algumas disciplinas, recorrentes em quase todas as
IES, não foram consideradas para efeito desta pesquisa, como as ligadas à
contabilidade, à gestão ambiental e as específicas de cada linha de formação.

O que se verificou, além do que foi citado no parágrafo anterior, é que

aquelas que não foram encaixadas diretamente nas disciplinas-mãe, eram em
sua maioria disciplinas pertencentes a uma linha específica de formação. Como
exemplo, a linha de formação em Administração Industrial da CEFET-RJ
privilegia diversas disciplinas que não fizeram parte de nenhuma disciplina-
 62

mãe, como “segurança industrial”, “normalização”, “contabilidade industrial”,

entre outras. Por isso mesmo, a percentagem de disciplinas iguais desse
Centro ficou em 71% em relação à totalidade de sua grade escolar.

Em algumas instituições ficou difícil o enquadramento de determinadas

matérias, pois as mesmas eram nominadas genericamente e suas ementas
variadas. Como exemplos temos as “atividades complementares”, ou os
“tópicos especiais”, ou mesmo os “seminários integradores”, ou ainda “práticas
administrativas”.

Em relação às IES do ensino tradicional e da educação a distância, não

houve uma diferença percebida entre as diversas matrizes curriculares, tendo
em sua maioria as disciplinas presentes nas disciplinas-mãe com bastante
similaridade. A diferença principal que podemos citar é que em alguns casos a
carga horária está a mais para uma ou a menos para outra, mas nada a ser
considerado de relevante.

Segundo Andrade e Ambosi (2003) e como previsto no parecer do

CNE/CSE n 134/2003, o projeto pedagógico para o curso de Administração e
Negócios terá “por base a carga horária de 3000 horas-aula, incluída as 300
horas-aula destinadas para o estágio supervisionado em Administração (10%)
e as pertinentes para as atividades Complementares em até 20% da carga
horária do Curso” (ANDRADE e AMBOSI, 2003, p. 42). Foi verificado na
amostra de IES em questão que em sua grande maioria tal determinação é
cumprida. Porém, em algumas o estágio supervisionado chega a mais de 10%
da carga horária total do seu curso (vide ANEXO 1). Acredita-se com isso que
a instituição associe a prática e a teoria em um maior grau para os seus alunos.

Em resumo, a grande maioria das IES avaliadas cumpre o que está

preconizado nos pareceres do MEC. O que se verificou foi a grande
diversidade de nomenclatura das disciplinas, que no final das contas, ainda
guardam entre si relação quase que direta com os antigos currículos mínimos.
Este fato em nada prejudicou a essência dessas disciplinas que é preparar o
jovem graduado para o mercado de trabalho e para uma possível continuidade
de sua aprendizagem através do ensino continuado, ou ainda na busca de uma
 63

linha de formação que mais se adéqüe ao perfil esperado do egresso da

graduação superior de Administração.

3.1.2 – Entre as IES do Brasil e a Escola Naval

Para esta parte da pesquisa, foi realizada uma entrevista semi-

estruturada com o CMG (RM1-IM17) Cícero Pimenteira, coordenador do curso
da EN, que forneceu os sumários específicos de 2007 da formação
diversificada da Escola Naval com a habilitação em Administração, dados
estatísticos e todo o material consultivo para a continuação deste trabalho,
agora enfocando uma relação comparativa entre as matrizes curriculares das
IES avaliadas anteriormente e a EN.

A formação do aspirante da EN é dividida em dois ciclos principais, o

Ciclo Escolar (CE) que vai do primeiro ao quarto ano de formação universitária,
e o Ciclo Pós-Escolar (CPE). Após a sua formatura e promoção ao posto de
Guarda-Marinha (GM), ele desenvolve um período de um ano de estágio
supervisionado em organizações militares (OM) da MB e outras disciplinas
específicas, que culmina com uma viagem de Instrução a bordo do Navio
Escola Brasil por cerca de cinco meses para diversos países dos demais
continentes.

Ao término dos dois ciclos, o jovem oficial deverá estar preparado para
exercer as atividades técnico-operacionais e de liderança a bordo dos navios e
das OM de terra:

Deverá ter uma sólida formação acadêmica que assegure, ao longo

da carreira, sua capacidade de perseguir o contínuo aperfeiçoamento
profissional [...] bem como o conhecimento dos principais processos e
respectivos fluxos de informação e habilidade no manuseio das
principais ferramentas de administração econômico-financeira e dos
sistemas corporativos para apoio às OM (organizações militares) na
área da Intendência [...] deverá ser capaz de acompanhar a evolução
do mundo contemporâneo e do Brasil, no seu contexto, sabendo
interpretar as crises, tensões e tendências de ordem política,

17
CMG (RM1-IM) – sigla de Capitão-de-Mar-e-Guerra da Reserva Remunerada do Corpo de
Intendentes da Marinha.
 64

econômica, ideológica, social e militar. (Cursos de Graduação de

Oficiais da Escola Naval, p. 6)

O que se verifica do perfil profissional que se deseja do Oficial

habilitado na EN em Administração não está muito distante do desenvolvimento
de competências estipulado pelo MEC/CFA, capacitando os indivíduos para
que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho profissional
os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral, preparando-o
também para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução
de problemas, sendo um participante ativo de uma vida em sociedade.

Segundo Andrade e Ambosi (2003), são as seguintes competências a

serem desenvolvidas no profissional de Administração que são similares ao
exposto acima pela EN: “capacidade de se relacionar, de liderança, busca do
conhecimento, iniciativa e postura pró-ativa, flexibilidade, criatividade e
capacidade de comunicação” (ANDRADE e AMBOSI, 2003, p. 37-38).

O primeiro ponto a se comentar sobre a matriz curricular da EN é que a

mesma é de ciclo anual, sendo que nos dois primeiros anos da graduação o
ensino é básico e igual para todos os alunos, sem a escolha pelos mesmos do
tipo de linha de formação existente na Instituição, que são: habilitação em
Mecânica, em Elétrica, em Sistemas de Armas e em Administração, esta o foco
do nosso estudo.

Não é finalidade desta pesquisa fazer criticas ao currículo atualmente

existente para a formação superior do Oficial Intendente habilitado em
Administração, este pesquisador passou pelos bancos escolares daquela
instituição no início da década de 1980, sendo componente da primeira turma
formada com essa habilitação, e pôde verificar que persistem algumas
disciplinas, formadora normalmente do ciclo básico, e que agregam ou
acrescentam muito pouco para o futuro oficial gestor da MB, e que serão
comentadas a seguir em maiores detalhes.

Serão postadas agora as principais diferenças e similaridades entre o

currículo da EN na habilitação superior em Administração e o estudo realizado
 65

nas matrizes curriculares de 43 IES de todo o Brasil que preparam o

profissional para o mercado de trabalho civil, ofertando-lhe a formação superior
em Administração de Empresas, sem considerarmos nenhuma linha de
formação específica.

Principais similaridades entre as matrizes curriculares estão listadas no

quadro abaixo:

QUADRO 5 – Relação das Disciplinas-mãe da EN e das IES

Escola Naval IES (disciplinas-mãe)

Português e Expressão Oral e Escrita Português
Inglês Inglês
Direito e Relações Políticas do Mundo
Direito e Política
Contemporâneo
Economia, Princípios de Economia
Brasileira e Formação Econômica Economia
Brasileira;
Fundamentos de Informática,
Administração de Sistemas de Administração de Sistemas de
Informações e Gerência de Sistemas Informação
de Intendência

Administração Financeira e
Administração Financeira
Orçamentária

Administração para Intendentes e

Teorias da Administração
Administração
Administração de Materiais e Administração de Materiais e
Gerência de Suprimentos Patrimoniais
Gestão Operacional Administração da Produção
Gestão Estratégica Administração estratégica
Liderança Administração de RH
Cálculo Numérico, Cálculo Matemática
Métodos Quantitativos Estatística
Contabilidade Contabilidade

Em relação às cargas horárias das disciplinas que são similares,

diversos pontos discordantes são apresentados, como exemplo principal,
 66

temos a quantidade de 420 horas aula (ha) do ensino de Inglês na EN,

enquanto que foi verificado que das 43 IES, apenas três (7% do total) tinham
como disciplina o Inglês Instrumental, com uma média de carga horária de 60
ha. Nas demais disciplinas similares, as diferenças existem, porém são de
ajustes mais fáceis ou menos traumáticos de serem executados.

Em relação às demais disciplinas componentes da matriz curricular da

EN, cabem as seguintes observações sobre as diferenças:

1 – Algumas disciplinas do ciclo básico da EN que, segundo este

pesquisador, não agregam conhecimentos formador do gestor/administrador ao
futuro oficial intendente e que permanecem desde o início da criação da
formação diversificada daquela instituição. Como exemplos: Físicas 1 e 2 ( 240
ha), Desenho (60 ha), Eletricidade (120 ha), Mecânica Geral (90 ha), entre
outras. Uma possibilidade que levantamos da continuação dessas disciplinas
no currículo da EN é a tradição da própria MB que antes do início da formação
diversificada (habilitações), o ensino tinha o foco voltado para a área das
ciências exatas, o que não ocorre mais desde o início da década de 1980.

2 - O que mais chama atenção é a disciplina Fundamentos de

Armamento, com 30 ha, estar incluída no ensino profissional, quarto ano
escolar. O propósito da disciplina é “descrever os princípios da Direção de Tiro
e suas aplicações nos Sistemas de Armas”. Assunto que não tem relação
direta nem indireta com a habilitação em Administração e muito menos com a
formação do oficial intendente de Marinha que, por requisito atual de carreira,
não precisa mais embarcar em navios de guerra. Caso no futuro retorne a
obrigatoriedade do embarque para o jovem oficial, como foi na época deste
pesquisador, a disciplina em questão poderia ser ministrada na viagem de
instrução, por exemplo, que também é coordenada pela EN.

3 – Não existem disciplinas ligadas à administração mercadológica

nem ao empreendedorismo. Estas disciplinas são consideradas importantes na
formação do futuro gestor, quer civil ou militar, que precisa ter uma proposta de
valor profissional diferenciada, pois estará vivendo em um mercado de trabalho
de rápidas mudanças e constantes incertezas.
 67

4 – A disciplina de Logística está disponível na maioria das IES

pesquisadas, sendo que na EN ela é diluída em unidades de ensino, como na
disciplina Administração de Material com 90 ha, que tem a Logística e
Operações com 20 ha, a Distribuição Física com 10 ha e a Gestão Eficaz de
Operações e Logística com 15 ha, as demais unidades que completam essa
disciplina não são ligadas à Logística em si.

