HUBUNGAN GAYA PEMBELAJARAN DENGAN PENCAPAIAN

AKADEMIK : TINJAUAN DI KALANGAN PELAJAR-PELAJAR

SARJANA MUDA PENDIDIKAN TAHUN PERTAMA, UTM,
SKUDAI, JOHOR.

ZUBAIDAH BEGAM BINTI MOHAMED ZAKARIA

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

 PSZ 19:16 9 (Pind. 1/97)

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

BORANG PENGESAHAN STATUS TESIS▪

JUDUL: HUBUNGAN GAYA PEMBELAJARAN DENGAN PENCAPAIAN

AKADEMIK :TINJAUAN DI KALANGAN PELAJAR-PELAJAR
SARJANA MUDA PENDIDIKAN TAHUN PERTAMA, UTM,
SKUDAI, JOHOR.

SESI PENGAJIAN : 2006/2007

Saya: ZUBAIDAH BEGAM BINTI MOHAMED ZAKARIA

mengaku membenarkan tesis (PSM/Sarjana/Doktor Falsafah)* ini disimpan di Perpustakaan Universiti Teknologi
Malaysia dengan syarat-syarat kegunaan seperti berikut :

1. Tesis adalah hakmilik Universiti Teknologi Malaysia.

2. Perpustakaan Universiti Teknologi Malaysia dibenarkan membuat salinan untuk tujuan pengajian sahaja.
3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan tesis ini sebagai bahan pertukaran antara institusi pengajian
tinggi.
4. **Sila tandakan ( √ )

SULIT (Mengandungi maklumat yang berdarjah keselamatan atau kepentingan

Malaysia seperti yang termaktub di dalam AKTA RAHSIA RASMI 1972)

TERHAD (Mengandungi maklumat TERHAD yang telah ditentukan oleh organisasi/

. Badan di mana penyelidikan dijalankan

√ TIDAK TERHAD

Disahkan oleh

_____________________________________ ____________________________________
(TANDATANGAN PENULIS) (TANDATANGAN PENYELIA)
PROF. MADYA SYED MOHD SHAFEQ BIN SYED MANSOR
Alamat Tetap : 34, JALAN LIM YEW LEONG, AL HABSHI
83000 BATU PAHAT, Nama Penyelia
JOHOR DARUL TAKZIM.

Tarikh : 13 APRIL 2007 Tarikh : 13 APRIL 2007

CATATAN : * Potong yang tidak berkenaan

** Jika tesis ini SULIT atau TERHAD, sila lampirkan surat daripada pihak berkuasa/organisasi
berkenaan dengan menyatakan sekali sebab dan tempoh tesis ini perlu dikelaskan sebagai
SULIT atau TERHAD.
■ Tesis dimaksudkan sebagai tesis bagi Ijazah Doktor Falsafah dan Sarjana secara penyelidikan
atau disertai bagi pengajian secara kerja kursus dan penyelidikan, atau Laporan Projek
Sarjana Muda (PSM).
“Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya
karya ini adalah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan
penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan (Bimbingan Dan Kaunseling).”

Tandatangan : ...........................................................................
Nama Penyelia : PROF. MADYA SYED MOHD SHAFEQ BIN
SYED MANSOR AL HABSHI
Tarikh : ..........................................................................
 BAB I

PENDAHULUAN

1.0 Pengenalan

Potensi individu boleh dikembangkan dengan ilmu selaras dengan pesanan

Rasulullah S.A.W kepada umatnya iaitu “tuntutlah ilmu dari buaian hingga ke liang
lahad”. Ilmu diperolehi apabila seseorang itu belajar dan berinteraksi dengan
maklumat yang diperolehi daripada pelbagai sumber samada secara langsung (pusat
pendidikan) ataupun tidak langsung.

Gaya bermaksud stail atau cara. Maka gaya pembelajaran seseorang merujuk
kepada stail atau cara pembelajarannya. Gaya pembelajaran (learning styles) juga
merujuk kepada cara interaksi individu dengan sistem maklumat atau rangsangan
kemudian memproses dan menganalisa maklumat tersebut di dalam otak untuk
dijadikan pengetahuan. Setiap orang mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri
yang berbeza secara individu seperti mana cap ibu jari (Gremli, 1996). Gaya
pembelajaran merupakan satu konsep yang paling penting dan perlu diberi tumpuan
dalam aspek pendidikan di sekolah kerana ia merupakan faktor utama membentuk
seseorang individu.
 2

Pelajar merupakan seseorang individu yang unik dan berbeza di antara satu
sama lain walaupun mereka berada dalam tahap pembelajaran yang sama. Perbezaan
individu ini merangkumi dari aspek pemikiran, tindakbalas, minat, kecenderungan,
pencapaian dan pemahaman. Justeru, pelajar-pelajar ini mempunyai gaya yang
tersendiri untuk menerima dan bertindakbalas serta menggunakan rangsangan dalam
proses pembelajaran. Pendekatan yang diambil oleh setiap pelajar adalah dengan
menurut tanggapan subjektif mereka terhadap kehendak pengajar atau konteks
pembelajarannya. Pada pandangan para penyelidik, pengajar atau pendidik
merupakan penggerak utama kepada pembelajaran para pelajar.

Pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam kelas adalah suatu yang kompleks
dan jarang sekali orang mempersoalkan bagaimana isi pelajaran dipindahkan dari
pengetahuan guru kepada isi pengetahuan pengajaran. Di sekolah, para pelajar
membentuk gaya pembelajaran tersendiri serta berinteraksi dengan maklumat dengan
bantuan guru yang juga mempunyai gaya pengajaran tersendiri. Guru-guru selalu
mengandaikan mereka hanya bertanggungjawab tentang subjek yang diajar tanpa
menghiraukan proses kognitif pelajar tersebut (Subahan,T.,1996). Oleh itu, peranan
guru tidak dapat dinafikan kepentingannya dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Pengajaran akan lebih berkesan jika guru melaksanakan kaedah
pengajaran yang bersesuaian melalui usaha memadankan kaedah pengajaran guru
dengan gaya pembelajaran pelajar-pelajar (Dunn&Dunn, 1978).

Mengikut Honey & Mumford (1992a), proses pembelajaran berlandaskan

kepada menimba ilmu pengetahuan dan ia merupakan sepanjang hayat dan dalam
proses pembelajaran tersebut pula beberapa kecenderungan yang dimiliki dan
diamalkan oleh seseorang pelajar. Kecenderungan yang dimaksudkan itu ialah
mengimbas kembali, membuat kesimpulan, mempelajari sesuatu berdasarkan
pengalaman dan membuat implementasi.
 3

Shea (1994) menyatakan pembelajaran ialah proses mental atau fizikal yang
membawa perubahan dalam tingkah laku. Beliau berpendapat kebijaksanaan bukan
sesuatu elemen statik tetapi adalah suatu sistem yang dinamik dan terbuka yang
sentiasa berkembang sepanjang hayat. Kebanyakkan proses pembelajaran yang
signifikan adalah dari apa yang telah kita lakukan iaitu melalui tindakan dan
pemerhatian.

Gremli (1996) pula menyatakan bahawa gaya pembelajaran melibatkan

aspek-aspek personaliti, pemprosesan maklumat, interaksi sosial, kecenderungan
terhadap garis panduan, tumpuan perhatian terhadap sesuatu yang baru, unik dan
terdapatnya kelainan dalam diri individu. Gaya pembelajaran yang bersesuaian
dengan diri seseorang individu adalah salah satu penentuan kearah kecekapan dan
kebolehan mengasimilasikan ilmu yang dipelajari dengan cemerlang dan berkesan.
Objektif utama dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) ialah keberkesanan
dan kecekapan seseorang melalui proses pembelajaran dalam kelas.

Gaya pembelajaran yang sesuai penting untuk meningkatkan pencapaian

akademik pelajar (Chambers, 1991). Chambers berpendapat bahawa pelajar harus
menggunakan gaya pembelajaran sebagai kekuatan mereka dalam bidang akademik.
Hal ini kerana cara yang bersesuaian dengan ciri-ciri pembelajaran akan
menyebabkan pelajar di semua peringkat lebih bermotivasi dan seterusnya akan
meningkatkan pencapaian akademik. Sebagai tambahannya, Dunn & Dunn (1979)
menyatakan bahawa apabila kaedah, sumber dan program dipadankan dengan sifat-
sifat gaya pembelajaran pelajar, maka pencapaian akademik dan sikap pelajar akan
meningkat. Sebaliknya, jika padanan di antara pengajaran dan pembelajaran tidak
sesuai, maka pencapaian akademik dan sikap juga turut merosot.

Prestasi akademik yang cemerlang merupakan penentuan pemahaman

seseorang terhadap proses pembelajaran. Secara tidak langsung, pencapaian ini akan
menentukan masa depan yang lebih gemilang. Oleh itu, untuk merealisasikan hasrat
tersebut, suasana pembelajaran yang kondusif adalah amat penting. Masyarakat
 4

sekarang begitu menitikberatkan pencapaian akademik kerana keputusan akademik

yang cemerlang menjadi kayu pengukur kepada kerjaya masa depan seseorang
pelajar (Amina Noor, 1999). Menurut Griggs (1991), penggunaan gaya
pembelajaran yang betul adalah amat penting untuk meningkatkan keputusan
akademik. Pencapaian ini yang akan membuktikan sejauhmana gaya pembelajaran
seseorang pelajar berkesan atau tidak. Peningkatan dan penurunan pencapaian
akademik pelajar sebenarnya sangat berkait rapat dengan proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas.

