Pour Une Société Éducatrice

Document de travail- Convention de l'Éducation – Projet 2012 d'Europe Écologie Les Verts - 1
Chers amis, chères amies,
Vous avez accepté de participer à la convention nationale "Pour une société

éducatrice", sur l'éducation et la formation, organisée à Lille le samedi 7 mai par Europe-
Ecologie les Verts, et nous vous en remercions. Votre présence est en effet précieuse,
car, au-delà du recueil de votre avis, nous voulons avoir avec vous un véritable débat,
condition d'une coélaboration fructueuse du projet éducatif que nous présenterons aux
Français en 2012.
Pour donner une base consistante à ce débat, nous vous adressons une quinzaine de
notes qui, chacune, abordent un aspect fondamental de la politique d'éducation et de
formation devant être débattu au cours de la journée dans une table ronde spécifique.
Comme tout choix, la répartition des thèmes, la détermination des limites et l'importance
accordée à chaque problème sont critiquables, mais l'équilibre de l'ensemble nous a paru
de nature à constituer un bon point de départ pour nous assurer des discussions très
riches.
Ces notes ne sont pour le moment que des documents de travail, dont le contenu ne
saurait engager Europe-Ecologie Les Verts. La trentaine de rédacteurs bénévoles, en
rassemblant ici les contributions et propositions qui ont jalonné la déjà longue histoire de
l'écologie politique, ont pu faire des choix personnels et mettre en avant des idées qui
n'avaient encore été que peu discutées entre nous. Ils se sont en tout cas efforcé de
mettre en évidence les points de clivage et les alternatives à trancher : c'est justement
parce que bien des choses doivent encore être arrêtées que nous avons besoin de la
contribution de tous.
Souhaitant que ce premier jet suscite des réactions, des critiques et surtout des
propositions, nous vous donnons rendez-vous à Lille le 7 mai pour finaliser cette
démarche de coélaboration, à laquelle nous sommes très attachés.
Cécile Duflot, Secrétaire nationale d'Europe Ecologie Les Verts

Philippe Meirieu, Président du Conseil Fédéral d'Europe Ecologie Les Verts
Marie-Christine Blandin, Sénatrice du Nord, ancienne présidente du Conseil régional Nord-
Pas De Calais
Yann Forestier, Responsable de la commission Enfance, éducation, formation d'Europe
Ecologie Les Verts
Laurent Audouin, Responsable de la commission Enseignement Supérieur et Recherche
d'Europe Ecologie Les Verts
Olivier Masson, Coordinateur de la convention "Pour une société éducatrice"
Matthieu Orphelin, Vice-président du Conseil régional Pays de la Loire, correspondant du
groupe "Projet" pour les questions éducatives
mail contact : education@eelv.fr
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Les tables rondes, leurs thèmes, leurs animateurs et leurs salles

Salle 1 - Eduquer à porte à des initiatives privées à but purement C’est peu de dire que la place des jeunes est
lucratif, est une priorité. Dans un service public marquée par la défiance. L’accès à l’autonomie
solidaire de la petite enfance, les parents doivent n’est possible que s’il y a accès à la formation, au
1.1. Comment "éduquer à" ? L'exemple de
trouver leur place, au côté des associations et logement, à la mobilité... Plutôt que l’inscription
l'éducation à l'environnement et au
des institutions. dans d’interminables files d’attente, si on pariait
développement durable. / Animé par Pierre
justement sur le fait que les jeunes sont les
Bouquet et Yann Forestier
premiers acteurs de leur autonomisation et qu’il
2.2. Culture commune ou socle : quels moyens
faut leur confier de réelles responsabilités ?
Éduquer aux médias, à la sécurité routière, à la pour l’école fondamentale ? / Animé par Jean-
sexualité, à la lutte contre le racisme, à la santé Louis Phélut-Ribéry et Yann Forestier
3.3. Enseigner, un métier qui s'apprend :
et à la citoyenneté... Les démarches d'"éduquer
mastérisation et formation par alternance./Animé
à" rencontrent de nombreux obstacles. L'EEDD a Réalisation capitale de la République,
par Christian Alin et Patrick Baranger
une expérience qui révèle que non seulement sa l'instruction obligatoire n'a pas été repensée
reconnaissance et son indispensable sérieusement depuis Jules Ferry. L'élévation de
développement sont conditionnés à un l'âge de fin de cette instruction obligatoire ne La destruction du système de formation des
renouvellement du soutien à l'éducation s'est accompagnée qu'avec retard d'une remise enseignants a révélé ce que certains s'obstinaient
populaire et au monde associatif, mais ils doivent en question timide et jamais vraiment assumée encore à vouloir nier : il ne suffit pas de savoir
s'appuyer sur une transformation des pratiques de l'organisation du système scolaire, pensé pour pour être capable d'enseigner. L'improvisation
pédagogiques et du fonctionnement de l'école. une société fondamentalement inégalitaire. qui a présidé à la mise en place de la
Au-delà du développement de nouveaux centres Assumer enfin l'ambition d'une école mastérisation laisse un immense chantier ouvert
d'intérêt dans et hors de l'école, le démocratique requiert de s'interroger sur les devant nous : le mode de recrutement, les
développement durable doit devenir l'un des savoirs à transmettre et sur l'organisation des procédures et les contenus de la formation des
principes organisateurs de l'éducation. cursus. enseignants doivent être réinventés.
1.2. Éducation à la santé et à la citoyenneté. / 2.3. Enseignement supérieur : assumer l'ambition 3.4. Parents, parentalité : un rôle à reconnaître. /
Animé par Marie-Christine Blandin et Patrick de la démocratisation / Animé par Laurent Animé par Olivier Masson et Lise Daleux
Baranger Audouin et Sandrine Rousseau
A l'école, définir la place qui permettra aux
Du développement d'une culture de la non- Il ne suffit pas de fixer l'objectif de l'obtention parents de s'impliquer dans la scolarité de leur
violence à l'organisation de la vie étudiante, en d'un diplôme de deuxième cycle par la moitié enfant et de s’y inscrire en tant que citoyen n'est
passant par la prise de responsabilité, l'accès des d'une classe d'âge pour garantir la pas chose facile. Mais au-delà, c'est l'exercice de
enfants et des jeunes à la santé, à la citoyenneté démocratisation de l'enseignement supérieur. la parentalité qui est en soi difficile. L'évolution
et à l'autonomie est un enjeu fondamental pour L'échec en premier cycle, le dualisme des situations dans lesquelles se trouvent les
une société qui entend faire confiance à sa Université/Grandes Ecoles et la misère de parents, l'accélération du monde qui éloigne les
jeunesse. Le vivre ensemble est suspendu à notre l'Université minent les ambitions qu'un pays peut générations l'une de l'autre et l'affaiblissement
capacité à leur donner les moyens d'échanger, légitimement nourrir pour une jeunesse dont il des protections collectives devraient nous
d'apprendre, d'agir et d'avoir envie de participer faut élever le niveau de formation. Au-delà d'une amener à reposer la question de projets et de
à la vie sociale. indispensable élévation des moyens humains et démarches où la coéducation aurait toute sa
financiers, l'enseignement supérieur doit changer place
dans ses structures et dans son contenu.
1.3. Culture numérique / Animé par Caroline
Jouneau-Sion et Philippe Meirieu Salle 4 - Évaluation et pilotage
2.4. Créer un droit à la formation tout au long de
la vie / Animé par Philippe Meirieu et Yannick
Une société responsable a le devoir de 4.1. Pilotage du système scolaire : pour une
Soubien
reprendre la main pour que le déferlement redéfinition des responsabilités des uns et des
d'images, en grande partie orchestré par autres / Animé par Philippe Meirieu et Claude
l'industrie publicitaire, puisse servir à autre chose Enfin admise dans son principe par beaucoup, Mercier
qu'à l'abrutissement organisé de la jeunesse, la formation tout au long de la vie doit devenir
cible privilégiée. Les outils multimédia et la autre chose qu'une incantation rhétorique. Du La confusion des rôles mine le système
télévision peuvent être un moyen formidable de lycée professionnel au congé de reconversion, de éducatif. Habitués au zèle centralisateur de
mise en relation des personnes et la prise en charge des chômeurs à la valorisation l'administration ou des discours ministériels, les
d'enrichissement mutuel, tant par leur utilisation des acquis de l'expérience, la formation acteurs de terrain ont pris l'habitude de ne pas
raisonnée à des fins pédagogique que par la professionnelle initiale ou continue, longtemps s'approprier les marges de manœuvre qui leur
maîtrise que chacun doit en avoir. négligée dans une société qui croyait à l'emploi à donneraient des possibilités d'action non
vie, est devenue capitale, au croisement d'enjeux négligeables. Dans ce cadre où le pilotage par les
multiples, dont la coordination est
1.4. Impliquer tous les acteurs des territoires procédures conduit tout le monde à reporter la
devenue urgente.
dans l'éducation : le rôle de l'éducation responsabilité sur le voisin, les innovateurs sont
populaire / Animé par Elisabeth Bourgain considérés comme des parias. Et en bout de
Salle 3 - Acteurs de l'éducation chaîne, les conditions d'une vie démocratique
efficace sont rarement réunies dans les
L'éducation populaire se renouvelle mais a
établissements.
besoin, pour donner toute sa mesure, d'un 3.1. Les métiers de l'éducation : une mission à
soutien institutionnel significatif. La multiplication redéfinir pour un rôle qui se transforme / Animé
des sources de savoir et des lieux par Patrick Baranger et Jean-Louis Phélut-Ribéry 4.2. Pour des projets éducatifs de territoire. /
d'éducation impose qu'on la place au carrefour Animé par Olivier Masson et Alain Thirel
de l'action éducative des différents acteurs des Nulle institution mieux que l'école ne semble
territoires. propice à la division du travail social : les L'éducation joue un rôle dans la cohésion
fonctions de ses agents sont définies avec une du territoire : les débats sur l'éducation
Salle 2 - Apprendre tout au long de la vie précision jalouse, qui, avec le temps et l'évolution prioritaire et la carte scolaire ont suggéré
des missions du système, semble perdre une l'importance de ces enjeux. Sans se
grande part de son sens. Peut-on se décider enfin contenter des timides "contrats éducatifs
2.1. Petite enfance : un service public solidaire
à remettre à plat le maquis des statuts, des locaux" et en ayant à cœur de dépasser les
pour un vrai projet éducatif. / Animé par Sylviane
services et des fonctions, pour qu'éduquer positions dogmatiques sur l'opposition
Goy et Christophe Najdovsky
redevienne un métier de cadre travaillant en entre public et privé, il est capital de
équipe et doté d'une véritable capacité donner la possibilité aux acteurs d'un
On a raison de penser la prise en charge de la d'initiative ? bassin de vie d'organiser l'offre éducative
petite enfance en terme de temps libéré pour les et de garantir tant l'équité que la continuité
parents. Mais on a tort d'oublier que le rapport au
3.2. Les jeunes, acteurs de leur autonomisation / territoriale.
petit enfant est d'abord un rapport éducatif. La
Animé par Cyrielle Chatelain et Laurent Audouin
mise en cohérence de l'action des multiples
acteurs de ce secteur, dont la confusion ouvre la
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

4.3. Évaluation des acquis des élèves : donner un 4.4. Indicateurs européens et comparaisons Salle 5 -
sens aux procédures de certification / Animé par internationales / Animé par Malika Benarab-Atou
Sylvain Hannebique et Yann Forestier 5.1. A l'école de la différence : quels dispositifs
La formation initiale ne fait pas partie des pour tirer parti de la diversité ? / Animé par
Plus que des rituels, le devoir sur table, la note,compétences de l’Union européenne. Pourtant, Olivier Masson et Véronique Dubarry
le conseil de classe ou le bac sont en France des l’UE a pris de nombreuses initiatives pour tisser
"monuments". Mais ils ne sont souvent que cela. des liens entre les jeunes, les enseignants, les Notre école, fondée sur l'imposition d'une
Le fait de les laisser dominer le paysage n'est systèmes éducatifs. Des objectifs quantitatifs ont norme, n'a pas encore fait le saut qualitatif qui lui
pourtant pas neutre : ces exercices normalisés, été définis en commun. Au moment où se définit permettrait de se penser comme une institution
devenus souvent des fins en eux-mêmes, le nouveau cadre financier 2013-2020, où faite pour accueillir la différence et en faire un
orientent toute la pédagogie en amont. Cela en s’amorce la création d'un espace européen de projet éducatif. L’inclusion demandée des enfants
fait donc un levier de transformation du système. l'enseignement, quelles sont les priorités et jeunes handicapés amène à remettre en
Des finalités éclaircies, des modalités repensées, d’EELV ? priorité la question de la différentiation éducative
des résultats mieux pris en compte feraient voir et pédagogique, dans l’école et en-dehors.
l'école sous un autre jour.
Salle 1 - Eduquer à
1.1. Comment "éduquer à" ? L'exemple de l'éducation à l'environnement et au

développement durable. / Animé par Pierre Bouquet et Yann Forestier
Eduquer aux médias, à la sécurité routière, à la sexualité, à la lutte contre le

racisme, à la santé et à la citoyenneté... Les démarches d'"éduquer
à" rencontrent de nombreux obstacles. L'EEDD a une expérience qui révèle que
non seulement sa reconnaissance et son indispensable développement sont
conditionnés à un renouvellement du soutien à l'éducation populaire et au monde
associatif, mais ils doivent s'appuyer sur une transformation des pratiques
pédagogiques et du fonctionnement de l'école. Au-delà du développement de
nouveaux centres d'intérêt dans et hors de l'école, le développement durable
doit devenir l'un des principes organisateurs de l'éducation.
1.2. Education à la santé et à la citoyenneté. / Animé par Marie-Christine Blandin

et Patrick Baranger
Du développement d'une culture de la non-violence à l'organisation de la vie

étudiante, en passant par la prise de responsabilité, l'accès des enfants et des
jeunes à la santé, à la citoyenneté et à l'autonomie est un enjeu fondamental
pour une société qui entend faire confiance à sa jeunesse. Le vivre ensemble est
suspendu à notre capacité à leur donner les moyens d'échanger, d'apprendre,
d'agir et d'avoir envie de participer à la vie sociale.
1.3. Culture Numérique. / Animé par Caroline Jouneau-Sion et Philippe Meirieu
Une société responsable a le devoir de reprendre la main pour que le

déferlement d'images, en grande partie orchestré par l'industrie publicitaire,
puisse servir à autre chose qu'à l'abrutissement organisé de la jeunesse, cible
privilégiée. Les outils multimédia et la télévision peuvent être un moyen
formidable de mise en relation des personnes et d'enrichissement mutuel, tant
par leur utilisation raisonnée à des fins pédagogique que par la maîtrise que
chacun doit en avoir.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

1.4. Impliquer tous les acteurs des territoires dans l'éducation : le rôle de
l'éducation populaire / Animé par Elisabeth Bourgain
L'éducation populaire se renouvelle mais a besoin, pour donner toute sa

mesure, d'un soutien institutionnel significatif. La multiplication des sources de
savoir et des lieux d'éducation impose qu'on la place au carrefour de l'action
éducative des différents acteurs des territoires.
Animation : Pierre Bouquet et Yann Forestier
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Comment "éduquer à" ?
L'exemple de l'éducation à l'environnement et au

développement durable
Eduquer aux médias, à la sécurité routière, à la sexualité, à la lutte contre le racisme, à la

santé et à la citoyenneté... L'éducation à l’environnement et au développement durable
(EEDD) est révélatrice des difficultés rencontrées par les démarches d'"éduquer à" : non
seulement sa reconnaissance et son indispensable développement sont conditionnés à un
renouvellement du soutien à l'éducation populaire et au monde associatif, mais ils
doivent s'appuyer sur une transformation des pratiques pédagogiques et du
fonctionnement de l'école. Au-delà du développement de nouveaux centres d'intérêt
dans et hors de l'école, le développement durable doit devenir l'un des principes
organisateurs de l'éducation.
I - L'enjeu : faire de "l'éduquer à" le principe organisateur de l'éducation
L’« éduquer à » est à la mode. C’est particulièrement vrai de l’EEDD : les programmes
scolaires et certaines séries du baccalauréat reprennent l’expression, tout comme la
plupart des plaquettes de présentation des politiques éducatives des collectivités locales.
Pourtant, au-delà de cette reconnaissance formelle, de nombreuses questions restent
posées.
- L’EEDD et l’éducation populaire sont-elles suffisamment prises en compte, en

termes de réflexion et en termes financiers par les collectivités territoriales et par
l’Etat?
- Les projets et la pédagogie sont-ils adaptés dans les associations ? Quelles

formations doivent-elles être conçues pour leurs encadrants ?
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Quels sont les questions soulevées par l’EEDD dans l’Education Nationale
(enseignement transversal ou spécifique, priorités de programme, pédagogie…)
- Indicateurs de gestion, évaluations et audits peuvent-ils trouver leur place dans

une politique de l’EEDD ?
- Quelles modalités imaginer pour que les élèves transmettent leur savoir à leurs
parents ?
- Faut-il privilégier un âge pour l’acquisition des bases, ou peut-il y avoir une
éducation permanente (salariés, habitants, citoyens…)
- La sensibilisation n’est-elle pas souvent oppressante, angoissante, culpabilisante ?

quelles réflexions pour des apprentissages ludiques, optimistes et impliquants ?
Il faut en tout cas se défier d’une mise en œuvre minimaliste de l’EEDD, qui serait tout
entière contenue dans une sensibilisation aux gestes écocitoyens. Eduquer à, ce n’est
pas faire acquérir des réflexes, si nécessaires soient-ils. C’est donner des outils de
compréhension du monde, de soi-même et des autres, pour relier les réalités et les
pratiques du quotidien aux enjeux plus larges dont le citoyen doit avoir conscience.
Nous parlons ici d’un changement culturel qui modifie et enrichit notre vision du monde,
ouvre de nouveaux possibles et peut déboucher sur des changements de comportement
individuels et collectifs. Cette éducation donne en effet l’espoir d’un avenir plus
respectueux des autres, de la nature et de soi-même, grâce à une démarche réellement
démocratique et solidaire. Dans ce cadre général, l’éducation à l’environnement et au
développement durable peut être considérée comme un vecteur de changement.
II - Les obstacles
Ceux-ci ne manquent pas, tant les initiatives qui ont pu être prises jusqu’à présent sont
souvent de fausses bonnes idées. Elles ne permettent pas, en effet, à la démarche
« éduquer à » de sortir de la marginalité dans laquelle elle est encore maintenue, en
particulier dans l’Education nationale.
Même si l’action d’intervenants extérieurs à l’école est indispensable, l’EEDD ne doit pas
être menée que dans le cadre extrascolaire.
La création d’heures de cours dédiées, voire d’une discipline nouvelle, représente un

autre écueil : ces niches permettraient aux autres cours de mieux ignorer le sujet, alors
que la démarche « éduquer à » exige la transversalité.
Mais dans le même temps, le rappel à tous les professionnels de l’éducation de la

nécessité de pratiquer l’EEDD s’apparente à un saupoudrage ou à une incantation
rhétorique.
En fait, l’exemple de l’EEDD montre que la démarche « éduquer à » est incompatible

avec les cadres et les habitudes de pensée qui structurent notre système éducatif. La
promouvoir impose de remettre ces cadres et ces habitudes en question.
III - Donner les moyens à « l'éduquer à »
● Les principes
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

« Autonomie », « responsabilisation » et « socialisation » sont les trois grandes finalités

