Professional Documents
Culture Documents
2
PRESENTACIÓN
México, a la par con otros países, se encuentra en un torbellino económicos,
tecnológicos y sociales que han exigido en los últimos años una reformulación de
los sistemas educativos encargados de proporcionar el material humano que
demandado por las sociedad progresista.
Así, los viejos modelos educativos quedan obsoletos, exigiendo un cambio de las
tendencias memorísticas a las competenciales, en las que el alumno, más que
reproducir la información transmitida por el profesor tomando un papel pasivo en
el proceso de enseñanza aprendizaje, se vuelve un productor de sus propias
conocimientos y competencias mediante la orientación de un profesor que funge
como facilitador de situaciones que propicien el aprendizaje.
El rol del profesor ha cambiado. El papel del docente exige el dominio de los
aprendizajes que pretende promover y desarrollar en sus alumnos, más también un
conocimiento de los estilos de aprendizaje y motivantes de sus alumno que le
permitirán la elaboración de situaciones de aprendizajes que faciliten el desarrollo
competencial del alumnado.
Recomendaciones:
3
Unidad I: introducción al modelo constructivista basado en competencias
Capítulo I
LA EVALUACIÓN: UN DIFÍCIL CAMINO ENTRE LA
TEORÍA Y LA PRÁCTICA
4
5
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
6
PEDRO AHUMADA ACEVEDO
7
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
LOGRO DE OBJETIVOS
Determinación del grado de logro de un
objetivo propuesto con antelación
8
PEDRO AHUMADA ACEVEDO
9
10
PEDRO AHUMADA ACEVEDO
11
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
12
Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el
proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no
13
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
14
15
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
16
PEDRO AHUMADA ACEVEDO
17
LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
18
PEDRO AHUMADA ACEVEDO
La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los
teóricos y especialistas educacionales aún no logran congeniar y, por tanto, los
intentos del profesorado de cómo llegar a realizar la articulación de los distintos
aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad que presenta
el problema de la integración curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a
presentar en este nuevo intento curricular es llegar a vencer la tradición imperante,
tanto en los docentes como en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una
determinada temática con la in- tención de llegar a crear nuevos objetos de saber.
En consecuencia, las demandas actuales a los procesos, tanto de enseñanza como de
aprendizaje, apuntan a que estén impregnados de una perspectiva globalizadora. Para
solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientos deberíamos
utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre ellas en menor o mayor
grado, según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.
19
!"#
! "#$%&'(!)" * +,",%'-
!"#$%"& '(#)*+,)
!"#$%"&'"()*+#$,#$&#"+-&),),#$#)+. -.+/$+)01&20&2)3"2,1%4")"&,56(+#"72"7$,+)01&
/$010$/"()*+#2$#)+3405"()*+#6'$
8+/+(*+#2,/+."#
,$#0$"&)7"#2$#5"+$0"#3405"/)%"8 >A$# $%"&'"/)4+# 104($,,# 104%)2$,# )+3405"/)4+# /A"/# "&&4J,# /4
Q $%"&'"()*+8