1.1 Latar Belakang Masalah

Pelajar universiti memerlukan kemahiran pembelajaran yang betul untuk

mendapat keputusan yang cemerlang sebelum keluar bekerja. Menurut Bloom
(1956), sistem pembelajaran di universiti lebih membebankan dari segi aras
kesukaran kerana ia akan mempelajari sesuatu ilmu dengan lebih mendalam dan teliti
(Abu Hassan, 2001 dalam Soon Mey Che, 2004). Dengan kata lain, hanya dengan
mengamalkan gaya pembelajaran yang betul dan bersistematik baru dapat menjamin
kejayaan yang cemerlang.

Walaupun begitu banyak pentakrifan yang telah diberikan, persoalan disini

ialah bagaimanakah kita dapat mengenalpasti gaya pembelajaran yang sesuai untuk
seseorang individu dan seterusnya membolehkan seseorang itu mengeksploitasi gaya
pembelajaran tersebut ke arah kaedah pembelajaran yang lebih berkesan dan
seterusnya meningkatkan pencapaian mereka dalam pelajaran? Seseorang pelajar di
UTM haruslah mengenalpasti gaya pembelajaran yang sesuai dengan dirinya bagi
mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan dan mengelakkan daripada
tersenarai dalam kategori Pelajar Kedudukan Bersyarat (KS) dan Kedudukan Gagal
(KG). Kategori KS adalah diantara PNGK 1.70 – 2.00 dan Kategori KG pula ialah
dibawah PNGK 1.70. Seseorang pelajar haruslah berusaha untuk mencapai
 5

Kedudukan Baik (KB) dan mendapat PNGK lebih 2.00 dalam peperiksaan (Peraturan
Akademik).

Pengajian tahun pertama dalam universiti boleh dianggap sebagai tahun

peralihan di antara alam sekolah rendah ke universiti. Alam persekolahan di
universiti memerlukan kesungguhan, kerajinan serta gaya pembelajaran yang
bersistematik bagi mencapai kecemerlangan dalam akademik di peringkat universiti.
Kecemerlangan amat penting dan sangat diidam-idamkan oleh setiap manusia.

Pada hakikatnya, tidak ada perbezaan di antara orang yang berjaya dengan
orang yang gagal. Yang membezakan di antara kedua-dua golongan ini ialah tahap
kenalan diri. Felder (1996) dalam kertas kerjanya, Matters of Style, setiap pelajar
mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza dari segi kekuatan pendirian dan
keutamaan dalam menerima dan memproses maklumat. Ada pelajar yang lebih suka
kepada fakta, data dan algoritma, manakala ada pelajar yang suka kepada teori dan
model matematik. Selain daripada itu, ada pelajar yang bersifat visual atau verbal
dan sebagainya. Orang yang berjaya lebih mengenali dirinya berbanding dengan
orang yang gagal dan akan memilih gaya pembelajaran yang sesuai bagi diri mereka
sendiri. Oleh itu, seseorang pelajar haruslah mengenali dirinya sebelum memilih
gaya pembelajaran yang sesuai dengannya.

1.2 Pernyataan Masalah

Pelajar merupakan golongan yang menjadi harapan negara untuk meneruskan

kecemerlangan pada masa akan datang. Kecemerlangan hanya akan dapat dicapai
oleh para pelajar sekiranya mengamalkan pembelajaran yang bersesuaian.
Sebaliknya, gaya pembelajaran yang tidak bersesuaian dan tidak berkesan semasa
pembelajaran sudah pasti akan menyebabkan pencapaian akademik yang rendah.
 6

Dunn (1980) menyatakan bahawa kegagalan pelajar bukan disebabkan oleh

kurikulum sebaliknya mereka boleh belajar sebarang matapelajaran sekiranya
pembelajaran itu menekankan kepada gaya yang mereka gemari. Felder & Silverman
(1998) pula mengatakan bahawa gaya pembelajaran setiap pelajar adalah berbeza
begitu juga dengan pengajaran guru yang berbeza. Apabila perbezaan diantara gaya
pembelajaran dan gaya pengajaran berlaku, ini akan menyebabkan pelajar cepat
berasa bosan dan tidak memberi perhatian di dalam kelas, tidak membuat
peperiksaan dengan baik, dan kadang kala ada pelajar yang tertinggal dalam
pelajaran.

Berdasarkan hal itu, maka satu kajian tentang gaya pembelajaran terhadap
pelajar universiti perlu dijalankan. Kajian ini dijalankan kerana kefahaman tentang
gaya pembelajaran pelajar adalah penting untuk membantu pelajar dalam proses
pembelajaran. Menurut Ng Sook Chin (2005), kajian tentang gaya pembelajaran
pelajar adalah perlu dan kajian seumpama ini akan mencelikkan para guru dalam
mengetahui gaya pembelajaran yang paling banyak diamalkan oleh para pelajar dan
seterusnya meningkatkan minat pelajar dalam sesuatu subjek atau matapelajaran dan
membantu mereka dalam pembelajaran. Hal ini kerana gaya pembelajaran yang
diamalkan oleh pelajar mempunyai kesan terhadap hasil pembelajarannya yang
seterusnya memberi impak ke atas pencapaian akademik pelajar.

1.3 Objektif Kajian

Kajian seumpama ini perlu dijalankan adalah untuk :

1.3.1 Untuk mengenalpasti tahap gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar-
pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama sesi 2006/2007 sama ada
active dan reflective learners, sensing dan intuitive learners, visual dan
verbal learners serta sequential dan global learners.
 7

1.3.2 Untuk mengenalpasti perbezaan tahap gaya pembelajaran active dan

reflective learners, sensing dan intuitive learners, visual dan verbal learners
serta sequential dan global learners dari segi demografi (jantina dan setiap
program pengajian iaitu SPA, SPC, SPE, SPF, SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL,
SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT).

1.3.3 Untuk mengenalpasti hubungan tahap gaya pembelajaran active dan reflective
learners, sensing dan intuitive learners, visual dan verbal learners serta
sequential dan global learners dengan pencapaian akademik pelajar di
kalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama sesi
2006/2007 yang mengambil program pengajian SPA, SPC, SPE, SPF, SPH,
SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT.

1.4 Persoalan Kajian

Kajian yang dijalankan ini cuba menjawab terhadap soalan-soalan berikut:

1.4.1 Apakah tahap gaya pembelajaran bagi active dan reflective learners, sensing
dan intuitive learners, visual dan verbal learners serta sequential dan global
learners yang diamalkan oleh pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun
pertama sesi 2006/2007?

1.4.2 Apakah perbezaan di antara tahap gaya pembelajaran bagi active dan
reflective learners, sensing dan intuitive learners, visual dan verbal learners
serta sequential dan global learners dari segi demografi (jantina dan setiap
program pengajian iaitu SPA, SPC, SPE, SPF, SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL,
SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT)?

1.4.3 Apakah hubungan di antara tahap gaya pembelajaran active dan reflective
learners, sensing dan intuitive learners, visual dan verbal learners serta
 8

sequential dan global learners dengan pencapaian akademik pelajar di

kalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama sesi
2006/2007 yang mengambil program pengajian SPA, SPC, SPE, SPF, SPH,
SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT?

1.5 Hipotesis Kajian

Berdasarkan persoalan kajian 1.4.2 dan 1.4.3, hipotesis-hipotesis kajian yang

berkenaan ialah :-

1.5.1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap gaya pembelajaran
(active dan reflective learners, sensing dan intuitive learners, visual dan
verbal learners serta sequential dan global learners) dari segi demografi
(jantina dan setiap program pengajian iaitu SPA, SPC, SPE, SPF, SPH, SPI,
SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT).

1.5.2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap gaya pembelajaran
(active dan reflective learners, sensing dan intuitive learners, visual dan
verbal learners serta sequential dan global learners) dengan pencapaian
akademik pelajar dikalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun
pertama sesi 2006/2007 yang mengambil program pengajian SPA, SPC, SPE,
SPF, SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT.
 9

1.6 Kepentingan Kajian

Menerusi kajian yang dijalankan ini, diharapkan bahawa gaya pembelajaran

para pelajar dapat membantu golongan pendidik menepati kehendak dan perubahan
arus globalisasi dalam bidang pendidikan masa depan. Amalan gaya pembelajaran
yang sesuai akan dapat membantu para pelajar untuk belajar dengan lebih berkesan
dan menjurus mereka ke arah peningkatan dalam pencapaian akademik. Selain itu,
dengan adanya daya kreatif gaya pengajaran pensyarah yang bersesuaian dengan
gaya pembelajaran para pelajar sudah pasti mendatangkan keseronokkan dan
keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kuliah.

Kajian ini juga diharapkan dapat mengenalpasti dan menyelesaikan

sebahagian daripada masalah pembelajaran yang dihadapi oleh para pelajar di dalam
memberi tumpuan semasa berada di dalam kuliah. Hal ini amat perlu sebagai
langkah persediaan untuk membentuk diri setiap pelajar dalam menghadapi cabaran
dalam arus pendidikan pada masa akan datang.