éducatives de façon à :
- remettre le lien au réel au premier plan afin d’apprécier le contact avec la nature et
d’apprendre du terrain,
- privilégier la création de liens sociaux, la capacité à « faire ensemble », constituer un

corps social vivant à toutes les échelles du territoire
- se tourner vers l’ensemble de la population, tout au long de la vie,
- faire preuve d’une volonté de mixité sociale, en favorisant la réduction des inégalités,
- être convaincu de l’éducabilité,
- favoriser la participation des apprenants, toutes les « parties prenantes » devant être
impliquées dans le projet éducatif du territoire,
- inciter aux débats,
- se baser sur une pédagogie efficace et respectueuse des personnes, du corps social et
de la nature, une pédagogie active de projet, transversale, novatrice, impliquante et
responsabilisante.
- Penser clairement l’école fondamentale, son organisation et ses apprentissages en

fonction de la nécessité de mettre en œuvre la démarche « éduquer à ».
● L’EEDD à l’école, c’est possible et nécessaire
L’EEDD ne sortira des niches dans lesquelles on l’enferme que si les programmes
scolaires s’affranchissent de la structuration disciplinaire du savoir scolaire. Leur
définition doit se faire en termes d’objectifs transdisciplinaires, afin de permettre de
baser le travail sur des savoirs transversaux.
Les processus de validation doivent donner une large place à des projets et des travaux
de groupe, afin que ceux-ci soient pratiqués en amont.
L’EEDD ne prendra sens que si les écoles et lieux dédiés à l’éducation sont en priorité
l’objet de politiques de construction, de rénovation et d’aménagement qui contribuent au
respect de l’environnement et à la responsabilisation collective des usagers.
● Des moyens pour l'éducation populaire et l’EEDD, une politique incitative et une
mobilisation des territoires
Une véritable politique nationale, à toutes les échelles du territoire, est maintenant
indispensable, une politique décentralisée se donnant les moyens de mettre en place des
plans pluriannuels.
Ces plans pourraient se décliner selon les propositions suivantes :
- Consacrer une partie du budget des collectivités, mais aussi de l’Education Nationale,
avec la création d’une ligne budgétaire spécifique,
- Créer, au sein de chaque collectivité territoriale, une délégation d’élu(e) et un référent

dont l’un des domaines serait, de façon bien spécifiée l’éducation populaire et l’EEDD,
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Aider au démarrage, à l’accompagnement et à l’évaluation de projets concrets et

d’actions sur le terrain (Agenda 21 locaux, de lycées et de collèges, d’école, cahiers de
recommandation pour l’achat durable…),
- Mettre en place, avec toutes les parties prenantes des espaces territoriaux de
concertation (Associations, collectivités, services de l’Etat, entreprises, experts…) un plan
de formation à destination des enseignants, des fonctionnaires territoriaux et des élus,
- Accompagner la professionnalisation des intervenants,
- Soutenir les associations et les acteurs,
- Promouvoir la culture du partenariat : création d’une structure de concertation entre

tous les acteurs, en particulier entre les ministères de l’Education Nationale, de
l’Ecologie, de l’Agriculture, l’ADEME, les collectivités et les associations,
- Participer avec les collectivités territoriales à la sensibilisation de la population aux

questions de l’environnement et du développement durable,
(animateurs de quartier, manifestation annuelle, création de maison de l’EEDD et de la

citoyenneté, actions avec les entreprises…),
- Soutenir, en lien avec les acteurs, la recherche-action en sciences sociales sur la mise
en œuvre ainsi que le développement de « l’éduquer à » au niveau européen et mondial.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Patrick Baranger et Marie Blandin.
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Éducations à la santé et à la citoyenneté
L’éducation à la santé, comme à la citoyenneté, se fait aussi bien dans le cadre de la

famille que dans celui de l’école ou au travers d’autres activités que le jeune est
susceptible de fréquenter.
La santé doit être considérée comme une valeur positive et être abordée le plus souvent
de manière globale. Il s’agit de pratiquer et d’acquérir des démarches – y compris
réflexives – pour être en bonne santé, agir sur son environnement, réinterroger les choix
individuels et collectifs. EELV refuse le « tout-médical » qui laisse les décisions aux seuls
experts.
L’éducation à la santé peut porter sur la gestion des risques. Nous sommes alors dans le
champ de la prévention. Il s'agit d'indiquer les pièges qui se trouvent sur le chemin de la
vie et les détours possibles pour les éviter. Mais, encore faut-il que les personnes à qui
l'on s'adresse aient envie de ne pas tomber dans ces pièges, qu'elles aient suffisamment
de désir de vie pour se protéger et se responsabiliser. C'est pourquoi la prévention des
risques ne suffit pas pour constituer un projet éducatif ni une méthode pédagogique.
L'efficacité même de la prévention à se protéger contre les risques qui menacent la santé
fait appel à des motivations qui reposent sur une approche positive et participative de la
santé, conçue comme le bien-être et la qualité de vie.
On sait que l’adolescence constitue un moment critique de construction de soi avec
souvent fascination pour les expériences limites associées parfois à un fantasme de
toute-puissance. Pour autant, EELV déplore que l’éducation à la santé se borne parfois à
une approche hygiéniste et à des stratégies de culpabilisation dans la lutte contre les
drogues et autres addictions.
Une éducation à la santé vise certes l’acquisition d’un certain nombre de connaissances,
mais aussi le développement de l’esprit critique (par une mise à distance des stéréotypes
et un travail sur ses propres représentations), le développement de l’aptitude à faire des
choix responsables. Ce qui est visé c’est tout à la fois une approche positive de la santé
(construire le bien-être) ainsi qu’une démarche participative dans la durée (construire
l'autonomie).
La citoyenneté ne saurait être réduite à la connaissance des institutions démocratiques,

au savoir de quelques réglementations concernant le vivre ensemble ou au civisme. Les
écologistes reconnaissent l’importance de la loi et sont très attentifs aux valeurs qui la
fondent, aux modalités de son élaboration, à la réalité de son application. L’éducation des
enfants et des adolescents fournit de nombreuses occasions de se confronter à la loi, et
notamment de faire l’expérience de contribuer à son élaboration. Les lieux
d’apprentissage sont aussi des lieux de vie où les élèves passent une grande partie de
leur temps. Pour beaucoup d’entre eux c’est leur plus importante expérience de la vie en
collectivité. Ils vont acquérir à l’école des connaissances et ils vont aussi et surtout
apprendre à vivre avec leurs pairs et avec leurs enseignants.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

A partir des questions qui se posent et que les enfants ou les adolescents se posent, il
faut insister sur l’importance du débat et de la confrontation avec ceux qui sont différents
ou qui ont des points de vue opposés. Le vivre ensemble, qui questionne notre modèle
social, renvoie aux conflits du quotidien… qui s’expriment aussi à l’école. Le harcèlement
provoque perte de confiance en soi, comme en la loi, ou dans le rôle positif que peuvent
jouer les adultes et les institutions. Il est illusoire de croire qu’une fois l’âge adulte venu,
ces questions trouveront « naturellement » leur solution. Il faut faire appel aux ressources
de la non-violence en éducation : gestion non-violente des conflits, gestion des émotions,
médiations entre pairs… Les outils et les démarches ne manquent pas, mais leur diffusion
est trop restreinte dans l’école et ne s’accommode guère de l’utilisation par les
enseignants ou éducateurs d’outils clés en mains.
D’une certaine manière l’éducation à la citoyenneté oriente –voire englobe- toutes les
autres « éducations à …» (santé, environnement, développement durable, sécurité
routière, média, solidarité, défense…). Éduquer à la citoyenneté c’est apprendre à faire
des choix (concernant l’un ou l’autre de ces domaines particuliers) –choix rationnels et
responsables, en pleine connaissance de causes comme de conséquences.
A l’école, toutes ces « éducations à… » ont donné lieu, ces quinze dernières années, à
circulaires –parfois réitérées- prescrivant leur intégration dans le cursus de formation des
élèves. Pourtant, force est de constater que leur mise en œuvre est le plus souvent très
aléatoire. Seuls quelques enseignants convaincus, pour ne pas dire « militants »,
appliquent ces préconisations pourtant tout ce qu’il y a de plus « officielles ». Une
« éducation à » ne renvoie pas à une seule et unique discipline scolaire, mais en
concerne le plus souvent plusieurs, voire pourrait les mobiliser toutes. Elle rentre mal
dans la logique des programmes disciplinaires, et pas davantage jusqu’à maintenant
dans celle –plus récente- de référentiels (ou socle) de compétences. Est-ce pour cela que
ces aspects de l’éducation des élèves français sont si souvent négligés ? Pourtant ils
répondent à la demande sociale (des familles) et sont appréciés des élèves parce qu’ils
font sens à leurs yeux.
Comprendre le monde pour y agir efficacement requiert la prise en compte de la
complexité que seuls des éclairages multidisciplinaires, à partir de plusieurs points de
vue permettent d’atteindre. Il faut se garder de deux erreurs :
- laisser aux élèves le soin de mettre seuls en dialogue les différents savoirs
disciplinaires auxquels l’école leur permet d’accéder ; l’organisation de cette mise
en dialogue est, à part entière, une mission du système éducatif français ;
- rejeter à plus tard -dans l’attente d’une hypothétique pleine et entière maîtrise de
chacun des attendus disciplinaires- l’organisation de cette mise en dialogue ;
celle-ci peut et doit commencer très tôt et obéir aux règles de progressions
éducatives.
Les moments de multidisciplinarité, en particulier au primaire et au collège, sont

pleinement adaptés au travail éducatif de socialisation et de citoyenneté. Reconnaître cet
état de fait implique une inscription sans ambiguïté dans les programmes et les emplois
du temps scolaires ainsi qu’une prise en compte par des dispositifs d’évaluation
spécifiques et significatifs.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Pour autant, l’éducation à la santé (y compris l’équilibre et le bien-être mental),

l’éducation à la citoyenneté nécessitent une action globale qui va bien au-delà de la
prévention des maladies et de la stricte instruction civique. Plus généralement toutes les
« éducations à » requièrent une attention –voire une attitude- éducative à tous moments
qui devrait se traduire par :
Renforcer l’estime de soi des enfants
Exploiter les erreurs comme des opportunités d’apprendre et bannir le mot

« faute » de l’école
Donner l’occasion aux parents de voir leur enfant en situation de réussite
Développer la culture de la non-violence
Promouvoir le respect de soi, des autres et de la planète et faire prendre

conscience de l’interdépendance de tous
Faire prendre conscience de la conséquence de ses choix et de ses actes pour soi,
pour les autres, pour l’environnement
Apprendre à prendre soin de soi et des autres
Développer la solidarité et lutter contre l’exclusion ;
Sortir de la culture de la compétition, privilégier les activités de coopération ;
Susciter les prises de responsabilité, l’engagement ;
Organiser des échanges culturels et favoriser la mobilité des élèves ;
Si les programmes précis et les horaires délimités sont aujourd’hui, à l’école, une
nécessité stratégique pour promouvoir, à leur juste valeur les « éducations à », la
démarche éducative -à l’école comme dans la famille- reste un travail de tous les
instants.
L’accompagnement vers le développement personnel et social prend particulièrement
son sens quand il s'agit des jeunes et des adolescents. Il s'agit d'un processus éducatif
qui vise pleinement leur autonomie, à l'âge où ils la construisent.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Caroline Jouneau-Sion et Philippe Meirieu
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Culture numérique : Du vitrail à l'image numérique
A l’idée du tableau noir qui s’impose souvent lorsqu'on évoque l'école, s'oppose la
profusion d’images et d'informations sur de nombreux supports, sous des formes de plus
en plus variées, qui s'abat sur la société. Images qu’on n’a pas le temps de décoder ni de
contrôler - quand on en a les moyens - ; outils numériques qui deviennent rapidement
obsolètes mais sont de plus en plus incontournables pour être intégrés, accéder à
l’information et demain, accéder à la formation. Après l’illettrisme, c’est la difficulté à
manier l’outil numérique, à y accéder fréquemment, à décoder les contenus qui
deviendront un facteur d’exclusion. Quel retournement de l’histoire : au Moyen-Âge,
c’étaient les sculptures des monuments ou les vitraux des églises qui étaient chargés
d’éduquer un peuple exclu de la culture écrite. Les évolutions sont considérables : si la
télévision reste le média de référence qui rassemble les familles et marque les
générations, le marqueur pour les enfants n’est plus le nombre d’heures passées chaque
jour devant la télévision, mais l’équipement de la chambre en télévision, l’âge du premier
téléphone portable… Autant d'outils qui permettent non seulement de consommer une
quantité d'images incontrôlées, mais aussi de les modifier, voire les créer, sans que
pourtant ces outils ne trouvent leur place dans l'école, qui ne prend pas réellement en
main l'éducation à leurs usages. La profusion des sources d’information impose un travail
de confrontation, de vigilance critique et de formation des élèves à l’usage d’internet.
Cela incombe à l’école en termes de justice sociale et de formation à la citoyenneté.
Non pas que les initiatives n'existent pas : quelques enseignants utilisent des outils
numériques, gratuits ou non, les collectivités locales équipent en matériel, le ministère de
l'éducation nationale organise les ressources. Mais ces actions portent en elles quelques
dangers. Autour des équipements massifs de matériels informatiques, d'espaces
numériques de travail, de ressources audiovisuelles ou logicielles, le soupçon arrive vite
d’un complot à travers la mise en place d’une société de surveillance, la traçabilité des
connexions, la récupération des données. Il est vrai que des groupes de l’industrie des
images se constituent qui développent un projet global qui entre bien dans une
démarche, sinon éducative, du moins visant à conditionner : analyse précise des usages ;
constitution de clientèles captives à travers la proposition de « bouquets » et autres
formules. Si cette démarche se veut éducative, elle ne favorise en tout cas pas
l’émancipation ! Pour les écologistes, ce paysage reste marqué par la consommation. La
publicité joue un rôle déterminant, à la fois comme vecteur d’un modèle économique
pour les médias, et comme outil d’asservissement des consciences : c’est vrai
notamment des plus jeunes. Certains auteurs ont même parlé d’un nouveau stade du
capitalisme : le capitalisme pulsionnel. Pour autant, les écologistes ne proposent pas plus
l’interdiction des portables ou la suppression de la télévision que le retour à la bougie.
Le tableau en effet n’est pas si noir, si nous changeons de perspective et, sans prôner le
retour à la craie, nous pouvons considérer que l’irruption du numérique et la profusion
des images offrent des opportunités éducatives, à condition que nous sachions dégager
des objectifs éducatifs, des modalités pédagogiques et des règles collectives. Pour sortir
de la peur qu'il inspire, il faut replacer le numérique au rang qui est le sien : un ensemble
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

d'outils, de la télévision aux médias sociaux, qu'il faut maîtriser pour en faire des usages
constructifs tout en étant capable d'analyser les flux qu'ils génèrent. Comme au temps
des vitraux, l'image numérique peut encore offrir, de par sa richesse symbolique, une
porte d'accès au savoir, à condition d'en posséder les codes, de savoir déceler les choix
qui ont présidé à son élaboration, dans un monde où les technologies de réalité
augmentée mènent à la confusion du virtuel et du réel. Il est donc désormais urgent de
sortir de la société de consommation de l'image pour entrer dans une société de
l'éducation à l'image.
Quelques enjeux
Un premier enjeu porte sur le lien entre l’école et son environnement ; tout d’abord les
familles avec lesquelles un langage commun et des possibilités d’échange devraient être
établies dans la durée afin de faire lever des peurs qui existent des deux côtés. En
second lieu, investir ces champs permet de transformer les pratiques de l’école, plus
coopératives, et de renouveler les modalités d’accès au savoir. Le troisième enjeu porte
sur le service public incluant la télévision : il faut offrir des outils utilisables par l’école,
imposer aux chaines un cahier des charges afin de permettre de décoder la fabrique de
l’image ou de l’information. Le quatrième enjeu éducatif est de favoriser l’action de
production par tous. Le cinquième enjeu porte sur les liens intergénérationnels et
interculturels : les « digital natives » peuvent entrer dans des démarches où ils se
découvrent compétents mais aussi accéder à des contenus, des savoirs qui ne sont pas
nés avec eux ! Et les enfants du Nord peuvent découvrir en même temps et sur la même
Toile que les enfants du Sud sont eux aussi confrontés aux enjeux du développement
durable dans l’alimentation, l’habitat…
Voici les premières propositions :
Culture numérique
- Expérimentations de réseaux numériques locaux autour de l’école, du collège, du

lycée pour favoriser les échanges entre l’école et son environnement par les élèves,
permettre des formations communes de parents, d’enseignants, d’agents des
collectivités et lever les préventions mutuelles, permettre des démarches éducatives
coopératives.
- Développement de pratiques collaboratives d’enseignants pour produire des

contenus, des outils, des manuels (numériques ou non) à partir d’outils libres.
- A partir de l’évaluation des usages et d’un débat national, définition d’un cahier des
charges pour les ENT (inclus dans des réseaux numériques locaux) et l’entretien des
outils numériques.
- L’éducation à l’image doit être une préoccupation constante des enseignements et

de la formation et toutes les disciplines de la maternelle à l’Université doivent y
contribuer.
Pour un réel service public incluant la télévision
- En même temps que la suppression de la publicité sur les chaînes publiques, il faut
interdire toute publicité, sur toutes les chaînes et à toutes les heures, dix minutes avant
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

et dix minutes après toutes les émissions à destination du jeune public. Exactement le
contraire de ce qui se passe aujourd’hui quand on supprime systématiquement les
génériques de fin et qu’on utilise les mêmes codes graphiques pour les dessins animés et
la publicité qui leur succède.
- On doit également imposer à toutes les chaînes qui diffusent des journaux télévisés et
des magazines d’information à destination des adultes de présenter des émissions de
décryptage de l’information à destination des enfants et adolescents : c’est bien le moins
que nous puissions faire, en effet, nous qui ne cessons de nous gargariser avec « la
formation à la citoyenneté » et livrons nos enfants à un bombardement permanent
d’informations indéchiffrables.
- Plus globalement, les émissions pour la jeunesse devraient toujours faire l’objet d’appels
d’offres transparents avec, chaque fois, un cahier des charges précis et l’obligation, pour
chaque chaîne, de mettre en place un comité consultatif, composé de parents, d’experts
et de jeunes, chargé de transmettre un avis circonstancié sur toutes les propositions.
- Afin de lutter efficacement contre l’incompétence notoire des petits Français en matière
de langues étrangères et d’améliorer leurs capacités de lecture et d’écriture, toutes les
chaînes, sans exception, devraient être contraintes de diffuser les émissions, feuilletons
et films étrangers en version originale sous-titrée… et cela aux heures de grande écoute.
- Pour compléter la signalétique qui existe aujourd’hui et déconseille certaines émissions

aux enfants de moins de dix, douze ou seize ans, toutes les chaînes devraient être
astreintes, sur chaque émission qu’elles signalent, à ouvrir un forum Internet avec des
conseils aux parents et la possibilité d’un dialogue régulé avec eux. Systématiquement,
les chaînes devraient rappeler aux familles la règle d’or du bon usage de la télévision
pour les enfants : « Choisir avant. Regarder avec. Parler après. »
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Elisabeth Bourgain
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Impliquer tous les acteurs des territoires dans

l'éducation : Le rôle de l'éducation populaire
Quand on évoque l’éducation populaire, le moins qu’on puisse dire c’est que les retours
sont très divers. Il existe bien sûr des gens dont le regard s’allume à cette évocation :
ceux qui ont découvert la solidarité, le partage, l’ouverture au monde dans le mouvement
des Francs et franches camarades, ou dans les camps scouts. Mais ils ne sont pas
nombreux finalement, surtout parmi les plus jeunes.
On commence alors à préciser de quoi il s’agit : créer des appartenances autres que
celles qui s’imposent dans la famille, au travail, à l’école. S’appuyer sur ce vivre-
ensemble pour en faire un facteur d’émancipation. Créer des lieux et des moments où «
on s’écoute, on nous écoute, on n’est pas jugé, on nous fait confiance ». Des rencontres
entre une aspiration individuelle à ne pas rester isolé et la conviction qu’on ne se
construit pas tout seul mais grâce et avec les autres
On ne fera pas ici l’historique. D’autres y ont travaillé. Mais il est clair que le
développement de l’éducation populaire s’est fait souvent dans un mouvement général
de mobilisation populaire et d’aspiration à changer le monde. Le mouvement des
Auberges de Jeunesse se développe en France dans les années 30. Peuple et Culture a
été créé en 1945 par des résistants du Vercors et des rescapés des camps.
Le fait est que les fédérations d’éducation populaire existent toujours. Les missions
qu’elles se donnent ont souvent beaucoup évolué. Ce ne sont plus, à quelques exceptions
près, des « associations de jeunes, accompagnés par quelques adultes ». Mais plutôt des
centres ressources pour monter des projets ou former des professionnels de l’animation
dans les différentes institutions.
Et pourtant l'Éducation populaire au sens historique du terme est vivante. Le récent livre
de Damien Cerqueus et Mikaël Garnier-Lavalley (« 10 raisons d’aimer, ou pas, l’éducation
populaire - Éditions de l’Atelier) en témoigne. Il donne la parole à des jeunes militants de
Génération Précaire, de la JOC, d’Act-Up, de Jeudi Noir, de l’Association nationale des
conseils d’enfants et de jeunes, du MRJC, du réseau des Juniors associations, qui
revendiquent leur engagement dans les nouvelles formes d’éducation populaire.
On peut aussi citer entre autres « Les petits débrouillards », certaines association
culturelles ou des associations d’éducation à l’environnement. Et bien sûr les différentes
associations de quartier qui, malgré des coupes sombres dans leurs budgets, continuent
d’organiser les jeunes et les moins jeunes.
Les différentes Universités populaires renouent, à des titres divers, avec la tradition de
co-construction de savoirs et de valorisation de l’expertises du quotidien. Loin de fournir
du « prêt à penser », elles cherchent avant tout à donner des clés de lecture de notre
société.
ATTAC se revendique de l’éducation populaire. ATD Quart Monde aussi.
Mais dans bien des régions ou des quartiers, l’éducation en dehors de l’école et de la
famille se fait au mieux dans des initiatives communales (périscolaire, centres de loisirs),
au pire dans la rue.
Pourtant les valeurs de l’éducation populaire sont plus que jamais nécessaires à faire
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

