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Núcleo de Computação Eletrônica
Programa
de
Pós‐Graduação
em
Informática
Proposta
de
Pesquisa
Área:
Análise
de
sistemas
complexos
Diego
E.
Leal
Fonseca
diego@diegoleal.org
A
aparição
contínua
de
novas
ferramentas
tecnológicas
tem
tido
um
efeito
transformador
em
diversos
setores
e
serviços
em
nossa
sociedade.
Nesta
linha,
Wiley
(2006)
identifica
algumas
das
formas
nas
quais
as
inovações
tecnológicas
começaram
a
mudar
a
sociedade
humana,
mudando
do
analógico
para
o
digital,
do
fixo
para
o
móvel,
do
isolado
para
o
conectado,
do
genérico
para
o
pessoal,
do
fechado
para
o
aberto,
e
de
um
aumento
inesperado
no
número
de
produtores
de
informação,
através
da
participação
em
espaços
não‐formais.
Esta
caracterização
foi
um
ponto
de
partida
para
argumentar
que
é
possível
ver
uma
preocupante
desconexão
entre
o
sistema
de
ensino
superior
e
o
supersistema
(a
sociedade)
no
qual
está
inserido.
Wiley
e
Hilton
III
(2009)
referem‐se
à
forma
como
o
sistema
de
ensino
superior
respondeu
às
mudanças
do
supersistema,
reconhecendo
que
a
tecnologia
melhorou
significativamente
alguns
processos
do
ensino
superior,
especialmente
os
administrativos.
Em
termos
de
práticas
de
ensino
e
aprendizagem,
afirmam
que:
"Poderíamos
ser
tentados
a
apresentar
as
aulas
on‐line
ou
o
‘e‐learning’
como
a
resposta
inovadora
do
ensino
e
aprendizado
aos
avanços
tecnológicos
ocorridos
no
mundo
exterior
ao
ensino
superior.
Tal
argumento
pode
ter
sido
válido
em
1995,
quando
o
e‐learning
esteve
na
ponta
da
prática
educativa.
No
entanto,
argumentar
que
o
e‐learning
é
inovador
em
2009
pode
ser
inadequado."
Ao
analisar
as
características
dos
cursos
online
convencionais,
Wiley
e
Hilton
III
(2009)
constataram
que
a
grande
maioria
deles
refletem
apenas
dois
dos
seis
atributos
que
são
esperados
em
resposta
às
mudanças
no
supersistema:
são
digitais
e
em
alguns
casos,
móveis,
e
permanecem
isolados,
genéricos,
fechados
e
focados
no
consumo
de
informação
(reflexo
de
uma
concepção
da
transmissão
de
informação
como
missão
do
sistema
educativo),
em
oposição
às
características
de
conectividade,
customização,
abertura
e
potencial
de
criação
visíveis
no
supersistema.
Esta
situação
é
visível,
em
parte,
na
tecnologia
mais
utilizada
nas
instituições
educacionais:
os
sistemas
de
gestão
de
aprendizagem
(LMS,
por
sua
sigla
em
Inglês),
que
são
um
conjunto
de
ferramentas
com
as
quais
um
professor
pode
facilitar
suas
tarefas
administrativas
(como
o
envio
de
material
para
estudantes)
ou
propor
atividades
específicas
de
aprendizagem.
Embora
estas
plataformas
oferecem
um
amplo
leque
de
oportunidades,
sua
utilização
mais
comum
fica
limitada
à
publicação
online
de
documentos
e,
em
casos
particulares,
a
realização
de
avaliações
automáticas
ou
fóruns
de
discussão.
Nesta
última
linha,
embora
existam
diferentes
abordagens
relativas
à
moderação
deste
tipo
de
espaços
(Collison,
Elbaum,
Haavind
&
Tinker,
2000;
Salmon,
2003),
só
em
poucas
oportunidades
são
aplicadas
de
forma
eficaz.
Curiosamente,
tanto
a
lógica
do
funcionamento
como
a
forma
em
que
os
sistemas
LMS
são
usados
lembram
a
sala
de
aula
presencial,
com
as
limitações
de
acesso
e
duração
que
lhe
são
características.
Embora
a
tecnologia
atual
tenha
possibilitado
a
criação
de
interações
que
não
eram
possíveis
algumas
décadas
atrás,
e
tenha
permitido
avançar
em
novas
compreensões
sobre
as
estruturas
subjacentes
às
redes
humanas,
a
abrangência
do
seu
impacto
no
sistema
de
educação
formal
ainda
deve
ser
descoberto
(Benavides
&
Pedro,
2007,
Gutierrez,
2009).
Uma
área
de
trabalho
recente
que
tenta
propor
uma
alternativa
para
abordar
esta
situação,
são
os
chamados
cursos
abertos
online.