5 – O estágio supervisionado é de 360 ha no ciclo pós-escolar, quando

o GM intendente ficará vivenciando os problemas do dia-a-dia das OM. São
vistos no estágio a Gerência de Sistemas de Intendência, o Sistema de
Controle Interno na MB, a Gestão Administrativa Financeira, o Sistema de
Pagamento de Pessoal, a Gerência de Suprimento e a Gestão da Sistemática
de OMPS18. Tal fato também ocorre no ciclo pós-escolar com uma carga
horária de 165 ha, quando o egresso tem a disciplina de Gerência de Sistemas
de Intendência. No CE, o aluno também tem esta mesma disciplina no terceiro
e quarto ano. Nos mais de 25 anos de serviço ativo e efetivo à MB, este
pesquisador pode concluir, em relação a esta disciplina em questão, que a
mesma pode ser ministrada no CPE, deixando livre no ciclo de formação 210
ha para outras disciplinas inerentes à formação do administrador generalista.

O MEC prevê uma carga horária mínima de 3000 ha para o curso de

Administração e Negócios, em quatro anos no mínimo. No caso da EN, o ciclo
escolar do aluno intendente, o que vai ser habilitado em Administração, é de
4085 ha, sem contar o CPE. O que se verifica, a princípio e salvo melhor juízo,
é que teríamos espaço de tempo para mudanças possíveis e para ajustes entre
cargas horárias e disciplinas.

Neste ponto da pesquisa, verificamos que existem diversas

similaridades entre a formação civil e a militar, neste caso da Marinha.

18
OMPS – Organização Militar Prestadora de Serviços - são organizações que prestam
diferentes serviços a outras OM e, eventualmente, a organizações extra-MB nas seguintes
áreas: industrial, de pesquisa e desenvolvimento em ciências e tecnologia, hospitalar, de
abastecimento e de serviços especiais, efetuando a cobrança pelos serviços prestados, a partir
dos custos e despesas por ela incorridos (Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9724.htm. Acesso em: 08mar09)
 68

3.1.3 – Entre a Escola Naval e a Escola Naval de Portugal

Aproveitando a oportunidade verificada durante a pesquisa inicial

realizada na internet, foi constatada que a Marinha de Portugal, por intermédio
de sua instituição de ensino superior e de formação de oficiais, a Escola Naval
Portuguesa (ENP), licenciava os seus oficiais intendentes em Administração
Naval, cujo objetivo é que os mesmos estejam preparados para:

[...] chefiar o serviço de abastecimento dos navios, dirigir,

inspeccionar e executar actividades no âmbito da organização e
gestão dos recursos financeiros, participar na direcção, inspecção e
execução das actividades relativas ao abastecimento da Marinha e
das actividades relativas às tecnologias da informação, na
organização e racionalização do trabalho, análise ocupacional e
investigação operacional. Têm acesso, também, a cursos de pós-
graduação noutras áreas de interesse para a Marinha. Na Escola
Naval podem ministrar cadeiras da sua área de formação. Podem
ainda participar em actividades de natureza diplomática de Portugal
no estrangeiro, em missões militares, junto de representações
diplomáticas ou junto de organizações criadas ou a criar no âmbito de
acordos internacionais.
(Disponível em: http://www.marinha.pt/Marinha. Acesso em
14fev2009)

O plano de estudos a que tivemos acesso pelo sítio da instituição na

internet, nos coloca com diversos pontos de similaridade e de discordância com
a formação do oficial brasileiro habilidado em Administração. Como importantes
verificações encontradas, podemos citar:

1 – Em todos os quatro anos de formação na ENP do aluno intendente

existe a disciplina de inglês como no Brasil, porém, a carga horária de aula se
reduz a apenas um crédito. Se partirmos da premissa que um crédito
corresponde a 20 ha como média no Brasil, em todo o curso da ENP teríamos
140 ha, enquanto na EN temos 420 ha.

2 – O ciclo básico é todo realizado no primeiro ano, com diversas

disciplinas inerentes à formação militar-naval. No Brasil, o ensino em questão
permanece em todos os quatro anos de formação do aspirante.
 69

3 – Não existem, como na EN, disciplinas ligadas à área do

desenvolvimento do homem e de suas relações, como Psicologia, Sociologia e
Filosofia.

4 – Existem disciplinas de formação e capacitação em logística, como

Logística Naval, Gestão Logística, Abastecimento Naval, Organização e
Planejamento Logístico. Enquanto no Brasil não existem créditos específicos
para a formação Logística do aspirante intendente, apenas unidades de ensino
diluídas em disciplinas, já comentada anteriormente.

5 – As demais disciplinas verificadas na formação do oficial português

atendem também a formação curricular que se deseja para o administrador
tanto para o meio acadêmico como para o civil no Brasil.

No subitem 3.2 entraremos em maiores detalhes com as respostas ao

questionário encaminhado especificamente para a ENP sobre diversos pontos
que complementarão esta pesquisa comparativa de currículos.

3.1.4 – Entre a Escola Naval e a Academia da Força Aérea

Nesta linha comparativa em que se encontra a pesquisa, foi verificado

que o órgão de formação de oficiais da Força Aérea Brasileira (FAB), a
Academia da Força Aérea (AFA), também forma oficiais especializados em
Administração com linha de formação aeronáutica. Diferente da MB, quando o
jovem presta concurso para a AFA ele já define o que deseja ser
profissionalmente em sua carreira, se Aviador, Infantaria ou Intendência.
Conforme definido no sítio da FAB:

Os cursos de formação da AFA são equivalentes a cursos de

graduação plena, os quais, embora não tenham similares no sistema
civil, assemelham-se às áreas de Engenharia e de Administração. O
aproveitamento do currículo nos cursos superiores civis é regulado
pelo Conselho Federal de Educação do Ministério da Educação.
(disponível em: <http://www.afa.aer.mil.br>. Acesso em: 06mar09)
 70

No caso específico do intendente, a sua formação superior se realiza

em seis anos, sendo quatro nos ciclos básico e profissional e dois
complementando a sua formação continuada, sendo-lhe auferido no final do
curso um título de mestre em Aeronáutica Militar, na especialidade de
Administração Aeronáutica. Na MB, o aluno só escolhe entre ser do corpo da
Armada, Fuzileiro e Intendente (habilitação em Administração) no final do
segundo ano escolar, nesse ínterim, as disciplinas são de caráter básico e de
formação militar e doutrinária em sua maioria.

Uma colocação importante que está descrito claramente no art. 25 no

Projeto de Lei (PL) que dispõe sobre o ensino na Aeronáutica, transcrito
abaixo, é que o oficial intendente formado pela AFA sai com o título de
Bacharel em Ciências da Administração, com uma linha de formação em
Intendência Aeronáutica.

Art. 25. O Curso de Formação de Oficiais Intendentes, da

Aeronáutica, ministrado pela AFA, conferirá a seus diplomados a
graduação de Bacharel em Ciências da Administração, com
habilitação em Intendência da Aeronáutica. (PL em tramitação que
dispõe sobre Ensino na Aeronáutica, grifo nosso)

Em sentido oposto ao definido para a diplomação na FAB para o oficial

intendente, no caso da MB, segundo o § 2o do art. 18 da Lei no 11.279/2006
que dispõe sobre o ensino na Marinha, o oficial intendente sai da EN bacharel
em Ciências Navais, habilitação em Administração.

A Portaria MEC 3.672/2004 ratifica que os cursos superiores do ensino

militar, ministrados no âmbito federal, serão declarados equivalentes aos
cursos superiores de graduação do Sistema Federal de Ensino de que trata o
art. 16 da Lei nº 9.394, de 1996, desde que observadas às diretrizes
curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para cada
curso.

Nos mesmos moldes das avaliações comparativas anteriores, serão

realçadas as mais importantes, tanto em similaridade quanto em diferenças.
 71

1 – um pouco similar à formação do aspirante da MB, o ensino de

inglês ocupa os três primeiros anos da formação do aluno da AFA. Porém, a
sua carga horária é de 288 ha, enquanto na EN é de 420 ha.

2 – existência na formação do cadete intendente da AFA de disciplinas

como: Psicologia Militar, Sociologia Militar, Sociologia do Trabalho e da
Empresa e Psicossociologia das Organizações. Na formação do aluno da EN,
no ciclo básico, existem disciplinas ou unidades de ensino que são ligadas a
ciências sociais, porém com menor ênfase. Como exemplo, podemos citar a
existência da unidade de ensino Socialização e Processo de Percepção no CE
da EN com apenas seis ha, dentro da disciplina Expressão Oral e Psicologia
para a Liderança que tem em seu total 60 horas-aula, portanto, não existindo
uma disciplina de Sociologia específica, o mesmo acontecendo com a
Psicologia.

3 – existência de disciplinas ligadas à Administração mercadológica na

Aeronáutica como Marketing Operacional e Marketing Estratégico. Como já
verificado quando da comparação com as IES particulares e públicas do Brasil,
não existem disciplinas da área mercadológica na formação do aspirante da
EN.

4 – diversas disciplinas atuais de preparação do jovem oficial egresso

da AFA para o convívio no mercado de trabalho, como: Análise de Dados,
Análise de Investimentos, Fiscalidade, Investimentos e Mercado Financeiro e
Fusões e Aquisições e Reestruturação de Empresas.

5 – existência da disciplina Logística Militar, com 80 ha, no segundo

semestre do segundo ano. Não existe a disciplina específica de Logística na
formação da EN que trata da logística, apenas unidades de ensino, como já
comentado anteriormente.

O que se verificou nas demais disciplinas componentes da matriz

curricular da AFA é que se atende aos requisitos da formação mais completa
do administrador pontuada pelo MEC/CFA no que se deseja do futuro
profissional graduado em Administração, principalmente com a educação
 72

continuada e a formação e o desenvolvimento de competências, preparando-os

para lidar com as incertezas atuais e com a solução de problemas.