vivre.. A l’heure où l’école développe la lutte acharnée pour la réussite individuelle, où le

discours pourri sur l’égalité des chances institutionnalise l’échec du plus grand nombre,
où ce sont les riches qui vivent les réseaux et l’entraide et les pauvres qui se retrouvent
isolés dans leurs galères, les écologistes ont des responsabilités importantes pour
appuyer et développer l’éducation populaire.
PROPOSITIONS
Il s’agit avant tout
1. de soutenir ce qui continue, contre vents et marées à faire vivre des

valeurs historiquement portées par l’éducation populaire. C’est de la
responsabilité des élus écologistes de veiller au grain, de défendre les subventions et les
soutiens divers dont ces associations ont besoin. De valoriser le travail de terrain que
chaque militant mène localement. Et ce partout où des initiatives continuent de
développer l’apprentissage de la citoyenneté qui n’est pas seulement politisation, mais
pratique active : art de parler en public, de savoir écouter, de gérer un groupe, de
s’impliquer dans la société, de construire collectivement des solutions et des projets.
2. De renouveler les contenus en mettant à l’ordre du jour l’éducation à la
sobriété, la co-construction de modes de vie respectueux de la planète, la
responsabilisation de tous et en premier lieu des enfants et des jeunes.
3. De soutenir les mouvements qui naissent et qui se cherchent : aides, mises
en réseau, valorisation
4. De construire, partout où des équipes sont volontaires, des recherches-
action autour d’un partenariat école/ quartier ou école/territoire autour de projets qui
font appel à toutes les ressources du territoire et responsabilisent chacun pour se former
et transformer la société. L’éducation populaire a des responsabilités fondamentales vis à
vis de la nécessaire transformation de l’école. Ce n’est que si des expériences locales
entre tous les co-éducateurs d’un territoire ont le droit d’innover et sont évaluées,
diffusées, mises en réseau par un organisme de recherche indépendant de la
hiérarchie de l’éducation nationale que nous pourrons remplir nos responsabilités
dans ce domaine.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Salle 2 - Apprendre tout au long de la vie
2.1. Petite enfance : un service public solidaire pour un vrai projet éducatif. /
Animé par Sylviane Goy et Christophe Najdovsky
On a raison de penser la prise en charge de la petite enfance en terme de

temps libéré pour les parents. Mais on a tort d'oublier que le rapport au petit
enfant est d'abord un rapport éducatif. La mise en cohérence de l'action des
multiples acteurs de ce secteur, dont la confusion ouvre la porte à des initiatives
privées à but purement lucratif, est une priorité. Dans un service public solidaire
de la petite enfance, les parents doivent trouver leur place, au côté des
associations et des institutions.
2.2. Culture commune ou socle : quels moyens pour l’école fondamentale ? /

Animé par Jean-Louis Phélut-Ribéry et Yann Forestier
Réalisation capitale de la République, l'instruction obligatoire n'a pas été

repensée sérieusement depuis Jules Ferry. L'élévation de l'âge de fin de cette
instruction obligatoire ne s'est accompagnée qu'avec retard d'une remise en
question timide et jamais vraiment assumée de l'organisation du système
scolaire, pensé pour une société fondamentalement inégalitaire. Assumer enfin
l'ambition d'une école démocratique requiert de s'interroger sur les savoirs à
transmettre et sur l'organisation des cursus.
2.3. Enseignement supérieur : assumer l'ambition de la démocratisation / Animé

par Laurent Audouin et Sandrine Rousseau
Il ne suffit pas de fixer l'objectif de l'obtention d'un diplôme de deuxième cycle

par la moitié d'une classe d'âge pour garantir la démocratisation de
l'enseignement supérieur. L'échec en premier cycle, le dualisme
Université/Grandes Ecoles et la misère de l'Université minent les ambitions qu'un
pays peut légitimement nourrir pour une jeunesse dont il faut élever le niveau de
formation. Au-delà d'une indispensable élévation des moyens humains et
financiers, l'enseignement supérieur doit changer dans ses structures et dans son
contenu.
2.4. Créer un droit à la formation tout au long de la vie / Animé par Philippe
Meirieu et Yannick Soubien
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Enfin admise dans son principe par beaucoup, la formation tout au long de la
vie doit devenir autre chose qu'une incantation rhétorique. Du lycée
professionnel au congé de reconversion, de la prise en charge des chômeurs à la
valorisation des acquis de l'expérience, la formation professionnelle initiale ou
continue, longtemps négligée dans une société qui croyait à l'emploi à vie, est
devenue capitale, au croisement d'enjeux multiples, dont la coordination est
devenue urgente.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Sylviane Goy et Christophe Najdovsky.
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Petite enfance : un service public solidaire pour un vrai
projet éducatif.
Sous couvert de pénurie de places, N. Morano a changé la réglementation des conditions
d’accueil des jeunes enfants dans les crèches, haltes-garderies et jardins d’enfants (taux
d’encadrement dégradé , moins de personnel qualifié) et parallèlement, propose des «
jardins d’éveil » payants. C’est dans ce secteur primordial de l’éducation que se poursuit
la politique de désengagement de l'État et l’ouverture à des projets de marchandisation,
de libéralisation et de déprofessionnalisation de l’éducation enfantine.
Cependant, force est de constater que les possibilités d’accueil des jeunes enfants sont
aujourd’hui en nombres nettement insuffisants avec parfois une faible qualité de
l’accueil. Force est de constater aussi que cette situation a une forte implication sur le
droit au travail des femmes et leur possibilité de s’accomplir pleinement dans une société
égalitaire et soucieuse de parité.
Dans ce contexte, poser la question « l’école à 2 ans, oui ou non » reste une question
réductrice : tous les enfants de 2 ans ne sont pas scolarisables, toutes les écoles
maternelles ne peuvent les accueillir mais les parents doivent pouvoir choisir entre
plusieurs possibles leur permettant d’ajuster au mieux les contraintes économiques et
sociales qui sont les leurs.
La scolarisation des enfants de moins de 3 ans reste un enjeu primordial

d’éducation envisageable dans certaines circonstances (frère ou sœur déjà scolarisé,
places disponibles et absence de dispositif autre, secteurs en RRS, familles prises en
charge par RESF etc.). En revanche cela demande d’améliorer les conditions d’accueil
actuelles avec un personnel mieux formé, un taux d’encadrement renforcé et des locaux
adaptés
NB : en 2010, l’accueil des moins de 3 ans se répartit ainsi : 63% gardés par un parent,
18% avec une assistante maternelle, 10% en crèche.
Rappelons enfin que les questions de santé et de prévention sont au cœur de l’accueil de
la Petite Enfance, dans le cadre d’une prévention précoce prévenante (refus de la
dimension sécuritaire dans la prévention) et d’accès aux soins médicaux et
psychologiques gratuits (services subissant actuellement des restrictions de moyens et
une désorganisation).
Face à ces enjeux,
Des principes forts :
• s’appuyer sur la convention internationale des Droits de l’Enfant et sur la question

du statut du jeune enfant ;
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

• rappeler l’importance de l’éducation de l’enfance et de sa spécificité : l’accueil des

enfants par la société est un moment crucial de l’éducation, l’enfant sort de sa
famille et devient un être social ;
- affirmer que la prise en charge sociale de la petite enfance n’est pas séparable
d’une vision des rapports d’égalité hommes/femmes, des rapports parents/enfants
avec les enjeux sociaux, économiques et culturels qui les accompagnent;
- réserver une place pour les structures solidaires et associatives
- rappeler que l’égalité républicaine commence d’abord dans la petite enfance et

non dans les classes préparatoires aux grandes écoles.
Des pistes de réflexion et de débat politiques
- développer une offre d’accueil publique basée sur des structures communales et
associatives (à but non lucratif). Une crèche associative est fondée sur la
participation des parents avec du personnel formé (taux d’encadrement actuel : 1
professionnel pour (5) enfants qui ne marchent pas, 1 professionnel pour 8 enfants
qui marchent). Ce réseau de « crèches solidaires » peut exister dans toutes les
communes comme le réseau des assistantes maternelles, il n’est pas réservé aux
villes grandes et moyennes. Cette structure publique, associative et solidaire, est
notre réponse au projet gouvernemental de maisons des Assistantes Maternelles
(MAM), projet de marchandisation, libéralisation et déprofessionnalisation de
l’éducation enfantine ;
- sortir la petite enfance de la directive européenne sur les services et protéger

ainsi le secteur de la concurrence et de la marchandisation ;
- investir massivement dans la création de places d’accueil avec la réalisation d’au

moins 400 000 places pour la petite enfance sur la législature ;
- favoriser la diversification des modes d’accueil en étant attentif aux inégalités

territoriales ;
- maintenir le taux d’encadrement actuel dans les structures Petite Enfance.
Des pistes de réflexion et de débat pédagogiques
- encourager « la professionnalisation et la formation » pour les assistantes

maternelles (emploi dans les structures associatives, validation d’acquis
d’expériences) ;
- développer parallèlement la formation à l’enfance et l’échange de

pratiques de tous les intervenants (profs d’école, ATSEM, puéricultrices) en
augmentant le nombre de places dans les écoles de formation, en créant des
formations «croisées» (stages, contenus de formation, etc.) et en baissant le coût
des formations pour les concours d’entrée (écoles d’auxiliaires de puériculture,
d’éducateurs-trices de jeunes enfants) ;
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- soutenir et encourager la formation et l’échange sur l’éducation des parents,

professionnels et assistantes maternelles ; cette proposition prend tout son sens
eu égard au besoin des mères élevant seules leurs enfants (maison de la
parentalité) :
- faire de l’école maternelle un lieu d’accueil et d’éducation adapté aux jeunes

enfants : vers une formation spécifique Petite Enfance (établir des liens avec la
formation des EJE, pour la section 2/3 ans : 1 PE, 1 EJE, 1 ATSEM travaillant en
équipe dans la même classe, penser particulièrement les moyens matériels (taille
de la salle de classe, accessibilité à la cour et/ou au gymnase) ;
- favoriser la création de lieux-passerelles ou actions-passerelles au sein de

l’école : le service public de la petite enfance est la première marche du système
éducatif, et doit être articulé avec le service public d’éducation, (notion de projet
partagé entre les crèches et les écoles maternelles, travail en partenariat entre
enseignant et éducateur jeunes enfants, volonté de donner une place réelle aux
parents, nécessité de la proximité des 2 structures, favoriser la continuité
éducative des 2/4 ans, pas de coût pour les familles);
- proposer des dispositifs qui défendent l’idée que l’éducation de l’enfance ne se

limite pas aux lieux d’accueil (plus de crèches) ; elle repose aussi sur les aides
aux personnes (réforme du congé parental : moins long et mieux rémunéré, pris
à parité pour les deux parents). Ce point du programme devra être repensé en
relation avec la politique sociale et fiscale.
Dix mesures phares:
- Un investissement massif en faveur du développement de l’offre d’accueil sans

rogner sur la qualité : un véritable « plan Marshall » de développement de l’accueil
collectif, avec la création de 450 000 à 500 000 places, afin que l’ensemble des
enfants de moins de trois ans puissent avoir accès à un mode d’accueil de
qualité.
- Un service public de la petite enfance cohérent et appuyé notamment sur le tissu

associatif, dans le cadre de politiques éducatives territorialisées élaborées par des
instances décisionnelles mises en place à l’échelle du bassin de vie.
- Exclure le secteur de la petite enfance du champ de la directive services, et

protéger ainsi le secteur de la concurrence et de la marchandisation ;
- Création d’un réseau de « crèches solidaires » présent sur tous les territoires
- Une réforme profonde de la politique familiale dans un sens plus favorable à la

conciliation de la vie professionnelle et de la vie familiale, avec notamment un
rééquilibrage entre prestations financières et prestations en nature (équipements
collectifs) en faveur de ces dernières (cf. rapport de la Cour des Comptes).
- Offrir la possibilité d’un congé parental plus court que le congé actuel, bien
rémunéré (jusqu’à 80 % du salaire net, plafonné), paritaire (pris à égalité de
temps entre les deux parents
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Former les professionnels de la santé et de la petite enfance, en prenant en

compte la dimension du développement somatique et affectif du bébé ainsi que
l’importance de l’empathie.
- Redonner du pouvoir innovant aux enseignants d’école maternelle en favorisant la

mise en place de « lieux-passerelles » dans l’école, sans coût supplémentaire
pour les familles et proposer une formation professionnelle spécifique des
enseignants en école maternelle
- Mettre en œuvre un « Osons éduquer ensemble » en proposant des temps

communs de formation entre les EJE et les PE.
- Promouvoir le développement de toutes les initiatives de soutien à la parentalité

et d’éducation à la santé, venant du public ou de l’associatif ( PMI, secteur de
psychiatrie infantojuvénile, maisons de l’Enfance, Conseils de crèches, instances
Régionales d'Éducation et promotion de la santé, maisons Vertes )
Animation : Jean-Louis Phélut-Ribéry et Yann Forestier
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Culture commune ou socle :quels moyens pour l’école

fondamentale ?
Avertissement : Le texte écrit en petits caractères concerne les généralités, celui en gras
les points sur lesquels un consensus est établi. Les passages en italiques sont les points
de dissensus qui restent à discuter et les choix à trancher.
Réalisation capitale de la République, l'instruction obligatoire n'a pas été

repensée sérieusement depuis Jules Ferry. Et l’unification du système, au lieu
de conduire à sa redéfinition, a consisté à mettre dans l’enseignement
secondaire, pensé pour une minorité, la totalité d’une classe d’âge. Ainsi les
enfants d’une société fracturée par le libéralisme et déboussolée par la
manipulation médiatique et publicitaire se retrouvent à onze ans face à une
dizaine de professeurs et autant de disciplines !
Alors qu’il s’avère chaque jour un peu plus que l’école française est inadaptée
aux enjeux du XXIe siècle et qu’elle fonctionne mal, assumer enfin l'ambition
d'une école démocratique requiert de s'interroger sur l’obligation scolaire elle-
même, le public concerné et les savoirs à transmettre.
Pour des écologistes conscients de l’importance de la construction d’une culture
commune pour permettre l’autonomie des individus, la conscience de leur
responsabilité et la nécessité de la solidarité, le défi est double : faire sortir la
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

société du productivisme scolaire, qui confond l’épanouissement personnel avec

l’accumulation de diplômes dans un esprit de compétition, et garantir à
l’institution scolaire les moyens d’accomplir sa mission, redéfinie au sein des
nombreuses instances éducatives qu’il faut développer de concert.
RÉINVENTER L’INSTRUCTION OBLIGATOIRE
Les débats actuels imposent d’être particulièrement prudents sur le nom que nous
donnons à ce que l’école doit transmettre : parle-t-on d’un « socle commun » ou d’une
« culture commune » ? Même si l’on s’accorde sur la nécessité d’y intégrer les
dimensions artistiques, sportives, technologiques, professionnelles, scientifiques,
philosophique et citoyenne, ainsi qu’un véritable contact avec le monde professionnel, la
distinction entre les deux formulations doit être éclaircie. Le terme de « culture
commune » se veut plus large et plus dynamique que celui de « socle », qui désigne en
même temps une réalité plus identifiable.
Sur cette base, les écologistes défendent-ils la scolarisation obligatoire ou
l’instruction obligatoire, cette deuxième formule impliquant l’acceptation de cursus
alternatifs, dans l’organisation desquels l’éducation populaire devrait être active ?
La question de l’âge de début de cette instruction obligatoire reste posée : 3, 4 ou
6 ans ? L’importance de l’école maternelle est reconnue ; faut-il en tirer les
conséquences en la rendant obligatoire ? Mais dans ce cas, faut-il qu’elle soit une simple
préparation au CP ?
L’élévation de l’instruction obligatoire à l’âge de 18 ans, défendue par
plusieurs organisations, est une impasse dans la mesure où la frange de jeunes
non scolarisés entre 16 et 18 ans est déjà à la limite de la déscolarisation entre
15 et 16 ans. Au-delà du statu quo à 16 ans, on peut imaginer une obligation de
deux années de formation générale ou professionnelle à suivre obligatoirement
entre 16 et 25 ans, ce qui pourrait ménager un temps de coupure (gap year) ou
de découverte du monde du travail. L’idée doit être creusée en rapport avec un
service civique.
Le diplôme que chaque élève obtiendrait à 16 ans ne serait pas noté sur 20, mais
indiquerait les compétences maîtrisées et celles qui posent problème. A partir de quand
considérerait-on qu’il y a échec ? Et avec quelles conséquences ? Faut-il que chaque
élève ait, tout au long de sa scolarité, un livret de compétences qui soit rempli au fur et à
mesure et qu’il pourrait ensuite faire valoir auprès des employeurs ? S’il est admis que ce
diplôme est normalement obtenu à 16 ans, consent-on à libérer de l’obligation
d’instruction ceux qui l’obtiendraient plus tôt, en leur ouvrant le droit de travailler, ou
considère-t-on que, l’instruction obligatoire ayant une fonction de socialisation, il est
nécessaire que chacun y soit soumis jusqu’à l’âge limite ?
VERS L’ÉCOLE COMMUNE
Les écologistes doivent contribuer à l’invention d’une école

fondamentale mettant en œuvre l’instruction obligatoire qu’une société
moderne doit à toute une classe d’âge. Ce temps d’instruction ne doit en rien
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