Selanjutnya, penyelidik mengharapkan agar hasil kajian ini dapat dijadikan

sebagai panduan dan rujukan kepada pihak universiti dan pelajar fakulti pendidikan
dalam menjayakan dan meningkatkan mutu pelajaran serta prestasi universiti. Secara
langsung dapat membetulkan dan membawa pelajar ke arah gaya pembelajaran yang
berkesan supaya dapat meningkatkan kecemerlangan dalam pencapaian akademik.

Dapatan kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan untuk pengkaji

mengenalpasti gaya pembelajaran pelajar dan seterusnya dapat mengemukakan
cadangan dan pendapat supaya para pelajar dapat mengubah sikap ke arah yang lebih
positif dalam pembelajaran disamping pensyarah-pensyarah dapat menyediakan
kaedah dan bahan pengajaran yang menarik dan bersesuaian dengan kecenderungan
minat dan tahap penguasaan para pelajar.
 10

1.7 Model Kajian

Pembolehubah Bebas Pembolehubah Bersandar

1. Jantina 1. Active dan Reflective learners

Perbezaan
2. Program Pengajian 2. Sensing dan Intuitive learners
3. Visual dan Verbal learners
4. Sequential dan Global
learners

Hubungan

Pembolehubah Bersandar
Pencapaian akademik

Rajah 1.1 Model Kajian

1.8 Batasan Kajian

Kajian ini hanya melibatkan pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun

pertama,UTM, Skudai, Johor bagi sesi 2006/2007. Seramai 296 orang pelajar tahun
pertama dari semua program pengajian yang ditawarkan (SPA, SPC, SPE, SPF, SPH,
SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT) dipilih sebagai sampel kajian.
Kajian ini tidak melibatkan para pelajar tahun kedua, ketiga, keempat dan tahun
kelima Fakulti Pendidikan. Untuk mendapatkan maklumat yang lebih spesifik
kepada pihak Kementerian dan pihak Pentadbiran UTM tentang gaya pembelajaran
pelajar, sepatutnya kajian ini dijalankan terhadap satu populasi pelajar UTM.
 11

Kajian ini hanya terbatas kepada semua item yang terkandung dalam borang
soal selidik Index Of Learning Style (ILS) Felder & Solomon yang telah diedarkan
dengan tujuan untuk mengkaji dan menganalisis persoalan mengenai gaya
pembelajaran pelajar-pelajar tahun pertama Fakulti Pendidikan, UTM, Skudai, Johor
bagi sesi 2006/2007.

Kajian ini juga hanya membataskan kepada faktor gaya pembelajaran yang
mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Kemungkinan terdapat pengaruh
faktor-faktor lain yang dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar seperti
rakan sebaya, latar belakang keluarga, status sosioekonomi keluarga, motivasi diri,
aspirasi, konsep kendiri dan sebagainya yang tidak diambilkira dalam kajian ini.

1.9 Konsep-konsep Dalam Kajian

Beberapa konsep penting yang telah digunakan di dalam kajian ini. Konsep
kajian akan diterangkan dengan lebih mendalam bahagian definisi konsep.

1.9.1 Definisi Konsep

Definisi konsep ialah suatu elemen yang digunakan dalam proses kajian
saintifik dimana suatu konsep khas diertikan sebagai kekerapan pengukuran. Ianya
kerap digunakan dalam bidang philosophy, psikologi dan pengajian komunikasi.
Ianya amat penting dalam melakukan analisis kandungan.
 12

1.9.1.1 Pelajar

Menurut Kamus Am (1995), pelajar merujuk kepada murid atau mahasiswa.

Dalam kajian ini, pelajar adalah merujuk pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun
pertama, UTM, Skudai, Johor bagi sesi 2006/2007 yang dipilih dari semua program
pengajian yang ditawarkan (SPA, SPC, SPE, SPF, SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM,
SPN, SPP, SPS dan SPT).

1.9.1.2 Gaya Pembelajaran

Gaya bererti sikap, kesukaan dan cara berkelakuan yang menjadi ciri
seseorang. Pembelajaran pula bererti berusaha (berlatih dan sebagainya) untuk
mendapat sesuatu (kepandaian dan lain-lain) (Kamus Dewan, 2005). Menurut
Subahir (1992) dalam Lee (2001), gaya pembelajaran (learning style) merujuk
kepada cara seseorang individu menerima, mengumpul, memproses, mengingat dan
menerangkan semula maklumat dan menghubungkannya dengan alam sekitar.

Dalam kajian ini, gaya pembelajaran dikenalpasti dengan menggunakan

model Felder & Silverman yang mengklasifikasikan gaya pembelajaran kepada 4
dimensi dan 4 sub-skala iaitu Pemprosesan (Active / Reflective Learners), Persepsi
(Sensing / Intuitive Learners), Input (Visual / Verbal Learners) dan Pemahaman
(Sequential / Global Learners).
 13

1.9.1.3 Pencapaian Akademik

Menurut Kamus Dewan (2005), pencapaian bererti apa yang telah dicapai
atau prestasi. Akademik pula berkaitan dengan akademi (pusat pengajian tinggi) dan
bersifat atau mengandungi ilmu pengetahuan (yang tinggi atau mendalam). Dengan
kata lain, pencapaian akademik lebih berfokus kepada gred yang diperolehi oleh
seseorang pelajar dalam peperiksaan yang diduduki. Sekiranya seseorang pelajar itu
mencapai gred yang baik bermakna mereka mencapai kecemerlangan dalam bidang
akademik dan sebaliknya.

Dalam konteks kajian ini, pencapaian akademik merujuk kepada keputusan

PNGK (Purata Himpunan Mata Nilai) pelajar tahun pertama Fakulti Pendidikan,
UTM, Skudai. Selain itu, pencapaian akademik ini juga merujuk kepada keputusan
Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) yang merangkumi matapelajaran Bahasa Melayu,
Bahasa Inggeris, Matematik, Matematik Tambahan, Sains, Kimia dan Fizik.

1.9.2 Definisi Operasional

1.9.2.1 Active Learners

Active learners merujuk kepada pelajar yang lebih cenderung untuk

mengingati sesuatu maklumat dengan melakukan aktiviti yang berkaitan dengannya
seperti menggunakannya, menerangkannya ataupun membincangkannya dengan
orang lain. Mereka yang suka menunjukkan gaya pembelajaran ini akan mengatakan
“Mari kita cuba dan lihat bagaimana ianya berfungsi”. Selain itu, pelajar yang
menggunakan gaya pembelajaran active ini lebih suka bekerja secara berkumpulan
 14

dan tidak gemar pengajaran secara kuliah sahaja. Menurut Kamus Inggeris-Melayu
(1992), active bermaksud cergas.

1.9.2.2 Reflective Learners

Reflective bermaksud sentiasa berfikir (Kamus Inggeris-Melayu, 1992).

Reflective learners pula adalah pelajar yang lebih suka memikirkan maklumat
yang diperolehi terlebih dahulu. Pelajar yang menggunakan gaya ini biasanya akan
berkata “Mari kita fikirkan dahulu”. Mereka juga lebih gemar melakukan kerja
secara bersendirian dan cuba memikirkan penyelesaian masalah secara senyap.
Mereka lebih senang sekiranya pengajaran adalah secara kuliah.

1.9.2.3 Sensing Learners

Sensing learners adalah pelajar yang lebih cenderung membaca sesuatu yang
berkenaan dengan fakta. Sensors lebih sabar dengan maklumat-maklumat,
mempunyai kelebihan mengingati fakta-fakta dan melakukan aktiviti secara hands-
on. Pelajar-pelajar jenis ini lebih menggemari untuk mempelajari fakta,
menyelesaikan masalah secara tersusun dengan contoh yang berkaitan, lebih teliti
dalam menjalankan kerja-kerja amali, gemar menghafal dan tidak gemar
pembelajaran yang tiada hubungkait dengan kehidupan diluar kelas.
 15

1.9.2.4 Intuitive Learners

Pelajar yang mengamalkan gaya pembelajaran Intuitive ini lebih cenderung

untuk mencari sebab, kemungkinan dan perkaitan. Intuitors lebih baik dalam
memahami sesuatu konsep baru dan sentiasa berasa lebih selesa dengan idea-idea
abstrak dan formula matematik. Pelajar jenis ini lebih gemar kepada sesuatu yang
baru, cepat bekerja dengan keadaan yang tidak tersusun dan tidak gemar menghafal.
Pelajar jenis ini juga tidak gemar guru mengulangi pembelajran yang telah dipelajari
dan lebih suka kepada inovasi.

1.9.2.5 Visual Learners

Visual learners adalah pelajar yang dapat mengingat dengan baik apa yang
telah mereka lihat seperti gambar, lukisan, gambarajah bersiri, filem dan
demonstrasi. Mereka lebih menggemari guru yang mengajar dengan menggunakan
bahan bantu mengajar serta menggunakan banyak persembahan grafik dalam
pengajaran.