Trata‐se
de
uma
prática
recente,
que
constrói
sobre
o
trabalho
desenvolvido
na
área
de
Recursos
Educacionais
Abertos
(OER,
por
sua
sigla
em
Inglês),
a
qual
refere‐se
principalmente
à
produção,
publicação
e
armazenamento
dos
conteúdos.
Somente
nos
últimos
anos
começaram
a
aparecer
outras
experiências
que
tentam
ir
além
do
simples
fornecimento
de
materiais
educativos,
criando
abertura
em
alguns
serviços
acadêmicos
e
educacionais.
Entre
as
formas
nas
quais
a
noção
de
abertura
(definida
como
qualidade
de
aberto)
se
reflete
em
algumas
instituições
de
ensino
atuais,
existe
uma
prática
emergente
chamada
de
ensino
aberto
(open
teaching),
que
Couros
(2010,
p.
115)
descreve
como
"a
facilitação
de
experiências
de
aprendizagem
que
são
abertas,
transparentes,
cooperativas
e
sociais”.
Nelas:
"
Os
professores
publicam
os
materiais
do
seu
curso
online
sob
uma
licença
aberta
antes
do
início
do
curso,
e
convidam
outras
pessoas
fora
de
suas
universidades
para
participar
do
curso
juntamente
com
os
“alunos
oficiais”.
Em
muitos
casos,
os
estudantes
(tanto
os
que
pagam
uma
matrícula
como
os
informais)
publicam
seus
trabalhos
em
blogs
publicamente
acessíveis
para
revisão
e
discussão
de
todo
o
grupo."
(Wiley
&
Hilton
III,
2009)
Exemplos
deste
tipo
de
experiência
têm
aberto
novas
áreas
de
interesse
que
estão
apenas
começando
a
ser
exploradas.
No
outono
de
2007,
David
Wiley
fez
uma
primeira
disciplina
aberta
ao
nível
de
graduação
na
Universidade
de
Utah,
chamada
"Introduction
to
Open
Education",
que
foi
assistida
por
56
pessoas
de
vários
países
(Fini
et
al.,
2008).
Em
janeiro
de
2008,
Alec
Couros
ofereceu
através
da
Universidade
de
Regina
(Canadá)
uma
nova
disciplina
de
pós‐graduação
,
chamada
"Education,
Curriculum,
and
Instruction
(EC&I)
831:
Open,
Connected,
Social"
(Couros
2010).
Depois,
em
setembro
de
2008,
Stephen
Downes
e
George
Siemens
ofereceram
pela
primeira
vez
um
curso
aberto
massivo
online
(chamado
em
Inglês
MOOC
‐
Massive
Open
Online
Course),
no
qual
foram
abordadas
a
partir
da
mesma
concepção
alguns
aspectos
específicos
do
que
significa
a
oferta
massiva
de
uma
experiência
de
ensino
aberto.
O
curso,
chamado
Conectivismo
e
Conhecimento
Conectivo
(CCK,
por
sua
sigla
em
Inglês),
foi
parte
de
um
programa
de
pós‐graduação
na
Universidade
de
Manitoba
e
convocou
mais
de
2000
alunos
adicionais
a
aqueles
matriculados
formalmente
(Fini,
2009;
Mackness,
Mak,
&
Williams,
2010;
Mak,
Williams,
&
Mackness,
2010).
CCK
mostrou
a
importância
de
ter
mecanismos
para
identificar,
agregar
e
redistribuir
o
trabalho
desenvolvido
pelos
participantes
de
um
curso
como
este.
Também
mostrou
algumas
implicações
para
os
papéis
de
professores
e
alunos
quando
desenvolvem
seu
trabalho
num
entorno
aberto.
Na
América
Latina,
eu
tive
a
oportunidade
de
iniciar
o
desenvolvimento
desta
prática
em
setembro
de
2009.
Em
(Leal,
2010a),
descrevo
minha
experiência
liderando
várias
disciplinas
de
pós‐graduação
deste
tipo,
que
incluem
participantes
formalmente
matriculados
e
pessoas
em
modo
aberto
(que
não
pagam
o
curso
e
não
recebem
um
certificado
no
final
do
mesmo).
Essas
experiências,
que
geraram
aprendizados
tanto
de
tipo
educacional
como
tecnológico,
começam
a
tornar
visíveis
as
possibilidades
e
limitações
para
a
realização
de
tais
cursos
na
América
Latina.
Os
cursos
abertos
estão
começando
a
mostrar
os
benefícios
da
abertura
em
termos
da
diversidade
de
perspectivas
e
o
enriquecimento
da
experiência
de
aprendizagem.