3.1.5 – Entre a Escola Naval e a Academia Militar das Agulhas

Negras

Fato contínuo ao trabalho de pesquisa até então desenvolvido, foi o

contato efetuado com a Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN),
instituição de Ensino superior do Exército Brasileiro (EB) que tem por missão, a
exemplo da EN e AFA,

Formar o Aspirante-a-Oficial das Armas, do Serviço de Intendência e

do Quadro de Material Bélico, habilitando-o para os cargos de tenente
a capitão não aperfeiçoado; graduar o bacharel em ciências militares;
e iniciar a formação do chefe militar (Disponível
em:<http://www.aman.ensino.eb.br>. Acesso em: 06mar09)

Fizemos contato e trocamos e-mail com o Capitão Intendente (Cap Int)

Luiz Cláudio Alves da Silva, Oficial de Operações do Curso de intendência da
AMAN, que atendeu o nosso pedido e encaminhou-nos toda a matriz da
formação do Aspirante a Oficial Intendente do EB, do terceiro e quarto ano
escolar. No ciclo básico, ou seja, no primeiro e segundo anos, o Cadete estuda
a legislação e as normas da AMAN e do Exército, além de tiro, técnicas de
progressão em campanha, observação e orientação, comunicações, higiene
e primeiros socorros em combate, técnicas especiais, instruções especiais,
fortificação em campanha, vigilância e reconhecimento, entre muitas outras
disciplinas, por conseguinte, não entrando disciplinas específicas da formação
do oficial intendente.

A AMAN, para os anos de formação profissional (terceiro e quarto anos

de formação) utiliza-se atividades, poderíamos chamar disciplinas-mãe
também, que são de caráter genérico e amplo, como: Emprego Tático,
Organização e Preparo e Emprego da Força Terrestre (OPEFT), Estágio
 73

Prático Supervisionado, Técnicas Militares, Tiro e Treinamento Físico Militar.

Essas atividades são compostas por diversas disciplinas com cargas horárias
distintas, sendo interessante que as mesmas podem ser ministradas
diurnamente ou até noturnas, visto o caráter de escola militar de tempo integral,
porém quase que exclusivamente ligadas à formação e doutrinamento do oficial
do EB.

Não sendo o escopo principal deste trabalho, mas detendo-se um

pouco no plano de disciplina da atividade “Técnicas Militares”, verificamos
diversas correlações com as matérias ensinadas na EN, ressaltando-se sempre
o viés utilizado para a compreensão em primeiro lugar do que é a Força
Terrestre e as ações que deverão ser executadas pelos jovens oficiais
intendentes durante o início de sua carreira. Como exemplo, para melhor
esclarecer esta observação é que na unidade didática Gestão do Material, com
48 horas-aula diurnas, é descrito em sua ementa a contabilidade do material
como o processo de compatibilização dos registros das unidades
administrativas com o registro no Sistema Integrado de Administração
Financeira do Governo Federal (SIAFI) e Sistema de Material do Exército
(SIMATEX), no caso em questão, bem específico do EB.

Reiterando o que foi dito no subitem 2.3.1, a AMAN tem um convênio

com a UNISUL que proporciona a possibilidade de o seu formando, por
intermédio da EaD, se formar em Bacharel em Administração de Empresas em
três anos, complementando as disciplinas que não foram assistidas durante o
período de quatro anos escolares.

3.2 - Análise e resultados dos questionários encaminhados aos

Coordenadores do curso de Administração

O objetivo desta parte é apresentar o resultado desta pesquisa que

analisou a prática administrativa vivenciada por IES do Brasil e pela Escola
Naval de Portugal. Para tal, foram elaborados dois questionários semi-
estruturados, reproduzidos nos anexos 2 e 3, que foram analisados à luz do
 74

referencial teórico desenvolvido nos capítulos anteriores e na experiência do

pesquisador. O questionário 3 foi dirigido especificamente aos coordenadores
dos cursos de Administração das IES do Brasil, incluindo-se a EN, e o
questionário 2 especialmente à ENP (esta tem em sua missão a formação de
oficiais para a Marinha daquele país, instituição que guarda similaridades com
a EN do nosso país, foco principal deste estudo). As informações apresentadas
foram consideradas relevantes por serem recorrentes nas respostas ou por
expressarem comentários significativos na avaliação das perguntas.

3.2.1 – das Instituições de Ensino Superior do Brasil

Os sujeitos da pesquisa são coordenadores do curso de Administração

das IES do Brasil, que passaremos a chamá-los de “coordenadores”. Uma
pesquisa preliminar aleatória, por meio de busca na Internet, identificou e foram
encaminhados 81 questionários a IES dos 26 estados e do Distrito Federal,
independentes se instituições públicas ou privadas, militar ou civil, com o foco
voltado na pedagogia do ensino presencial. O anexo 4 apresenta a lista dessas
instituições.

Durante a fase inicial, foi estabelecido contato por correio eletrônico (e-
mail) com representantes daquelas instituições ou diretamente com os
coordenadores, ou ainda pelo sistema de “contato” disponível nos sítios das
instituições. Foram trocadas mensagens de esclarecimento dos propósitos da
pesquisa e de solicitação de participação daqueles professores coordenadores
no fornecimento de informações relativas as suas respectivas IES,
direcionadas as perguntas constantes do questionário.

Como resultado da negociação iniciada em janeiro deste ano, onze

coordenadores, incluindo-se a EN, retornaram os seus questionários
respondidos dos 81 enviados, perfazendo uma percentagem de retorno da
ordem de 14%. Ficou acordado que as IES respondentes não seriam
identificadas, bem como os nomes dos coordenadores. Assim, foi atribuído a
cada respondente um nome genérico e aleatório, representado por meio de
 75

uma letra do alfabeto (de “A” a “K”). Foi também acertado com as instituições
participantes que os seus questionários não seriam publicados individualmente.
Na avaliação deste pesquisador, os onze questionários constituem uma
amostra suficiente, a partir da qual puderam ser elaboradas conclusões
consistentes.

Serão apresentadas as principais respostas na seqüência das

perguntas de uma maneira geral, ou por terem sido julgadas por este
pesquisador como as mais relevantes, ou mesmo por apresentarem uma
coerência maior entre as IES respondentes.

Na pergunta de número um procurou-se verificar como deveria ser o

perfil do administrador que se deseja para este século, e que características ele
teria na visão do profissional formador dos mesmos, ou seja, do próprio
coordenador do curso de Administração das IES. A maioria dos respondentes
incluiu as seguintes características: proativo como a principal, habilidade de
negociação, inovação, comunicação, formação eclética com a visão do todo,
habilidade de planejamento e capacidade de mobilizar pessoas em equipes,
visão holística19 do meio social, político, econômico, cultural e tecnológico;
desenvolver a aprendizagem continuamente; ser criativo, flexível e espírito
empreendedor. Duas frases interessantes que se somam e que foram
colocadas pelos coordenadores “H” e “I” retratam e resumem, ao ver deste
pesquisador, o que se deseja do futuro profissional gestor, quer militar ou de
formação civil: “pensar no todo, agir focado olhando o global” e “capacidade de
liderança, relacionamento interpessoal, e de administrar conflitos e correr
riscos”. Na visão deste pesquisador, somam-se, também, no perfil do egresso
sólidos conhecimentos acadêmicos.

Uma discussão apresentada no subitem 3.1.2 se deve repetir que foi

também comentado pelo coordenador “J”, que o profissional administrador

19
A visão holística de uma empresa equivale a se ter uma "imagem única", sintética de todos
os elementos da empresa, que normalmente podem ser relacionados a visões parciais
abrangendo suas estratégias, atividades, informações, recursos e organização. (Disponível em:
<http://www.numa.org.br/conhecimentos/conhecimentos_port/pag_conhec/visao_holistica.html>
. Acesso em: 06mar09)
 76

deve dominar pelo menos uma língua estrangeira. Fato que não foi verificado
na formação superior de administração na maioria das IES estudadas nesta
pesquisa em relação as suas matrizes curriculares, com apenas 7% tendo o
inglês instrumental como disciplina do seu ciclo básico. Uma questão
recorrente em relação às 420 ha obrigatórias do aspirante da EN do Brasil.

A pergunta seguinte, que procura responder ao que se deseja do aluno

egresso ao final do curso de graduação, sendo verificado que as IES que
participaram desta pesquisa, em 100% desejam que os seus formandos na
área de Administração possam atuar profissionalmente e que sejam capazes
de executar as funções em suas organizações, com visão humanística e global,
que estejam habilitados a compreender o meio social, político, econômico,
cultural e tecnológico em que estão inseridos, considerando a necessidade de
aprender continuamente como forma de permanecer contribuindo com as
organizações e com seu desenvolvimento pessoal, tornando-se tomadores de
decisão proativos, transformando as ameaças impostas pelo mercado
globalizado em oportunidades de negócios. O coordenador “C”, por exemplo,
enfatiza que ao final do seu curso, o formando “esteja preparado para assumir
cargos nos mais variados tipos de empreendimentos, quer seja comercial,
industrial ou de serviços”. Um ponto bem descrito pelo coordenador “G” que
permeia o nosso estudo e foco do mesmo, é que poderemos também levar
para a formação regular do jovem oficial intendente da Marinha, seria:

Estabelecer e gerir relacionamentos entre pessoas e áreas de

conhecimento, trabalhando com equipes na busca de resultados
organizacionais; tomar decisões éticas e socialmente justas;
interpretar cenários de forma a atuar de maneira pró-ativa, criativa e
flexível, antecipando-se e adaptando-se ao ambiente e suas
mudanças; e planejar ações de modo estruturado e com foco na
qualidade e nos resultados.

A questão três procurou verificar se existe uma avaliação ou mesmo

atualização da matriz curricular das IES pesquisadas, principalmente em
função das novas demandas exigidas pelo mercado de trabalho. Excetuando-
 77

se uma IES, as demais respostas foram afirmativamente, principalmente

também em função das diretrizes curriculares do MEC.

Na questão quatro, foi questionado se existe algum tipo de avaliação

pós-formatura do seu corpo discente. Apenas o coordenador “C” respondeu
afirmativamente. Ele comentou que a sua Instituição tem um programa de
acompanhamento, com envio de questionários aos egressos após 6 (seis)
meses da formatura, verificando como estão posicionados no mercado, qual
curso de especialização fazem ou pretendem fazer, se foram promovidos, se
mudaram de emprego, em quanto a sua formação tem ajudado na construção
de carreira, entre outros aspectos. O teor fundamental desta pergunta foi poder
avaliar o quanto de profissionais são disponibilizados no mercado e se a sua
formação superior atende ao início de sua carreira.

Na EN a avaliação do seu egresso é realizada num primeiro momento

após oito meses de formado; em um segundo momento antes do curso de
aperfeiçoamento, mais ou menos quatro anos de formado (uma reciclagem e
preparação para novas funções); e por último, após o término do curso de
aperfeiçoamento que dura um ano.