être sélectif, car il aboutit à la maîtrise d’une culture commune et vise en

même temps la résolution des tensions qui se posent au fil de la croissance de
l’individu. Nous assumons donc pleinement le principe du collège unique, forme
qui reste à inventer.
Cette école doit être commune et ne doit donc comporter aucune série
ou filière, pas plus qu’elle ne pratiquerait le redoublement. Le diplôme qu’elle
délivre sanctionne notamment une culture professionnelle, la culture transmise
dans cette école fondamentale incluant des savoirs technologiques et un
véritable contact avec le monde professionnel (par exemple DP6 pour tous).
L’établissement de contrats de partenariats avec les différents champs
sociaux, en particulier dans le cadre de l’éducation populaire, permettra de
valoriser les acquisitions faites dans cet environnement.
Les deux années d’instruction obligatoire complémentaire (à suivre entre
16 et 25 ans) ne distingueraient que deux filières : la formation professionnelle
menant au baccalauréat professionnel et la formation générale et
technologique. Cette dernière exclurait toute organisation en séries en offrant
un enseignement modulaire qui permettrait à chaque élève, guidé dans ses
choix par la communauté éducative, de se construire un parcours personnalisé.
Une école pour apprendre
Alors qu’il faudrait permettre aux élèves de vivre des situations pédagogiques
qui suscitent chez lui les postures d’un enquêteur, d’un chercheur, d’un
réalisateur, alors qu’il faudrait développer l’interdisciplinarité, alors qu’il
faudrait pouvoir varier les regroupements d’élèves pour sortir du faux débat
entre classes homogènes et classes hétérogènes, l’écolier (surtout dans le
secondaire) est toujours mis dans la même configuration de travail : un seul
enseignant enseigne à une classe de façon frontale une seule matière, pendant
une heure, dans une salle, le tout étant sanctionné par une note.
L’indispensable remise en question de ces modalités d’organisation peut
passer par la définition des programmes. Ceux-ci doivent être définis autour de
quatre pôles : maîtrise des langues, culture des humanités, culture scientifique
et technique, éducation et socialisation. Au lieu de préciser, heure par heure,
ce qui doit être étudié dans chaque matière, ils définiraient pour chaque cycle
un ensemble d’objectifs-noyaux interdisciplinaires associés à un référentiel de
compétences. Il s’agit, en effet, de mettre en cohérence les savoirs
disciplinaires en vue d’une meilleure coopération entre les disciplines. En ne
cantonnant pas chaque discipline sur un seul pôle, notre principe d’action est
de tendre vers une approche globale des connaissances, un rapprochement
stratégique des savoirs disciplinaires, permettant aux élèves de mieux
comprendre le sens des apprentissages. Dans une logique de limitation de la
juxtaposition des savoirs, c’est aux enseignants de définir les temps
d’enseignement, les disciplines impliquées et les modes de regroupement
d’élèves qui permettraient le mieux d’atteindre les objectifs fixés.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Nous devons aussi proposer une réorganisation de la forme scolaire, c'est-à-

dire de l’organisation du temps et de l’espace dans l’établissement.
L’organisation actuelle, immuable, constitue un obstacle majeur à la
différenciation pédagogique : la parcellisation des tâches et le cloisonnement
des âges interdisent toute mise en œuvre significative de parcours diversifiés.
L’organisation des groupes d’élèves doit en même temps être du ressort des
établissements. Souhaite-t-on y organiser les enseignants en équipes auxquelles on
confierait des groupes d’une centaine d’élèves, avec une large autonomie, ou parierait-
on sur la mise en place, dans chaque établissement, d’un véritable conseil de direction,
qui, associant à la direction des représentants de l’équipe pédagogique, se réunirait
chaque semaine et aurait un véritable pouvoir décisionnel ?
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Sandrine Rousseau et Laurent Audouin
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Enseignement supérieur : assumer l'ambition de la
démocratisation
Pour les écologistes, démocratiser l'accès aux savoirs n'est pas seulement un vecteur de
progrès social : c'est également un impératif pour préparer la transition vers une société
soutenable. Dans un monde toujours plus complexe et interdépendant, une éducation de
qualité, accessible à tous et tout au long de la vie, est le meilleur gage d'une citoyenneté
éclairée et de la capacité à appréhender les transformations que devront réaliser nos
sociétés. EELV souhaite donc engager une action déterminée pour permettre au
plus grand nombre d'accéder aux études supérieures, sans distinction d'origine
sociale et sans que les parcours ne soient conditionnés par les seuls résultats
scolaires antérieurs.
Il ne peut y avoir de démocratie véritable sans émancipation intellectuelle : l'éducation

est donc un droit pour tous et une mission centrale de la puissance publique.
Ceci fonde le caractère de service public de l'enseignement supérieur. En France,
son financement par la puissance publique combine un coût des études faible, supposé
encourager les jeunes issus de familles modestes et moyennes à s'y engager, et un
accompagnement social limité, qui les en dissuade - comme le prouve la polarisation
croissante des étudiants en fonction de l'origine sociale. Le résultat est paradoxal : les
impôts de tous (a fortiori ceux des plus modestes, vu la mauvaise progressivité des
prélèvement sociaux en France) financent les études supérieures des enfants de cadres.
La réponse néo-libérale est connue : laisser ceux qui les entreprennent assumer le coût
de leurs études ou développer l'emprunt des étudiants. Celle d'EELV est radicalement
opposée : considérer ce service public comme un investissement de la société
sur elle-même, dans le cadre d'une fiscalité réellement progressive et d'une
politique d'autonomisation des jeunes (avec pour principaux outils une politique
dynamique de logement étudiant et la transition vers un Revenu Étudiant).
Démocratiser l'accès à l'ES, c'est assurer que toutes les voies de formation accueillent les
étudiants dans de bonnes conditions. Malgré une avalanche de lois, de plans, et surtout
de milliards désespérément virtuels, l'Université reste insuffisamment dotée face aux
autres filières du supérieur. Un rattrapage des moyens reste donc indispensable, d'autant
que la France dépense aujourd'hui relativement peu pour son ES (1,3% du PIB contre 1,5
en moyenne de l'OCDE). Mais, en rupture avec la logique actuelle et sa fascination
pour des classements internationaux biaisés, il ne s'agit pas seulement de faire
émerger quelques pôles de prestige, qui plus est concentrés dans une bande
étroite du territoire : il faut assurer que chaque région dispose d'au moins un
pôle universitaire au meilleur niveau, en lien étroit avec un réseau de sites mettant
l'accent sur la proximité. Cet objectif répond à la fois à un souci d’équité géographique et
à la nécessité d’un tissu national équilibré pour répondre aux besoins de formation
qualifiée et garantir le dynamisme de la recherche – tout en veillant à éviter le
saupoudrage, qui peut mettre en danger la qualité de la recherche et donc des
formations, ni d'ignorer les points forts ou les spécificités locales. L'objectif est l'accès à
l'éducation et le développement de toutes les recherches : créer des pôles de recherche
et d'enseignement supérieur compétitifs au niveau international peut être un moyen,
mais en aucun cas une fin. Soutenir l'activité de recherche universitaire ne passe
d'ailleurs pas par la formation d'une élite d'EC n'enseignant presque plus, mais par une
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

généralisation des possibilités de décharges au fil de la carrière.
Plus généralement, notre conviction est que l'ES se construit sur la coopération et
l'échange plutôt que dans l'autoritarisme et la mise en compétition. Par exemple, nous
souhaitons garantir l'accès ouvert aux savoirs : la publication des travaux d'étudiants et
de recherche doit être réalisées en archives ouvertes, les ressources pédagogiques
doivent être mutualisées (ce qui est au bénéfice des enseignants comme des étudiants),
la diffusion et l'usage des logiciels libres doivent être privilégiés. Mais surtout, il y a
urgence à sortir de la politique dite « d'excellence », qui se révèle n'être qu'une
rivalité permanente tant entre les personnels (PES, chaires d'excellence, généralisation
des emplois précaires) qu'entre les Universités, et que le gouvernement entretient à coup
d'appels à projet incessants (Campus, Labex, Idex...). La multiplication de structures de
gestion et d'évaluation a débouché sur une aberration : le monde universitaire est
devenu un nouveau marché pour les cabinets de conseil du privé ! L'État (ainsi que les
régions) et le monde académique doivent inventer ensemble, dans le cadre
d'un véritable débat national, les formes d'une autonomie scientifique et
pédagogique réelle, qui remplacera celle imposée par la LRU, qui soit cette fois
fondée sur la collégialité, la démocratisation et la démocratie de
fonctionnement. Le rôle de l'État doit être celui d'un partenaire, exigeant bien sûr, mais
certainement pas celui d'un organisateur de concours de beauté dont les perdants sont
condamnés à mourir à petit feu. Pour que l'État puisse jouer son rôle de stratège, il est
d'ailleurs impératif qu'un même ministère soit au moins co-tutelle de l'ensemble des
filières du supérieur.
Démocratiser l'accès à l'ES, c'est aussi sortir de la logique élitiste des classes
préparatoires – grandes écoles, qui cristallise et amplifie les inégalités
scolaires antérieures, et mettre la formation par la recherche au coeur de l'ES.
Les classes préparatoires, dans lesquelles l'hyper-investissement attendu devient pour de
nombreux jeunes une réelle souffrance, ont vocation à s'intégrer progressivement dans
les cursus universitaires de licences, pour construire un premier cycle alliant densité
d'encadrement, pratiques pluridisciplinaires et ouverture sur la recherche. Cette dernière
peut prendre des formes variées, comme celle des boutiques de sciences où des
étudiants encadrés répondent aux sollicitations d'associations. Quant aux « grandes »
écoles, nous souhaitons accélérer leur rapprochement avec les universités. Les PRES sont
à cet égard un outil intéressant, à condition de préparer dès aujourd'hui leur évolution
vers des universités confédérales et d'affirmer leur dimension territoriale. Il sera ainsi
possible de rapprocher entreprises et recherche fondamentale, alors que le fossé actuel
réduit inutilement les perspectives des étudiants et pénalise notre tissu économique.
Dans ce dernier but, nous souhaitons développer les bourses CIFRE ; les stages de L3 ou
M1 sont également un moyen de faire découvrir les laboratoires aux étudiants se
destinant à l'entreprise, et réciproquement.
Nous entendons donner aux licences les moyens de retrouver leur attractivité :
plus interdisciplinaires (par exemple via un système clair de
majeures/mineures?), dotées d'un encadrement suffisant pour accompagner les
jeunes dans leur acquisition de l'autonomie méthodologique, elle s'ouvriront à
la diversité des parcours en généralisant les années « passerelles », notamment à
l'entrée en première année, qui pourraient être obligatoire en fonction du dossier scolaire.
Les licences doivent-elles se doter d'un cadre national, à l'image de celui des IUT qui n'est
pas pour rien dans leur succès ? En tout cas, si l'ambition est bien d'élever le niveau de
formation d'une majorité de la jeunesse, la réponse aux problèmes du premier cycle doit
être avant tout pédagogique, y compris en encourageant les initiatives originales dans ce
domaine. Nous proposons de lancer, avec la contribution des étudiants, une réflexion
portant à la fois sur la didactique et sur les modes d'évaluation : comment faire évoluer
les cursus, qui se résument encore souvent à la juxtapositions d'apports disciplinaires,
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

vers de véritables curricula de formation, portés par des équipes, articulant objectifs,
tâches, travaux collectifs et personnels, modalités d’accompagnement et d’évaluation ?
Une telle valorisation des activités de formation devrait bien entendu se retrouver dans
l’avancement des enseignants-chercheurs. Couplée à une orientation renforcée (dont la
phase d'information devrait débuter dès la 1ere), cette approche pédagogique est une
réponse autrement plus pertinente aux problèmes de réussite que la sélection. Pour
autant, la question de l'accès aux masters mérite d'être posée : une orientation franche à
l'entrée du M1 ne permettrait-elle pas de donner de la cohérence aux masters tout en
évitant une année sans réel bénéfice pour ceux dont on peut souvent anticiper qu'ils ne
pourront trouver de place en M2 ?
Enfin, l'enseignement supérieur doit aussi être le lieu d'une formation tout au
long de la vie accompagnant les évolutions nécessaires de notre modèle de
développement. Les formations supérieures ont vocation à s'ouvrir largement à la VAE
et aux reprises d'études, y compris à temps partiel, à mesure que se développera un
système de crédit-formation utilisable tout au long de la vie. Le succès des filières à
dimension professionnelle (BTS et IUT) démontre qu'elles répondent à un besoin, tant des
étudiants que des entreprises : mais elles le font d'autant mieux qu'elles sont le
débouché de filières uni- ou pluridisciplinaires ayant permis aux étudiants d'acquérir le
bagage théorique et méthodologique approprié. Le « tout-professionnel », outre qu'il
serait antinomique avec un développement de la formation par la recherche, ne peut être
une réponse durable à la montée en complexité des métiers et au besoin d'adaptabilité,
comme en témoigne la réflexion en cours en Allemagne sur la prolongation de la
formation initiale avant le passage en apprentissage. La pérennité des IUT, mise à mal
par la LRU alors qu'ils sont (avec les BTS) parmi les dernières institutions qui permettent
un minimum d'ascenseur social, doit être réaffirmée. Une réflexion globale, associant les
acteurs en charge de ces formations ainsi que leurs parties prenantes, est nécessaire
pour garantir la cohérence de ces formations, préciser leur positionnement au niveau des
PRES, et poursuivre leur développement, notamment sur les villes moyennes, tout en
restant fidèles à leur vocation initiale d'accueillir une diversité de publics, et notamment
un pourcentage important de bac technologiques. Quant aux universités, plus que d'une
« ouverture au privé », elles ont besoin des moyens (ressources humaines notamment)
d'assurer des relations pérennes avec les entreprises de leurs bassins d'emploi, faire
connaître leurs formations et tisser des réseaux donc bénéficieront directement les
étudiants en recherche de stage.
La construction d'une France plus écologique et plus juste socialement se joue

aussi dans le développement d'un enseignement supérieur attractif et
démocratique. A rebours des effets d'annonces, nous souhaitons mener une
action déterminée pour l'ouvrir à toutes et tous.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Philippe Meirieu et Yannick Soubien
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Pour une véritable formation tout au long de la vie
Dans les années 1970 a émergé une visée ambitieuse, celle de permettre à chacune et
chacun de se former et d’apprendre tout au long de sa vie. Cette aspiration a été
bousculée par les crises économiques successives. Pourtant, des expérimentations
audacieuses comme celles de Bertrand Schwartz – Moderniser sans exclure – ont dégagé
des lignes de conduite essentielles : une attention à l’engagement dans la formation, des
dispositifs personnalisés, en fonction de l’expérience vécue et des représentations
collectives, des mises en situation actives, une mutualisation des ressources et des
savoirs entre experts et novices, entre les générations et les cultures… mais aussi une
attention particulière aux jeunes, aux travailleurs en fin de carrière, aux séniors et
personnes âgées et faiblement qualifiées…
L’Europe s’est emparée de cette question à travers le life-long-learning selon des

modalités diverses : attention à l’éducation non-formelle, à la mobilité des étudiants, des
travailleurs, des apprentis. Cela a même servi de point d’entrée dans un domaine qui
reste réservé aux États – la formation initiale – par exemple en proposant l’adoption de
compétences-clé, et des indicateurs d’évaluation. Ainsi les Etats-membres ont-ils retenu
en 2009 comme objectif commun :
Éducation et formation tout au long de la vie: veiller à ce qu'au moins 12,5% de la

population adulte en âge de travailler (groupe des 25-64 ans) participe à l'apprentissage
tout au long de la vie.
En France, de nombreux acteurs (partenaires sociaux, acteurs de l’économie sociale…) se

sont emparés de la question de la Formation tout au long de la vie, mais ce sont surtout
les Régions qui ont vu leurs compétences reconnues dans ce domaine par les initiatives
qu’elles ont prises et par les lois successives de décentralisation. Depuis quatre ans, et
surtout depuis cette année, l'État a remis en cause cette évolution par une intervention
croissante sur le Plan régional de développement des formations (PRDF) qui devient
aujourd’hui le Contrat de programmation régionale des formations (CPRDF)). Par ailleurs,
la réglementation européenne, renforcée par la réglementation française, a entrainé le
recours systématique aux appels d’offre, menace l’AFPA de démantèlement, fragilise les
GRETA, etc. Le « retour de l'État » s’accompagne, ici comme ailleurs, d’une libéralisation
qui met en péril les missions de service public de la formation. Le sens affiché poursuivi
par le gouvernement : tout faire pour un retour rapide à l’emploi. Pourtant, l’expérience
acquise depuis des décennies montre au contraire qu’il faut agir dans la durée, loin de la
pression de l’urgence, pour permettre aux personnes de se reconvertir et que les
prévisions économiques à court terme fournissent de très mauvais indicateurs. L'État
veut reprendre la main, contrôler les moyens mis en œuvre, mais est-ce pour le bien
commun ?
Quelle formation tout au long de la vie ? En réalité, la formation tout au long de la

vie peut obéir à deux logiques différentes, voire contradictoires : d’un côté, elle est
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

conçue sur le seul modèle de l’amélioration de l’employabilité, inféodée exclusivement

aux besoins immédiats des entreprises, utilisant, au pire, les personnes comme variables
d’ajustement… D’un autre côté, elle peut devenir un moyen particulièrement précieux
pour permettre à chacune et à chacun de remettre son avenir en jeu en fonction de ses
aspirations, de compenser les inégalités en matière de formation initiale et de contribuer
à une forme de développement collectif fondé sur l’engagement de tous dans une
véritable « société de la connaissance ». Aujourd’hui, rien n’est gagné : les pratiques
actuelles et l’économisme triomphant, la permanence des archétypes sur les « métiers
manuels », la pauvreté culturelle d’un certain nombre de formations professionnelles
s’ajoutent à un phénomène majeur que les déclarations multiples sur « l’égale dignité des
voies de formation et des orientations professionnelles » n’ont pas fait reculer : la
formation professionnelle reste, en formation initiale, majoritairement corrélée à l’échec
dans les formations générales. Plus encore : ce sont les élèves et les personnes les plus
fragiles et qui en auraient le plus besoin qui sont éloignés le plus vite de la réflexion
générale, des données culturelles et de la pensée critique qui leur permettraient d’élargir
leur horizon. Et ce sont elles aussi qui bénéficient le moins, en raison de cela
précisément, de la formation tout au long de la vie. C’est pourquoi faire avancer le beau
projet de la formation tout au long de la vie doit, tout à la fois, nous amener à repenser la
formation initiale et à à créer des dispositifs nouveaux de formation continue, dispositifs
obéissant aux principes du service public : gratuité, accessibilité, continuité territoriale,
recours en interne.
Une perspective de changement radical : Nous souhaitons que la formation tout au

long de la vie soit clairement régie par les missions de service public. Nous ne proposons
pas une « nationalisation » de l’ensemble des institutions qui œuvrent dans ce domaine,
dans la mesure où nous ne confondons pas « service public » et « service d'État ». Mais
nous considérons que les Régions doivent pouvoir organiser, sur leur territoire,
l’ensemble des actions qui concourent à la formation tout au long de la vie dans le cadre
de Services publics régionaux de la formation pour tous les publics non scolarisés. Ces
services publics régionaux doivent intégrer 1) l’accueil-information-orientation à
destination de tous les publics et sur tout le territoire, 2) l’ensemble des formations
proposées avec leurs objectifs, leurs modalités d’accès et de prise en charge, 3) un
accompagnement des parcours garantissant à chacune et à chacun la possibilité de
réussir dans les projets qu’elle engage.
Dans chaque région, au sein du Service public régional de la formation, le CPRDF doit être
co-construit entre les services de l'État, la région, les partenaires sociaux, les organismes
de formation. Adopté, il devient prescriptif, c’est-à-dire qu’il s’impose à tous. Sa durée
moyenne (5 ans) permet le choix du mandatement de préférence au recours
systématique aux appels d’offres à travers la création d’un service d’intérêt économique
général.
Pour nous, la formation tout au long de la vie ne peut, en aucun cas, se réduire à la
formation professionnelle, même si celle-ci est essentielle : la formation tout au long de
la vie comprend trois volets indissociables : 1) la formation personnelle, 2) la formation
culturelle, 3) la formation professionnelle..
Enfin, la formation tout au long de la vie ne doit pas profiter exclusivement à ceux et
celles qui ont profité de la formation initiale. C’est pourquoi nous proposons comme
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

mesure prioritaire d’instituer un « crédit formation » qui puisse être utilisé tout au long
de la vie.
L’orientation tout au long de la vie