)+/$90"&# :# 1"0/)()1"/)%"# 1"0"# &" 5"K$#?$//$0#2$(),)4+,8#)/#),#"+#"+"&:,),#104($,,#"+2#)+/$010$/"/L4+
$2'("()*+
0$/04)+3405"()*+#2$h($,4#$+. /A"/##),#("02$2#4'/#43#3405"/)%$8#)+/$90"&#J":#"+2#1"0/)()1"/)%$#/A"/
Q $2'("()*+# ?","2"
,$;"+7"."10$+2)7"<$=# >"5?)@+ 0$/04"&)5$+/#/A$#JA4&$#104($,,=#M/#"&,4#2$/$05)+$,#/A$#1043$,,40N,
$+#(451$/$+()",
2$/$05)+"# &"# ("&)2"2# "("2@5)(" "("2$5)(#6'"&)/:#"+2#43#/A$#1"0/)()1"+/8#/A$#,/'2:#104($,,#"+2
Q 104($,4# $+,$;"+7"
2$Г$,408#1"0/)()1"+/$#:#&"#"2. /A$#"(6'),)/)4+#43#2)33$0$+/#/:1$,#43#"?)&)/)$,=
"10$+2)7"<$
6'),)()*+# 2$# 2)3$0$+/$,# /)14,# 2$ M+#/A$#(4+($1/#$%"&'"/)4+#43#/A$#&$"0+)+9#/A$:#,A4'&2#?$#0$&"/$2
A"?)&)2"2$,=#B+#$&#(4+($1/4#$%". /J4#/$05,O#$%"&'"/)4+#"+2#&$"5)+98#340#+4/#?$)+9#14,,)?&$#/4#/0$"/
&'"()*+# 2$&# "10$+2)7"<$# ,$# 0$&". ,45$#43#/A$5#340#,$1"0"/$8#?$)+9#/A$#&$"5)+98#5")+&:8#/A$#,/'2:
()4+"+# 24,# /@05)+4,C# $%"&'"()*+# :# "10$+2)7"<$8# ,)$+24# $,/$ 4?<$(/=#>A$:#"0$#5"+:#3"(/40,#/A"/#"0$#5"+)3$,/$2#2'0)+9#/A$
D&/)54#$
)+()1"?<$/4#2$#$,/'2)4=#E'0"+/$#$h($,4#2$ $%"&'"/)4+#104($,,8#",#/A$#2$(&"0"/)%$#K+4J&$29$#F,$5"+/)(G8
$%"&'"()*+#,$#5"+)3)$,/"+#&4,#(4+4()5)$+/4,#2$(&"0"/)%4,#F,$. 104($2'0"&#"+2#"(/)/'2)+"&$,=
5-+/)(4,G8#104($2)5$+/"&$,#:#"(/)/'2)+"&$,=#!"#B2'("()*+#H",". >A$# I451$/$+(:.?",$2# $2'("/)4+# FBHIG# 0$10$,$+/,# "
2"# $+# I451$/$+()",# FBHIG# 0$10$,$+/"# '+"# 542)3)("()*+# 2$& 542)3)("/)4+#43#/A$#$2'("/)4+""//$58#/A04'9A#JA)(A#),#,4'9A/
542$&4#$2'("/)%48#"#/0"%@,#2$&#('"&#,$#2$,"004&&"#&"#("1"()2"2 /4#2$%$&41#)+#1$41&$#/A$#("1"()/:#/4#&$"0+#A4J#/4#&$"0+8#340#JA"/
2$# "10$+2$0# "# "10$+2$08# 140# /"+/4# $&# ,),/$5"# 2$# $%"&'"()*+ /A$#$%"&'"/)4+#,:,/$5#J)&&#"&,4#?$8#+$($,,"0)&:#542)3)$28#,)+($
2$?$0-#+$($,"0)"5$+/$#542)3)("0,$=#E"24#6'$#$$,"004&&4#2$ /A$#(451$/)/)4+#("++4/#?$#4?,$0%$2#2)0$(/&:O#"&4+$#)/#("+#?$
'+"#(451$/$+()"#,*&4#1'$2$#,$0#("&)3)("24#"#/0"%@,#2$$,$5. )+3$00$2# /A04'9A# /A$# "(/)+98# )/# 0$6')0$,# 43# 9"/A$0)+9# $+4'9A
1$;48#,$#0$6')$0$#0$'+)0#,'3)()$+/$,#$%)2$+()",#2'0"+/$#$h. $%)2$+($,#43#6'"&)/:#/4#?$#"?&$#/4#5"K$#"#/0',/J40/A:#/0)"&=
($,4#2$#(4+,/0'(()*+#2$&#"10$+2)7"<$#,)9+)3)("/)%48#(454#'+" P+2$0# "# (4+,/0'(/)%),/"# 34(',# /A"/
"(/)%)2"2#10490$,)%"8#6'$#D+)("5$+/$#1'$2$#$%"&'"0,$#('"&)/". 9)%$,# 40)9)+# /4# /A$# I451$/$+(:.
/)%"5$+/$= ?",$2#$2'("/)4+#)/#),#+$($,,"0:#/A"/
/A$#$%"&'"/)%$#"(/)%)/:#:4'#34("&)7$ 9"52:1*7#
2'0)+9# /A$# JA4&$# (4+,/0'(/)4+ Q $2'("/)4+8
104($,,#/A"/#/A$#,/'2$+/,#2$%$&418#), $%"&'"/)4+
+$($,,"0:# /4# A"%$# 10$,$+/# )+# "&& Q#(451$/$+(:
545$+/#/A"/#&$"0+)+9#,)9+)3)("+/&:#), ?",$2# $2'("/)4+
"# 10490$,,)%$# "(/)%)/:# /A"/# "&4+$# )/ Q &$"0+)+9.
("+#?$#%"&'$2#6'"&)/"/)%$&:= /$"(A)+9#104($,,
FJ(("GLJ&I"&M@;5
:&;$+;(<;$=>?<"(("B$C;#;
+;(?@&"EE@$CJP$6-$%I@'P$%$Q"L?JP$/.6P$FJEP$,;&$,@)R&$SJE&;T>;MP$FUP$.V1-.
S"EP$97-6$91/1$W$$97-6$91..$"X?$//3.P$;&@;(;&;YTJ?);@EPMJ)P)X
!"#$%&'"()$*+,,$-../0$1$2345$/678/93
20
!"# !"#$%&'"()$*+,,$-../0$1$2345$/678/93
21
!"#$%&&%'()*+*,-.,%#,*/01,2+*/"*3456,7%,/*,289 !"#
'/2?H"-0#-$2.2"-)*&)#.'325#"-*-/#0#"
!"#$%&'()'*%+,-.+'/-'-0&1$&,"23 "#$%&'()2"=-B2/2-52-#?2532)(@&-(&'#&4
"(?2- #"- &#)#"2/(*- #"'265#)#/- )/('#/(*"
>?2532)(@& ./#)("*"-1-83#-5*"-"3:#'*"-0#-#?25324
)(@&-'#&;2&-)52/2"-52"-#E(;#&)(2"-0#-52
0#7(&()(@&-5('#/25-0#5-)*&)#.'*=I
CA"83#02-0#-(&7*/$2)(@&