1.9.2.6 Verbal Learners

Sementara Verbal learners adalah pelajar yang lebih biasa dan menggemari
gaya pembelajaran menerusi perkataan, lukisan serta penjelasan secara berhujah.
Pelajar ini lebih suka mendengar guru atau perbincangan yang dijalankan di kelas
dan suka membaca secara kuat serta mengulanginya beberapa kali.
 16

1.9.2.7 Sequential Learners

Sequential learners adalah pelajar yang lebih cenderung dan selesa untuk
memahami sesuatu secara sistematik dan dengan mengikut turutan. Sequential yang
diambil dari perkataan sequence bermaksud susunan yang berturutan atau yang
mengikut urutan (Kamus Inggeris-Melayu, 1992). Pelajar ini lebih mudah
mengingat dan memahami sesuatu jika sesuatu pengajaran disampaikan secara
tersusun dari mudah ke sukar dan mengikut langkah-langkah yang logic. Oleh itu, ia
lebih menggemari guru mengajar secara tersusun dan menunjukkan hubungkait
dengan apa yang telah diajar sebelum itu.

1.9.2.8 Global Learners

Global bermaksud pandangan menyeluruh (Kamus Inggeris-Melayu, 1992)

dan global learners adalah pelajar yang lebih cenderung untuk mengumpulkan
maklumat yang mereka perlu secara rawak dan seterusnya memahami sesuatu secara
spontan berdasarkan maklumat yang mereka kumpulkan itu. Selain itu, pelajar jenis
ini boleh menerima sesuatu maklumat dalam apa cara sekalipun sama ada tersusun
atau tidak dan mereka berupaya menyelesaikan masalah yang kompleks secara
pantas. Walaubagaimanapun mereka sukar menerangkan sesuatu yang mereka
faham secara terperinci cara bagaimana mereka dapat menyelesaikan sesuatu
masalah itu.
 17

1.10 Kesimpulan

Bab ini telah menyatakan mengenai pengenalan, latarbelakang masalah yang

ingin dikaji, pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian,
kepentingan kajian, model kajian, batasan kajian dan konsep-konsep yang digunakan
dalam kajian ini. Penyelidik telah mengkaji tahap gaya pembelajaran di kalangan
pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama, UTM, Skudai, Johor.
Selain itu, penyelidik turut melihat sejauh manakah perhubungan antara pencapaian
akademik dengan gaya pembelajaran pelajar. Penyelidik berharap hasil kajian ini
dapat membantu para pelajar supaya dapat mengenalpasti gaya pembelajaran yang
bersesuaian dengan diri mereka bagi meningkatkan prestasi akademik.
 BAB II

KAJIAN LITERATUR

2.0 Pengenalan

Dalam bab ini, beberapa aspek berkaitan dengan kajian akan dibincangkan.
Aspek-aspek tersebut merangkumi perkara-perkara yang berkaitan dengan
pembelajaran, gaya pembelajaran pelajar, kerangka teoritikal gaya pembelajaran dan
implikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan model-model gaya
pembelajaran. Ia juga akan meliputi kajian-kajian lepas mengenai pelbagai gaya
pembelajaran berdasarkan pelbagai model gaya pembelajaran, gaya pembelajaran
pelajar dari segi demografi dan hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian
akademik.

2.1 Pembelajaran

Berdasarkan literatur, pembelajaran ialah satu fenomena yang telah sebati

dengan kehidupan manusia. Menurut Horton dan Turnhage (1967) dalam Wan Zah
 19

Wan Ali (2000), apa sahaja yang dilakukan oleh manusia yang matang, atau sesuatu
yang mampu dilakukan olehnya, boleh dianggap sebagai hasil daripada sesuatu
pembelajaran. Oleh yang demikian, hampir seluruh masa dalam hidup ini, manusia
terlibat dalam aktiviti pembelajaran (Borger dan Seaborne, 1982 dalam Wan Zah
Wan Ali, 2000).

Menurut Goldenson (1984) dalam Mahmood Nazar Mohamed (1990),

pembelajaran ialah satu proses individu mendapatkan informasi-informasi, tingkah
laku atau kebolehan yang baru. Pembelajaran juga boleh didefinisikan sebagai
perubahan tingkah laku yang agak tetap dan berlaku kerana pengalaman atau latihan
yang diteguhkan dan ia boleh berlaku secara formal, informal dan non-formal (Ee Ah
Meng, 1992).

Didalam pembelajaran, tidak semua orang memperolehi kebolehan yang

sama. Travers (1979) mengatakan bahawa pelajar-pelajar belajar melalui banyak
saluran seperti penglihatan, pendengaran, sentuhan (biasanya penting diperingkat
awal), merasa dan membau. Sesetengah pelajar memerlukan pertolongan guru
sepenuhnya dan yang lain mencapainya secara ‘berdikari’ atau ‘tanpa bergantung’.
Dikalangan pelajar ada yang belajar dengan aktif secara berkumpulan, sebaliknya
ada yang lebih suka belajar bersendirian.

Pembelajaran ditakrifkan sebagai perubahan ke atas tingkah laku individu

yang dihasilkan oleh peristiwa-peristiwa alam sekitar (Carlson, 1987). Secara
kuantitatif, pembelajaran adalah kegiatan pengisian atau pengembangan kemampuan
kognitif dengan fakta sebanyak-banyaknya dalam otak pelajar manakala pengertian
pembelajaran secara kualitatif pula adalah proses memperolehi kefahaman serta cara-
cara mentafsir dunia disekeliling pelajar dengan tercapainya daya pemikiran yang
berkualiti (Muhibbin Syah, 1995).
 20

2.2 Gaya Pembelajaran

Pelajar mempunyai perbezaan gaya belajar dari segi kekuatan, ciri-cirinya

dan preferens dalam menerima dan memproses maklumat. Terdapat sebilangan
pelajar yang lebih gemar memberi fokus kepada maklumat dalam bentuk data, fakta
dan algoritma, sebilangannya pula lebih selesa dengan maklumat berbentuk teori dan
model-model matematik. Ada juga yang gemar kepada maklumat berbentuk visual
seperti gambarajah, ilustrasi atau skematik atau verbal seperti penerangan secara
lisan atau kuliah (Felder, 1996).

McCarty (1985) menyarankan empat stail belajar melalui “Sistem 4 Mat”

dimana sistem ini mempunyai dua skala. Skala pertama mempunyai kontinum
daripada pengalaman konkrit kepada konsep abstrak. Skala kedua pula mempunyai
kontinum daripada membayangkan - memerhati kepada melakukan eksperimen
secara aktif serta merujuk kepada bagaimana individu memproses pengalaman dan
maklumat. Kombinasi daripada empat teknik membuat tanggapan dan memproses
pengalaman serta maklumat ini, menghasilkan empat kategori pelajar dengan empat
stail belajar iaitu kategori pertama terdiri daripada para pelajar bersifat inovatif,
kedua bersifat analitikal, ketiga bersifat gemar menggunakan budi bicara dan
kategori keempat pula ialah bersifat dinamik.

Pengetahuan tentang gaya pembelajaran kendiri adalah penting dalam

pembelajaran. Pelajar yang meneruskan pengajian di universiti kebanyakkannya
tidak menyedari sepenuhnya gaya pembelajaran yang paling sesuai dengan diri
mereka yang menyebabkan mereka secara berterusan mempraktikkan gaya
pembelajaran yang kurang produktif tanpa menyedari mereka sebenarnya
mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza. Oleh itu, pelajar haruslah mengenali
gaya pembelajaran mereka sendiri supaya mereka dapat menyedari keindividuan
gaya pembelajaran dan membolehkan mereka menggunakan pendekatan
pembelajaran yang pelbagai agar mendapat kesan pembelajaran yang optimum
(Entwistle, 1981).
 21

Menurut Hunt (1990) dalam Suresh Kesavalu (2005), gaya pembelajaran

tertakluk kepada syarat-syarat pendidikan yang membolehkan sesuatu pembelajaran
berlaku dengan berkesan dan syarat-syarat itu merangkumi persekitaran kawasan
pembelajaran, struktur pembelajaran sama ada formal, informal atau non-formal serta
gaya pembelajaran yang digemari dimana gaya pembelajaran akan berubah mengikut
suasana dan keadaan masing-masing.

Felder (1993) cuba menerangkan gaya pembelajaran dengan mengatakan

bahawa setiap pelajar mempunyai alternatif yang tekal dan berlainan dalam cara
membuat pengamatan, penyusunan dan ingat kembali (flash back) yang bercirikan
kognitif, efektif dan tingkah laku atau perlakuan fisiologi yang menjadi petunjuk
bagaimana seseorang pelajar cuba membuat pengamatan, tinjauan, penelitian,
berinteraksi dan bertindakbalas kepada sekitaran pembelajarannya.

Peterson (1979) dan Stewart (1981) dalam Ee Ah Meng (1995), pula

berpendapat bahawa gaya pembelajaran boleh merujuk kepada pendekatan
pengajaran yang digemari seseorang pelajar. Ada pelajar gemarkan cara syarahan
manakala ada pula yang lebih gemarkan cara belajar sendiri. Personaliti individu
yang berbeza akan menentukan gaya pembelajaran yang paling sesuai serta berkesan
baginya.

2.3 Kerangka Teoritikal Gaya Pembelajaran

Teori pembelajaran merupakan dapatan kajian ahli-ahli psikologi pendidikan

Tentang konsep pembelajaran, faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran serta
proses dan sebab berlakunya pembelajaran. Teori pembelajaran ini memberikan
penghuraian tentang unsur, faktor dan mekanisme yang terlibat dalam proses
pembelajaran. Kebanyakan teori pembelajaran adalah dihasilkan daripada kaji
 22

selidik atau pemerhatian. Terdapat pula, sesetengahnya dibentuk melalui pemikiran

logik berasaskan falsafah (Mok Soon Sang, 2003). Teori-teori pembelajaran boleh
dibahagikan kepada beberapa mazhab seperti mazhab behaviorisme, mazhab
kognitif, mazhab sosial dan mazhab humanis.