A situação de se avaliar o discente, ao ver deste pesquisador, é de vital

importância na avaliação do currículo do período de formação e ao perfil
profissiográfico proposto pela instituição, principalmente porque estamos
vivenciando um mundo em constantes e rápidas mudanças, onde o
profissional, independente se militar ou civil, deve estar bem preparado e
atualizado para o mercado de trabalho e para o convívio em sociedade.

A questão cinco procurou avaliar a opinião dos coordenadores

respondentes em relação às dificuldades verificadas quanto ao enquadramento
da sua matriz curricular com as resoluções do MEC/CFA. Em 100% das
respostas, com exclusão da EN da amostra em questão, eles participaram que
não existem dificuldades verificadas. Demonstra, com isso, que o que se
disponibiliza para as IES em relação às disciplinas, cargas horárias e normas
gerais pelos órgãos competentes e de classe são atendidas sem problemas.
 78

A questão seis trata do assunto da supressão ou inclusão de

disciplinas nas suas respectivas IES que trariam benefícios para uma melhor
formação do administrador. Em metade das IES respondentes, os seus
coordenadores afirmaram que não existe a necessidade de retirar ou mesmo
de incluir disciplinas, já que os seus currículos estão atuais e foram revistos a
pouco tempo. O coordenador “D” sugere que em sua matriz curricular fosse
diminuída a carga horária das disciplinas de Filosofia, Sociologia, por exemplo,
e intensificadas aquelas voltadas para a atuação direta do administrador. Em
duas IES, os seus coordenadores comentaram da possibilidade de inclusão de
disciplinas ligadas ao meio ambiente, cidadania ou gestão sócio-ambiental. O
coordenador “E” foi ainda mais radical, suprimiria Português Instrumental,
Legislação Previdenciária, e todas as extensões conhecidas da Administração,
como Administração de Recursos Humanos II. A solução apresentada pelo
coordenador “F” é significativa para este estudo, pois o mesmo sugere que se
deve “trabalhar mais o aspecto do empreendedorismo onde, em quatro anos,
tem-se pouco tempo para práticas dos negócios”, o que poderia ser resumido
por nós como associar a teoria à prática, em um grau justo e necessário para
que a primeira seja complementada positivamente pela segunda. Na instituição
“K”, o seu coordenador comentou que não comporta modificações substanciais
em sua matriz curricular, pois teria que começar a formação profissional desde
o início do curso, e isso, a alta administração da instituição não quer.

Chegamos, na questão sete, a um dos objetivos específicos desta

pesquisa que é “estudar a Educação a Distância (EaD) como alternativa para
complementação da formação da graduação de Administração da Escola
Naval”. Foi perguntado aos coordenadores qual o seu posicionamento em
relação a EaD como um todo e sobre a formação plena do Administrador por
intermédio da mesma. Em metade dos respondentes eles foram contra a EaD
na formação do Administrador, como dito pelo coordenador “A”:

Que a EaD é uma preciosa ferramenta que pode ser utilizada nos
melhores cursos de Administração do mundo, sem prejuízo do
conteúdo a ser oferecido. Entretanto, isso deve ser feito com cautela,
porque não acredito em um curso totalmente á distância, mesmo com
 79

encontros presenciais esporádicos. Ainda acredito no conhecimento

que circula entre os alunos, como uma das modalidades de
aprendizado e na interação entre professor-aluno.

Continuando por essa linha de raciocínio, o coordenador “C” foi ainda

mais enfático:

Entendo a importância da EAD, mas como uma ferramenta de apoio

ao ensino-aprendizagem e não como instrumento de formação
acadêmica, pois entendo que para uma formação sólida se faz
necessário a relação professor-aluno em sala de aula e a própria
socialização do conhecimento em discussões e troca de idéias com
professores e colegas de sala.

Ou mesmo o coordenador “F” que salientou: “embora seja uma

realidade, não podemos fechar os olhos para a EAD. No entanto acho
impossível trabalhar os conteúdos práticos, manter uma rede de network, fazer
amizades produtivas se não ocorrerem encontros presencias.”

Por outro lado, outros coordenadores foram favoráveis a EaD como

processo pedagógico que poderia ser aplicado, como já o é, na formação do
profissional da área de Administração. Como disse o coordenador “H” que é
favorável e crê que se trata de uma modalidade que virá a atender a uma
população que tenha dificuldades de acesso ou tempo para a realização de um
curso superior, e “com seriedade pode-se formar um profissional administrador
com as mesmas competências que um formado na modalidade presencial”.

Outro parecer favorável foi o do coordenador “G”, que disse: “é o futuro

do ensino, e logo as pressões dos tempos modernos farão com que esta
modalidade seja mais comum”. Em uma frase simples, mas significativa, o
coordenador “K” afirmou: “é um avanço para facilitar a formação dos alunos”.

O que podemos concluir sobre o tema da EaD na graduação superior é

que existem prós e contras, como vimos em uma amostra de onze
coordenadores de cursos de graduação em Administração. Porém, não
podemos fechar os olhos para esta ferramenta pedagógica atual e importante
para, por exemplo, assegurar a complementação de uma qualificação, ou
 80

mesmo, para ampliar o horizonte e socializar a educação daqueles que não

têm o tempo necessário para ficar assistindo aulas de corpo presente. A
Educação a Distância é antes de tudo Educação, uma união entre o ensino e a
aprendizagem, ou seja, uma “ensinagem” assíncrona, por exemplo, a qualquer
tempo e hora.

Continuando neste enfoque da EaD, a pergunta oito procurou verificar

nas IES respondentes se as mesmas possuem em sua matriz curricular
disciplinas que são oferecidas a distância como possibilidade prevista nos 20%
da formação presencial como visto no subitem 2.1.1. Das onze IES
respondentes, apenas três possuem disciplinas oferecidas a distância, em sua
totalidade eletivas, como Metodologia Científica, Estatística Básica, Psicologia
e Novas Técnicas de Aprendizagem. Pelo que se pode inferir com as
respostas, é que não existe ainda a cultura, dentro das IES respondentes, de
se introduzir disciplinas a distância em sua matriz curricular, como motivos
poderíamos citar: decisão administrativa da instituição por intermédio do
responsável ou mesmo pelo desconhecimento das vantagens que a EaD possa
auferir a instituição, como a obtenção de resultados mais expressivos a um
custo menor de deslocamento e, principalmente, uma flexibilização curricular
que permita o melhor gerenciamento da construção do conhecimento e da
aprendizagem pelo aluno, como já comentado no capítulo anterior.

A nona pergunta teve um aspecto de se verificar como foi elaborado o

projeto pedagógico pelas IES do seu curso de graduação superior em
Administração. Em sua totalidade, as IES respondentes se basearam nas
diretrizes curriculares do MEC, com adaptações relacionadas à linha de
formação requerida, a realidade regional e o mercado de trabalho local. O
coordenador “E” ainda se utilizou de “resultado de pesquisas junto a
empresários, egressos do curso e do próprio corpo docente, com destaque
para a participação de discentes e seus órgãos de representação”. O que
podemos verificar que existe uma preocupação das IES em cumprir as
diretrizes curriculares do MEC, porém, sem se esquecerem de consultar o
mercado, os profissionais formados, o seu corpo docente e a sociedade
representativa.
 81

A última pergunta teve a intenção de aproveitar-se da experiência dos

coordenadores participantes, para que os mesmos fizessem algum comentário
ou mesmo acrescentassem algo que pudesse enriquecer com subsídios para o
desenvolvimento desta pesquisa. O coordenador “C” comentou que:

[...] é de fundamental importância que os gestores/coordenadores dos

cursos de Administração estejam sempre abertos ao que o mercado
deseja, as expectativas dos acadêmicos e uma relação estreita com
as empresas da região, pois são elas que nos dão o verdadeiro
feedback do trabalho nas instituições de ensino, acolhendo os
acadêmicos e egressos e avaliando a performance de cada um deles,
enquanto profissionais e graduados em Administração.

Ou mesmo o coordenador “E” que disse:

Concordo plenamente com a possível sugestão de que os cursos de

graduação em administração não ultrapassem o período de quatro
anos, até porque o egresso de um curso de graduação irá demandar,
dentro do enfoque de educação continuada, outros cursos da pós-
graduação (lato ou stricto sensu). Não há como “prender” um aluno
numa grade curricular de administração por cinco anos, quando o
conhecimento muda com bastante rapidez.

Ou ainda o desabafo, fora do escopo desta pesquisa, mas que vale a

pena comentar do coordenado “F” que argumentou:

A proliferação de cursos de administração em todo Brasil, prejudica a

qualidade dos mesmos, pois instituições tradicionais como a UPGF
que atua a 50 anos na região norte do estado do RGS, se vê
obrigada a reduzir mensalidades para fazer frente a uma
concorrência predatória, onde sabemos que várias pequenas
instituições ou instituição ligadas ao mercado de capitais, atuam sem
atender as exigências do MEC e mesmo assim permanecem de
portas abertas.

Um comentário relevante para esta pesquisa e que resume todo o

esforço no questionamento de pessoas do mais alto nível e responsáveis pela
formação e coordenação dos cursos superiores de Administração, além de ser
 82

o elo entre a alta administração das IES, do mercado de trabalho e da boa

formação do discente, foi do coordenador “D” que apenas enfatizou “a
importância do curso de administração para a formação de gestores capazes
de melhorar cada vez mais o nosso país”.

3.2.2 – Da Escola Naval de Portugal

Como já comentado no subitem 3.1.3 deste capítulo, foi realizado

contato por e-mail com a ENP, que nos indicou o Professor Antonio de Oliveira
Silva como pessoa de ligação entre a nossa pesquisa e os nossos
questionamentos e àquela instituição de além-mar. O referido professor
respondeu prontamente ao questionário semi-estruturado direcionado à aquela
instituição, que contém doze perguntas com diversos enfoques. O questionário
respondido consta do anexo 2 deste relatório, ficando o mesmo disponível para
consultas. A partir de agora faremos comentários de caráter geral, não sendo
exploradas pergunta por pergunta, mas serão feitos relacionamentos cabíveis e
correspondentes a formação do aspirante intendente na EN.

A formação do oficial administrador da ENP é composta de duas fases,

uma de caráter geral, de um ano de duração, e outra de três anos ligada a
formação profissional. No caso específico dos administradores navais é dada
ênfase as seguintes áreas do conhecimento: Economia, Gestão, Contabilidade,
Auditoria, Direito, Logística, Administração Financeira, Finanças, Econometria.