Z3()(*"-0#-?25*/ [*$2-0#-0#)("(*&#"
!#?(0#&)(2"+ !"#$%#&'()*+,*&-./-),)0,1
/2-&,+'.,)0#$,1
OP3H-#?2532/Q
J2- #?2532)(@&- 0#- #"'*"- )*$.*&#&'#"
0#6#-/#25(92/"#-#&-7*/$2-./#7#/#&'#$#&4
X#"#$.#<* '#- (&0(?(0325- 1- )*&- 52- (&'#/$#0(2)(@&
0(/#)'2-0#5-'3'*/-!#&"#<2&'#+,-83(#&-0#6#
'#&#/-$31-)52/*"-5*"-)/('#/(*"-0#-#"'($24
)(@&-0#-5*"-./*)#0($(#&'*"=-J*"-)*$.*4
K26#/ K26#/-\2)#/ K26#/-"#/-1-)*&?(?(/ &#&'#"-./*)#0($#&'25#"-0#6#&-#?2532/"#
UA)5#*-6%"()*-0#)52/2'(?* UA)5#*-./*)#0($#&'25 UA)5#*-2)'('30(&25
#&-7*/$2-)325('2'(?2-#&-)32&'*-25-$*0*
0#-#:#)3)(@&,-&*-0#6#&-"#/-#?25320*"
OD@$*-#?2532/Q )*$*- 2)*&'#)($(#&'*"- $#$*/G"'()*"=
K*&-A'(5#"L-52"-;3G2"-0#-?#/(7()2)(@&-!5("'2"
0#-)*'#:*+,-52"-#")252"-3-*'/*"-"("'#$2"-0#
K#;A&- ./*.@"('* K#;A&- ./*)#0#&)(2 K#;A&-&2'3/25#92-0# /#;("'/*,-23E(5(20*"-0#-52-*6"#/?2)(@&-0(4
0#-5*"-#?25320*/#" 5*-83#-"#-*6"#/?2 /#)'2-*-(&0(/#)'2-1-0#-52-#&'/#?("'2=
N-X(2;&@"'()2 N R3'*#?2532)(@& N T#"35'20*-!./*03)'*+ M&2- ?25*/2)(@&- (&'#;/25- 0#6#- (&4
N-Y*/$2'(?2 N S#'#/#*#?2532)(@& N B/*)#"*-!#"'/2'#;(2"+ )*/.*/2/-5*"-"(;3(#&'#"-2".#)'*"FI
N- K3$2/(2 N D*#?2532)(@& N >"'/3)'3/2-!./*;/2$2
#-(&'('3)(@&+ N >5-)*&*)($(#&'*-1-#5-;/20*-0#-)*$4
./#&"(@&-0#-5*"-.2"*"-(&?*53)/20*"
#&-#5-./*)#0($(#&'*=
OD*&-83#-#?2532/Q N J2- #:#)3)(@&- 0#- 52"- *.#/2)(*&#"
(&?*53)/202"-#&-#5-./*)#0($(#&'*=
N J2- ./#)("(@&- #&- 52- 2.5()2)(@&
V&"'/3$#&'*" 0#5- ./*)#0($(#&'*,- )32&0*- "#
N-B/3#62"-*/25#"-1-#")/('2" /#83(#/2=
N-W3G2"-0#-?#/(7()2)(@&-!5("'2"-0#-)*'#:*+ N >5-3"*-73&)(*&25-1-75#E(65#-0#5-./*4
)#0($(#&'*=
N J2-;#&#/25(92)(@&-1-'/2&"7#/#&)(2
2-*'/*"-)*&'#E'*"-0#-2.5()2)(@&=
N K3-;/20*-0#-.#/$2&#&)(2=
!"#$%&'()*"+,-./*)#0($(#&'*"-1-2)'('30(4 B2/2-3&2-20#)3202-?25*/2)(@&-0#5
&25#",-0#6#-"#/-0(7#/#&'#,-020*-83#-5*" 2./#&0(92:#-)*&)#.'325,-#&-52->CD-"# !"#$%#&'()*+,*$-1*&-./-),)0,1
$#)2&("$*"-0#-2./#&0(92:#-1-52"-#"'/24 /#83(#/#-0#5-3"*-0#-#"'/2'#;(2"-#-(&"4 #&0'0%+')#$,1
'#;(2"-0#-#&"#<2&92-"*&-0("'(&'*"= '/3$#&'*"-83#-"#-62"#&-./(&)(.25$#&4
'#- #&- 52- #E(;#&)(2- 0#- 52- 0#7(&()(@& J2-#E./#"(@&-0#-52"-2)'('30#"-0#6#
!"#$%#&'()*+,*&-./-),)0,1 (&'#&"(?2-!5*-#"#&)(25-0#-3&-)*&)#.'*+ "#/-(&'#/./#'202-&*-"@5*-.*/-$#0(*
+,&$#2#0'"-1 *-52-#E.*"()(@&-0#-'#$2"-!(&'#/./#'24 0#- 52- ?#/625(92)(@&,- "(&*- )*&'#$4
)(*&#"-*-#E.5()2)(*&#"-*/;2&(9202"+, .52/- #5- 3"*- 0#- 0(7#/#&'#"- 'H)&()2"
>5- 2./#&0(92:#- 72)'325- #"- 0#- '(.* .*/-5*-83#-"*&-A'(5#"F-52-#526*/2)(@&-0# 83#- .#/$('2&- 83#- 52"- 2)'('30#"- "#
/#./*03)'(?*-!/#)3#/0*-5('#/25+,-.*/-5* /#"A$#&#",-0#"2//*55*-0#-$*&*;/27G2", $2&(7(#"'#&-2-'/2?H"-0#-)*&03)'2"-*
83#-.2/2-52-#?2532)(@&-"*&-A'(5#"-52" #&"21*"-1-)2'#;*/(92)(@&-1-*/;2&(924 2))(*&#"- )*&)/#'2"- #&- )*&'#E'*"
./3#62"-*6:#'(?2"-#"'/3)'3/202"= )(@&- 0#- 52- (&7*/$2)(@&- )*&)#.'325- 2 0#'#/$(&20*"=-B2/2-?25*/2/-)*&-$#4
22
!"# !"#$%&'"()$*+,,$-../0$1$2345$/678/93
2/-*"#)34)2 #5$#1+1(+&)*+),-)0#5$+(+10'-
;-8+"
S"!"0+7+)!*"$:.0*&.1G$O/#)!-+N.()
7)7"#R%*+0"6$7)0.!+N.0+2!$;
#)/#"-&00+2!$ -)$ 1"$ ./#)!-+-"6$ !"$ )%
670,+#)89&'0#)*+0,-"-('.# 0"7/)*)!0+.$#):)#+-.$.1$0"!"0+7+)!*"6
!)0)%.#+.$1.$0"7/#)!%+2!= S"7/)*)!0+.$#):)#+-.$.1$0"!"0+7+)!*"
@.')#$K&)$%)$-+0)6$%)$-)01.#.$"$%)$0"!:+#5 -)$-.*"%6$L)0L"%6$0"!0)/*"%$;$/#+!0+5
7.$/"#$7)-+"$-)1$1)!4&.() S"!"0+7+)!*"$0"!0)/*&.1G$%)$'.%.$)!$)1 /+"%
./#)!-+N.()$%+4!+:+0.*+,"6$#)K&+)#)$-)$&!.