2.3.1 Mazhab Behaviorisme

Mazhab behavioris menghuraikan perubahan tingkah laku sebagai hasil

proses pembelajaran adalah kerana berlakunya perhubungan stimuli (rangsangan)
dengan tindakbalas organisma. Diantara tokoh-tokoh mazhab behavioris yang
terpengaruh ialah Pavlov, Thorndike dan Skinner (Mok Soon Sang, 2003).

2.3.1.1 Teori Pelaziman Klasik Pavlov

Ivan P. Pavlov merupakan pelopor konsep pelaziman klasik. Menurut

Pavlov, setiap rangsangan akan menimbulkan gerakbalas. Gerakbalas ialah apa-apa
sahaja tingkah laku yang timbul akibat rangsangan. Rangsangan ialah apa-apa sahaja
bentuk tenaga yang menimbulkan gerakbalas. Contohnya, apabila pensyarah
memberikan arahan supaya berdiri, pelajar dengan cepatnya berdiri. Arahan itu ialah
rangsangan manakala tindakan berdiri itu ialah gerakbalas. Hasil daripada kajiannya,
Pavlov berpendapat bahawa pembelajaran boleh berlaku akibat kaitan antara
rangsangan dengan gerakbalas. Rangsangan itu boleh juga dikaitkan dengan satu
rangsangan yang lain untuk mendatangkan pembelajaran, contohnya seorang
pensyarah mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(Ee Ah Meng, 1995).
 23

Pembelajaran akibat perkaitan dua rangsangan dikenali sebagai pelaziman

klasik. Dalam eksperimen Pavlov, dia menggunakan seekor anjing. Anjing itu telah
mengeluarkan air liur apabila melihat makanan. Air liur dikenali sebagai gerakbalas
tak terlazim (semulajadi) kerana ia berlaku tanpa pembelajaran. Makanan itu ialah
rangsangan tak terlazim. Pavlov ingin tahu sama ada anjing itu boleh belajar
mengeluarkan air liur walaupun makanan tidak ditunjukkan.

Seekor anjing diletakkan di atas sebuah meja dan badannya diikat ke sebuah
pasung. Setiap kali makanan dihidangkan kepada anjing yang lapar itu, loceng
dibunyikan. Lazimnya anjing tersebut akan mengeluarkan air liur apabila terlihat
makanan. Bunyi loceng dan makanan ini diulang beberapa kali dan pada satu ketika,
loceng sahaja dibunyikan. Pavlov mendapati anjing memberi tindak balas kepada
bunyi loceng itu dengan mengeluarkan air liur. Ini menunjukkan bahawa anjing
tersebut telah belajar membuat perkitan antara bunyi loceng dengan makanan yang
ditunjukkan itu sehingga tahap dimana apabila loceng dibunyikan, anjing itu telah
menduga bahawa makanan akan diberi lalu menyebabkan air liurnya terkeluar
(Mahmood Nazar Mohamed,1990).

Menurut Ee Ah Meng (1995), dalam proses pengajaran dan pembelajaran,

a) Untuk mengajar dengan berkesan seorang guru seharusnya mengaitkan

pengalaman positif (rangsangan terlazim) dengan tugasan pembelajaran
(rangsangan tak terlazim) supaya menghasilkan pembelajaran yang berkesan
(gerakbalas terlazim).

b) Latihan pengukuhan yang mencukupi adalah cara terbaik untuk memastikan

gerakbalas terlazim yang berkesan.

c) Peneguhan sekunder harus diberikan sekiranya didapati gerakbalas terlazim

semakin berkurangan.
 24

2.3.1.2 Teori Pelaziman Operan Thorndike

E.L. Thorndike (1874-1949) merupakan ahli behavioris pertama yang

mengemukakan konsep pelaziman operan.Beliau memperkenalkan pembelajaran
cuba jaya dan beberapa hukum tentang perkaitan rangsangan dengan gerak balas.
Melalui kajiannya ke atas seekor kucing yang dimasukkan ke dalam sebuah sangkar
dengan makanan diletakkan di luar sangkar, beliau mendapati kucing tersebut telah
melakukan beberapa percubaan untuk keluar dari sangkar yang dikenali sebagai
pembelajaran cuba jaya. Melalui pembelajaran cuba jaya ini kucing tersebut akan
melakukan pelbagai reaksi dan apabila terpijak selak pintu sangkar itu terbuka.
Kucing tersebut akan keluar untuk mendapatkan makanan. Apabila dimasukkan ke
dalam sangkar itu semula, sekali lagi kucing tersebut akan melakukan beberapa
percubaan untuk keluar dari sangkar tersebut. Dengan kata lain kucing tersebut
belajar membuka pintu sangkar secara cuba jaya dan pengulangan (Ramlah Jantan,
2002).

Menurut Shahabuddin Hashim dan rakan-rakan (2003), melalui eksperimen

ini, Thorndike berpendapat bahawa pembelajaran berlaku hasil gabungan antara S-R
iaitu Stimuli (rangsangan) dan Responses (tindakbalas). Hukum-hukum
pembelajaran ini dapat dibahagikan kepada tiga hukum iaitu

a) Hukum Kesediaan

Menurut Thorndike, kesediaan merujuk kepada persiapan yang perlu ada

sebelum indiviu dapat bertindak. Contohnya, pelajar-pelajar harus bersedia
mempelajari sesuatu dan persediaan ini harus ditunjukkan melalui sikap dan set
mental.
 25

b) Hukum Latihan

Menurut hukum ini, pertalian antara rangsangan dan gerakbalas akan

bertambah kukuh jika latihan diadakan. Ganjaran-ganjaran yang tertentu harus
diberikan kepada pelajar-pelajar yang menunjukkan tingkah laku yang diingini atau
yang menjadi matlamat.

c) Hukum Kesan

Hukum kesan menyatakan bahawa pertalian antara rangsangan dan

gerakbalas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang menyeronokkan selepas
terhasilnya gerakbalas dan sebaliknya, kesan yang menyakitkan pula akan
melemahkan pertalian antara rangsangan dan gerakbalas. Ganjaran yang diberikan
kepada pelajar yang sudah menunjukkan tingkah laku yang diingini atau yang
menjadi matlamat harus melalui tahap-tahap tertentu. Tujuannya adalah untuk
mengukuhkan tingkah laku yang dihajatkan tersebut dan untuk mengelakkan tingkah
laku yang tidak diingini.

2.3.1.3 Teori Pelaziman Operan Skinner

Burrhus F. Skinner (1904-1990) sependapat dengan Pavlov tetapi

menyatakan bahawa perlakuan harus diperhatikan dalam jangkamasa yang panjang
dan membentuk perlakuan yang kompleks daripada perlakuan yang mudah. Peti
Skinner ialah satu kotak yang mempunyai alat penekan pada dindingnya. Apabila
alat penekan itu ditekankan secara sengaja atau tidak sengaja, maka makanan akan
terkeluar. Skinner telah memasukkan tikus ke dalam peti kajian yang diciptanya.
Tikus tersebut menunjukkan pelbagai tingkah laku rawak, namun secara tidak
sengaja tikus tersebut tertekan alat penekan tersebut. Makanan terkeluar dan tikus
tersebut memakannya. Tikus itu mempelajari bahawa alat penekan tersebut memberi
 26

makanan kepadanya. Menurut Skinner, gerakbalas boleh dikuatkan (diulangi) atau

dihapuskan (tidak diulangi) jika diberikan peneguhan sebaik sahaja gerakbalas itu
ditunjukkan. Skinner telah mengemukakan satu Jadual Peneguhan seperti rajah 2.1
di bawah ini (Ramlah Jantan, 2002).

PENEGUHAN

Peneguhan Peneguhan Berkala

Berterusan

Nisbah Masa

Tetap Berubah
Tetap Berubah

Rajah 2.1 : Jadual Peneguhan Oleh Skinner

2.3.2 Mazhab Kognitif

Tokoh-tokoh mazhab kognitif menekankan proses kognitif yang sebenarnya

menghasilkan perubahan tingkah laku dalam pembelajaran. Mereka tidak bersetuju
dengan teori stimuli-tindakbalas yang menyatakan pembelajaran berlaku kerana
stimuli-tindakbalas dan latihan berulang-ulang. Mereka berpendapat pembelajaran
ialah suatu proses kognitif untuk perhubungan perkara-perkara dalam
persekitarannya. Diantara tokoh-tokoh mazhab kognitif ialah Bruner dan Gagne
(Mok Soon Sang, 2003).
 27

2.3.2.1 Teori Kognitif Jerome Bruner

Kajian Bruner menekankan cara-cara manusia berinteraksi dalam alam

sekitar dan menggambarkan pengalaman secara dalaman. Teori Pembentukan
Konsep Bruner banyak digunakan sebagai aktiviti pengajaran di sekolah kerana teori
pembelajaran beliau adalah berkait rapat dengan banyak kaedah mengajar. Teori ini
juga dikenali sebagai Teori Pembelajaran Penemuan. Teori kognitif ini
mementingkan pemikiran secara logikal dan pemikiran analisis dan intuitif. Bruner
mementingkan aspek-aspek seperti suasana pembelajaran yang kondusif serta
mengajar sesuatu konsep dalam struktur dan bentuk pengetahuan yang sistematik
dalam teori penemuannya (Ee Ah Meng, 1995).