Foi perguntado sobre a equivalência de o ensino militar com o civil, fato

bem segregado no Brasil, o respondente enfatizou que:

A Escola Naval está enquadrada no sistema de ensino superior, com

algumas especificidades próprias para o ensino superior militar.
Como tal, existe um reconhecimento do grau atribuido no final do
curso. Todos os alunos da Escola Naval, incluindo os de
Administração Naval, ao fim de 3 anos são considerados licenciados
(reconhecimento para efeitos de equivalência com o civil) embora
ainda não possam ser oficiais da Marinha. Tal só acontece no final do
5º e com a atribuição do grau de mestre. A equivalência com o meio
académico civil é conferida entre Ministério da Defesa e Ministério da
Educação (em última instância a palavra final cabe ao Ministério da
 83

Educação). [...] Reconhecimento académico: Os diplomas de

licenciatura (conferido no final dos 3 primeiros anos) e do mestrado
no final do 5º ano são reconhecidos para fins acadêmicos
(CONFORME ANEXO 2).

Como verificado no relato do Professor Oliveira Silva, a equivalência é

reconhecida pelo meio acadêmico como licenciatura em Administração Naval.

Continuando por essa linha de raciocínio, foi perguntado se existe uma

correlação entre o curso da ENP, no caso da graduação em tela, com os
similares das universidades públicas e/ou privadas. Segundo Oliveira Silva e no
caso do curso de Administração Naval:

[...] a Escola Naval tem um convénio com a Universidade Católica

(cerca de 2/3 dos professores são dessa Universidade) pelo que
muitas das matérias são equivalentes às de um curso de gestão
dessa universidade. [...] Com a reforma curricular em vigor, em
respeito pelo paradigma de Bolonha, tal é uma obrigatoriedade.
Assim, ao fim dos 3 anos de licenciatura é possivel a um aluno da
Escola Naval candidatar-se a um curso de pós-gradução e mestrado
em qualquer universidade do país ou do estrangeiro (CONFORME
ANEXO 2).

Uma pergunta foi ligada à especialização do oficial administrador

egresso da ENP. Porém, diferentemente do que ocorre no Brasil com os
Guardas-Marinha, os oficiais de Administração Naval não têm especializações
formais. Ainda segundo Oliveira Silva, “alguns oficiais fazem formação
especializada fora da Marinha noutros estabelecimentos de ensino superior”.
Um fato de similaridade com os cursos dos oficiais na MB, é que na Marinha de
Portugal existem cursos de carreira para acesso ao nível de oficial superior e
de oficial general, mas que são comuns para todos os oficiais,
independentemente da sua formação acadêmica de base e igualmente comuns
com os oficiais das outras Forças (Exército e Força Aérea).

A EaD foi enfocada na nona pergunta. Foi questionado se existem na

ENP, especificamente na formação do Oficial Administrador, disciplinas à
distância. O professor Oliveira Silva disse que não, exceto um módulo ligado à
 84

área logística da Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN), do qual o

seu país é signatário. No Brasil, apenas a disciplina Português Instrumental
(Redação) é disponibilizada online para o aluno da EN que desejar fazê-la, não
sendo obrigatória.

Um viés interessante do trato do questionário foi a pergunta sobre a

colocação da existência ou não do reconhecimento do diploma dos egressos
licenciados administradores pelo Conselho de Classe, no nosso caso o CFA. A
resposta foi a seguinte:

Reconhecimento por ordens profissionais: Neste momento ainda não.

Mas com a reforma curricular ocorrida temos as condições para que o
curso possa ser admitido junto da Câmara dos Técnicos Oficiais de
Contas (ordem profissional da área da Contabilidade) e,
eventualmente, talvez seja possível o reconhecimento junto da ordem
dos economistas. O assunto encontra-se em estudo tendo sido os
passos necessários para tal (CONFORME ANEXO 2).

A última pergunta foi relacionada à experiência do respondente, se o

mesmo teria mais algum comentário ou acrescentaria algo que pudesse auxiliar
ou mesmo enriquecer o desenvolvimento dessa pesquisa. O professor Oliveira
Silva comentou que existe, no contexto da comunidade européia, uma
preocupação para que seja possível no futuro a formação de oficiais de
Marinha entre as instituições militares que não a do país do futuro oficial, pelo
menos para uma parcela do curso (um semestre ou um ano letivo). “Tal fato já
acontece no meio académico civil (o termo é ERASMUS20), mas a sua
aplicação ao universo do ensino superior militar apresenta algumas
dificuldades” (CONFORME ANEXO 2).

O que podemos concluir deste tópico é que existem diversas

possibilidades que se formam em relação à melhor formação do oficial
intendente egresso da nossa EN, principalmente quando constatamos

20
O Erasmus é da Comunidade Européia. Emblemático programa educativo para alunos do
Ensino Superior, professores e instituições. Ele foi introduzido com o objetivo de aumentar a
mobilidade dos estudantes dentro da Europa. Ele faz parte do programa eLearning da União
Europeia (2007-2013). Disponível em: <http: www.britishcouncil.org/erasmus>. Acesso em:
05mar2009.
 85

experiências de sucesso como a da ENP, que está em busca de uma ligação

tênue com o meio acadêmico, sem perder a sua linha de formação principal, a
militar.

No Brasil, como exemplo do parágrafo anterior, já existe um

intercâmbio de alunos das IES públicas e privadas com instituições
conveniadas em outros países. No caso do militar, quando da viagem de
formatura dos GM, a MB convida Marinhas amigas para participar da mesma, e
vice-versa. Tal situação só é válida para poucos GM, no máximo sete por turma
de 100 formandos.

3.3 - Possibilidades e limitações

Este subtítulo não tem a finalidade de entrar em detalhes do projeto

pedagógico da EN, tampouco ponderar sobre erros e acertos, principalmente
porque não existe o contato diário com aquela instituição, somente foi realizada
uma entrevista com o coordenador do curso, que não detalhou sobre as
reuniões do conselho de classe para introduzir ou retirar disciplinas, ou mesmo
questionou como são realizados sobre as cargas horárias de aula.

Neste momento do relatório, procuramos realizar uma filtragem na

matriz curricular da EN, dos CE e CPE, procurando verificar as sugestões
possíveis sobre disciplinas e carga horária, para propormos alterações para o
aperfeiçoamento da formação acadêmica do Oficial Intendente habilitado em
Administração egresso daquela instituição.

1 - Um dos pontos verificados foi que existem quatro seqüências da

disciplina Gerência de Sistemas de Intendência, a partir do terceiro ano do CE
e mais duas no CPE. Nota-se que existem unidades de ensino que são
repetidas, como exemplo Caixa de Economias, também ligada na unidade
Gestorias. O que deve acontecer, por inferência, é a aplicação da teoria à
prática. Em um primeiro momento da instrução, é desenvolvida a teoria da
Caixa de Economias e, fato contínuo, vem a prática realizada no Estágio
Supervisionado e na viagem de instrução. Há alguns anos, esta gestoria em
 86

questão, passou a ser toda desenvolvida no Sistema Informatizado Quaestor,

com a introdução dos dados pelo computador e, ao final do mês, todos os
relatórios são impressos e o envio da comprovação é on line, o que não ocorria
no passado, em que tudo era escrito e com o encaminhamento de toda a
comprovação para a Diretoria de Contas da Marinha, com as notas fiscais e
extratos bancários embutidos na mesma.

O que se vê atualmente é diferente de dez anos atrás em relação as

comprovações dos gastos da administração pública. A transparência está na
ordem do dia. Para tal, são bastante utilizados recursos de tecnologia de
informações e comunicações, não havendo necessidade de grandes volumes
de documentos impressos. Com isso, poderíamos pensar nesta unidade de
ensino, e outras, como a gestoria do Municiamento, diretamente no CPE, indo
direto à prática no estágio supervisionado. Deixando o próprio egresso
trabalhando nos sistemas informatizados existentes, a teoria estaria junto com
a prática.

2 – a disciplina Licitações com 72 ha, que é ministrada no quarto ano

do CE, poderia ser deslocada para o CPE ou mesmo para os primeiros anos de
segundo-tenente no serviço normal. O que acontece é que a maioria dos novos
oficiais não recebe imediatamente no início da carreira funções ligadas às
compras das organizações. Caso isso aconteça, um curso no próprio CIAW de
pregão, a modalidade mais aplicada para pequenas compras, de quatro dias,
atenderia ao requisito de qualificação para o trabalho. No curso de
aperfeiçoamento, quarto ano de oficial mais ou menos, também contamos com
a disciplina Licitações e Contratos.

Outro ponto que poderíamos colocar é que esta disciplina poderia ser
desenvolvida toda à distância. Não havendo necessidade de presença em sala
de aula, seria toda assíncrona em qualquer hora e local, ou mesmo no período
do CE, ou do CPE, ou até por intermédio do CIAW, que tem essa disciplina
como curso (vide tabela constante do subitem 2.1.2). Em suma, seriam
disponibilizados 72 ha que poderiam ser utilizados para outras disciplinas
 87

inerentes à formação do administrador, como Marketing Operacional ou

Marketing Estratégico.

3 – Continuando pela EaD, podemos verificar que algumas disciplinas

componentes do CE e do CPE poderiam ser ministradas à distância, inclusive
se utilizando dos cursos que são realizados pelo CIAW (vide tabela constante
do subitem 2.1.2). Como exemplo, existe na primeira fase do CPE a disciplina
Organização e Métodos, com 35 ha, que é realizada no próprio CIAW. Por que
não poderíamos nos utilizar do curso expedito de O&M a distância, que é
coordenado pelo próprio Centro de Instrução?

Uma possibilidade real seria a utilização de disciplinas a distância na

formação do aspirante intendente que se habilita em Administração, inclusive
no CE, como o que possibilita o parágrafo 2o da Portaria 4.059 do MEC,
quando oferta, integralmente ou parcialmente, até 20% da carga horária total
para disciplinas a distância.

4 – outra possibilidade seria a diminuição da carga horária da disciplina

inglês para os níveis, por exemplo, da AFA, 288 ha, nos três primeiros anos da
formação. Para a complementação da disciplina em questão do último ano do
CE e no CPE, poderíamos utilizar o convênio existente com a Cultura Inglesa
para o ensino a distância. Seriam disponibilizados em carga de horas-aula
presenciais 132 ha, que poderiam ser utilizadas para outras disciplinas, que
poderiam melhor qualificar o futuro gestor da MB.