Nous voulons développer une véritable « orientation tout au long de la vie » : la mise en
place actuelle du « service public de l’orientation », entièrement entre les mains des
préfets, sans considération pour les dynamiques territoriales et l’équité d’accès de tous
les citoyens à une véritable information lisible et démocratique, ne répond pas à ce défi. Il
faut mettre en place un véritable maillage territorial s’appuyant sur tous les acteurs et
mobilisant toutes les ressources des réseaux. Sans cette dynamique, l’orientation restera
technocratique, ne bénéficiant qu’aux privilégiés.
Mais cette orientation doit s’appuyer, en particulier pour les jeunes, sur une meilleure
lisibilité des propositions qui doivent être identifiées en fonction de leurs objectifs et des
publics à qui elles sont destinées et non en fonction de logiques de « gestion de flux » et
de réduction de postes. Ainsi, les trois formes de formation et certification par alternance
– voie scolaire, apprentissage, contrat de professionnalisation – doivent-elles être
proposées en faisant ressortir leurs spécificités pédagogiques et non en fonction
d’intérêts institutionnels qui aboutissent, aujourd’hui, à siphonner la voie scolaire et à
fragiliser le service public.
Plus globalement, la formation tout au long de la vie requiert une mise à distance de
l’outil de formation au regard de toutes les politiques à court terme. Ce qui doit guider
l’action, c’est la mise à disposition des personnes de formations lisibles, accessibles,
représentant de véritables occasions de promotion personnelle.
A l’échelle nationale est organisée la formation initiale des professionnels de l’orientation,

et sont conçus des outils communs. Le service est largement régionalisé avec des
missions d’accueil, de production d’outils adaptés aux territoires, d’organisations de
manifestations, de formation continue des professionnels de l’orientation et d’acteurs
concernés par ce champ. Le service est doté de moyens d'État et son développement est
organisé par le CPRDF.
La personnalisation et l’accompagnement des parcours
Après l'école fondamentale (jusqu'à seize ans), qui doit garantir un véritable contact avec
le monde professionnel, et une fois effectuées les deux années de formation générale ou
professionnelle à suivre obligatoirement entre seize et vingt-cinq ans, chaque personne
doit disposer d'un crédit d'années de formation à suivre tout au long de la vie. Ce droit à
la formation s'accompagne d'une garantie de revenu, à partir de l'âge de vingt-cinq ans
dans un premier temps, dès la première année à terme, une fois le revenu étudiant mis
en place. Il y a là un enjeu fondamental pour sortir d'une logique où ce sont ceux qui ont
bénéficié de la meilleure formation initiale qui profitent le plus de la formation continue.
Pour bénéficier au mieux à chacune et à chacun, la formation tout au long de la vie doit
s’attacher à développer plusieurs dispositifs privilégiés :
- le principe de la prescription doit être généralisé afin de lutter contre toutes les formes
de « chasse au client » et de marchandisation de la formation ; les prescriptions doivent
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

faire l’objet d’un travail en amont entre tous les réseaux afin d’éviter les engorgements
et les effets de surenchère et de sélection.
- la validation des acquis de l’expérience (VAE) doit être systématisée et accompagnée

tout au long du parcours par un référent unique, de la première information à la
formation post-jury et à l’insertion professionnelle nouvelle.
- les formations proposées doivent l’être sous diverses formes adaptées à tous les publics
(formations filées, segmentées, par cours du soir, e-learning, etc.).
L’engagement des entreprises
Edu-conditionnalité des aides

La taxe d’apprentissage est le premier élément de ces aides. L’accueil des stagiaires pour
une courte durée doit être également pris en compte (DP3, DP6, lycéens professionnels).
L’exonération de la taxe d’apprentissage doit être plus forte pour les faibles niveaux de
qualification. L’utilisation abusive de stagiaires doit être encadrée au regard de la masse
salariale réellement employée au niveau d’un site. Enfin la publicité des affectations de
taxe d’apprentissage sera obligatoire, ainsi que la transparence des politiques menées
par les organismes collecteurs.
Développement de l’outillage éducatif des entreprises

Les entreprises doivent s’engager, avec les organismes de formation, dans la mise en
place d’une véritable alternance. L’alternance ne peut pas être la juxtaposition de stages
et d’enseignements théoriques. Elle doit être une véritable articulation pédagogique
entre des temps différents mais centrés sur les apprentissages, la capacité à construire
des connaissances, à identifier des contextes, à juger de la pertinence d’une décision, à
transférer les acquis. Pour développer le tutorat dans les entreprises, des formations
seront organisées par les régions : connaissance des publics, des modalités
d’évaluation…
Complémentarité des entreprises et des services publics nationaux
Les entreprises et les services publics nationaux (Éducation nationale, enseignement

agricole ; ministère de la Défense, etc.) doivent travailler ensemble dans le respect des
spécificités réciproques. En particulier, il convient de veiller à ce que l’offre des
formations émanant des entreprises ou contrôlées par elles ne mette pas en péril la
pérennité et le développement les services publics nationaux qui jouent un rôle
structurant et constituent un tissu de proximité particulièrement précieux. Cela est
particulièrement vrai en ce qui concerne l’équilibre entre l’alternance par voie scolaire,
par apprentissage, par contrat de professionnalisation.
Des règles applicables à tous

Les entreprises privées comme le service public dans son ensemble, les entreprises de
l’économie sociale et solidaire devront appliquer une clé de répartition des budgets de
formation et des autorisations de départs en formation dans trois domaines : une part à
l’initiative des individus (le DIF), une part à l’initiative de l’entreprise, une part lissée à
l’initiative collective des salarié(e)s et donnant lieu à négociation dans l’entreprise.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Des maisons des savoirs et de la formation tout au long de la vie

Les lycées (généraux, technologiques, professionnels, agricoles…) deviennent des
maisons des savoirs et de la formation tout au long de la vie en accueillant des publics
aux statuts différents (lycéens, apprentis, adultes en formation) en permettant la
mutualisation des ressources (équipement, personnels, restauration, hébergement…).
Salle 3 - Acteurs de l'éducation
3.1. Les métiers de l'éducation : une mission à redéfinir pour un rôle qui se
transforme / Animé par Patrick Baranger et Jean-Louis Phélut-Ribéry
Nulle institution mieux que l'école ne semble propice à la division du travail

social : les fonctions de ses agents sont définies avec une précision jalouse, qui,
avec le temps et l'évolution des missions du système, semble perdre une grande
part de son sens. Peut-on se décider enfin à remettre à plat le maquis des
statuts, des services et des fonctions, pour qu'éduquer redevienne un métier de
cadre travaillant en équipe et doté d'une véritable capacité d'initiative ?
3.2. Les jeunes, acteurs de leur autonomisation / Animé par Cyrielle Chatelain et
Laurent Audouin
C’est peu de dire que la place des jeunes est marquée par la défiance. L’accès à
l’autonomie n’est possible que s’il y a accès à la formation, au logement, à la
mobilité... Plutôt que l’inscription dans d’interminables files d’attente, si on
pariait justement sur le fait que les jeunes sont les premiers acteurs de leur
autonomisation et qu’il faut leur confier de réelles responsabilités ?
3.3. Enseigner, un métier qui s'apprend : mastérisation et formation par

alternance./Animé par Christian Alin et Patrick Baranger
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

La destruction du système de formation des enseignants a révélé ce que

certains s'obstinaient encore à vouloir nier : il ne suffit pas de savoir pour être
capable d'enseigner. L'improvisation qui a présidé à la mise en place de la
mastérisation laisse un immense chantier ouvert devant nous : le mode de
recrutement, les procédures et les contenus de la formation des enseignants
doivent être réinventés.
3.4. Parents, parentalité : un rôle à reconnaître. / Animé par Olivier Masson et

Lise Daleux
A l'école, définir la place qui permettra aux parents de s'impliquer dans la

scolarité de leur enfant et de s’y inscrire en tant que citoyen n'est pas chose
facile. Mais au-delà, c'est l'exercice de la parentalité qui est en soi difficile.
L'évolution des situations dans lesquelles se trouvent les parents, l'accélération
du monde qui éloigne les générations l'une de l'autre et l'affaiblissement des
protections collectives devraient nous amener à reposer la question de projets et
de démarches où la coéducation aurait toute sa place
Animation : Patrick Baranger et Jean-Louis Phélut-Ribéry
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Les métiers de l'éducation : une mission à redéfinir pour
un rôle qui se transforme
EE/LV se prononce pour l’ouverture d’un chantier qui remette à plat l’organisation du
travail et du service des professionnels de l'éducation œuvrant dans et hors
l'établissement scolaire et en redéfinisse les missions, les statuts et les fonctions. EE/LV
entend faire émerger une initiative mobilisatrice et radicale pour refonder l’Ecole de notre
République, en particulier en :
- reconstruisant un pacte entre la société et son école ;
- redonnant à l’école fondamentale (celle de la scolarité obligatoire) les moyens
d’être une école de la réussite de tous et de chacun ;
- rendant aux acteurs de l'éducation la maîtrise de la responsabilité de leurs actions.
En ce qui concerne les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale,

il s’agit pour nous :
- d’affirmer le maintien du statut de fonctionnaire dans le cadre d’un service public
d’éducation, ce qui requiert le maintien d’un recrutement par concours. Les enseignants
doivent être confirmés dans un métier de professionnels recrutés avec un haut niveau de
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

qualification et dotés de la compétence d’un cadre A qui sait choisir, assumer et adapter
ses méthodes et ses démarches aux élèves et aux situations d’enseignement et
d’éducation rencontrées ;
- de promouvoir une formation initiale, sous l’égide de l’Université, articulant
simultanément, grâce à l’alternance, formation scientifique académique et formation
professionnelle ;
- de mettre en place une formation professionnelle continue, approfondie tout au long de
la vie, pilotée par l'innovation et la recherche, s’appuyant sur la VAE, formation
qualifiante et diplômante, valorisée dans la promotion de carrière ;
- de redéfinir le service des professionnels de l’éducation.
Ceux-ci doivent nécessairement s’adapter à une complexité de plus en plus grande qui
prenne en compte, en termes d’efficacité et de résultats, des questions comme celles de
l’omniprésence des écrans, l’échec scolaire, les inégalités sociales, la hiérarchie des
parcours scolaires, le rôle social de l’orientation... De nouvelles attentes sociales vis-à-vis
de l’école, la prise en charge de cette complexité, les résultats des évaluations et des
recherches en éducation, le développement de nouvelles technologies dans l’éducation
requièrent l'évolution des tâches des professionnels.
Cette redéfinition conduit à :
• Redéployer la compétence des enseignants. Experts de l’enseignement de leur(s)

discipline(s), ils assurent aussi le suivi des élèves et la réponse à leurs besoins
personnalisés, ils les accompagnent dans leur choix d’orientation, ils organisent leur
travail en groupe, en équipe et en projet, ils collaborent, avec leurs collègues, à des
travaux pluridisciplinaires… Cette évolution s'accompagne d'une reconnaissance
financière significative ;
• Professionnaliser tous les personnels de l'Éducation nationale pour accomplir des

tâches de suivi et d’accompagnement individualisé des élèves. Cela suppose que
l’intervention de personnels spécialisés ne soit pas pensée comme exclusive des missions
ordinaires de suivi et d’accompagnement opérables par tous les personnels. Cela
suppose que les personnels précaires, récemment recrutés dans des opérations qui
s’apparentent plus à du traitement social du chômage, soient formés, qualifiés et
titularisés ;
• Réinterroger la polyvalence/monovalence/bivalence des enseignants au regard

des besoins des élèves. Une école fondamentale, s’étendant sur l’ensemble de la période
de scolarité obligatoire, ne peut plus s’accommoder d’une rupture qui fait passer l’élève
d’un enseignant référent en CM2 à près d’une dizaine en 6ème ;
• Réaffirmer la nécessité d'un travail coopératif, en équipe et en projet, pluri

catégoriel entre tous les professionnels de l'éducation : personnels enseignants,
techniques, sociaux, de service, d’éducation, de gestion, de santé, d'orientation, de
direction et d’inspection, avec les parents, avec les professionnels de l’éducation et du
travail social hors de l'Éducation nationale, avec des institutions et/ou associations hors
milieu scolaire. Ce travail partenarial ne peut se réduire à des démarches et des
moments d’information-communication, il requiert échanges et dialogue.
• Responsabiliser davantage les professionnels de l’EN dans la direction et le

pilotage des établissements scolaires.
• Des statuts –même temporaires- d’adjoint au chef d’établissement, de chargé de

mission sur des dossiers spécifiques, de chargé de formation… doivent être reconnus et
valorisés.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

• Reconsidérer les temps de présence, d’organisation de services, pour réfléchir et

proposer une autre répartition du temps et des tâches entre le présentiel et le non
présentiel en matière d’enseignement, d’accompagnement, en matière d’éducation, de
formation.
Pour autant, Europe Écologie - les Verts se refuse à aborder des questions aussi
complexes par des réponses simplistes du type « il n’y a qu’à les obliger à être 35h en
établissement. Il faut les obliger à adopter telle ou telle méthode. ». Les professionnels de
l’éducation doivent jouir de la liberté et la responsabilité pédagogiques pleines et entières
dans le respect des finalités de leur institution et des missions qui leur sont assignées. De
même qu’il convient de garantir aux équipes et aux établissements une marge
conséquente et reconnue en matière de projet et d’autonomie.
L’ouverture d’un chantier sur l’organisation du travail et du service des enseignants doit
se traduire par un cahier des charges national néanmoins ajustable localement en
fonction des projets d’établissement établis avec tous les acteurs concernés.
La reconnaissance professionnelle et financière des nouvelles missions et tâches qui leur

sont dévolues se fera conformément à la tradition de définition des obligations de
service. Par exemple, le service d’un enseignant inclut déjà forfaitairement des activités
de préparation, d’évaluation… il suffira de compléter les textes réglementaires et
d’ancrer dans les pratiques professionnelles de nouvelles tâches (accompagnement
scolaire, tutorat, activités périscolaires, tâches administratives… )
En ce qui concerne les autres acteurs de l’éducation, il s’agit pour nous de :
- reconnaître, via la VAE, des compétences d’animation et de direction de structure

pour la progression de carrière comme pour la mobilité professionnelle (en particulier
pour l’accès à la profession d’enseignant) ;
- réinterroger le cadre du travail social. L’ordonnance de 1945 a été profondément

remise en cause dans la période récente. Faut-il la rétablir ? Ou plutôt définir des règles
partagées par tous les acteurs sur l’accompagnement des publics, sur le partage des
informations ? Faut-il favoriser l’approche communautaire (pratiquée au Québec et
depuis peu expérimentée en France) ?
- favoriser la formation commune des acteurs de l’éducation dans le cadre de la

formation continue : soit sur des thématiques prioritaires locales (les pratiques de
médiation entre pairs, l’inclusion des personnes en situation de handicap,…), soit sur des
enjeux nationaux (l’évaluation des compétences, la VAE,…) ;
- prendre en compte la fondation de nouvelles institutions locales (le bassin de vie)

qui amène à poser la question de la coopération d’acteurs, que cela se traduise par des
recherches-action, des groupes d’analyse de pratiques, du suivi de formations
communes,…
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Christian Alin et Patrick Baranger
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A propos de la formation des enseignants
Que les interventions et les discours proviennent de la CPU, de la CDIUFM, de la plupart

des associations de spécialistes ou de syndicats, tous s’accordent sur :
- l’affirmation que le métier d’enseignant est un métier qui s’apprend, non seulement
par une formation initiale mais aussi par une vraie formation continue
- la nécessité d’une formation universitaire et professionnelle de haut niveau (Master

2) sachant articuler une excellence des savoirs académiques, une formation
professionnelle en alternance et un dispositif d’accompagnement de
professionnels et de conseillers formés à cette compétence
- la nécessite pour les étudiants d’être formés À et PAR la recherche pour les
sensibiliser et de les initier à l’innovation et aux expérimentations pédagogiques.
Pour la première fois dans l’histoire du recrutement des enseignants s’est installée une
déconnection radicale entre la formation et l’emploi. Faute de moyens garantis, seuls les
étudiants pouvant assurer le financement propre de leurs études pourront s’engager vers
ces métiers. La formation continue des enseignants en exercice continue à péricliter.
1 Recrutement et formation dans et pour une Ecole démocratique et

républicaine.
Il s’agit pour nous de :
- lutter résolument contre la RGPP et la vision économique ultra libérale qui la

porte. Nous ne voulons pas voir l’Etat se désengager d’un domaine à la fois
fondamental, prioritaire et au cœur de notre histoire et de nos valeurs
républicaines, celui de l’enseignement, de la formation, de l’éducation ;
- rétablir la priorité et la possibilité d’un accès facile à une école publique

et républicaine, et ce de la petite enfance à l’enseignement supérieur, en
facilitant toutes les voies de diversification de formation et d’orientation
possibles ;
- garantir un recrutement des professionnels de l’enseignement et de

l’éducation qui relève de la fonction publique et rendre possible une
diversification des voies de recrutement.
Les enseignants continueront à être recrutés par concours dans la tradition républicaine
garante de la neutralité du service public d’éducation.
Trois types de concours de recrutement sont prévus :
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

o Le recrutement des étudiants qui, dès le début de leurs études

universitaires, souhaitent s’orienter vers les professions enseignantes et
s’inscrivent d’emblée dans des cursus universitaires professionnalisés par
alternance. Formation académique et formation professionnelle sont alors
menées conjointement tout au long du cursus. Ils intègreront directement
le terrain professionnel suite à leur réussite au concours.
o Le recrutement des étudiants qui, en fin de formation universitaire non

professionnalisée, souhaitent s’orienter vers les métiers de l’enseignement.
Ils suivront alors une année de formation professionnelle en alternance à
l’issue de leur réussite au concours.
o Le recrutement des adultes qui, après d’autres expériences sociales ou

professionnelles, souhaitent se réorienter vers les métiers de
l’enseignement. Eux aussi suivront alors une année de formation
professionnelle en alternance à l’issue de leur réussite au concours.
2 La formation des enseignants en France et en Europe
Bologne et Lisbonne : les deux processus de Bologne et de Lisbonne comportent à la

fois des éléments intéressants (harmonisation des cadres de diplômes, valorisation de la
connaissance) mais aussi de redoutables dangers (apologie de la concurrence
généralisée, vision utilitariste et marchandisation de la connaissance par dilution de la vie
sociale, de l’éducation, de la culture et de la recherche dans la logique du marché).
Les travaux de la Communauté Européenne concernant l’éducation et la formation des

enseignants ont eu le mérite de :
- préconiser la réorganisation de l’enseignement, de la formation professionnelle et

de leur évaluation autour de la notion de compétences. Le socle commun de
compétences et de connaissances est un premier pas significatif et intéressant
dans cette direction ;
- appeler à la promotion de la recherche en éducation, de la recherche-action de

l’innovation pédagogique ;
- prendre clairement parti pour le modèle de formation initiale des enseignants

« simultané » (les étudiants reçoivent dans le même temps une formation
académique et professionnelle) plutôt que « consécutif » (les étudiants sont
d’abord formés dans l’académique disciplinaire avant d’être formés
professionnellement). La rhétorique médiatique du gouvernement sur l’alternance
n’empêchera pas la France de devenir bientôt le seul pays européen à s’accrocher
à toute force au modèle consécutif.
Il s’agit pour nous de :
- refuser catégoriquement cette marchandisation de la connaissance ainsi

que le dogme selon lequel la concurrence serait, en toutes choses, la meilleure
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

stimulation et l'horizon indépassable de l'économie. EE – LV déplore les multiples

références qui y sont faites dans les textes communautaires ;
- promouvoir une recherche forte innovante et citoyenne –en particulier en

éducation. Cela implique des moyens, une politique acceptée et discutée par la
nation ainsi qu’un contrôle démocratique sur les choix scientifiques, par le
parlement et le gouvernement mais aussi par des comités de citoyens et le débat
public ;
- affirmer que le modèle de formation « simultané » doit devenir la règle –

le modèle de formation consécutif étant, dans une période transitoire l’exception.
3 Masterisation et alternance : pour une formation professionnelle de qualité
Il s’agit pour nous de refuser le degré zéro de l’alternance qui consiste :
- à juxtaposer sans aucune relation une formation « théorique » à l’université et une