Menurut Bruner, peringkat perkembangan kognitif yang dilalui oleh kanak-

kanak normal adalah peringkat enaktif (0-2 tahun), peringkat ikonik (2-4 tahun) dan
peringkat simbolik (5-7 tahun). Pada peringkat enaktif, banyak aktiviti yang
dilakukan adalah berdasarkan kepada pergerakkan anggota kanak-kanak. Peringkat
ikonik membolehkan kanak-kanak menggunakan otak untuk memikirkan sesuatu dan
menggambarkan imej dalam fikiran mereka manakala simbolik pula, mereka sudah
boleh berfikir dengan menggunakan bahasa dan konsep (Jenny Leach, 1999).

Bruner mengemukakan empat ciri-ciri penting dalam teori Pembelajaran

Bruner (Jenny Leach, 1999).

a) Sifat semulajadi pembelajaran/persekitaran pembelajaran.

Semua kanak-kanak memiliki mekanisme dalaman untuk ingin belajar. Oleh

itu, guru mesti menggalakkan mereka melalui pembelajaran penerokaan. Guru perlu
menyediakan aktiviti yang menggalakkan pembelajaran penemuan dan memberi
arahan yang berstruktur tanpa menyelesaikan masalah untuk pelajar.
 28

b) Struktur dan bentuk pengetahuan

Proses pembelajaran lebih bermakna jika pelajar memahami struktur sesuatu

isi pelajaran. Pelajar dicadangkan supaya membuat sistem mengkod, contohnya,
menyusun konsep-konsep yang berkaitan secara hierarki. Sistem pengkodan yang
baik membolehkan pelajar memahami rangsangan dengan baik.

c) Urutan

Bahan pengajaran mesti disusun mengikut urutan yang spesifik supaya

pelajar memahaminya dengna berkesan. Urutan ini mesti mengambil kira kebolehan
pelajar untuk memproses maklumat dan dapat mengekalkan minat pelajar dalam
pembelajaran.

d) Peneguhan.

Guru perlu memberi maklumbalas terhadap prestasi dan kemajuan pelajar dan
masa peneguhan yang diberikan amat penting kepada pelajar. Jika peneguhan
diberikan terlalu awal, pelajar akan jadi keliru. Jika peneguhan diberikan terlalu
lewat, pelajar tidak berminat lagi dengan maklum balas tersebut.

Aplikasi prinsip pembelajaran Bruner dalam pengajaran dan pembelajaran (Ee Ah

Meng, 1995).

i. Murid-murid belajar melalui pengalaman. Oleh itu, guru hendaklah

menyediakan peluang untuk murid-murid meneroka, memegang, mencium
dan merasa. Pengalaman seperti ini membawa mendatangkan pembelajaran
yang bermakna. Ini bermakna aktiviti seperti projek, lawan dan kajian luar
hendaklah dikendalikan.

ii. Bruner mencadangkan agar guru memberi banyak contoh-contoh semasa

pengajaran dan pembelajaran supaya pelajar boleh membentuk konsep,
 29

membuat kategori dan membuat perbandingan di antara konsep-konsep

(Ramlah Jantan, 2002).

iii. Penekanan juga diberikan kepada motivasi intrinsik dan ektrinsik. Guru perlu
memberi ganjaran dan pujian apabila sesuatu tingkahlaku yang ingin
ditonjolkan. Dalam jangka panjang, motivasi intrinsik lebih dipentingkan.

2.3.2.2 Teori Pemprosesan Maklumat Robert M. Gagne

Memproses maklumat bermaksud aktiviti mental manusia yang berkaitan

menerima maklumat menyimpan dan mengeluarkan semula untuk digunakan. Model
memproses maklumat sama seperti komputer iaitu terdiri daripada ingatan deria,
ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang. Menurut Gagne (1970) dalam Ee
Ah Meng (1995), pembelajaran bergerak dari yang paling mudah menuju kepada
yang rumit. Pembelajaran pada aras yang tinggi bergantung pada pembelajaran pada
aras yang rendah. Gagne telah mengenalpasti lapan jenis pembelajaran atau hierarki
pembelajaran seperti berikut.

1. Pembelajaran Isyarat

Seseorang individu mempelajari gerakbalas terhadap sesuatu isyarat.

Pembelajaran berlaku melalui pelaziman tingkah laku. Contohnya, bila guru masuk
ke kelas, semua pelajar akan berdiri dan memberi ucapan “Selamat sejahtera,
Cikgu”.
 30

2. Pembelajaran Gerakbalas

Proses peneguhan penting untuk memperkuatkan pertalian antara rangsangan

dengan gerakbalas. Peneguhan mesti diberi secara konsisten dan tekal supaya
gerakbalas yang positif dapat dikekalkan.

3. Rangkaian Motor

Pembelajaran rangkaian digunakan dalam pembelajaran kemahiran seperti

permainan, muzik, elektronik, mekanikal dan lain-lain. Rangkaian merupakan satu
siri tingkah laku yang berkaitan untuk melengkapi tugasan yang dijalankan.

4. Pertalian Bahasa

Untuk menyatakan sesuatu prinsip, pelajar memerlukan kemahiran bahasa

untuk mengaitkan fakta, data dan konsep. Pertalian bahasa merupakan satu
rangkaian berbahasa. Ia memerlukan kemahiran berbahasa yang telah dipelajari
dahulu.

5. Pembelajaran Diskriminasi

Belajar membezakan benda-benda yang dipelajari mengikut ciri untuk

memudahkan proses mengkategori dan menyimpannya dalam ingatan. Pembelajaran
diskriminasi sangat penting dalam proses pembelajaran kerana pelajar dapat menapis
maklumat penting dari maklumat tidak penting dan ini memudahkan proses
pengenkodan maklumat untuk disimpan dalam ingatan jangka panjang.
 31

6. Pembelajaran Konsep

Pembentukan konsep bermula dengan pertalian berbahsa dan diskriminasi iaitu

mengenali ciri-ciri sesuatu konsep secara tepat. Pelajar dapat membentuk konsep
yang baik setelah membuat persepsi dan pengamatan terhadap objek, orang dan
peristiwa. Pelajar perlu didedahkan dengan banyak contoh-contoh yang jelas supaya
dia dapat membentuk konsep yang betul dan tepat.

7. Pembelajaran Hukum

Pembelajaran ini melibatkan gabungan dua atau lebih konsep dalam sesuatu
urutan atau rangkaian. Pembelajaran ini melibatkan penggunaan rumus, prinsip dan
generalisasi.

8. Penyelesaian Masalah

Pembelajaran ini melibatkan penggunaan prinsip, rumus, generalisasi, konsep

dan hukum untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi baru. Terdapat
langkah-langkah dalam proses penyelesaian masalah seperti Mengenal masalah,
Mencari maklumat, Membuat hipotesis, Memilih cara menyelesaikan masalah
(memilih alternatif terbaik), Menguji hipotesis dan Membuat rumusan.

Gagne juga telah mengemukakan lapan fasa pembelajaran dan peristiwa

pengajaran (Event Of Instruction). Fasa tersebut digambarkan seperti berikut.

1. Fasa Motivasi

Motivasi mendorong individu melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan

tertentu yang dapat memberikan kepuasan kepadanya. Lazimnya, motivasi akan
menjadi lebih berkesan dan lebih mudah digunakan apabila wujudnya jangkaan dan
harapan.
 32

2. Fasa Kefahaman

Dalam fasa kefahaman ini, individu perlu didorong untuk memberikan

perhatian kepada yang sedang dialami dan dipelajari. Dalam hal ini, ia harus dapat
memberikan tumpuan kepada sesuatu aspek atau peristiwa dan dapat pula memilih
apa yang dilihat dan dirasainya itu secara berkesan. Untuk memastikan
pemerhatiannya dapat menghasilkan sesuatu yang baik dan sempurna, individu
tersebut harus mempunyai kebolehan untuk mendiskriminasikan persepsinya.

3. Fasa Pemerolehan

Fasa pemerolehan adalah segmen yang menyimpan segala rangsangan yang

telah dikodkan dalam stor jangka pendek. Biasanya terdapat juga rangsangan-
rangsangan yang telah dikodkan, dipanjangkan ke dalam stor ingatan jangka panjang.
Kod-kod seperti itu boleh disimpan lebih lama dan dikeluarkan semula pada masa
hadapan apabila diperlukan.

4. Fasa Penahanan

Bahagian yang berkeupayaan menerima dan menyimpan sebanyak mana

maklumat atau data yang diperoleh dalam memori dikenali sebagai fasa penahanan.

5. Fasa Mengingat Kembali

Bahagian ini melibatkan keupayaan mencari dan mengingat semula data-data

yang telah tersimpan dalam stor ingatan jangka panjang.
 33

6. Fasa Generalisasi

Generalisasi dalam konteks ini adalah keupayaan menggunakan pembelajaran

yang tersimpan dalam stor ingatan jangka panjang untuk keadaan atau konteks yang
seakan-akan serupa atau dipersepsikan sebagai seakan-akan sama. Dalam hal ini,
pembelajaran boleh dipindahkan daripada keadaan khusus kepada keadaan umum
melalui proses generalisasi tersebut.