5 – A exemplo da AMAN que tem um convênio com a UNISUL para

que o seu egresso possa se formar em bacharel em Administração na
modalidade a distância, a MB tem convênios, por intermédio do Abrigo do
Marinheiro, órgão ligado ao Serviço de Assistência Social da Marinha, com
diversas IES, apenas para redução de mensalidade, não existindo o vínculo
pedagógico. Uma possibilidade seria a utilização de convênio com IES que
ofertasse a formação plena por intermédio da EaD do bacharel em
Administração, com a avaliação do currículo da EN de habilitação também em
Administração para atualizar e qualificar academicamente os conceitos
desenvolvidos na formação do oficial intendente com o mercado, o mundo
 88

globalizado e com as novas formas de administrar as incertezas oriundas do

século XXI, bem como ratificar que as Forças Armadas, no nosso caso a MB,
está inserida, é atuante, e faz parte da nossa sociedade organizada.

6 – limitações inerentes a Lei 11.279/2006, que trata do ensino na Marinha e,

em rápidas informações, deixa claro que o Sistema de Ensino Naval (SEN)
está destinado a capacitar o pessoal militar e civil para o desempenho, na paz
e na guerra, dos cargos e funções previstos em sua organização, nos termos
desta Lei. No caso específico da formação do oficial, independente de corpo
(armada, fuzileiro naval e Intendência), ele será diplomado em Ciências Navais.
No projeto de lei do ensino na Aeronáutica, o oficial será Bacharel em Ciências
da Administração, linha de formação Intendência Aeronáutica. Como já existem
as linhas de formação no meio acadêmico, como logística, RH, finanças, etc,
seria interessante uma proposta de avaliação da Lei do ensino na MB, para
melhor definir, a exemplo da FAB, independentemente de ser uma alteração de
colocação de palavras, a possibilidade do aspirante intendente formando ser
diplomado em Bacharel em Ciências da Administração, com a linha de
formação Intendência da Marinha.
 89

CONCLUSÃO

No início deste trabalho realçamos o ritmo frenético das mudanças

impostas aos mercados pela rápida evolução humana, e que podem ser
ilustradas pela globalização, pela queda de fronteiras alfandegárias impostas
pelas super-rodovias de informação, pelas novas Tecnologias de Informações
e Comunicações (NTIC’S). É a era do conhecimento presente nos dias atuais.

Nesse mesmo compasso, a profissão do Administrador também

ganhou traços mais acadêmicos, saindo do aspecto técnico e passando a exigir
desse profissional uma melhor preparação. É um novo administrador, um
gestor mais completo, com novas competências, novos saberes e novas
habilidades.

E nesse contexto de mudanças ganhou destaque o crescimento

pedagógico, os alicerces e fundamentos que podem ser transferidos para os
aprendizes. A evolução se deu desde os currículos mínimos engessantes do
início da organização, até as atuais diretrizes curriculares, além da
determinação de que o formando obtenha o título de bacharel em
Administração, com sua linha de formação específica.

Não fugindo desse caminho, as IES não podem se omitir de buscar

uma melhor qualificação para o seu formando, dando-lhe todo o ferramental
necessário para se tornar o mais próximo possível do perfil que o mercado de
trabalho e a sociedade assim desejam e esperam, ou seja, um administrador
proativo, com habilidade de negociação, inovador, com uma formação eclética
que contemple a visão do todo, com habilidade de planejamento e capacidade
de mobilizar pessoas em equipes, entre outras capacidades, competências e
habilidades já citadas durante o desenvolvimento deste relatório.

A MB, como entidade participativa e componente ativa dessa

sociedade do conhecimento, não pode e não deve ficar à margem das ações e
decisões que são necessárias e atuais, principalmente quando há a procura
pela melhor formação do seu pessoal.
 90

A EN, através de seu marketing institucional, afirma ser a mais antiga

IES no Brasil, vindo com a família real para o Brasil em 1808. Ela não deve
ficar parada em fatos e ações curriculares e pedagógicos do passado. A
tradição é válida, mas a evolução acadêmica tem que continuar. Como
componente importante que somos da sociedade brasileira, precisamos formar
o oficial intendente no estado da arte do que o mercado necessita e com o
perfil idealizado.

Diversas inserções que foram colocadas são pontos de vista deste

pesquisador, que passou a sua vida acadêmica e profissional vivendo e
vivenciando a MB em toda a sua plenitude, visto estar hoje na reserva depois
de completado 32 anos de serviço ativo, portanto, foram colocações
acompanhadas de muita reflexão e experiência profissional.

As análises realizadas na matriz curricular da Escola Naval do Brasil,

em comparação com diversas IES do Brasil, com outras academias militares
formadoras de oficiais e com a Escola Naval de Portugal, remete-nos a sugerir
uma reavaliação inicial do currículo atual por parte dos responsáveis na EN
pela coordenação da formação diversificada com habilitação em Administração.
Abaixo listamos algumas sugestões:

- diminuir a carga horária da disciplina de inglês para os dois últimos,

com a possibilidade de introdução de uma disciplina a distância (Inglês
Instrumental) dentro do convênio que existe com a Cultura Inglesa, por
exemplo;

- deslocar a disciplina Licitações do último ano do CE para o CPE, que

poderia ser ministrada a distância no CIAW (capacitação de pregoeiros);

- inclusão de disciplinas da área mercadológica, como Marketing

Empresarial, ou Estratégico, ou mesmo Operacional;

- utilizar os cursos a distância do CIAW em substituição a algumas

disciplinas, como Organização e Métodos, Planejamento Estratégico, Análise e
Melhoria de Processos, entre outros.
 91

- estudar a possibilidade de um convênio com IES para

complementação das disciplinas necessárias e julgadas válidas suprir a
carência de disciplinas ligadas ao mercado;

- transferir a disciplina Armamento para o CPE, e como sugestão de

realização durante a viagem de formatura no NE Brasil;

- substituir as disciplinas aplicadas no ciclo básico, como Física e

Mecânica, por outras ligadas aos fundamentos da Logística, por exemplo. As
disciplinas em questão e outras poderiam ser remanejadas para o ciclo
profissional das demais formações das outras habilitações (Mecânica
Eletrônica e Sistemas). Os futuros oficiais, no início de suas carreiras, terão um
contato maior com as atividades logísticas;

- introduzir a disciplina Sociologia Militar, a exemplo da AFA; e

- sugere-se que as disciplinas ligadas às gestorias administrativas da

MB, como Caixa de Economias e Municiamento, sejam realizadas no Estágio
Supervisionado, visto serem eminentemente sistemas.

Esta pesquisa não fecha em si mesma. Foram subsidiados pontos

julgados importantes para continuação de futuras investigações sobre o tema.
Reitera-se que este pesquisador não está vivenciado a situação do dia
acadêmico da Escola Naval, por isso mesmo, a idéia principal foi a de sugerir
ações possíveis e exeqüíveis, que poderão tornar a formação do Oficial
Intendente ampla em relação à formação superior em Administração, com a
possibilidade da educação continuada.
 92

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Universidade de Santa Catarina. Florianópolis, 2002. Disponível em:
<http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/9301.pdf>. Acesso em: 30 set. 2008.
 99

PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.

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em Administração a Distância. Brasília, 2006.

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contexto nacional e o curso de Administração da UNIMEP. Revista Impulso, n.
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http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp26art11.pdf > Acesso em: 02
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2001. 33 f. Monografia (pós-graduação “lato sensu” em Docência do Ensino
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SOARES, Samuel A.; BOOG, Emílio G.; CAMARGO JR, Benedito D. da S.

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 100

para o curso de Administração. Disponível em:<

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dagogica_diretrizes_curriculares_e_implicacoes_para_o_curso_de_administrac
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TATTO, Luiz. Administração – evolução, situação atual e perspectivas.

Disponível
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aplicação da Educação à Distância. Disponível em:<
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XAVIER, Iara de M.(org.). O currículo como expressão do projeto pedagógico:

um processo flexível. Fórum de pró-reitores de graduação das Universidades
brasileiras. Niterói, 2000. Disponível em:<
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30 set. 2008.

YIN, Robert K. Estudo de Caso - Planejamento e método. 3ª ed. São Paulo:

Bookman, 2005.
 101

Índice de Anexos

Anexo 1 – Relação das IES pesquisadas;

Anexo 2 – Questionário para a Escola Naval de Portugal;

Anexo 3 – Questionário semi-estruturado para Coordenadores dos

Cursos de Graduação Superior em Administração; e

Anexo 4 – Relação das IES que foram enviados os questionários

 102

ANEXO 1

RELAÇÃO DAS IES PESQUISADAS

No Instituição de Ensino Superior EST Part/Pub Trad/EAD HA Perc.
1 Escola Superior de Criciúma - ESUCRI SC Part Trad 3306 82%
2 Universidade Estadual de Maringá - UEM PR Pub Trad 3034 78%
3 Universidade Católica de Salvador - UCSAL BA Part Trad 3220 85%
4 Centro Universitário da Cidade - UNIVERCIDADE RJ Part Trad 3000 75%
5 Universidade de Taubaté - UNITAU SP Part Trad NI 78%
6 Faculdade de Goiás - FAGO GO Part Trad 3060 83%
7 Faculdades Integradas do Vale do Ivaí - UNIVALE PR Part Trad 3440 84%
8 Fundação Getúlio Vargas - FGV RJ Part Trad 3195 73%
9 Universidade do Contestado - UNC SC Part Trad 2580 75%
10 Universidade Atlântico Sul – Rio Grande RS Part Trad 3170 83%
11 Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC SC Pub Trad 3600 77%
12 Universidade Paulista - UNIP SP Part Trad 3000 63%
13 Universidade Tiradentes - UNIT SE Part Trad 3312 90%
14 Centro Universitário de Vargem Grande - UNIVAG MT Part Trad 3070 79%
15 Centro Universitário do Maranhão - UNICEUMA MA Part Trad 3030 77%
16 Fac. de Saúde, Ciências Humanas e Tecnologia - NOVAFAPI PI Part Trad 3620 92%
17 Faculdade de Natal - FAL RN Part Trad 2982 80%
18 Faculdade de Tecnologia FAESA – Vitória ES Part Trad 3000 83%
19 Faculdade do Vale do Ipojuca – FAVIP – Caruaru PE Part Trad 3239 68%
20 Univ. p/desenvolvimento do Est. e da Região do Pantanal - UNIDERP MS Part Trad 3480 74%
21 Centro Universitário de Brasília - UNICEUB DF Part Trad 3075 75%
22 Universidade Federal de Alagoas - UFAL AL Pub Trad 3150 70%
23 Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior – IFES - Itajaí SC Part Trad 3040 74%
 103

No Instituição de Ensino Superior EST Part/Pub Trad/EAD HA Perc.