« pratique » du métier dite de « terrain » et injustement baptisée
« compagnonnage » ;
- à croire que seuls le terrain et le pratique permettent de se former à l’exercice du

métier
- à utiliser les étudiants comme des variables d’ajustement, en les utilisant comme
remplaçants payés au rabais.
Le ministère actuel est bien conscient de ces questions et n’ignore en rien ce qu’est une
alternance véritablement formatrice. La vision actuelle de la formation par alternance
n’est examinée que sous l’angle gestionnaire de sa participation à la résorption de la
dette publique dans le cadre de la RGPP. Logique de formation et logique gestionnaire ne
sont pas facilement compatibles : la logique de formation consomme des moyens là où
nos gestionnaires veulent instrumentaliser la formation pour en récupérer.
Les masters seront d’autant plus efficaces et profitables aux étudiants :
- s’ils respectent les conditions d’une « alternance intégrative » dans laquelle le

rapport théorie/pratique est approprié et travaillé quel que soit le terrain où l’on se
trouve : université ou établissement scolaire. Le futur enseignant alterne dans sa
formation des temps d’enseignement à l’université et des temps d’expériences
pratiques dans les établissements scolaires. Ces deux modalités ne sont ni
successives, ni juxtaposées : elles se complètement et s’enrichissement
mutuellement grâce à l’alternance ;
- si les expériences pratiques proposées aux enseignants en formation initiale

obéissent à une graduation et à une progression rigoureuses : activités
éducatives, soutien personnalisé d’élèves, prise en charge d’une classe sous l’œil
de l’enseignant titulaire, prise en charge d’une classe en totale responsabilité ;
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- si l’alternance est garantie par un conventionnement et un cahier des charges

entre l’université et les autorités académiques ;
- s’ils sont précédés en formation initiale par des licences intégrant des modules de
préprofessionnalisation ;
- s’ils sont relayés en formation continue par des programmes de formation

continue universitaires et professionnels ;
- s’ils s’appuient sur les recherches académiques disciplinaires, mais aussi sur les
recherches en éducation ;
- s’ils mettent en place des dispositifs de formation articulant le présentiel et le non

présentiel, notamment en utilisant toutes les ressources de la formation à
distance rendue possible par les technologies et dispositifs de e-learning du Web
et de la e-culture ;
- s’ils sont encadrés par des équipes pluri catégorielles : enseignants chercheurs,
formateurs, conseillers pédagogiques,… maitrisant les différentes méthodologies
de formation.
En conclusion,
Europe Écologie - les Verts considère que
- le métier d’enseignant est un métier de professionnel qui s’apprend ;
- le métier de formateur et de conseiller pédagogique est un métier qui s’apprend

aussi ;
- ces métiers exigent une formation universitaire professionnelle de haut niveau. En

ce sens Europe Écologie - les Verts approuve l’élévation des compétences
universitaires et professionnelles pour ces métiers au niveau du master.
En revanche, Europe Écologie - les Verts dénonce :
- la précipitation et les informations parcellaires qui accompagnent le processus de

masterisation en cours en France ;
- l’ouverture, de fait, à l’intérieur des universités et entre les universités d’un champ
de concurrence totalement préjudiciable à la garantie d’une formation
universitaire professionnelle de qualité et préjudiciable à l’équilibre de la carte des
formations en France ;
- la chasse sauvage et concurrentielle aux étudiants qui s’en suit ;
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- la perte potentielle, de fait, de tout le savoir-faire universitaire, professionnel et

de recherche des IUFM qui risquent d’être réduits à n’être qu’un service de mise
en stage à la disposition d’autres composantes des universités ;
- la mise à la trappe potentielle de l’alternance par la relégation, dans les masters,

de la formation professionnelle des enseignants au rang de spécialité, voire de
parcours annexes ;
- l’adossement obligatoire à des masters disciplinaires existants sous le prétexte

implicite d’une rapidité et d’une facilité de mise en place dans un temps contraint,
alors que des masters d’un type nouveau pourraient être créés ;
- le risque élevé, dans ces conditions, de débutants dans le métier d’enseignant

avec des masters ne garantissant pas une réelle formation professionnelle et les
soumettant pour un grand nombre d’entre eux à une pression financière
accentuée par la longueur des études.
Europe Écologie - les Verts propose de :
- défendre le statut de ces métiers de service public comme appartenant à la

fonction publique, avec recrutement par la voie du concours républicain ;
- instituer une formation professionnelle continue tout au long de la vie, qui puisse
donner lieu à des congés de formation conduisant à une formation diplômante et
qualifiante ;
- lutter contre les dérives de la marchandisation de la connaissance et de

l’introduction d’une concurrence dans la formation universitaire professionnelle ;
- faciliter la validation des acquis de l’expérience et des acquis professionnels pour

la réorientation et l’accès à la formation de ces maters ;
- investir dans la recherche en éducation et créer des structures universitaires

fédératives en éducation qui rassemblent des laboratoires de recherche et des
dispositifs de formation des enseignants et des formateurs.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Cyrielle Chatelain et Laurent Audouin
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Les jeunes, acteurs de leur autonomisation
L’autonomie des jeunes devient essentielle dans une société où un fossé de plus en plus
important se creuse entre le moment de la reconnaissance de la majorité, du départ du
foyer parental et de l'autonomie financière.
Bien que souvent déniés, les jeunes sont des citoyens à part entière qui ont la capacité à
formuler une opinion propre ou à concevoir un projet crédible. L'infantilisation des
lycéens, durant les manifestations contre le projet de loi concernant les retraites, montre
le refus de reconnaître ces capacités. Nous ne pensons pas que l'on devient autonome le
jour où l'on souffle ses 18 bougies, mais qu'au contraire l'autonomie est le fruit d'un
processus qui, peu à peu, place les jeunes en situation de responsabilité et dans lequel
l'école a toute sa place.
Sortir les jeunes de la paupérisation
La précarité financière (20,2 % des 16-25 ans vivent sous le seuil de pauvreté) avec ses
conséquences parfois graves ou extrêmes, la difficulté croissant d’accès au logement
(240 000 jeunes des plus de 18 ans, hors étudiants, qui n’ont pas les moyens financiers
d’accéder à un logement autonome) et l’enchaînement de stages et de CDD sont des
facteurs d’insécurité.
Les récentes promesses et appels à la mobilisation de l'État n’ont pas débouché sur une
politique cohérente et durable : le RSA jeune ne concerne que 0,25 % des 18-25 ans !
C'est pourquoi nous devons donner à chaque jeune les moyens de l'autonomie. Il est
nécessaire de mettre en place un revenu universel d'autonomie sans condition pour
chaque jeune, au niveau national et européen. Ce revenu doit permettre à chaque jeune
de vivre décemment, d’être indépendant par rapport à sa famille et ainsi de faire ses
choix avec la plus grande liberté possible, mais aussi de décider, quand il est étudiant, s’il
veut ou non avoir une activité professionnelle. L’accès au logement doit également être
facilité. Nous devons investir massivement dans les résidences étudiantes en réhabilitant
les 70 000 places existantes et en construisant 50 000 nouvelles chambres. 86% des
étudiants se logeant dans le parc privé, il est également indispensable d'encadrer les
loyers, a minima sur les petites surfaces.
Les stages se développent très fortement : selon l'Observatoire national de la vie

étudiante 70% des étudiants en master déclarent au moins une période de stage pendant
l'année universitaire 2009-2010. Or, si les stages peuvent être une expérience
particulièrement formatrice, mais ils peuvent aussi transformer les étudiants en main-
d'œuvre quasi-gratuite pour des entreprises peu scrupuleuses. La lutte contre l'emploi
précaire chez les jeunes doit être une priorité. Il faut donc soutenir les initiatives
favorisant l'emploi de jeunes actifs en CDI, tels que les emplois tremplin. Par contre les
stages post-formation doivent donc être plus strictement interdits et un nombre
maximum de stagiaires pouvant être accueillis par une entreprise doit être fixé en
fonction de sa masse salariale. Il est également nécessaire de renforcer le suivi des
stages tant par le tuteur entreprise que par le tuteur université pour assurer leur apport
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

pédagogique. Enfin, dans le cadre d'une réforme juste des retraites, il conviendra de
prendre en compte les temps d'inactivité forcée, les périodes de stage ou l’allongement
des études non rémunérées.
De même le service civique, qui constitue une expérience enrichissante (investissement

associatif, départ à l'étranger,...), ne doit en aucune manière se substituer à l'emploi et
devenir au même titre que le stage un moyen peu onéreux d'employer des jeunes
qualifiées pour des associations, des collectivités ou des services de l'État.
Valoriser et inciter l’implication citoyenne des jeunes
Les jeunes ont parfois du mal à s’intégrer dans une société dans laquelle ils se sentent
mal représentés (75% des jeunes pensent que l'image de la jeunesse véhiculée par les
médias ne correspond pas à la réalité) et qui ne leur fait pas confiance (51% des français
ont une image négative de la jeunesse). Il y a peu d’opportunités concrètes où les jeunes
peuvent manifester leur esprit d’initiative et déployer leur esprit critique. Alors que
contrairement aux idées reçues, 43,4 % des 15-30 ans sont adhérents d’une association.
Fort de ce constat, nous devons créer de nouveaux espaces de participation et valoriser
l'engagement.
L'école peut être un véritable lieu d'apprentissage de la citoyenneté si elle favorise

l'engagement et l'implication des élèves, dans la vie du lycée mais également durant les
heures de cours. La pédagogie doit favoriser la participation, notamment orale. Chaque
CVL doit recevoir un budget qu'il puisse entièrement gérer afin de soutenir des projets
des lycéens. Enfin, car l'important ne s'apprend pas seulement à l'école, encourageons
les lycéens qui sont bénévoles et membres actifs d'associations ou de clubs (introduction
dans les résultats du baccalauréat d'une appréciation globale sur les activités de l'élève,
obtention d'ECTS dans les universités lors de prise de responsabilité dans le milieu
associatif ou syndical...).
Les jeunes ne peuvent être des citoyens de seconde zone. Nous devons défendre le
scrutin de liste qui favorise l'entrée des jeunes dans les instances régionales. Ainsi la
réforme des collectivités territoriales actant le scrutin uninominal majoritaire à deux
tours, avec un seuil de qualification fixé à 12,5% des inscrits, comme nouveau mode de
scrutin des conseillers territoriaux, est de ce point de vue très contre-productive : les 18-
35 ans ne représentaient que 3,7% des élus aux élections cantonales de 2004, et 2,9%
en 2008.
Enfin chacun doit pouvoir prendre le temps de se former et de construire son projet
professionnel. Une ou deux années durant lesquelles chacun pourrait vivre des
expériences différentes, éventuellement professionnelles ou liées au service civique,
doive(nt) être dégagée(s) au cours du parcours scolaire. En effet la nécessaire élévation
de l’âge de fin de l’instruction obligatoire implique que deux années de formation
générale ou professionnelle obligatoire supplémentaires soient suivies à un âge laissé au
choix du jeune, entre 16 et 25 ans (un débat est nécessaire pour fixer la limite supérieure
de cet âge).
Aucun jeune entre 16 à 25 ans ne doit se retrouver sans solution
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

L'entrée sur le marché du travail est difficile pour un grand nombre de jeunes : trop
souvent, seuls des emplois précaires (intérim, CDD...) et des stages non-rémunérés leur
sont accessibles. Mais il ne faut pas oublier que ce sont principalement les jeunes sans
diplôme ou au niveau Brevet ou CEP qui ont le plus de difficultés sur le marché du
travail : 9,6% des personnes ayant une formation initiale d'enseignement supérieur sont
au chômage 1 à 4 ans après la fin de leur formation, alors que c'est le cas de 49,2% des
personnes ayant un niveau brevet ou CEP.
Il est nécessaire mobiliser l'ensemble des acteurs de l'éducation, de l'orientation et de

l'insertion pour repérer les jeunes en voie de rupture, écouter et accompagner ces jeunes
et proposer à chaque jeune une solution qui lui convienne. La logique des marchés
publics, à laquelle sont soumises les missions locales, est inacceptable. Nous devons
soutenir l'ensemble des structures permettant un accompagnement individualisé et
adapté à chaque jeune et développer les initiatives innovantes et toutes les structures ou
dispositifs permettant à chaque jeune de se rendre auteur et acteur de son parcours.
Pour laisser le moins de jeunes possibles quitter leur formation sans projet à court ou
moyen terme, on doit tout d'abord faciliter les transitions dans les parcours de formation
des jeunes entre la formation et la vie-professionnelle et raccourcir les délais entre la
sortie de la formation initiale et l'inscription en mission locale. Nous devons modifier la
vision de l'entreprise des jeunes en rupture et la vision des jeunes de l'entreprise, en
faisant évoluer les modalités de découverte de l'entreprise et des filières de l'entreprise.
Pour cela, l’accès aux formations en alternance doit être développé, notamment en
constituant un réseau d'entreprises et en mobilisant les grandes entreprises.
Le manque d’ambition et de volonté politique de la majorité actuelle pour assurer à

chaque jeune une autonomie pleine et entière est aujourd’hui plus que jamais une faute
grave. Face à cette réalité, il est temps de se donner les moyens d’agir en faveur d’une
véritable autonomie des jeunes.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Olivier Masson et Lise Daleux
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Parents, parentalité, un rôle à reconnaitre
Évoquer la place des parents en éducation renvoie à la fois à des héritages historiques et
à des évolutions récentes. Lors de la fondation du système scolaire à la fin du XIXème
siècle, les parents ont en fait été rapidement exclus. Une méfiance existait chez les
Républicains à l’égard des mères censées véhiculer des préjugés. Cette particularité
française ne se retrouve pas chez nos voisins, où les parents participent aux décisions (en
Allemagne, les parents choisissent les manuels) ou ont même des droits constitutionnels
(comme en Belgique). Nous ne proposons pas de copier les voisins, mais bien de
permettre une réelle reconnaissance des acteurs éducatifs qui doivent coopérer. Le
discours déficitaire (parents démissionnaires, consommateurs) que l’on voit se
développer aujourd’hui ne concerne pas que les représentations des enseignants mais
celles de tous les acteurs éducatifs, y compris les élus et agents des collectivités
territoriales. Pour y remédier, des actions ont été menées, par exemple des expériences
de formation en IUFM où intervenaient des parents auprès d’enseignants en début de
carrière : on peut déplorer qu’elles n’aient jamais eu un caractère systématique. On
constate toutefois l’existence de centres de ressources créés à l’initiative d’associations,
de collectivités ou de professionnels et qui investissent le champ de la parentalité ou
laissent une grande part de leur réflexion aux relations des institutions avec les parents.
Le rôle des parents a changé, parce que les situations dans lesquelles ils se trouvent ont
changé. Il n’y a pas que les questions des recompositions familiales ou de
l’homoparentalité qui soient à prendre en compte, mais aussi les conditions réelles de
logement, de travail dans lesquels les parents se trouvent. L’éloignement entre le
logement et le travail allonge les temps de transport, en même temps qu’il fait éclater les
emplois du temps ; la précarisation du travail ajoute aux incertitudes vécues au
quotidien, ce qui empêche les parents de tenir des rôles qu’ils aimeraient investir ou que
la société leur prescrit.
Les politiques mises en œuvre s’appuyant sur la parentalité mériteraient d’être

sérieusement questionnées. Si l’approche systémique, le travail coopératif de plusieurs
professionnels sont des orientations à favoriser, on peut craindre que ce soit une fois de
plus un discours sur les parents, qui ne les associe pas vraiment. Une dérive existe et est
largement pratiquée : celle qui consiste à culpabiliser les parents. Une société du contrôle
est en train d’émerger où l’on demande aux parents de contrôler leurs enfants, ce qui
peut être efficace pendant l’enfance et s’avère souvent vain pendant l’adolescence. Les
relations intergénérationnelles ne sont pas toujours une ressource, malgré l’allongement
de la vie, d’une part à cause de l’éloignement vécu, d’autre part parce que des questions
nouvelles émergentes auxquelles les générations précédentes n’étaient pas confrontées :
faut-il installer un ordinateur dans la chambre d’un adolescent ?
Comment favoriser des politiques publiques qui ne soient pas des politiques d’exclusion
des parents, mais qui les associe réellement, y compris à l’échelon local ? Comment
permettre la création de collectifs de parents, qui soit à la fois lieux de paroles et
ressources pour agir ? Comment prendre en compte la question des inégalités de
ressources que peuvent mobiliser les parents, qu’il s’agisse de l’orientation ou des temps
de loisirs et de vacances ?
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Voici les premières propositions :
Des parents citoyens

• Dans les instances de décision et de consultation où ils siègent, nous proposons
qu’il y ait égalité numérique entre les collèges des parents et des enseignants,
ainsi que celui des jeunes de plus de seize ans, qu’il s’agisse des conseils mis en
place dans les établissements ou dans les instances territoriales.
• Pour exercer dans de bonnes conditions leurs mandats électifs, nous proposons
que les représentants élus des parents puissent :
• Avoir un véritable statut de parent délégué, sur l’exemple du statut de
délégué syndical (droit à absence, indemnité à la hauteur de celle touchée
par les conseillers prudhommaux, défraiement du transport). Bénéficier
réellement de possibilités d’absence et que des débats suivis d’un vote
soient obligatoires chaque année pour établir un calendrier.
• Exercer un droit à formation pris en charge financièrement par la
collectivité. Exercer des mandats compris entre deux et trois ans
• Avoir accès à un local dédié aux rencontres entre parents dans les
établissements scolaires et pouvoir communiquer auprès des parents par
tous moyens appropriés.
La reconnaissance des situations parentales

Comme ces situations sont à la fois subies et choisies, nous proposons que la
reconnaissance des situations soit un préalable à toute action territoriale dans le domaine
de la parentalité. D’une part, des diagnostics doivent être établis sur les besoins éducatifs
et de la place que peuvent et veulent y tenir les parents. D’autre part, nous proposons
que des actions de formation continue, commune à plusieurs catégories de
professionnels soient menées dès le début de carrière touchant à la fois à des questions
éthiques (la confidentialité), de pratiques de coéducation, d’analyses de pratiques
collectives et individuelles. Afin de réaliser cette finalité de reconnaissance, nous
proposons que des parents participent aux actions de formation à destination des
enseignants en début de carrière.
Une coéducation à exercer à l’échelon local

S’agissant des rythmes de vie, nous proposons la création de bureaux des temps à
l’échelle des bassins de vie : lieu de veille et centre de ressources (horaires d’ouverture
des services publics, horaires des transports collectifs, temps réel de transport), le bureau
des temps aurait pour fonction de renseigner rapidement et facilement tous les usagers
et d’interpeller les institutions. Il pourrait animer la réflexion collective locale sur les
rythmes de vie, aussi bien des enfants et des jeunes que des adultes.
Nous proposons que les parents, les grands-parents, les seniors soient aussi considérés
comme des ressources et puissent être mis en réseau. Cela concerne aussi bien la
recherche active de lieux de stages que l’accompagnement de jeunes sur un parcours (de
formation, d’insertion). Ces réseaux doivent aussi être des lieux de projets, d’initiatives,
de dialogue intergénérationnel et bénéficier de formation à leur demande.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Salle 4 - Évaluation et pilotage
4.1. Pilotage du système scolaire : pour une redéfinition des responsabilités des
uns et des autres / Animé par Philippe Meirieu et Claude Mercier
La confusion des rôles mine le système éducatif. Habitués au zèle

centralisateur de l'administration ou des discours ministériels, les acteurs de
terrain ont pris l'habitude de ne pas s'approprier les marges de manœuvre qui
leur donneraient des possibilités d'action non négligeables. Dans ce cadre où le
pilotage par les procédures conduit tout le monde à reporter la responsabilité sur
le voisin, les innovateurs sont considérés comme des parias. Et en bout de
chaîne, les conditions d'une vie démocratique efficace sont rarement réunies
dans les établissements.
4.2. Pour des projets éducatifs de territoire. / Animé par Olivier Masson et Alain
Thirel
L'éducation joue un rôle dans la cohésion du territoire : les débats sur

l'éducation prioritaire et la carte scolaire ont suggéré l'importance de ces enjeux.
Sans se contenter des timides "contrats éducatifs locaux" et en ayant à cœur de
dépasser les positions dogmatiques sur l'opposition entre public et privé, il est
capital de donner la possibilité aux acteurs d'un bassin de vie d'organiser l'offre
éducative et de garantir tant l'équité que la continuité territoriale.
4.3. Évaluation des acquis des élèves : donner un sens aux procédures de
certification / Animé par Sylvain Hannebique et Yann Forestier
Plus que des rituels, le devoir sur table, la note, le conseil de classe ou le bac
sont en France des "monuments". Mais ils ne sont souvent que cela. Le fait de les
laisser dominer le paysage n'est pourtant pas neutre : ces exercices normalisés,
devenus souvent des fins en eux-mêmes, orientent toute la pédagogie en amont.
Cela en fait donc un levier de transformation du système. Des finalités éclaircies,
des modalités repensées, des résultats mieux pris en compte feraient voir l'école
sous un autre jour.
4.4. Indicateurs européens et comparaisons internationales / Animé par Malika