.0*+*&-$ 7A%$ .0*+,.$ #)%/)0*"$ -)1$ /#"/+"
./#)!-+N.()6$#)/#)%)!*.0+2!$/#"/+.$-)$1.
#).1+-.-6$/)#7+*)$+!*)#/#)*.#$1"%$L)0L"%$;
1"%$/#+!0+/+"%=
C7/1+0.!$&!.$0+)#*.$-+%/"%+0+2!$"$0.#4.
.:)0*+,.$-)$!.*&#.1)N.$/"%+*+,.$"$!)4.*+,.
L.0+.$"'()*+,"%6$/)#%"!.%$"$%+*&.0+"!)%=
23
!"#$%&&%'()*+*,-.,%#,*/01,2+*/"*3456,7%,/*,289 !"!
1-+)2"(334(!")$*"()$(+%5*/'/'($,+*-+&/,"(/%&$62+)"2
R))%))+))#))9))'))&))A))%))$)))))))2))#)))))))())'))$)))))))2))%))+))'))$
R'34'0#0+#)-'90.+.,' R'34'0#0+#)#5#-+.,' R'34'0#0+#) -'02*-+*%(
X*#0+#G)N%&%J.%)LYYZ
24
!"# !"#$%&'"()$*+,,$-../0$1$2345$/678/93
/-)&"#*3334*5#6%'0#2*&%*+)*%,)+-)$(.'
S-!,.!G&](%,$1&O7&M^^_
25
!"#$%&&%'()*+*,-.,%#,*/01,2+*/"*3456,7%,/*,289 !"#
:);<=.-9:>),!2)2=-?
26
UNIDAD
II:
COMPETENCIAS
GENÉRICAS
Y
PROFESIONALES
III ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS
6
Una formación en competencias es una formación humanista que integra los aprendizajes pedagógicos del
pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar
confundir el concepto de competencias como se define en la educación con sus acepciones en el contexto del
derecho y la economía. La perspectiva que aquí se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
9
27
determinan las competencias en el ámbito profesional implica identificar con
precisión las funciones que una profesión demanda. A partir de ellas se
determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a
preguntas tales como ¿qué debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir
con esta función? ¿cómo debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica
profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qué
es lo que se ha de incluir en un currículo basado en competencias profesionales.
La formulación de competencias genéricas y de competencias disciplinares y
profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se
trata de aprendizajes que, en principio, deberían poder ser aplicados en múltiples
actividades. Además, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico
de saberes cuya enseñanza se encuentra legitimada socialmente. Así que en este
caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y
programas de estudio. La gran pregunta es qué de todo ello deben realmente
saber los estudiantes y para qué.
En el momento de formulación de las competencias disciplinares habrá que
enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los
TXHODSUHJXQWD³¢FXiOHVODILQDOLGDGGHHVWHFRQRFLPLHQWR"´QRHVVLHPSUHELHQ
recibida. En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de
forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboración del MCC se realizará el mayor
esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes
desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto
de vista de las necesidades de los alumnos.
A continuación se presentan los criterios que se utilizaron para la selección y
redacción de competencias genéricas que conforman el perfil del egresado.
10
28
1. Sobre las competencias genéricas
7
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Pág. 54.
11
29
1.2. Orientaciones de contenido
Considerando los planteamientos antes señalados, desde el punto de vista de su
contenido, las competencias genéricas deben tener las siguientes características:
z Formar capacidades que, en su vinculación con las disciplinas y diversas
experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
z Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su
dimensión física, cognitiva, afectiva y social.
z Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida
ciudadana, académica y profesional.
z Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y
campos profesionales.
z Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su
ocupación o trayectoria futura de vida.
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
8<!8D!:;<>8E>;!48!DA!8?:68DA!F!A!D;!DA9G;!48!DA!
14567898! :;<;:7=78<>;?!@;9!7<7:7A>7BA!8!7<>89C?!@9;@7;!
B74A!
12
30
Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su
estructura es más compleja, con la descripción de dos o más cualidades (verbos)
y contextos, como en los siguientes ejemplos:
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
/456778996!:!
;=6!>85<;76!>4758=69! 58?74!<4@65!A4!B=<47C5!:!7494D6=EB6!F4=4769!
5;5<4=<6!
:!E8=5BA476! 8<785!>;=<85!A4!DB5<6! A4!@6=476!E7G<BE6!:!74H94IBD6!
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
J67<BEB>6! E8@8!EB;A6A6=8!! 4=!96!DBA6!A4!5;!E8@;=BA6AK!74FBL=!:!>6G5!
6!HB=!A4!E8=<7B?;B7!69!?B4=45<67!:!A456778998!
:!<8@6!A4EB5B8=45! >676!96!589;EBL=!A4!>78?94@65!:!E8=H9BE<85!
A4@8E7M<BE8!A4!96!58EB4A6A!
13
31
IV COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DE MÉXICO
Se autodetermina y cuida de sí
Se expresa y se comunica
32
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información y expresar ideas.
33
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre
ellos y su vida cotidiana.