24 Faculdade de C. Cont. e Adm. de Cachoeiro de Itapimirin -FACCACI ES Part Trad 3120 78%
25 Universidade do Sul de SC - UNISUL SC Part Trad NI 70%
26 Universidade do vale dos Sinos – UNISINOS RS Part Trad 3256 79%
27 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN RN Pub EAD 3000 71%
28 Universidade Federal de Rondônia - UFRO RO Pub Trad 3080 70%
29 Universidade Federal de Roraima - UFRR RR Pub Trad 3048 73%
30 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM RS Pub Trad 3000 84%
31 Universidade do Sul de SC – UNISUL - AMAN SC Part EAD NI 80%
32 Faculdade Don Bosco – Porto Alegre RS Part Trad 3024 74%
33 Faculdade Don Bosco – Curitiba PR Part Trad 3600 92%
34 Faculdade Don Bosco – Goioerê PR Part Trad 3040 79%
35 Faculdade Don Bosco – Cornélio Procópio PR Part Trad 3000 77%
36 Universidade do Estado do Amazonas - UEA AM Pub Trad NI 84%
37 Faculdade do Amapá – FAMAP AP Part Trad 3000 77%
38 Fundação Universidade do Tocantins - UNITINS TO Pub EAD 3060 80%
39 Universidade Federal Fluminense – UFF – Niterói RJ Pub Trad 3285 77%
40 Faculdade de Itaituba – FAI PA Part Trad 3380 83%
41 Universidade do Estado do RJ – UERJ RJ Pub Trad 3315 85%
42 Centro Federal de Ed. Tec. Celso Suckow da Fonseca - CEFET - RJ RJ Pub Trad NI 71%
43 Instituto Taquaritinga de Ensino Superior - ITES SP Part trad 3500 77%
IES militares
44 Escola Naval - EN RJ Pub Trad
45 Academia da Força Aérea - AFA SP Pub Trad
46 Academia Militar das Agulhas Negras – AMAN RJ Pub Trad
IES de Portugal
47 Escola Naval de Portugal PT Pub Trad
 104

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO PARA A ESCOLA NAVAL DE

PORTUGAL

Universidade/Instituição Superior: Escola Naval (EN) de Portugal

Nome do respondente: António Rogério Silva
Cargo ou Função: CFR, professor de Contabilidade de Gestão,
Contabilidade Pública, Informática de Gestão e Administração Financeira
e Planeamento Logistico

Perguntas:
1 – Como é a formação do Aluno (Aspirante) que será graduado em
licenciatura de Administração Naval? O Sr. Poderia anexar o programa das
disciplinas? A ementa já consegui pela internet no sítio da EN.

Como o Senhor Comandante poderá ver pela ementa, o curso de

Administração Naval está organizado da seguinte forma:

1º ano (comum a todas as classes) – as disciplinas são sobretudo de
base ciêntifica, com grande pendor nas matemáticas, algebra linear e
programação. É igualmente dada no 1º ano uma cadeira base de
navegação.

2º ano, 3º ano e 4º ano – são anos de formação especifica. No caso do
curso de administração naval as áreas do saber abrangidas são:
o Economia, gestão, contabilidade, auditoria, direito, logistica,
administração financeira, finanças, econometria

Nota: O conjunto dos programas é muito pesado para enviar. No entanto, se tal
necessário posso tentar enviar.

2 – Em Portugal existe uma diferenciação ou equivalência entre a graduação

superior realizada na Escola Naval (militar) e no acadêmico civil? No Brasil é o
reconhecimento do diploma pelo Ministério da Cultura.
A Escola Naval está enquadrada no sistema de ensino superior, com algumas
especificidades próprias para o ensino superior militar. Como tal, existe um
reconhecimento do grau atribuido no final do curso.
Todos os alunos da Escola Naval, incluindo os de Administração Naval, ao fim
de 3 anos são considerados licenciados (reconhecimento para efeitos de
equivalência com o civil) embora ainda não possam ser oficiais da Marinha.
Tal só acontece no final do 5º e com a atribuição do grau de mestre.
 105

A equivalência com o meio académico civil é conferida entre Ministério da

Defesa e Ministério da Educação (em última instância a palavra final cabe ao
Ministério da Educação).

3 – Como é aprovado o currículo do curso de Administração naval?

O currículo é proposto pelo Departamento de Formação de Administração
Naval (cada departamento tem um coordenador). É analisado para aprovação
ao nivel do conselho ciêntifico (este conselho é presidido pelo ALM CTE da
Escola Naval e nele têm assento todos os professores definitivos da Escola
Naval – para ser professor efectivo é necessário que o Conselho Ciêntifico o
aceite ) para posteriormente ser levado ao Ministério da Defesa e Ministério da
Educação.
O mesmo se passa com todos os currículos dos restantes cursos da Escola
Naval.
O curriculo só se torna em vigor após aprovação ministerial e publicação em
Diário da República.

4 – Que tipo de perfil de aluno é habilitado a cursar a Administração Naval??

Todos os individuos que completado o 12º ano tenham tido Matemática como
disciplina.

5 – Existe uma correlação entre o curso da EN, no caso da graduação em tela,

com os similares das universidades públicas e/ou privadas?
Alguma equivalência existe. No caso do curso de Administração Naval a Escola
Naval tem um convénio com a Universiddae Católica (cerca de 2/3 dos
professores são dessa Universidade) pelo que muitas das matérias são
equivalentes às de um curso de gestão dessa universidade. O mesmo se
passa com as áreas da engenharia em que existem convénios com algumas
das melhores universidades do país.
Com a reforma curricular em vigor, em respeito pelo paradigma de Bolonha, tal
é uma obrigatoriedade. Assim, ao fim dos 3 anos de licenciatura é possivel a
um aluno da Escola Naval candidatar-se a um curso de pós-gradução e
mestrado em qualquer universidade do país ou do estrangeiro.

6 – Quando é escolhido pelo candidato ou aluno o curso de formação que irá

seguir?
Por exemplo, na minha época na EN era no final do primeiro ano escolar,
atualmente essa escolha é no final do segundo ano, e na Academia da Força
Aérea é no exame de seleção.
Na Escola Naval, normalmente tal ocorre no inicio do 1º ano, aquando do
concurso de admissão à Escola Naval, existindo vagas especificas.
No entanto, como no 1º ano todas as disciplinas são iguais para todas as áreas
(e porque existem sempre alunos que não conseguem sucesso académico,
pelo que saiem da Escola Naval) é possivel ingressar no inicio do 2º ano,
mediante requerimento do interessado e só após autorização do Almirante
Chefe do Estado Maior da Armada, sob proposta do Almirante Comandante da
Escola Naval.
 106

7 – Existe uma avaliação da formação do Oficial pós-ciclo acadêmico?

A avaliação resulta do feed-back recebido da Marinha, nomeadamente da área
operacional.
Ao longo do curso os alunos fazem uma avaliação das disciplinas e dos
professores.

8 – Como se processa a especialização do Oficial (Guarda-Marinha) que

cursou Administração Naval?
Os oficiais de Administração Naval não têm especializações formais. O curso é
composto por cadeiras da área do direito, da gestão, contabilidade, logistica
além das matérias de matemática, navegação, marinharia e comportamento
organizacional.
Alguns oficiais fazem formação especializada fora da Marinha noutros
estabelecimentos de ensino superior.
Na Marinha existem contudo cursos de carreira para acesso ao nível de oficial
superior e de oficial general (mas que são comuns para todos os oficiais
independentemente da sua formação académica de base e igualmente comuns
com os oficiais dos outros ramos (exército e força aérea).

9 – Existe alguma disciplina em sua grade curricular que é oferecida na

modalidade à distância? Caso afirmativo, quais as disciplinas? São eletivas ou
obrigatórias?
Não. Apenas existe um módulo NATO na área da Logistica.

10 – Como é baseado o projeto pedagógico do seu curso de graduação

superior em Administração Naval?
O processo pedagógico em vigor segue as orientações e o paradigma da
reforma de Bolonha. Por isso o modelo é o apresentado na questão 2 e na
questão 5. Ou seja, visa dar sólidos conhecimentos em diferentes áreas do
saber consideradas fundamentais para o desempenho profissional. Não existe
uma especialização na Escola Naval.

11 – O diploma de licenciatura em Administração Naval é reconhecido pelo

meio acadêmico civil? E pelo órgão de classe dos administradores? (no Brasil
seria o Conselho Federal de Administração).
Reconhecimento académico: Os diplomas de licenciatura (conferido no final
dos 3 primeiros anos) e do mestrado no final do 5º ano são reconhecidos para
fins académicos.
Reconhecimento por ordens profissionais: Neste momento ainda não. Mas com
a reforma curricular ocorrida temos as condições para que o curso possa ser
admitido junto da Câmara dos Técnicos Oficiais de Contas (ordem profissional
da área da Contabilidade) e, eventualmente, talvez seja possível o
reconhecimento junto da ordem dos economistas. O assunto encontra-se em
estudo tendo sido os passos necessários para tal.
 107

12 - Em função de sua experiência, o Sr (a) teria mais algum comentário ou

acrescentaria algo que pudesse auxiliar/enriquecer o desenvolvimento dessa
pesquisa?
Existe no contexto europeu uma preocupação para que no futuro seja possivel
a formação de oficiais de marinha seja possivel ocorrer noutra escola naval que
não a do país do futuro oficial, pelo menos para uma parte do curso (um
semestre ou um ano lectivo). Tal já acontece no meio académico civil (o termo
é ERASMUS), mas a sua aplicação ao universo do ensino superior militar
apresenta algumas dificuldades.
 108

ANEXO 3

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA

COORDENADORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO
Prezado Sr.(a)., Solicito o favor de dedicar não mais que quinze minutos do seu tempo para
responder este breve questionário, que fará parte da minha monografia de encerramento do
Curso Pós-Graduação “lato sensu” de Docência do Ensino Superior do Instituto A Vez do
Mestre da Universidade Cândido Mendes.
Trata-se de parte de um projeto de pesquisa que analisará e identificará as diferenças e
similaridades das grades curriculares, considerando os conteúdos das ementas, cargas
horárias e fluxo de disciplinas entre as Universidades Públicas e Privadas, Academia da Força
Aérea e a Escola Naval de Portugal, e propor alterações para o aperfeiçoamento da formação
acadêmica do Oficial Intendente egresso da Escola Naval.
Titulo da Monografia: FORMAÇÃO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO: UMA
ABORDAGEM COMPARATIVA ENTRE CURRÍCULOS MILITAR-NAVAL E
CIVIL.
Participo a VSa que não será identificada a Universidade/ Instituição que responder o
questionário, confiabilidade da fonte, e que será resumida as respostas de acordo com as
categorias de respostas recorrentes encontradas, com análise apenas de conteúdo.
Igualmente, participo ainda que constará do relatório da monografia como apêndice um
questionário em branco como informativo.
Agradeço desde já a sua atenção, atenciosamente,

Hercules Guimarães Honorato

Universidade/Instituição Superior:
Nome do respondente:
Cargo ou Função

Perguntas:
1 – Como seria para o Sr (a) o perfil do administrador do séc. XXI? Que
características ele teria que ter?