Benarab-Atou
La formation initiale ne fait pas partie des compétences de l’Union

européenne. Pourtant, l’UE a pris de nombreuses initiatives pour tisser des liens
entre les jeunes, les enseignants, les systèmes éducatifs. Des objectifs
quantitatifs ont été définis en commun. Au moment où se définit le nouveau
cadre financier 2013-2020, où s’amorce la création d'un espace européen de
l'enseignement, quelles sont les priorités d’EELV ?
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Philippe Meirieu et Claude Mercier.
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Pilotage du système scolaire : pour une redéfinition des
responsabilités des uns et des autres
En italique, points possibles de dissensus.
Le système scolaire est organisé selon une logique taylorienne qui déresponsabilise les
acteurs de terrain. Suite à une interprétation un peu rapide de paroles de Jules Ferry, tout
semble devoir être défini au sommet : programmes, horaires, méthodes pédagogiques,
matériel et mobilier… Au nom d’une vénération d’un modèle républicain pas toujours
bien connu, l’égalité formelle de l’école condamne à l’inégalité un public qui n’a jamais
été aussi diversifié. Abrités - ou étouffés – par des milliers de pages de circulaires, les
acteurs de terrain ont fini par ne plus croire aux changements et aux réformes. L’opinion,
au bout du compte, a fini par naturaliser les formes de notre système scolaire,
l’innovation étant découragée par la conviction selon laquelle l’enseignement ne pourrait
se faire autrement qu’en mettant un professeur spécialiste d’une discipline en face d’une
classe pendant une heure dans une salle, et cela, tout au long de l’année et selon un
rythme hebdomadaire immuable.
Une clarification des compétences et de la responsabilité hiérarchique

Il est grand temps de distinguer les moyens et les fins, qui ne doivent pas être sous la
responsabilité des mêmes niveaux de décision.
Au ministère, qui partage avec les rectorats les mêmes missions, la charge de garantir les
fins. Son rôle n’est pas de s’assurer que chaque élève de 6e reçoit bien quatre heures de
cours de mathématiques chaque semaine, mais de garantir que les moyens sont bien
donnés aux jeunes de l’ensemble du territoire français, pour qu’à l’issue de leur scolarité
obligatoire, ils maîtrisent les compétences mathématiques du socle commun. Cette
exigence de continuité territoriale et d’obligation de moyens n’est pas une affaire de
décompte hebdomadaire d’heures de cours formelles, mais d’abord de constitution
d’équipes stables et compétentes et de prise en compte des particularités locales.
Le ministère doit également définir les référentiels des diplômes et leurs règles de
délivrance y compris à travers la possibilité de la validation des acquis de l’expérience.
Le ministère, enfin, doit mieux contribuer à la mutualisation des expériences et à

l’approfondissement de la connaissance du système éducatif. C’est à ce niveau qu’il faut
piloter la recherche en éducation, mais aussi travailler à la diffusion de ses résultats. Le
ministère n’impose pas de méthode pédagogique, mais joue un rôle de centre de
ressources pour que les acteurs de terrain, au plus près des réalités locales, puissent
bénéficier d’une expertise.
Les rectorats et les écoles, collèges, lycées ont tous le statut d’établissements publics.
Les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE : collèges et lycées) jouissent de
réelles possibilités d’initiative depuis les lois de décentralisation des années 80. Cela leur
permet de contractualiser et, si les moyens suivent, d’assurer le suivi de projets
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

pluriannuels, ce qui contribue à la réussite des élèves et cela concourt à inscrire

réellement l’établissement comme un partenaire dans son environnement.
Les écologistes ne sont pas convaincus de la nécessité d’un corps spécifique de chefs
d’établissements. Au contraire, ils souhaitent que les personnes chargées de la direction
des écoles, des collèges et des lycées soient véritablement des membres de la
communauté éducative élus par leurs pairs et qui conserveraient une charge
d’enseignement. Ce serait une étape nécessaire pour que le chef d’établissement
retrouve un rôle d’animation pédagogique qu’il a bien des difficultés à faire exister. En
tout cas, l’élection devrait concerner au moins le président du conseil d’école ou du
conseil d’administration, qui n’a pas à être automatiquement le chef d’établissement.
L’expérience des lycées agricoles montre que c’est possible et la loi de 2005 ne le permet
que si les chefs d’établissement l’autorisent.
Les rectorats doivent devenir des établissements publics. Les recteurs doivent pouvoir
mener une politique académique qui s’inscrive réellement dans la durée et associe les
acteurs régionaux ou académiques, sans dépendre des aléas des politiques ministérielles.
Les établissements du premier degré (si cette distinction a encore un sens) doivent
également devenir des établissements publics, non soumis à autorisation de l’Inspecteur
de circonscription pour la moindre décision. L’expérience de travail en équipe doit être
encouragée.
Ainsi les établissements scolaires (actuels écoles, collèges et lycées) auraient la

possibilité de contractualiser avec l’environnement proche pour inscrire leurs projets
d’actions dans la durée : de la bibliothèque municipale au centre d’art dramatique, de
l’entreprise d’insertion au centre de recherche…
Enfin les rectorats seraient garants de la mise en œuvre du principe de subsidiarité

(notamment en ce qui concerne les élèves ayant quitté le système scolaire sans diplôme)
et particulièrement chargés de l’animation des réseaux d’établissements à partir de leurs
missions (formation des personnels, équipement, évaluation des projets et actions
menées, centres de ressources…) en collaboration avec les collectivités territoriales
concernées.
Les orientations de la politique scolaire doivent être élaborées de façon plus

démocratique. A chaque niveau (établissement, bassin de vie, rectorat ou région) se
trouvent des instances de consultation constituées de membres élus, qui ont un pouvoir
d’interpellation des institutions ou responsables concernés.
Les grandes familles d’acteurs sont à égalité de représentation : les parents, les
enseignants, et un ensemble constitué, selon les niveaux, des collectivités, des
associations du champ éducatif, des entreprises privées, publiques, du tiers secteur). Un
quatrième collège à égalité numérique est composé des jeunes de plus de 16 ans pour
les établissements concernés et dans les autres instances (bassin de vie, rectorat). Les
mandats sont d’au moins deux ans et une formation est prévue. Dans les établissements
de l’école fondamentale, les projets d’école précisent quels sont les domaines de décision
confiés aux élèves ou aux instances qui les représentent.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Les grandes réformes ou décisions doivent être l’occasion d’un véritable débat national.
Au lieu de soumettre une proposition unique du ministère à une « concertation » dans
laquelle chacun joue un rôle convenu, ce mode de pilotage mettrait en débat des projets
alternatifs portés par les organisations représentatives et collectifs reconnus (syndicats,
mouvements pédagogiques, mouvements de jeunesse…), auxquels l'État fournirait des
moyens pour les formuler, sur la base d’un cahier des charges ministériel, et pour les
diffuser. L’expérience du groupe « De l’ambition pour la réforme des lycées » ou les
propositions portées par les assises nationales de l'Éducation sont de ce point de vue des
expériences à méditer : tous les acteurs échangent ensemble à égalité de dignité et en
toute transparence.
Ce type de débat doit être impulsé par un véritable “conseil supérieur citoyen de
l’éducation et de la formation” comportant des représentant/e/s de toutes les
composantes impliquées dans l’éducation formelle, non formelle, informelle, avec une
capacité d’auto-saisine, chargé d’animer le débat public sur ces questions et d’examiner
tous les projets concernant l’éducation et la formation. Cela implique une transformation
profonde du conseil supérieur de l’éducation dans sa composition et son fonctionnement.
Des établissements plus autonomes... pour être plus solidaires et

démocratiques
La loi doit définir les missions des établissements scolaires, à l’instar de la loi Rocard de
1984 sur l’enseignement agricole. Cela évitera de faire dépendre les politiques scolaires
du dernier dispositif ministériel à la mode…
Les établissements seront à taille humaine, de façon à éviter l’anonymat et à permettre
aux équipes éducatives de travailler réellement en équipe. L’échelle sera proportionnelle
à l’âge des élèves. Si cet objectif n’est pas atteint, des regroupements internes seront
faits de façon à ce que des groupes de taille humaine soient confiés à des équipes
pédagogiques autonomes.
Les programmes devant se limiter à la fixation d’objectifs transdisciplinaires de fin de
cycle, il reviendra aux équipes pédagogiques, à l’échelle de chaque établissement, de
déterminer les horaires, les activités et les disciplines qui concourent à leur réalisation.
Les établissements seront mis en réseau pour éviter la concurrence et le décrochage
d’élèves. Des dispositifs de visites d’établissements ou de courts séjours seront organisés
pour faciliter la préparation de choix d’orientation, les réorientations éventuelles.
La constitution d’équipes autour de projets pédagogiques sera facilitée, à l’échelle d’un
établissement ou au sein d’un établissement. Des équipes académiques de soutien à
l’innovation et d’appui aux projets d’équipes seront créées. Le droit à l’expérimentation
doit être rendu effectif par une action volontariste sur le système d’affectations. L'État
promeut l’innovation et aide les équipes qui souhaitent créer un établissement alternatif,
en lançant des appels à projets pour constituer des équipes stables d’enseignants dans
les établissements où les élèves ont de faibles résultats et où le turn-over des
enseignants est élevé. A terme, la multiplication de telles structures constituera une
incitation à l’innovation dans le circuit ordinaire.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Olivier Masson et Alain Thirel
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Pour des projets éducatifs de territoire
La population française ne mesure certainement pas combien le pouvoir en place a mis à
sac le service public d'éducation. Outre les mesures de réduction drastique de moyens en
personnels et en formation, l'Education nationale a mené une guerre de déstabilisation
de ses propres personnels à coup de mesures aussi médiatiques et contradictoires
qu'inefficaces, les entraînant dans une position de repli qui risque de sceller la mort du dit
service public.
Face à ce constat, il y a urgence à refonder le cadre d’action dans lequel doit se déployer
une politique éducative globale, nationale et locale. Cette refondation ne se fera pas
sans, et encore moins contre, les premiers intéressés que sont, d'une part, les parents et,
d'autre part, les professionnels.
Une mission de service public d'éducation adaptée aux mutations de société :
La mission de l'école, dans la société industrielle, était de garantir la continuité du

progrès et, pour ce faire, de maintenir l'ordre social. Celle-ci dispensait les savoirs de
base permettant à chacun de prendre sa place dans la société et de bénéficier de
« l'ascenseur social ». Aujourd'hui, l'ascenseur est en panne !
Là où hier il importait d'accumuler savoirs et savoir-faire, il convient aujourd'hui de

se préparer à « savoir être » et à « savoir devenir » (apprendre à apprendre tout au long
de la vie, mobiliser et trier dans le foisonnement d'informations, réagir et pro agir face
aux changements, apprendre la mobilité et l'ouverture au monde...).
L'enfant est un être global fait d'intelligence et d'émotions enchevêtrées qui font
son unicité. Si les classes sociales privilégiées ont compris le bénéfice que pouvaient
retirer leurs enfants de l'ouverture aux arts, à la culture, aux sports et à la citoyenneté,
les classes défavorisées n'ont pas forcément les moyens d'y faire accéder leurs enfants.
Pistes de réflexion :
• Création d'un service public d'éducation permanente tout au long de la vie,

intégrant, au-delà du système scolaire, tous les temps et espaces de vie des
enfants et des jeunes et garantissant leur cohérence.
• Étendre le périmètre de ce service public à l'intégralité de la journée (accueil

éducatif, temps scolaire, pause méridienne), de la semaine (du lundi au vendredi)
et de l'année (périodes scolaires et de vacances). Garantir sa continuité de la
toute petite enfance à la jeunesse.
• Respecter à l'échelle de l'année scolaire (calendrier national), de la semaine et de

la journée (au niveau territorial), les rythmes de vie des enfants et des jeunes et
leur conciliation avec des rythmes sociaux repensés des parents, des
professionnels de l'éducation et de la société.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Des projets éducatifs de territoire, unités de base de l'écosystème éducatif :
L'école a été conçue, il y a plus de deux siècles, pour soustraire et protéger les
enfants de parents sommés de déléguer la fonction éducative à l'institution scolaire. Là
réside certainement l'origine du « malentendu » persistant entre les parents, l'institution
scolaire et ses professionnels.
Depuis Guizot, les compétences des communes ont été circonscrites au

« matériel » (locaux et fournitures scolaires) quand l'État, à travers le ministère de
l'Instruction puis de l'Éducation nationale, avait la charge du « spirituel » (enseignants et
programmes scolaires). La situation a depuis assez peu changé.
Les communes, interpellées dans la proximité par les parents citoyens

désemparés face à l'échec de leurs enfants ont, pour certaines d'entre-elles, choisi d'aller
au-delà de leurs compétences obligatoires et de développer des projets éducatifs
territoriaux. Des conseils généraux ou régionaux s’engagent également dans cette voie.
• Définir une nouvelle répartition de compétences et de moyens, sur un principe de

subsidiarité, entre l'État (garant de l'unicité nationale du service public) et les
différents niveaux de collectivités (garants de l'adaptation des politiques
éducatives aux besoins territoriaux).
• Impulser, sur la base de bassins de vie pertinents, l'élaboration de projets

éducatifs locaux partagés entre l'État (à travers ses établissements et personnels),
les différents niveaux de collectivités (à travers leurs services éducation) et la
société (à travers, notamment, les parents et l'éducation populaire).
• Redonner aux premiers intéressés, les parents, et plus largement à la société, la

maîtrise des choix d'orientations éducatives territoriales, en confiant le pilotage de
ces projets à des « instances de coopération éducative » conçues comme des
espaces citoyens garantissant leur transparence.
• Confier à ces instances la mission de garantir la transparence des règles

d’affectation, de dérogation, l’accessibilité et la lisibilité des informations
concernant l’offre de scolarisation et de formation. Ces instances pourront, si
nécessaire, interpeller les représentants des collectivités concernées et de l’État à
ce propos et en exiger des réponses.
Priorité à l'éducation et éducation prioritaire : un double mouvement d'égalité

nationale et d'équité territoriale.
Avec les lois de décentralisation est née la politique d'éducation prioritaire conçue
pour s'attaquer, en y consacrant des moyens renforcés et inégalitaires, à l'échec scolaire.
Une expérience doublée d'une expertise a été acquise par certains de ces territoires de
l'éducation prioritaire.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Zones d'éducation prioritaire, volet réussite éducative des CUCS, programmes

personnalisés de réussite éducative, aide personnalisée, accompagnement éducatif,
programme Eclair... la politique d'éducation prioritaire de l'État a été fluctuante et
erratique, aboutissant trop souvent à l'empilement contreproductif de dispositifs.
Dans le même temps, le pacte républicain est battu en brèche par la réalité vécue
par ces territoires stigmatisés : affectation d'enseignants débutants non préparés, postes
d'enseignants non pourvus, enseignants absents non remplacés, accès limité aux
équipements sportifs et culturels, faible taux de départ en vacances...
• Confier à l'État une obligation de résultats dans l'accès aux compétences et aux
connaissances pour tous et une obligation de moyens sur l'ensemble du territoire
national. Cette obligation de moyens s'exercera de différentes manières :
Moyens égalitaires sur des critères d'attribution nationaux (critères

quantitatifs appliqués au niveau des bassins de vie ou des établissements),
Moyens inégalitaires sur des critères nationaux :
pour rétablir l'égalité entre les territoires : péréquation en fonction

de critères d'environnement social, de potentiel fiscal du territoire etc. pour assurer
l'égalité entre territoires urbains, suburbains et ruraux,
pour soutenir des territoires d'éducation prioritaire (EP) : en fixant

une règle nationale (12,5% des effectifs scolarisés relevant de l'EP, critères sociaux de
recrutement et critères scolaires de résultats, dotation pour une période de 3 à 5 ans,
réduction progressive lors de la sortie du classement EP)
pour permettre le développement de projets innovants dans le cadre

de recherches – actions en lien avec l'université sur la base d'appels à projets nationaux
ou territoriaux (1% du budget national)
• Soutenir les initiatives innovantes dans le cadre d'établissements à statut

expérimental et/ou alternatif, en créant les conditions et l'obligation de la
mutualisation des enseignements de ces expériences et de leur intégration dans
les politiques éducatives de droit commun.
• Garantir l'inscription dans la durée des politiques éducatives prioritaires pour leur
donner le temps suffisant de l'expérimentation, de l'évaluation et de la
mutualisation. Fixer, toutefois, le terme de ces expérimentations pour éviter le
risque de leur installation dans la routine.
Une réforme consentie et expérimentée de l'écosystème éducatif.
Les mouvements éducatifs et pédagogiques ont su, depuis la fondation de l'école

et à chaque fois que la société a été confrontée à de grands défis, faire preuve de
capacité de mobilisation, d'innovation et de mutualisation de leurs compétences pour
faire évoluer le système éducatif français.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

L'ampleur et la complexité des mutations que nous traversons, d'une part, et

l'acharnement mis par les pouvoirs publics à discréditer et à étrangler l'éducation
populaire, d'autre part, l'ont empêchée de remplir avec la même efficacité que par le
passé, sa mission de laboratoire d'expérimentation.
Dans la période récente, les équipes de réussite éducative, avec l'approche

globale de l'enfant, la prise en compte individuelle de ses besoins, sa mobilisation et celle
de ses parents dans des parcours de réussite éducative, ont amené les professionnels à
renouer avec l'expérimentation et le renouvellement des pratiques avec un certain
succès.
Piste de réflexion :
• Renforcer l'autonomie d'initiative des équipes éducatives, doter les directeurs

d'écoles d'un statut et leur confier l'animation pédagogique des équipes
enseignantes, comme sera confiée à des référents éducatifs territoriaux
l'animation des équipes éducatives du temps libre.
• redonner le goût et la confiance pour l'expérimentation de nouvelles pratiques

éducatives et pédagogiques, en garantissant la stabilité d'équipes pluri et
transdisciplinaires et en valorisant la mutualisation des « bonnes pratiques » dans
le cadre d'une éducation populaire renouvelée.
• Créer une filière de formation unique des professionnels de l'éducation

(enseignants, personnels petite enfance, personnels éducatifs des collectivités et
des associations) avec un tronc commun et des spécialités propres à chaque type
de métier en redonnant toute sa place à l'alternance et au tutorat.
• Recréer et favoriser le développement de liens et de dispositifs de collaboration

entre recherche fondamentale, enseignants chercheurs et praticiens de
l'éducation. Inclure ces programmes de collaboration dans le cadre des
programmes de formation permanente et continue.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Sylvain Hannebique et Yann Forestier
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Évaluation des acquis des élèves : donner un sens aux
procédures de certification
Petits caractères : généralités
Caractères gras : points consensuels
Caractères en italiques : questions en discussion
La France et son système éducatif très normatif et conservateur est

caractérisé par sa capacité à rendre les élèves fautifs. Ceux-ci ont peur de se
tromper, refusent les attitudes risquées de chercheurs pour se conformer à des
réponses supposées attendues, se conforment dans l’application de techniques
et recettes de résolution et de pensée. A l’école, au collège, au lycée, ils sont
« orientés » vers un but : avoir de bonnes notes, une bonne moyenne, le bac...
D’autres systèmes éducatifs (dont le système finlandais) reposent au contraire
sur la coopération, sur les tâtonnements possibles des élèves, le non
redoublement, l’absence de notes et classements, le suivi individualisé dans un
cadre coopératif, l’absence aussi d’examens et contrôles normatifs et
fréquents… et pourtant ça marche.
Nous devrions pouvoir affirmer que les évaluations peuvent avant tout profiter à
l’élève. On pourrait alors disposer :
- d'évaluations diagnostiques qui valorisent et activent ce que les enfants

connaissent déjà, afin de pouvoir en tenir compte lors des situations de travail,
- de formes d’évaluation qui leur permettent de s'appuyer sur leurs erreurs et

leurs réussites afin de savoir où ils en sont et d'orienter leurs processus
d’apprentissages,
- de formes d’évaluation qui leur permettent de comprendre le rôle du repérage

des réussites, des échecs dans leurs processus d'apprentissage, en mettant les
enfants en situation de recherche pour l'élaboration et la mise en œuvre
tâtonnées de critères pertinents,
- d'évaluations validantes permettant de mesurer les progrès de manière

spontanée, de jalonner le chemin sur lequel chaque enfant est engagé et de
faire connaître autour de lui la teneur de son travail dans des cadres coopératifs
d’apprentissage.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