7. Fasa Perlakuan

Fasa ini menggambarkan keupayaan pelajar setelah berlakunya sesuatu

pembelajaran. Biasanya, kadar keupayaan belajar dan tahap pembelajaran dapat
diketahui melalui tingkahlaku yang dicerminkan daripada kadar pembelajaran yang
diperoleh

8. Fasa Maklumbalas

Maklumbalas adalah pengetahuan yang menunjukkan prestasi seseorang

sesudah melalui proses pembelajaran. Maklumbalas seperti ini bukan sahaja menjadi
pengukur kepada prestasi seseorang pelajar, tetapi juga berfungsi sebagai peneguh
yang menentukan darjah kepuasan yang dirasai oleh individu tersebut.

Aplikasi prinsip pembelajaran Gagne dalam pengajaran dan pembelajaran

(Ramlah Jantan, 2002).

i. Teori pembelajaran Gagne menekankan sistem pembelajaran harus bermula

daripada yang mudah atau peringkat asas kepada yang rumit. Sebelum guru
mengajar sesuatu kemahiran yang lebih tinggi, guru mesti memastikan pelajar
telah menguasai kemahiran asas yang perlu untuk pelajaran baru.
 34

ii. Supaya pembelajaran menjadi berkesan, Gagne mencadangkan agar guru

merancang pengajaran seperti langkah-langkah yang dicadangkan dalam 8
fasa pengajaran yang berinteraksi dengan 8 fasa pembelajaran.

2.3.3 Mazhab Sosial

Mazhab sosial menyarankan teori pembelajaran dengan menggabungkan teori

mazhab behavioris dan mazhab kognitif yang telah dihuraikan di atas. Tokoh
mazhab sosial seperti Bandura menegaskan pembelajaran melalui proses
permodelan, iaitu pembelajaran melalui proses pemerhatian atau peniruan (Mok
Soon Sang, 2003).

2.3.3.1 Teori Pembelajaran Sosial Bandura

Menurut Robert (1997), Albert Bandura dilahirkan pada 1925 di Alberta,

Canada merupakan ahli psikologi Amerika Syarikat yang terkenal kerana teori
pembelajaran sosial dan teori modelnya. Albert Bandura mengemukakan teori
pembelajaran sosial, iaitu tabiat dan tingkahlaku kita adalah kita tiru dan pelajari
daripada interaksi kita dengan masyarakat. Pembelajaran sosial berfokus kepada
pembelajaran yang berlaku dalam konteks sosial. Ia merujuk kepada bagaimana
seseorang individu itu belajar melalui orang sekelilingnya. Konsep yang terlibat
ialah pembelajaran melalui pemerhatian, peniruan dan permodelan.

Bandura telah melakukan eksperimen terhadap sekumpulan kanak-kanak

berumur diantara 3 tahun hingga 6 tahun telah diarahkan untuk melihat sekumpulan
 35

orang dewasa menumbuk, menendang dan menjerit terhadap satu patung besar yang
berisi udara (Bobo Doll). Kemudian kanak-kanak tersebut disuruh memukul patung
yang sama. Didapati kanak-kanak tersebut telah menunjukkan tingkahlaku agresif
dua kali ganda daripada orang dewasa serta menggunakan perkataan yang sama oleh
orang dewasa tersebut (Ee Ah Meng, 1995). Ini menunjukkan pembelajaran berlaku
dengan memerhati individu lain (observational learning). Ia terdiri daripada dua
bentuk iaitu peniruan (imitation) dan permodelan (modelling).

Terdapat empat proses yang membentuk Teori Pembelajaran Sosial (Robert,

1997).

i. Perhatian (Attention)

Pembelajaran hanya berlaku jika ada penumpuan perhatian.

ii. Mengingat (Retention)

Pemerhatian harus berupaya mengekalkan tingkahlaku yang

diperhatikan dalam ingatan.

iii. Reproduksi (Motor Reproduction)

Pemerhatian harus berupaya melakukan semua tingkahlaku yang ditiru.

Kecekapan bergantung kepada keupayaan fizikal dan kemahiran motor.

iv. Peneguhan/Motivasi (Motivation)

Individu akan meniru tingkahlaku yang diperhatikan jika ia mendatangkan

kepuasan, peneguhan positif dan ganjaran.

Aplikasi model sosial Bandura dalam pengajaran dan pembelajaran (Ee Ah Meng,
1995).
 36

i. Guru boleh menggunakan tayangan video, filem dan gambar dalam proses
pengajaran dan pembelajaran supaya dapat menarik minat perhatian pelajar-
pelajar dalam pembelajaran.

ii. Guru boleh menunjukkan cara menyelesaikan sesuatu masalah.

iii. Menggunakan pelajar-pelajar lain (rakan sebaya) sebagai model untuk

menunjukkan tingkahlaku model bagi seluruh kelas.

2.3.4 Mazhab Humanis

Mazhab humanis berpendapat pembelajaran manusia bergantung kepada

emosi dan perasaannya. Mereka menegaskan setiap individu mempunyai cara
belajar yang berbeza dengan individu yang lain. Oleh itu, strategi pengajaran dan
pembelajaran hendaklah diaturkan mengikut kehendak dan perkembangan emosi
pelajar sendiri (Mok Soon Sang, 2003).

2.3.4.1 Teori Keperluan Maslow

Abraham Maslow telah memperkenalkan hierarki keperluan Maslow.

Menurut Maslow, manusia mempunyai motivasi untuk memenuhi keperluan-
keperluan hidupnya. Keperluan-keperluan tersebut adalah berdasarkan hierarki iaitu
mulai dari yang paling rendah (bersifat asas/fisiologi) sehingga yang paling tinggi
(kesempurnaan kendiri).
 37

Rajah 2.2 : Hierarki Keperluan Maslow

Kesempurnaan Keperluan

Kendiri Paling
Tinggi
Penghargaan
Kendiri

Keperluan Untuk Kasih

Sayang
Keperluan Keselamatan

Keperluan Fisiologi (asas) Keperluan Paling

Rendah

Keperluan yang paling asas ialah keperluan fisiologi seperti minuman,

makanan, tempat tinggal, pakaian dan sebagainya. Jika keperluan ini tidak dipenuhi,
keperluan yang lain akan diabaikan. Apabila keperluan fisiologi telah dipenuhi,
timbullah keperluan keselamatan yang merangkumi keperluan untuk rasa selamat,
perlindungan, bebas daripada rasa takut dan kebimbangan). Keperluan untuk
disayangi dan menyayangi akan timbul setelah keperluan keselamatan dipenuhi.
Keperluan ini dapat dipenuhi melalui kawan, keluarga dan pasangan hidup.
Keperluan rasa harga diri pula terbahagi kepada dua jenis iaitu rasa harga diri
berasaskan rasa hormat kepada diri sendiri dalam aspek persaingan, berdikari dan
penilaian orang lain. Selain itu, seseorang individu mendapat penghargaan daripada
orang lain untuk mendapat status, dominan dan kepentingan tertentu. Kesempurnaan
kendiri dapat dicapai apabila keperluan-keperluan lain telah dipenuhi. Dalam tahap
ini, seseorang individu akan mencari matlamat hidup dan berusaha kearah sempurna
kendiri dalam potensi diri yang unik yang ada pada mereka (Robert, 1997).

Teori pembelajaran humanis menitikberatkan prinsip-prinsip berikut dalam

proses pembelajaran (Ee Ah Meng, 1995).
 38

i. Pelajar akan belajar apa yang mereka kehendaki dan ingin diketahui.

ii. Pembelajaran hanya berlaku jika pelajar tidak berasa terancam. Suasana
sosiemosi yang sihat dengan guru haruslah diwujudkan.

2.4 Model-model Gaya Pembelajaran

Model-model gaya pembelajaran yang akan dibincangkan secara ringkasnya

ialah Model Gaya Pembelajaran Felder & Silverman, Model Gaya Pembelajaran
Honey & Mumford, Model Gaya Pembelajaran Kolb, Model Gaya Pembelajaran
Slavin, Model Gaya Pembelajaran Entwistle dan Model Gaya Pembelajaran Grasha-
Riechmann.

2.4.1 Model Gaya Pembelajaran Felder & Silverman

Pada tahun 1988, Richard Felder dan Linda Silverman telah menghasilkan
satu model pembelajaran yang memfokus spesifik kepada gaya pembelajaran
pelajar-pelajar kejuruteraan. Tiga tahun kemudiannya, instrumen penilaian
psikometrik iaitu Felder & Solomon’s Index of Learning Styles dihasilkan. Menurut
Felder & Silverman (1988), pada awalnya terdapat lima dimensi iaitu Persepsi
(Sensing-Intuitive), Input (Visual-Auditory), Organisasi (Inductive-Deductive),
Proses (Active-Reflective) dan Pemahaman (Sequential-Global). Kemudian dua
perubahan telah dilakukan iaitu dimensi Organisasi (Inductive-Deductive) telah
dibubarkan dan sub-skala Visual-Auditory telah diubah kepada Visual-Verbal.
 39

Model ini akhirnya mengklasifikasikan pelajar kepada lapan kategori

berdasarkan empat dimensi seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 2.1.