34
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración
y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
17
35
Introducción
El documento Competencias Genéricas que Expresan el Perfil del Egresado de la
EMS, incluye las competencias genéricas elaboradas y validadas por grupos de
trabajo nacionales, con representación del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas (CONAEDU) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), así como una definición del concepto de
competencias genéricas y una descripción sobre las orientaciones que guiaron su
elaboración.
El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias
disciplinares del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y hace precisiones sobre
su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y su relación con
las competencias genéricas.
En la primera sección se define el concepto de competencias disciplinares a partir
de sus principales características. En la segunda sección se hacen algunas de las
consideraciones, principalmente de forma, que se siguieron para la elaboración de
las competencias. Finalmente, se enlistan las competencias.
Esta nueva versión de las competencias fue elaborada a partir de las siguientes
fuentes:
Los comentarios a la versión anterior enviados por los Estados
Los resultados de las reuniones nacionales de docentes y expertos que
tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo
Los resultados de los talleres regionales (10 y 11 de abril) y el taller
nacional (17 y 18 de abril), con participación de expertos de los Estados en
las distintas disciplinas.
Se recomienda a quienes lean el presente documento consultar tanto el
documento que incluye las competencias genéricas como el documento base de la
Reforma Integral del Bachillerato, Creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad.1 Esto les permitirá conocer con mayor
detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.
36
enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se
consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones
a lo largo de la vida. A diferencia de las competencias genéricas, las disciplinares
se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que se
desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,
estructuras curriculares y métodos de enseñanza y aprendizaje.3 Esto permite que
la creación del SNB en un marco de diversidad; de otra manera, establecer
competencias más específicas limitaría el desarrollo de las distintas opciones de la
EMS, en el marco de sus características particulares.
Las competencias disciplinares básicas no pretenden ser exhaustivas. No cubren
todos los aspectos en los que se forma o podría formar a los estudiantes; procuran
expresar las capacidades que se considera que todos los estudiantes deben
adquirir, independientemente del programa académico que cursen y la trayectoria
académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato y son
congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS.
En las siguientes páginas se describe con mayor precisión la naturaleza de las
competencias disciplinares básicas y se muestran tres de sus características
fundamentales:
1. Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios.
2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y
contenidos y estructuras curriculares.
3. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias
genéricas que integran el Perfil de Egreso del SNB.
3
Las competencias disciplinares extendidas son aquellas que darán especificidad a los distintos subsistemas
de la EMS. No serán compartidas, y es esperable que sean más acotadas que las disciplinares básicas.
4
37
Campo disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.
Ciencias sociales CTS, economía y administración.
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e
informática.
8QDFRPSHWHQFLDGHFLHQFLDVH[SHULPHQWDOHVFRPR³([SOLFDHOIXQFLRQDPLHQWRGH
maquinas de uso común a partir de nociones científiFDV´ SRU HMHPSOR LQWHJUD
elementos de biología, química y física.
'H PDQHUD VLPLODU XQD FRPSHWHQFLD GH FLHQFLDV VRFLDOHV FRPR ³5HODFLRQD VXV
prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como resultado de hechos
históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos´LQWHJUDHODQiOLVLV
histórico con el análisis social y cultural.
Algunas competencias son incluso relevantes a más de uno de los campos
GLVFLSOLQDUHV FRPR HV HO FDVR GH ³6LW~D OD LQWHUUHODFLyQ HQWUH OD FLHQFLD OD
tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales
HVSHFtILFRV´ (VWD FRPSHWHQFLD VLQWHWL]D FRQRFLPLHQWRV \ KDELOLGDGHV GH ODV
ciencias experimentales y sociales.
La importancia de que las competencias se organicen en campos disciplinares
amplios estriba, primero, en el hecho de que deberán desarrollarse en las distintas
opciones del bachillerato. Al existir organizaciones curriculares distintas, si se
estableciera un conjunto de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitaría
el trabajo de las opciones que cuentan con la asignatura de literatura, pero
afectaría a las estructuras curriculares que no cuentan con esta asignatura.
(QFDPELRXQDFRPSHWHQFLDUHODFLRQDGDFRQODOLWHUDWXUDFRPR³Valora y describe
el papel de la literatura y de los medios de comunicación en la recreación o la
transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de
sus distintos géneros´ HV OR VXILFLHQWHPHQWH DPSOLD SDUD LQVHUWDUVH HQ WRGRV ORV
planes de estudio del bachillerato. Es relevante a las asignaturas de español,
lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicación y ciencias
sociales.
Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la
educación como un proceso integral, en el que existen articulaciones diversas
entre las distintas disciplinas. Desarrollar estas articulaciones favorece el
desarrollo del pensamiento complejo mediante el abordaje de objetos y problemas
de interés para los jóvenes estudiantes de hoy.
5
38
2. Las competencias disciplinares básicas dan cabida a distintos enfoques
educativos, métodos de enseñanza y contenidos y estructuras curriculares
Las competencias refieren capacidades complejas en los que los estudiantes
tendrán que hacer converger distintos saberes de manera integral. No fueron
construidas a partir de contenidos o temas, ni a partir de enfoques educativos o
estructuras curriculares específicas. Por el contrario, se formularon a partir de
conocimientos, habilidades y actitudes que pueden desarrollarse en distintos
contextos curriculares. Se trata de aprendizajes globales, transferibles a diversos
contenidos.
8QDFRPSHWHQFLDFRPR³Analiza procesos de cambio y continuidad a partir de la
interpretación de hechos históricos´ SXHGH VHU DGTXLULGD PHGLDQWH HO estudio de
distintos periodos, y la relación entre eventos históricos y sus causas puede ser
estudiada desde distintas perspectivas. La competencia no se limita a una filosofía
de la historia en particular, ni obliga a las escuelas a cubrir contendidos
específicos.
Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las
causas y resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato
que no tienen una asignatura que contemple ese contenido, tendrían que modificar
sus planes y programas de estudio. De manera similar, si se requiriera que los
estudiantes explicaran eventos del pasado desde la perspectiva de una
determinada filosofía de la historia, se limitaría la diversidad de ideas y enfoques
que enriquecen a la educación en nuestro país.
Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos
específicos o desde una determinada filosofía de las disciplinas. No son un
temario y pueden desarrollarse en el contexto de las distintas opciones de la EMS,
independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formación y
perspectivas específicas de sus maestros.
39
en un área relacionada con la comunicación, por ejemplo, esta competencia puede
no ser, necesariamente, relevante a lo largo de la vida.
Su importancia estriba en el hecho que da sustento a las competencias genéricas
que conforman el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un
enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno,
VLJQLILFDTXHSXHGH³>Seguir] instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
REMHWLYR´4 En este caso, una competencia en el campo de las matemáticas y la
estadística es importante para todos los estudiantes, en la medida en que remite a
un espacio curricular ²ubicado en la asignatura de estadística o matemáticas²
en el que se puede desarrollar un atributo del Perfil del Egresado.
2WUDV FRPSHWHQFLDV GLVFLSOLQDUHV FRPR ³Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea´ \
³Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan
pertinentes para intervenir en el entorno social´WDPELpQLPSOLFDQODFDSDFidad del
estudiante de seguir instrucciones y procedimientos establecidos. Su desarrollo en
la práctica educativa contribuirá a su formación en el Perfil del Egresado.
Otro ejemplo de la manera en la que las competencias disciplinares sustentan las
competeQFLDVJHQpULFDV\VXVDWULEXWRVHVODUHODFLyQHQWUHHODWULEXWR³5HFRQRFH
que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y
GHUHFKRV GH WRGDV ODV SHUVRQDV \ UHFKD]D WRGD IRUPD GH GLVFULPLQDFLyQ´ \ ODV
siguientes competencias disciplinares:
Participa como agente social de cambio mediante la valoración de las
diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género.
Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo, y con
ello asume su compromiso comunitario y social.
Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
El que un egresado de la EMS haya desarrollado estas tres competencias
disciplinares le permitirá desplegar el atributo citado. El egresado tendrá
elementos diversos para reconocer y respetar la diversidad en la sociedad.
4
Este enunciadRVHVXQDWULEXWRGHODFRPSHWHQFLDJHQpULFD³'HVDUUROODLQQRYDFLRQHV\SURSRQHVROXFLRQHVD
SUREOHPDVDSDUWLUGHPpWRGRVHVWDEOHFLGRV´
7
40
Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona:
analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa,
entre otros.
Se evitan los verbos describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no
implican procesos complejos o acciones concretas.
Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la
competencia.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o
contexto en el que el verbo adquiere sentido.
8
41
Matemáticas
Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de
la creatividad, el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante
que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar
y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema
matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. Las
competencias propuestas a continuación buscan formar a los estudiantes en la
capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios
mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones
reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas
matemáticos buscando difererentes enfoques.
3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante
procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y
matemático.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente
magnitudes del espacio que lo rodea.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos
matemáticos y científicos.
Ciencias experimentales
Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias
experimentales para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión
racional de su entorno.
9
42
Las competencias tienen un enfoque práctico; se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que
imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas
por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
1. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como
proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del
conocimiento.
2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas.
4. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas.
5. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta
de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
6. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones
través de los medios que tenga a su alcance.
7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
8. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la
solución de problemas cotidianos.
9. Aplica los conocimientos científicos para explicar el funcionamiento de
maquinas de uso común.
10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y
diseña y construye prototipos simples para la resolución de problemas,
satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple vista o mediante
instrumentos o modelos científicos.
12. Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física
del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos.
13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relación hombre ±
naturaleza.
14. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
los procesos vitales y el entorno al que pertenece.
15. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.
10
43
16. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los
niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los
sistemas vivos.
17. Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas
para el desarrollo sostenible.
18. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realización de actividades experimentales.
Ciencias sociales
Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y
el espacio.
Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en espacios ajenos al
dogmatismo y el autoritarismo. Su desarrollo implica que puedan interpretar su
entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas
distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los
demás.
1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en
constante evolución.
2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones
socialmente contextualizados.
3. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable
en los distintos ámbitos de la vida social.
4. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que
dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales,
nacionales e internacionales.
5. Relaciona sus prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como
parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar
en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las
prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como
resultado de procesos históricos.
6. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le
resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.
7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la
interpretación de hechos históricos.
8. Participa como agente social de cambio a través de la valoración de las
diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género.
9. Discute la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y
geográficas de un acontecimiento.
11
44
10. Evalúa las relaciones de los procesos de migración, desarrollo económico,
científico y tecnológico como factores de transformación social y cultural.
11. Analiza con una visión emprendedora, el funcionamiento de una empresa y
las estrategias que la hacen productiva y competitiva.
12. Evalúa las funciones de las leyes en la vida comunitaria y con ello asume
su compromiso social.
13. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos
sistemas sociopolíticos.
14. Identifica las funciones de distintas instituciones del Estado Mexicano y la
manera en que impactan su vida.
15. Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
16. Interviene en el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural.
17. Fundamenta su decisión personal ante un dilema ético.
Comunicación
Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una
segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e
instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer
críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad
oralmente y por escrito. Además, usarán la tecnología de la información y la
comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre
la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lógico, y a
su disfrute.
5
Conjunto de signos lingüísticos y mensajes verbales, no verbales, visuales, sonoros y
audiovisuales que son portadores de un significado integral.