C'est par la différenciation pédagogique et la personnalisation des

apprentissages que l'école pourra proposer de manière égalitaire à tous les
enfants de progresser, pas seulement aux meilleurs ou aux plus en difficultés.
Plus que des rituels, le devoir sur table, la note, le conseil de classe ou le bac
sont en France des « monuments ». Mais ils ne sont souvent que cela. Le fait de
les laisser dominer le paysage n’est pourtant pas neutre : ces exercices
normalisés, devenus souvent des fins en eux-mêmes, orientent toute la
pédagogie en amont. Cela en fait donc un levier de transformation du système.
Des finalités éclaircies, des modalités repensées, des résultats mieux pris en
compte feraient voir l’école sous un autre jour.
Savoir ce que l’on évalue dans le cadre de l’école fondamentale
L’instruction obligatoire, jusqu’à 16 ans, n’a pas vocation à sanctionner des

aptitudes professionnelles ou à sélectionner. L’actuel renforcement de la
pression évaluatrice, illustré par les problèmes liés aux évaluations de CM2, est
particulièrement ambigu : s’agit-il de disposer d’outils pour mettre les écoles en
concurrence, d’entraînements précoces à la logique des examens ou de
dispositifs favorisant la connaissance de la classe par le maître ?
Réaffirmons que l’évaluation des élèves, dans le cadre de l’école

fondamentale, est avant tout formative, poursuivant le but de faire prendre
conscience à chacun de ses forces, de ses faiblesses et de ses besoins. La note
chiffrée, dans ce cadre, est un indicateur particulièrement médiocre, a fortiori
quand elle est appréciée sous la forme de moyennes. Si la fixation des
modalités d’évaluation est du ressort de la communauté éducative de chaque
établissement, des incitations sont possibles à travers la définition des
programmes, des examens et des diplômes.
Les programmes de primaire de 2008 doivent être réécrits pour allier

instruction et éducation, entraînements mécaniques et développement de la
réflexivité, repères pour l’évaluation et liberté pédagogique des enseignants.
La logique de travail par cycle à l’école primaire doit être étendue jusqu’au
lycée pour favoriser les situations d’entraide entre les élèves et permettre à
chacun de disposer de plusieurs années pour acquérir un même curriculum de
compétences.
A l’issue de l’école fondamentale, soit à l’âge de 16 ans, chaque jeune

recevrait un certificat qui ne serait pas noté sur 20, mais indiquerait les
compétences maîtrisées et celles qui posent problème.
A partir de quand considérerait-on qu’il y a échec ? Et avec quelles

conséquences ? Faut-il que chaque élève ait, tout au long de sa scolarité, un livret de
compétences qui soit rempli au fur et à mesure et qu’il pourrait ensuite faire valoir
auprès des employeurs ? S’il est admis que ce certificat est normalement obtenu à 16
ans, consent-on à libérer de l’obligation d’instruction ceux qui l’obtiendraient plus tôt, en
leur ouvrant le droit de travailler, ou considère-t-on que, l’instruction obligatoire ayant
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

une fonction de socialisation, il est nécessaire que chacun y soit soumis jusqu’à l’âge
limite ?
Pour que le bac, s’il est maintenu, serve à quelque chose…
Après avoir effectué ses deux années supplémentaires d’instruction

obligatoire (deux années d’études générales ou professionnelles à suivre entre
16 et 25 ans), l’élève serait soumis à un examen, qui associerait contrôle en
cours de formation (par un système d’unités de valeurs capitalisables), et un
petit nombre d’épreuves finales d’autre part, autant que possible
déconnectées des divisions disciplinaires classiques.
Cet examen doit inclure en priorité des épreuves du type des Travaux
personnels encadrés (TPE), qui permettent de juger de la capacité d’un élève à
s’investir dans un projet. Le principe du devoir sur table en temps limité, qui
est une invention récente et a pu correspondre à une situation historique
donnée, doit retrouver une place beaucoup plus limitée, car sa prééminence
conduit à survaloriser certaines compétences (mémoire, rapidité) et à en
négliger d’autres, comme la créativité ou le travail d’équipe. Afin de limiter le
cloisonnement disciplinaire, une réflexion doit être menée sur les moyens
d’introduire dans les examens une évaluation de culture générale.
Si l’évaluation de cet examen fait l’objet d’une notation chiffrée, les
possibilités de manipuler ces notes par leur addition et par l’établissement de
moyennes agrémentées de coefficients doivent être très strictement encadrées
Ce baccalauréat, dans sa version professionnelle, confirmerait la maîtrise de

savoir-faire permettant de rechercher un emploi. Mais la question des droits que
confèrerait la détention du baccalauréat général et technologique reste posée. En faire le
seul moyen de sélection à l’entrée de l’Université a conduit, on le sait, à développer les
voies sélectives, renforçant la dualité Université/grandes écoles. En même temps,
permettre aux Universités de choisir leurs étudiants risquerait d’influer sur les études que
ceux-ci suivraient en amont, cela aboutissant à la reconstitution de séries au lycée.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Animé par Malika Benarab-Atou
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Indicateurs européens et comparaisons internationales
Rappel des compétences de l'Union européenne en matière d'éducation et de
formation
• En matière d'éducation, l'Union européenne (UE) peut contribuer au

développement d'une éducation de qualité en encourageant la coopération entre
États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action.
• Des limites claires sont imposées dans les traités à l'action de l'UE, qui doit
respecter la "responsabilité des États membres pour le contenu de l'enseignement
et l'organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et
linguistique".
• Les actions que l'on peut attendre de l'UE dans le domaine de l'éducation sont les
suivantes :
• Développer la dimension européenne dans l'éducation, notamment par

l'apprentissage et la diffusion des langues des États membres ;
• Favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants, y compris en

encourageant la reconnaissance académique des diplômes et des périodes
d'études ;
• Promouvoir la coopération entre les établissements d'enseignement ;
• Développer l'échange d'informations et d'expériences sur les questions

communes aux systèmes d'éducation des États membres ;
• Encourager le développement de l'éducation à distance.
• Les outils dont l'UE disposent sont variés : il peut s'agir, dans le domaine de
l'éducation comme de la formation professionnelle, de décisions légalement
contraignantes, pour la création, par exemple, de nouveaux programmes
d'échange, ou de recommandations aux États membres, par exemple pour réduire
les obstacles entravant les études ou la formation à l'étranger.
Objectifs
• Les États membres se sont mis d'accord sur cinq objectifs communs à atteindre en
2020 :
• Apprentissage au cours de la petite enfance : inclure au moins 95 % des enfants

entre 4 ans et l'âge de suivre l'enseignement primaire obligatoire ;
• Décrochage scolaire : réduire à moins de 10% la proportion moyenne de jeunes
quittant prématurément l'école ;
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

• Enseignement supérieur : veiller à ce qu'au moins 40 % du groupe des 30-34 ans

aient un diplôme de l'enseignement supérieur ;
• Veiller à ce que moins de 15 % d'élèves présentent de faibles compétences en

lecture, mathématiques et sciences ;
• Éducation et formation tout au long de la vie: veiller à ce qu'au moins 15 % de la
population adulte en âge de travailler (groupe des 25-64 ans) participe à
l'apprentissage tout au long de la vie.
• Pour ce faire, la Commission européenne se focalise sur la modernisation des

systèmes d'enseignement et sur les "compétences-clefs" à acquérir par les
apprenants : 1) communication dans la langue maternelle, 2) communication en
langues étrangères, 3) compétence mathématique et compétences de base en
sciences et technologies, 4) compétence numérique, 5) apprendre à apprendre, 6)
compétences sociales et civiques, 7) esprit d’initiative et d’entreprise, 8)
sensibilité et expression culturelles.
Quelques axes de réflexion
• 1- Quelles perspectives de développement pour les politiques relatives à

l'éducation et à la formation tout au long de la vie d'ici à 2020 ?
• Le nouveau cadre financier 2013-2020 est en train d'être défini. L'éducation, la

culture, le programme MEDIA, les programmes jeunesse et citoyenneté, le sport,
appartiennent à la catégorie "développement durable et inclusion sociale". C'est
cette année que les réflexions seront présentées au Parlement européen et au
Conseil, cette année que les parlementaires vont se mobiliser pour appuyer les
programmes de l'éducation, se référant aux bonnes pratiques et évolutions des
objectifs au courant de ces dernières années.
• Les enjeux sont importants puisqu'il faudra prouver au niveau européen la réelle
valeur ajoutée des projets en matière d'éducation (ainsi qu'en matière de
culture, d'audiovisuel, de jeunesse et citoyenneté) et démontrer que ce sont ces
programmes qui aident l'Europe à se faire et à grandir durablement, avec une
ouverture à la jeunesse, et l'assurance qu'une éducation de qualité est accessible
à tous et garantit une active participation de tous à l'Europe de demain.
• 2- Où en est-on de la création d'un espace européen de l'enseignement ?
• Il faut aussi évaluer la portée de la mise en œuvre des politiques européennes en

matière d'éducation aux niveaux local et régional, comme, par exemple, la mise
en œuvre du processus de Bologne (réforme de l'enseignement supérieur dans
l'UE), qui devrait conduire à une structure similaire et comparable des
enseignements universitaires en Europe.
• 3- Quelle place pour l'apprentissage ? Comment appréhender les relations entre

les universités et les entreprises ?
• La Commission européenne souhaite le renforcement de la mobilité des

apprenants, via l’extension du programme Erasmus, l’amélioration de l’efficacité
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

de l’éducation et de la formation, la promotion de l’innovation, de la créativité et

de l’esprit d’entreprise et la modernisation des universités européennes. Il
convient de revenir sur ces différents objectifs afin de déterminer le degré de
pertinence de ces mesures et le moyen de les rendre compatibles, dans la mesure
du possible, avec le modèle éducatif défendu par EELV.
Salle 5 -
5.1. A l'école de la différence : quels dispositifs pour tirer parti de la diversité ? /

Animé par Olivier Masson et Véronique Dubarry
Notre école, fondée sur l'imposition d'une norme, n'a pas encore fait le saut
qualitatif qui lui permettrait de se penser comme une institution faite pour
accueillir la différence et en faire un projet éducatif. L’inclusion demandée des
enfants et jeunes handicapés amène à remettre en priorité la question de la
différentiation éducative et pédagogique, dans l’école et en-dehors.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Olivier Masson et Véronique Dubarry
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A l’école des différences : handicap, décrochages, "dys",
précocité…
Face à la différence, l’institution scolaire – ou ses agents - a tendance à classifier, à

mettre à part, à confier aux spécialistes. On est loin parfois des pratiques réelles
d’inclusion. Notre société a de plus en plus tendance à médicaliser le traitement de la
différence, tel le recours aux traitements médicamenteux infligés aux élèves «
hyperactifs ».
A première vue, la loi de 2005 sur le handicap semble tourner le dos à cette évolution. La
réflexion sur la personne en situation en handicap plutôt que sur les personnes
handicapées, impulsée par l’OMS a pour but de changer le regard de tous les acteurs,
permettre le développement des personnes dès les premiers âges et pratiquer
activement l’inclusion. La mise en œuvre la loi se heurte à des contraintes, qu’il s’agisse
de la précarité vécue par les auxiliaires de vie ou l’adaptation des locaux.
Dans cette table ronde, nous tenterons de fixer des règles communes pour tous les
enfants et adolescents avant 16 ans, qu’il s’agisse du cadre scolaire ou non. En nous
interrogeant sur les situations repérées (handicap, "dys", précocité, décrochages, etc.),
nous voulons penser un cadre de fonctionnement qui permette de faire que les droits à
l’éducation, aux loisirs, à la participation à la vie culturelle et associative affirmés dans la
CIDE soient une réalité vécue par tous les enfants qui ont tous des attentes singulières,
même si leur situation n’est pas repérée. La différence est une richesse qu’il faut prendre
en compte tôt dans les démarches éducatives. L’expérience des approches pédagogiques
s’appuyant sur la différenciation est affirmée comme une ressource et une nécessité pour
favoriser l’inclusion et permettre le développement de chacun et la réussite de tous.
Trois problématiques communes doivent être abordées simultanément :
- Un premier axe portera sur le diagnostic : qui le pose? Quel accompagnement des
jeunes et de leurs familles? Différence avec le dépistage? Part du médical, du sanitaire,
du pédagogique ?
- Un deuxième axe portera sur les dispositifs, permettant du sur-mesure, de

l'alternance (centres spécialisés et non) et n'interdisant pas les approches collectives.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

L'expérience des dispositifs relais et des établissements expérimentaux pour les

collégiens décrocheurs, des réseaux d’aide (Rased) pourra être interrogée, prise en
compte.
- Le troisième axe portera sur la formation des professionnels, initiale et continue,

qu'elle concerne des généralistes (enseignants, animateurs) ou des spécialistes
(médecins, psychologues, rééducateurs, maitres E, éducateurs) et qu'elle pose les bases
d'une collaboration à l'échelle des territoires de vie.
Premières propositions :
1. Handicap et Dys
- Droit d’accès à des services comprenant un réseau de professionnels permettant

un diagnostic et proposant un accompagnement pour élaborer un projet et le suivre au fil
des années. Ces services localisés à l’échelle d’un bassin de vie doivent fournir une
information gratuite, actualisée sur les structures et les aides possibles.
- Approche globale du développement de l’enfant présentant un trouble ou une

situation de handicap repéré. Il s’agit de partir des besoins de l’enfant, du jeune, de sa
famille pour tous ses temps de vie, y compris les temps de vacances et de loisirs. Les
multiples paroles de l’enfant, de son entourage doivent être prises en compte. Le projet
doit être adapté en fonction de l’évolution du développement du jeune et des
opportunités locales. Dans la mesure du possible, les enfants et jeunes seront intégrés
dans des classes et des structures de loisirs ou de vacances ordinaires. En cas
d’impossibilité durable ou ponctuelle (handicap lourd, longue maladie), des dispositifs
d’alternance seront proposés.
- Les professionnels doivent être formés à l’approche systémique et bénéficier

d’action de formation professionnelle continue. Les auxiliaires de vie scolaire doivent
changer de statut et élargir leurs missions : ces auxiliaires de vie pourraient intervenir sur
tous les temps de vie (scolaires ou non) et bénéficier d’une qualification reconnue y
compris par la VAE ; leurs emplois devraient être pérennisés à l’échelle d’un bassin de
vie.
2. Relais et réseaux
L’intérêt des réseaux d’aides et des dispositifs-relais est de permettre de sortir le jeune
provisoirement de son milieu ordinaire, de lui donner à réfléchir personnellement sur ses
souhaits, de pratiquer le détour pédagogique, de suspendre la course du temps. Dans
l’hypothèse où la différence primaire/secondaire existante est maintenue :
- Constitution à l’échelle des bassins de vie de réseaux d’aides venant en appui aux
écoles primaires. Leurs membres devront pouvoir intervenir dans toutes les écoles du
bassin.
- Au niveau du collège, abandon des dispositifs d’éloignement forcé et prolongé

(ERS) qui sont coûteux et inefficaces. Refus du statut d’apprentissage avant 16 ans. Les
dispositifs-relais seront soit intégrés dans les établissements, soit à l’échelle des bassins
de vie. La sortie d’une classe ordinaire sera transitoire et d’une durée révisable. Les
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

modalités de la sortie et de la réintégration feront l’objet d’un dialogue entre les

professionnels des dispositifs relais, des classes ordinaires et le jeune et sa famille.
- Les réseaux et les relais seront gérés à l’échelle des bassins de vie en partenariat :
Education Nationale, collectivités, associations d’éducation populaire, parents.
3. Différentiation pédagogique
- L’alternance à visée pédagogique sera favorisée pour :
o Découvrir métiers, voies et lieux de formation(en CM1, visiter le collège ; en

première, l’enseignement supérieur ; stage d’observation au collège ; stages d’élèves en
2nde professionnelle dans d’autres LP, etc .)
o Découvrir de nouveaux milieux (classes de découvertes, séjours scolaires second

degré, séjours longue durée à l’étranger, jumelages avec contenu culturel ou sportif et
réel échange, etc.)
o Expérimenter des lieux et cadres de travail (droits pour travaux rémunérés de

courte durée 3h par semaine dès 14 ans par exemple)
- Dès le plus jeune âge, des pratiques coopératives visant l’inclusion seront
favorisées. L’enseignant, l’animateur utilisera les outils de la pédagogie institutionnelle,
des pratiques de médiation, la prise de rôles, les organisations multi-âges pour faciliter
l’inclusion, y compris des élèves précoces et diversifier les modes possibles
d’apprentissage. A côté des temps formels d’apprentissage qui correspondent au
programme et à des activités programmées, un temps suffisant sera laissé aux groupes
pour les projets, et les activités collectives à l’initiative des enfants et des adolescents.
- Au fur et à mesure que l’enseignement se spécialisera et que le groupe

d’enseignants qui prennent en charge un groupe d’élèves se diversifiera, l’organisation
des groupes d’élèves se fera à l’échelle d’un établissement en respectant une taille
humaine. Ainsi des groupes de 150 élèves de 13 à 15 ans qui se structureront selon des
modalités différenciées (groupes de référence, d’apprentissage, de projets, de
remédiation, de méthodes, etc.).
- Les dispositifs complémentaires à l’école et relevant de l’approche systémique

(par exemple la réussite éducative) devront avoir un cahier des charges fort :
o Principe de l’inscription individuelle et du volontariat. Une charte de confidentialité

devra être signée entre tous les professionnels et communiquée préalablement aux
familles et aux jeunes de plus de 12 ans.
o Les dispositifs permettront la coopération et l’inscription des enfants et des jeunes

dans une logique de démarches ou de projets collectifs.
- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

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Document de travail- Convention de l'Éducation – Projet 2012 d'Europe Écologie Les Verts - 1

Chers amis, chères amies,

Vous avez accepté de participer à la convention nationale "Pour une société

Cécile Duflot, Secrétaire nationale d'Europe Ecologie Les Verts

mail contact : education@eelv.fr

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Les tables rondes, leurs thèmes, leurs animateurs et leurs salles

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

1.1. Comment "éduquer à" ? L'exemple de l'éducation à l'environnement et au

Eduquer aux médias, à la sécurité routière, à la sexualité, à la lutte contre le

1.2. Education à la santé et à la citoyenneté. / Animé par Marie-Christine Blandin

Du développement d'une culture de la non-violence à l'organisation de la vie

1.3. Culture Numérique. / Animé par Caroline Jouneau-Sion et Philippe Meirieu

Une société responsable a le devoir de reprendre la main pour que le

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

L'éducation populaire se renouvelle mais a besoin, pour donner toute sa

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Comment "éduquer à" ?

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Eduquer aux médias, à la sécurité routière, à la sexualité, à la lutte contre le racisme, à la

I - L'enjeu : faire de "l'éduquer à" le principe organisateur de l'éducation

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- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

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En fait, l’exemple de l’EEDD montre que la démarche « éduquer à » est incompatible

III - Donner les moyens à « l'éduquer à »

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

« Autonomie », « responsabilisation » et « socialisation » sont les trois grandes finalités

- privilégier la création de liens sociaux, la capacité à « faire ensemble », constituer un

- se tourner vers l’ensemble de la population, tout au long de la vie,

- être convaincu de l’éducabilité,

- inciter aux débats,

- Penser clairement l’école fondamentale, son organisation et ses apprentissages en

● L’EEDD à l’école, c’est possible et nécessaire

Ces plans pourraient se décliner selon les propositions suivantes :

- Créer, au sein de chaque collectivité territoriale, une délégation d’élu(e) et un référent

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

- Aider au démarrage, à l’accompagnement et à l’évaluation de projets concrets et

- Accompagner la professionnalisation des intervenants,

- Soutenir les associations et les acteurs,

- Promouvoir la culture du partenariat : création d’une structure de concertation entre

- Participer avec les collectivités territoriales à la sensibilisation de la population aux

(animateurs de quartier, manifestation annuelle, création de maison de l’EEDD et de la

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Animation : Patrick Baranger et Marie Blandin.

L’éducation à la santé, comme à la citoyenneté, se fait aussi bien dans le cadre de la

La citoyenneté ne saurait être réduite à la connaissance des institutions démocratiques,

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Les moments de multidisciplinarité, en particulier au primaire et au collège, sont

- Lille – 7 et 8 mai 2011 -

Pour autant, l’éducation à la santé (y compris l’équilibre et le bien-être mental),

Renforcer l’estime de soi des enfants

Exploiter les erreurs comme des opportunités d’apprendre et bannir le mot

Donner l’occasion aux parents de voir leur enfant en situation de réussite

Développer la culture de la non-violence

Promouvoir le respect de soi, des autres et de la planète et faire prendre

Apprendre à prendre soin de soi et des autres

Développer la solidarité et lutter contre l’exclusion ;

Sortir de la culture de la compétition, privilégier les activités de coopération ;