2 – O que se deseja ao aluno egresso de sua Universidade/Instituição ao final

do curso da graduação Superior de Administração?

3 – É feita uma avaliação/atualização curricular periódica em função das novas

demandas exigidas pelo mercado para os profissionais recém-formados?

4 – Existe pela Instituição algum tipo de avaliação pós-formatura do seu corpo

discente?
 109

5 – Quais, em sua opinião, são as dificuldades verificadas quanto ao

enquadramento da sua grade curricular com as resoluções do MEC/CFA?

6 - Na formação em quatro anos, quais disciplinas em sua opinião poderiam ser

suprimidas ou incluídas para uma melhor preparação do jovem administrador?

7 – Como o Sr (a) se posiciona sobre a Educação a Distância? E sobre o curso

superior de Administração à distância?

8 – Existe alguma disciplina em sua grade curricular que é oferecida na

modalidade à distância? Caso afirmativo, quais as disciplinas? São eletivas ou
obrigatórias?

9 – Como é baseado o projeto pedagógico do seu curso de graduação superior

em Administração?

10 – Em função de sua experiência, o Sr (a) teria mais algum comentário ou

acrescentaria algo que pudesse auxiliar/enriquecer o desenvolvimento dessa
pesquisa?

Muito obrigado pela atenção de VSª.

Solicito encaminhar vossa resposta através do e-mail:
hghhhma@gmail.com
 110

ANEXO 4
RELAÇÃO DAS IES QUE FORAM ENVIADOS OS QUESTIONÁRIOS
No Instituições de Ensino Superior Endereço Eletrônico Est
1 Escola Superior de Criciúma cristiane@esucri.com.br SC
2 Fundação Getúlio Vargas - EBAPE elainet@fgv.br RJ
3 Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI adm.ceciesa@univali.br SC
4 Universidade Cândido Mendes epessoa@candidomendes.edu.br RJ
5 Centro Universitário do Estado do Pará francisco@cesupa.br PA
6 Universidade do Amazonas - UNAMA fibia@unama.br AM
7 Universidade Federal do Tocantins admpalmas@uft.edu.br TO
8 Universidade Católica de Pernambuco salesvidal@unicap.br PE
9 Faculdade Câmara Cascudo jassiopereira@fcamaracascudo.com.br RN
10 Universidade de Fortaleza administração@unifor.br CE
11 Faculdade Integrada do Ceará cicerohumberto@fic.br CE
12 Faculdade 7 de Setembro – Fortaleza hercílio@fa7.edu.br CE
13 Faculdade Nordeste – FANOR christianne.leopoldino@fanor.edu.br CE
14 Centro de Ensino Unificado de Teresina yoletedomado@ceut.com.br PI
15 Centro Universitário do Maranhão lucia@ceuma.br MA
16 Faculdade Integrada do Recife noblat@fir.br PE
17 Faculdade Imperatriz – FACIMP eliene@facimp.edu.br MA
18 Centro de Estudos Superiores de Maceió administracao@fejal.com.br AL
19 Faculdade de Alagoas praticiasatino@fal.br AL
20 Faculdade de Adm. e Negócios de Sergipe albericoferreira@fanese.edu.br SE
21 Universidade Católica de Salvador eac@ucsal.br BA
22 Centro Universitário Jorge Amado coord.adm@unijorge.com BA
23 Universidade de Salvador adminpresas@unifacs.br BA
24 Centro Universitário de Brasília p97@uol.com.br DF
 111

No Instituições de Ensino Superior Endereço Eletrônico Est

25 Universidade Católica de Goiás administracao@uniceub.br GO
26 Universidade Católica Dom Bosco admin@ucdb.br MS
27 Centro Universitário da Grande Dourados mkoche@unigran.br MS
28 Centro Universitário de Várzea Grande adm@univag.com.br MT
29 Centro Universitário Cândido Rondon infoadm@unirondon.br MT
30 Centro de Ensino Superior de Rondonópolis wanderlan@cesur.br MT
31 PUC do Paraná ubirata.tortato@pucpr.br PR
32 Universidade do Norte do Paraná jose.rogel@unopar.be PR
33 Centro Universitário de Maringá adriano@cesumar.br PR
34 Universidade Positivo admempresas@up.edu.br PR
35 Universidade de Caxias do Sul mabertol@ucs.br RS
36 PUC Rio Grande do SUL face@pucrs.br RS
37 Universidade do Oeste de Santa Catarina jairo.balm@unoesc.edu.br SC
38 UNISINOS dagmar@unisinos.br RS
39 FACEX – Natal asi@facex.com.br RN
40 Faculdade Christus cursoadm@fchristus.com.br CE
41 Faculdade de Natal adriano@falnatal.com.br RN
42 Universidade de Uberaba marco.nogueira@uniube.br MG
43 Universidade de Vila Velha mvaleria@uvv.br ES
44 Universidade Veiga de Almeida laugusto@uva.br RJ
45 Faculdades Metropolitanas Unidas administracao@fmu.br SP
46 ULBRA secadministracao@ulbra.br RS
47 Universidade Bráz Cubas enise@brazcubas.br SP
48 Universidade do ABC administracao@uniabc.br SP
49 Universidade Ibirapuera – UNIB coordenador@ibirapuera.br SP
50 Universidade Católica de Santos coord.adm@unisantos.br SP
51 Universidade São Judas Tadeu prof.addedadm@usjt.br SP
52 Universidade Santa Cecília marcelo.perez@unisanta.br SP
 112

No Instituições de Ensino Superior Endereço Eletrônico Est

53 Universidade de Passo Fundo bortolon@upf.br RS
54 Faculdade NOVAFAPI – Teresina mauricioboavista@novafapi.com.br PI
55 Sistema Sinergia de Ensino – Navegantes administracao@sinergia.edu.br SC
56 Universidade Regional de Blumenau dptoadm@furb.br SC
57 Instituto Cinecista de Itajaí - IFES marilia@ifes.com.br SC
58 Universidade de Riberão Preto rdoneja@unaerp.br SP
59 FAESA – Vitória mariluciadalla@faesa.br ES
60 Universidade Cruzeiro do Sul jose.lima@cruzeirodosul.edu.br SP
61 Universidade Tiradentes administracao@unit.br PI
62 Universidade do Planalto Catarinense joaokuster@uniplac.net SC
63 Universidade de Taubaté eca@unitau.br SP
64 UNISUL ana.pacheco@unisul.br SC
65 Universidade Tuiuti administracao@utp.br PR
66 Faculdade Alagoana de Administração faa.iesa@bol.com.br AL
67 Universidade São Francisco douglas.ribeiro@saofrancisco.edu.br SP
68 Universidade Federal do Ceará laudemiro@ufc.br CE
69 IBMEC-RJ aduarte@ibmecrj.br RJ
70 Centro Universitário Barão de Mauá jseixas@baraodemaua.br SP
71 Centro Universitário FIEO mcrittner@unifieo.br SP
72 Centro Universitário do Triângulo administracao@unitri.edu.br MG
73 Univ. Estadual Paulista Júlio de Mesquita Fo graduação@tupa.unesp.br SP
74 UNIRITTER - Canoas peterm@uniritter.edu.br RS
75 Universidade Estadual de Montes Claros administracao@unimontes.br MG
76 Universidade Positivo admempresas@up.edu.br PR
77 Universidade do Oeste Paulista nancy@noeste.br SP
78 Universidade Católica de Goiás irineu@ucg.br GO
79 Centro Universitário UNIRG luzinetteall@hotmail.com TO
80 Escola Naval Cmte Cícero Pimenteira RJ
 113

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1
AGRADECIMENTO 2
DEDICATÓRIA 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I
O currículo e a formação superior em Administração no Brasil 11
1.1 – Breve história do currículo 11
1.1.1 – As origens do currículo no mundo 11
1.1.2 – As origens do currículo no Brasil 13
1.2 – Conceituações de currículo 18
1.2.1 – O currículo e os desafios da sociedade 21
1.2.2 – Flexibilidade e contextualização do currículo 23
1.3 – A formação superior no Brasil 25
1.3.1 – Breve história 26
1.3.2 – O perfil do administrador na atualidade 29
1.3.3 – Os novos desafios 32
1.4 – O currículo de graduação superior em Administração 34

CAPÍTULO ll
A educação a Distância (EaD) 40
2.1 – A perspectiva conceitual da EaD 41
2.1.1 – Legislação 44
2.1.2 – A EaD na Marinha do Brasil (MB) 47
2.2 – Educação a Distância versus Educação presencial 50
2.3 – A graduação superior a distância no Brasil 53
 114

2.3.1 – A graduação superior a distância em Administração 55

CAPÍTULO lll
Matrizes curriculares 58
3.1 – Avaliação comparativa entre matrizes curriculares 59
3.1.1 – Entre as IES do Brasil no curso de Administração 60
3.1.2 – Entre as IES do Brasil e a Escola Naval 63
3.1.3 - Entre a Escola Naval e a Escola Naval de Portugal 68
3.1.4 – Entre a Escola Naval e a Academia da Força Aérea 69
3.1.5 – Entre a Escola Naval e a Academia Militar das Agulhas
Negras 72
3.2 – Análise e resultados dos questionários encaminhados aos co-
ordenadores do curso de Administração 73
3.2.1 - Das Instituições de Ensino Superior do Brasil 74
3.2.2 – Da Escola Naval de Portugal 82
3.3 – Possibilidades e limitações 85

CONCLUSÃO 89
BIBLIOGRAFIA 92
ANEXOS 101
ÍNDICE 113
 115

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

 116

ATIVIDADES CULTURAIS