12
45
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa.
6. Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de
comunicación, en la recreación y transformación de la cultura
7. Valora la relevancia del pensamiento y del lenguaje como herramientas
para comunicarse en diversos contextos.
9. Analiza aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad de los
sistemas y medios de comunicación.
10. Desarrolla y aplica las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha
para comunicarse en una segunda lengua.
11. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la topología textual, la
intención y situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para producir
diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades de
formación.
13
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
UNIDAD
III:
Competencias
docentes
Presentación
1
Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prácticas
profesionales, las prácticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales, las
estadías y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard
Gardner. La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101.
2
Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
Biblioteca de aula No. 196, 2004.
3
En principio, las competencias podrán ser las mismas, con distintos énfasis y variaciones en
sus atributos. Sin embargo, esto se decidirá con base en los requerimientos que se definan
para cada opción dentro de las tres modalidades.
4
Para mayor detalle, se recomienda a los lectores que consulten los documentos Creación de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genéricas que
expresan el Perfil del Egresado de la educación media superior para profundizar sobre estos
temas. Los documentos están disponibles en www.sems.sep.gob.mx.
79
Antecedentes
A lo largo del 2007, la propuesta para la creación del SNB, descrita en el
documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS en
el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el
IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias
de estos actores, así como de diversos expertos en educación, fueron
incorporadas a la propuesta, lo cual permitió que el texto final que la describe
fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la EMS.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e
implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos
subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el
Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genéricas y
sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el
adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y
profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participación
de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y
consensuado en una reunión nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero
de 2008.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el
desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalización de la gestión y el
diseño e implementación de programas de tutorías, entre otros, constituye uno
de los cuatro ejes del proceso de construcción del SNB. Actualmente se
diseñan distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas
anteriores, para construir sobre los avances ya realizados. La formación y
actualización deberán estar orientadas a que los docentes trasciendan
propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la
formación de los jóvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El
contar con un Perfil del Docente es fundamental para avanzar en esta
dirección.
Orientaciones de contenido
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio
considerable correspondiente a un criterio establecido5. El nivel de dominio que
un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los
que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña; involucra sus
conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan
movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las
competencias docentes deben tener las siguientes características:
5
El enfoque en competencias que se adopta en este documento se describen con detalle en el
documento rector de la Reforma Integral, Construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad. Se sugiere consultar las páginas 45 a 72 de este documento.
80
Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del
Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir
del cual será construido.
Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas
que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales
de su entorno.
Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los
distintos campos disciplinares.
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua
de los docentes como formadores de personas integrales.
Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora
continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido,
las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el nivel
educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de
competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los
docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán
seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.
Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que
conforman el Perfil del Egresado de la EMS.
Con respecto al último punto, se deberá garantizar que el Perfil del Docente y
el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por
HMHPSORFRPSHWHQFLDVJHQpULFDVFRPR³Mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales´ \ ³6H FRQRFH \ YDORUD D Vt PLVPR \ DERUGD SUREOHPDV \ UHWRV
WHQLHQGR HQ FXHQWD ORV REMHWLYRV TXH SHUVLJXH´ HQFXHQWUDQ H[SUHVLyQ HQ ORV
principales atributos de las competencias docentes, como se ilustra en el
cuadro a continuación:
J
la interculturalidad y la diversidad de diversidad de creencias, valores, ideas
creencias, valores, ideas y prácticas y prácticas sociales entre sus colegas y
sociales. entre los estudiantes.
J
aborda problemas y retos teniendo en autoconocimiento y la valoración de sí
cuenta los objetivos que persigue. mismos.
81
elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil
del Egresado.
8Q DPELHQWH HVFRODU FRPR HO GHVFULWR HV XQR HQ HO TXH VH ³Mantiene una
actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideDV\SUiFWLFDVVRFLDOHV´FRPSHWHQFLDJHQpULFDQR\HQHOTXH
ORVHVWXGLDQWHV³(OLJH>Q@\SUDFWLFD>Q@HVWLORVGHYLGDVDOXGDEOHV´FRPSHWHQFLD
genérica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cívica y ética en la vida de
VX FRPXQLGDG´ FRPSHWHQFLD genérica no. 9), entre otras características. De
este modo, la competencia docente integra elementos de distintas
competencias genéricas.
P
Elige y practica estilos de vida
saludables.
Participa con una conciencia cívica y
ética en la vida de su comunidad,
J
región, México y el mundo. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e
Mantiene una actitud respetuosa hacia integral de los estudiantes
la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas
sociales.
N
Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son
ni deberán ser simétricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del
Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la
mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones
como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y
profesionales diversos. El Perfil del Docente es específico de la actividad
docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten
con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más las
competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.
Orientaciones de forma
Las competencias, por definición, son globales y limitadas en número. En el
presente documento se incluyen ocho, acompañadas de sus principales
atributos. La expresión del Perfil del Docente en competencias y principales
atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de trabajo que
construyeron el Perfil del Egresado de la EMS.
Los principales atributos comparten el carácter global de las competencias,
dando cuenta de las distintas maneras en que estas integran valores,
conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de
especificidad. Se trata de enunciados más acotados. En este sentido, las
competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales
atributos, pues integran un repertorio más amplio de destrezas.
82
La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la
misma que la de las competencias genéricas que conforman el Perfil del
Egresado, como se observa en el siguiente ejemplo:
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
83
GH PHMRUDPLHQWR HQ OD HVFXHOD´ /RV GHVHPSHxRV DVRFLDGRV FRQ HVWRV
enunciados deberán responder a las necesidades, posibilidades y objetivos
específicos de cada institución y sus distintas escuelas.