Além
disso,
eles
começam
a
evidenciar
uma
série
de
questões
que
precisam
ser
parte
da
discussão
sobre
o
papel
do
ensino
superior
nos
próximos
anos,
em
áreas
como
propriedade
intelectual,
o
papel
do
professor,
as
habilidades
necessárias
para
lidar
com
processos
de
aprendizagem
em
rede
e
a
abrangência
da
responsabilidade
social
das
instituições
educacionais
(Cormier
&
Siemens,
2010).
Por
outro
lado,
nas
experiências
desenvolvidas
por
Wiley,
Couros,
Siemens
e
Downes,
assim
como
na
minha
própria
experiência,
é
possível
ver
o
potencial
que
uma
ferramenta
tão
simples
como
um
blog
tem
no
desenvolvimento
da
autonomia
dos
participantes
e
na
consolidação
de
uma
prática
reflexiva.
Além
disso,
mostram
que
usando
ferramentas
diferentes
de
um
LMS
é
possível
criar
experiências
de
aprendizagem
diferentes,
mais
flexíveis,
permitindo
a
geração
de
uma
rede
social
extensa
que
melhora
a
experiência
de
aprendizado
(Couros,
2010).
Este
último
aspecto
é
o
ponto
de
entrada
para
uma
área
de
pesquisa
emergente.
Um
curso
aberto
pode
ser
visto
como
a
estrutura
de
base
que
permite
o
desenvolvimento
de
uma
rede
na
qual
a
interação
entre
os
atores
(ao
invés
da
transmissão
de
informação)
é
a
experiência
de
aprendizagem.
Na
medida
em
que
é
uma
rede
humana,
um
ambiente
como
esse
é
realmente
um
exemplo
de
um
sistema
complexo
adaptativo,
e
pode
ser
analisado
como
tal.
No
entanto,
é
notável
a
ausência
de
literatura
que
estude
as
instituições
de
ensino
superior
(e
sua
labor)
a
partir
da
perspectiva
das
redes
humanas
que
elas
potenciam.
A
análise
de
rede,
que
é
baseada
na
compreensão
dos
grupos
humanos
como
sistemas
complexos,
e
que
tem
gerado
novos
conhecimentos
em
todos
os
tipos
de
sistemas
(biológicos
e
humanos)
está
apenas
começando
a
ser
aplicada
como
uma
ferramenta
analítica
no
sistema
de
ensino
formal
(Jacobson
&
Wilenski,
2006,
Walther
&
Radcliffe,
2006,
Maroulis
et
al.,
2010).
Essas
limitações
têm
a
ver,
por
um
lado,
com
o
modo
no
qual
são
concebidos
os
grupos
que
compõem
uma
instituição
de
ensino
superior.
As
limitações
estruturais
(tempo,
espaço
físico)
e
as
estruturas
de
poder
e
decisão
existentes
geram
um
olhar
incompleto
sobre
o
jeito
no
qual
as
pessoas
interagem,
o
que
tem
um
reflexo
nos
sistemas
LMS.
Esta
situação
é
agravada
pelo
número
limitado
de
ferramentas
de
análise
que
incluem
essas
plataformas.
Por
outro
lado,
apenas
estão
começando
a
ser
desenvolvidas
ferramentas
para
gerar
informações
rápidas
e
precisas
sobre
questões
como
a
evolução
no
tempo
de
participação
dos
alunos
numa
comunidade
de
aprendizagem,
as
contribuições
mais
populares
no
tempo
ou
os
processos
de
emergência
de
líderes
de
opinião
ou
de
membros
que
mantém
a
coesão
numa
determinada
comunidade
de
aprendizes.
Embora
projetos
de
demonstração
como
SNAPP
(Social
Networks
Adapting
Pedagogical
Practice),
por
exemplo,
propõem
uma
primeira
abordagem
para
a
visualização
das
relações
emergentes
entre
os
participantes
em
um
fórum
de
discussão
on‐line
(Bakharia,
Heathcote,
&
Dawson,
2009;
Dawson,
2010
),
não
há
ferramentas
de
análise
que
permitam
capturar
de
maneira
simples
as
relações
emergentes
em
experiências
de
aprendizagem
desenvolvidas
na
rede
aberta,
próprias
dos
cursos
abertos
on‐line.
Estes
cursos
exploram
os
efeitos
da
eliminação
de
algumas
das
limitações
estruturais
tradicionais,
o
que
permite
observar
outras
estruturas
de
participação
que
mostram
a
necessidade
de
novas
ferramentas
de
análise.
Provas
de
conceito
que
tenho
feito
recentemente
(Leal,
2010B)
permitem
vislumbrar
o
potencial
da
análise
de
redes
sociais
como
ferramenta
para
visualizar
os
padrões
emergentes
nas
redes
de
conversação
geradas
num
curso
aberto,
e
planejar
intervenções
que
promovam
sua
evolução.