En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen
el perfil compartido de todos los profesores de la EMS, sin importar las
características específicas del subsistema o escuela en la que laboren ni las
asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se
puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las
competencias. Con base en el Perfil del Docente se puede avanzar en la
construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad.
84
Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS
85
utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante
el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la
comunicación con una aplicación didáctica y
estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
86
e integral de los estudiantes. sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la
resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso,
los canaliza para que reciban una atención
adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la
definición de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir.
Promueve el interés y la participación de los
estudiantes con una conciencia cívica, ética y
ecológica en la vida de su escuela, comunidad,
región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones
personales, en un marco de respeto, y las toma en
cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve
condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para
el desarrollo humano, como el deporte, el arte y
diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes
al entorno escolar y favorece el desarrollo de un
sentido de pertenencia.
87
ACTIVIDADES
UNIDAD
I
1. Elabore
un
glosario
de
términos
de
la
unidad
2. Entreviste
a
un
docente
de
nivel
primaria,
secundaria,
bachillerato
o
nivel
superior
sobre
sus
estrategias
y
herramientas
para
la
evaluación
de
los
núcleos;
Declarativo,
procedimental
y
actitudinal.
¿Cuáles
son
las
dificultades
a
las
que
se
ha
enfrentado?,
¿Cómo
las
ha
solucionado?
Etc.
Redacte
un
reporte
de
la
información
obtenida.
3. Investigue
las
herramientas
de
autoevaluación,
heteroevaluación
y
coevaluación.
En
equipo,
elabore
un
formato
de
cada
uno
de
los
tipos
de
evaluación
y
aplíquelo
en
el
grupo.
4. Responda
a
las
siguientes
preguntas.
• ¿Cuál
es
la
utilidad
de
los
tres
tipos
de
evaluación?
(autoevaluación,
evaluación,
y
hetero
evaluación)
• ¿Identifica
alguna
dificultad
en
estos
tipos
de
evaluación?
Menciónelas
• ¿Qué
propondría
para
darle
solución?
5. Elabore
un
breve
ensayo
(no
más
de
dos
cuartillas)
sobre
el
tema
“El
papel
del
docente
como
facilitador
del
aprendizaje”
ACTIVIDADES
UNIDAD
II
1) Elabore
un
glosario
de
términos
del
capitulo
2) Actividad
previa
a
la
lectura
del
tema
“Orientaciones
que
guiaron
la
formulación
de
las
competencias
genéricas”.
• Defina
competencia,
competencia
genérica,
competencia
básica
y
competencia
profesional.
• ¿Qué
significa
para
usted
“educar
con
un
enfoque
basado
en
competencias?
• ¿Qué
es
un
dominio
dentro
del
enfoque
competencial?
3) Elabore
un
tarjetero
de
las
competencias
genéricas
para
la
educación
media
superior
en
México
y
preséntelo
a
sus
compañeros.
El
tarjetero
debe
facilitar
el
estudio
de
las
mismas.
4) Responda
a
las
siguientes
preguntas
• ¿Por
qué
es
importante
que
en
la
construcción
de
las
competencias
disciplinares
básicas
se
utilicen
verbos
que
indiquen
procesos.
• Elabore
una
tabla
en
la
que
plasme
verbos
que
indiquen
procesos
y
en
otra
columna
verbos
que
no
lo
hagan.
• ¿Qué
se
evita
en
la
formulación
de
las
competencias?
• ¿Para
que
se
evitan
esas
características?
5) Transcriba
en
su
cuaderno
las
compentecias
disciplinares
en;
matemáticas,
ciencias
experimentales,
ciencias
sociales
y
comunicación.
6) Que
entiende
por
secuencias
didácticas
7) Investigue
con
docentes
de
los
distintos
niveles
educativos,
como
se
elabora
una
secuencia
didáctica
y
cual
es
su
utilidad.
8) Seleccione
una
unidad
de
alguna
asignatura
y
elabore
una
secuencia
didáctica.
9) Elabore
un
conjunto
de
herramientas
para
la
evaluación
competencial.
88
ACTIVIDADES
UNIDAD
III
1) Elabore
un
glosario
de
términos
de
la
unidad
2) Previo
a
la
lectura,
Elabore
un
listado
de
las
competencias
docentes
según
su
criterio.
En
equipo,
cotéjelas
con
las
de
sus
compañeros
3) Elabore
un
ensayo
sobre
el
tema
“Competencias
docentes”
de
no
más
de
dos
cuartillas.
4) Elabore
un
breve
análisis
sobre
las
estrategias
que
el
docente
puede
emplear
para
desarrollar
sus
competencias
docentes.
Bibliografía:
1) Argudin,
Yolanda.
Educación
basada
en
competencias.
Trillas,
México,
2005
2) Bloom,
Benjamín.
Taxonomía
aprendizaje.
McGraw-‐Hill.
Mexico.2005
3) Centro
interamericano
para
el
desarrollo
del
conocimiento
en
la
formación
profesional
(CINTERFOR)/
Banco
interamericano
de
desarrollo
(BID)/Diseño
curricular
basado
en
competencias,
conceptos
y
orientaciones
metodológicas,
Buenos
Aires,
2004.
4) DEGETa,
Reforma
integral
para
la
conformación
del
modelo
basado
en
competencias
en
nivel
medio
superior,
Mexico,
2007
5) Delors,
Jaques,
et
al.,
La
educación
encierra
un
tesoro,
UNESCO,
1997
6) Dirube
Muñeco,
José
Luis,
Gestión
por
competencias,
lecciones
aprendidas,
Gestión
2000/Epise,
2000
7) DEGETa,
Reforma
integral
para
la
conformación
del
modelo
basado
en
competencias
en
nivel
medio
superior,
Mexico,
2007
89