Este
tipo
de
análise
é
importante
devido
ao
notável
crescimento
que
a
aprendizagem
em
rede
tem
tido
nos
últimos
anos.
O
ambiente
atual
de
informação
exige
do
aluno
as
mesmas
habilidades
necessárias
para
conseguir
uma
aprendizagem
efetiva
na
educação
a
distância
(Lee
&
McLoughlin,
2010),
pelo
qual
é
importante
não
só
promover
experiências
de
aprendizagem
que
efetivamente
desenvolvam
essas
habilidades,
mas
contar
com
ferramentas
de
análise
que
facilitem
o
processo
e
permitam
que
mais
pessoas
explorem
novas
formas
de
ensino
e
aprendizagem.
No
entanto,
enquanto
a
análise
de
redes
sociais
nos
permite
observar
a
maneira
na
qual
a
participação
acontece,
isso
não
é
suficiente
para
desenvolver
estratégias
de
apoio
mais
efetivas,
que
exigem
identificar
mais
precisamente
as
características
dos
participantes
numa
experiência
de
aprendizagem
dada.
Mecanismos
como
a
avaliação
de
perfis
cognitivos
podem
fornecer
informações
que,
combinadas
com
a
análise
da
participação,
ajudem
a
identificar
ações
específicas
(inclusive
automáticas)
de
acompanhamento,
assim
como
condições
requeridas
para
participar
com
sucesso
num
ambiente
de
informação
aberto
e
não‐estruturado.
Os
cursos
abertos
referidos
acima
mostram
que
o
desenvolvimento
efetivo
de
competências
metacognitivas
(auto‐direção,
auto‐regulação,
por
exemplo)
torna‐se
crucial
não
apenas
para
estudantes
de
educação
a
distância,
mas
para
o
desenvolvimento
de
competências
digitais
de
toda
pessoa.
Por
esta
razão,
a
possibilidade
de
identificar
o
nível
de
auto‐direção
de
um
aprendiz
se
torna
muito
relevante,
para
fornecer
informações
precisas
sobre
sua
participação
numa
experiência
de
aprendizagem
específica,
tanto
para
si
mesmo
como
para
um
facilitador.
Novamente,
a
avaliação
dos
perfis
cognitivos
pode
ajudar
a
fazer
inferências
sobre
o
nível
de
auto‐direção
de
um
aluno
específico
e
ajudar
a
desenvolver
essas
habilidades
dentro
de
um
determinado
curso.
No
final,
a
pesquisa
e
desenvolvimento
nessa
área
levam
em
consideração
o
atual
ambiente
de
informação,
cada
vez
mais
aberto
e
não
estruturado
(com
as
implicações
mencionadas
anteriormente
neste
documento),
e
procura
identificar
mecanismos
de
análise
(com
base
na
análise
de
redes
sociais
e
avaliação
de
perfis
cognitivos)
para
facilitar
a
implementação
de
novas
experiências
de
aprendizagem
por
professores
e
alunos,
as
quais
aproveitem
as
propriedades
dos
sistemas
complexos
e
ajudem
a
resolver
a
desconexão
entre
o
subsistema
do
ensino
superior
e
o
supersistema
no
qual
está
enquadrado.
Num
contexto
maior,
a
pesquisa
nesta
área
pode
contribuir
na
discussão
sobre
o
valor
que
a
abertura
tem
nos
processos
formais
de
aprendizagem
nas
instituições
de
ensino
superior.
Em resumo, esta área de pesquisa levanta questões como as seguintes, entre muitas outras:
Quais
as
técnicas
e
ferramentas
de
análise
mais
úteis
para
o
acompanhamento
de
experiências
de
aprendizagem
desenvolvidas
na
rede
aberta?
Quais
as
características
de
uma
plataforma
de
serviços
e
análise
para
desenvolver
cursos
abertos?
Qual
a
relação
entre
a
avaliação
de
perfis
cognitivos
e
o
desenvolvimento
de
habilidades
metacognitivas
em
cursos
abertos
on‐line?
Como
podem
ser
planejadas
intervenções
efetivas
em
ambientes
de
aprendizagem
desenvolvidos
na
rede
aberta
a
partir
da
avaliação
do
perfis
cognitivos
e
o
análise
de
redes
sociais?
A
possibilidade
de
atingir
um
público
mais
amplo,
promovendo
assim
a
realização
da
missão
social
da
educação
superior,
assim
como
o
potencial
de
implementar
comunidades
distribuídas
de
alunos
e
profissionais
ainda
não
se
materializaram.
Novas
ferramentas
e
abordagens
educativas
são
necessárias
para
enfrentar
os
complexos
problemas
das
nossas
sociedades.
É
nossa
responsabilidade
desenvolvê‐los.
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