Jadual 2.1 : Dimensi Gaya Pembelajaran Felder & Silverman

Dimensi Gaya Pembelajaran Ciri-ciri

Pemprosesan Active Lebih mudah belajar apabila

dikehendaki melakukan sesuatu seperti
aktiviti ‘hands on’ dan gemar bekerja
dalam satu pasukan. Sekiranya pelajar
jenis ini diberikan satu projek untuk
dilaksanakan, mereka lebih mudah
memahami konsep yang berkaitan.

Reflective Lebih suka memikirkan sesuatu perkara

sedalam-dalamnya sebelum
mencubanya. Kebiasaannya pelajar
jenis ini suka bekerja bersendirian.

Persepsi Sensing Lebih cenderung kepada memahami

fakta-fakta dan data, bersifat lebih
praktikal dan senang memahami sesuatu
yang konkrit dan berkaitan dengan
kehidupan harian. Pelajar jenis ini lebih
memahami penerangan yang terperinci
tetapi bukan yang mengelirukan dan
selalunya sangat teliti dalam
menyelesaikan masalah walaupun
kadangkala agak lambat.
 40

Intuitive Lebih cenderung kepada memahami

teori-teori, konsep-konsep dan formula-
formula, bersifat lebih inovatif,
imaginatif, suka kepelbagaian dalam
penyelesaian masalah. Pelajar jenis ini
cepat melakukan sesuatu tetapi agak
kerap melakukan kesilapan.

Input Visual Lebih menggemari penyampaian bahan

pembelajaran dalam bentuk gambar,
rajah, carta aliran, graf dan lakaran.
Pelajar jenis ini lebih mengingati apa
yang dilihat daripada yang
didengarinya.

Verbal Lebih memahami sesuatu perkara

apabila disampaikan dalam bentuk
kuliah, penulisan teks dan formula
matematik.

Pemahaman Sequential Lebih cenderung belajar secara teratur

dan tersusun.

Global Lebih menggemari pembelajaran secara

holistik, keseluruhan dan pemikiran
secara bersistem.
 41

2.4.2 Model Gaya Pembelajaran Honey & Mumford

Menurut Honey & Mumford (1992b), istilah gaya pembelajaran digunakan

untuk menerangkan sikap dan tingkahlaku yang menentukan gaya pembelajaran
individu yang mengamalkannya. Honey & Mumford membahagikan gaya
pembelajaran pelajar kepada empat kumpulan iaitu Aktivis, Reflektif, Teoris dan
Pragmatis. Terdapat juga tahap-tahap peredaran proses pembelajaran seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3 : Tahap-tahap Peredaran Proses Pembelajaran

Tahap 1
Menimba Pengalaman
(Aktivis)

Tahap 4
Merancang Langkah Tahap 2
Seterusnya Mengulas Pengalaman
(Pragmatis) (Reflektif)

Tahap 3
Membuat Kesimpulan
Daripada Pengalaman
(Teoris)

i. Aktivis

Pelajar-pelajar yang tergolong dalam kumpulan ini gemar mencari

pengalaman baru. Mereka berfikiran terbuka dan amat ingin mengambil tahu
tentang perkara-perkara yang baru. Mereka lebih suka terlibat dalam
 42

perbincangan seperti sumbangsaran atau sesi buzz. Falsafah mereka ialah

“Saya sangat ingin mencubanya.”

ii. Reflektif

Golongan pelajar ini belajar melalui pemerhatian dan berfikir terhadap apa
yang telah berlaku. Mereka suka mengumpul dan menganalisis data serta
berfikir dengan cermat sebelum membuat kesimpulan yang sesuai. Falsafah
mereka adalah ‘Berhati-hati.”

iii. Teoris

Golongan pelajar ini belajar melalui model, konsep dan pernyataan. Mereka
bersifat objektif iaitu melihat sesuatu idea dari semua sudut agar sesuatu
situasi dapat dilihat dengan lebih jelas. Rumusan yang dibuat adalah
berasaskan bukti, analisis data dan logik. Falsafah mereka ialah “Jika ia logik
maka ia baik.”

iv. Pragmatis

Golongan pelajar ini bersifat praktikal. Mereka gemar mencuba idea, teori
dan teknik untuk memastikan sama ada ia berguna dalam situasi sebenar.
Mereka suka menggunakan alat-alat konkrit bagi menyelesaikan masalah.
Falsafah mereka ialah “Cara yang lebih baik sentiasa wujud.”
 43

2.4.3 Model Gaya Pembelajaran Kolb

Menurut Kruzich (1986), Kolb telah mengemukakan gaya pembelajaran

melalui pengalaman yang mengandungi empat peringkat pengalaman iaitu:

1. Pengalaman konkrit adalah individu yang belajar daripada pengalaman yang

spesifik, berkait dengan orang lain dan sensitif terhadap perasaan orang lain.

2. Pemerhatian reflektif adalah pembelajaran yang melibatkan pemerhatian teliti

sebelum membuat keputusan, melihat sesuatu perkara dari pelbagai perspektif
dan melihat kepada makna sesuatu perkara.

3. Konseptual abstrak adalah pembelajaran berdasarkan analisis logikal,

perancangan yang sistematik dan pemahaman secara intelektual terhadap
sesuatu situasi.

4. Eksperimentasi aktif pula merujuk kepada kemampuan untuk melakukan

sesuatu sehingga selesai, mengambil risiko, mempengaruhi orang lain dan
bertindak terhadap sesuatu perkara.

Daripada pengalaman pembelajaran tersebut, Kolb mengenalpasti empat gaya

belajar iaitu Konverger, Diverger, Akomodator dan Assimilator. Instrumen bagi
mengenalpasti pelajar dengan gaya belajar ini dikenali sebagai Kolb Learning Style
Inventory (KLSI) yang mengandungi 12 item soal selidik. Jadual 2.2 menunjukkan
ciri-ciri gaya pembelajaran Kolb yang telah diubahsuai (Shahabuddin Hashim
(2003).
 44

Jadual 2.2 : Gaya Pembelajaran Kolb

Gaya Belajar Ciri-ciri

1) Konverger • Menerima maklumat yang bersifat abstrak dan rumit, serta
memprosesnya dengan cara melakukan percubaan.
• Mencari hanya satu idea yang paling logik dan tepat dalam
menyelesaikan sesuatu masalah. Oleh yang demikian, tidak
gemar menjana pelbagai idea.
• Tidak bersifat emosi dan lebih gemar berhubung dengan
alat-alatan daripada orang ramai.
2) Diverger • Menerima maklumat yang nyata dan spesifik serta
membuat pemerhatian mendalam terhadap maklumat
tersebut sebelum membuat keputusan.
• Berkebolehan menjana pelbagai idea.
• Menggunakan pendekatan sosial dalam pembelajaran dan
sensitif dengan perasaan.
• Berkebolehan berimaginasi.
3) Akomodator • Menerima maklumat yang bersifat nyata dan spesifik, serta
memprosesnya dengan cara melakukan percubaan.
• Cenderung mencari pengalaman baru dan melakukan
pelbagai percubaan.
• Gemar mengikut gerak hati dan belajar menggunakan
kaedah ‘cuba jaya’ dalam menyelesaikan sebarang masalah.
4) Assimilator • Menerima maklumat bersifat abstrak dan rumit, serta
memprosesnya dengan cara membuat pemerhatian yang
mendalam sebelum membuat sebarang keputusan.
• Kebolehan membuat model teoritikal.
• Berkebolehan menggabungkan pelbagai idea bagi
membentuk suatu konsep.
 45

2.4.4 Model Gaya Pembelajaran Slavin

Mengikut Slavin dalam Mok Soon Sang (2003), gaya pembelajaran boleh
digolongkan dalam dua kategori yang dihuraikan seperti berikut:

1. Gaya Pembelajaran Bergantung (Dependent Learning Style)

Golongan pelajar ini mengutamakan bidang kognitif dalam semua pola dan
menerimanya secara keseluruhan.

Ciri-ciri gaya pembelajaran ini ialah

i. Mempersepsi sesuatu situasi atau pola secara menyeluruh.

ii. Menerima pendapat yang bersifat umum.
iii. Aktiviti pembelajaran berdasarkan motivasi ekstrinsik.
iv. Sensitif terhadap pandangan dan teguran orang lain.
v. Suka dibimbing oleh orang yang disanjungi.
vi. Tidak mempunyai inisiatif belajar dan terlalu bergantung kepada motivasi
dan pengajaran guru.
vii. Tidak boleh menentukan objektif pembelajaran diri sendiri.
viii. Mempunyai sikap menurut perintah dan belajar apa yang diajar tanpa
menyoal.

Pelajar bergantung lebih suka belajar bersama dengan rakan sebaya dalam
kumpulan kecil. Strategi pengajaran yang sesuai digunakan untuk pelajar golongan
ini ialah kaedah keseluruhan kelas, demonstrasi, syarahan dan kaedah kumpulan.

2. Gaya Pembelajaran Tidak Bergantung (Independent Learning Style)

Golongan pelajar ini mementingkan analisis bahagian-bahagian pola atau

corak secara terperinci.
 46

Ciri-ciri gaya pembelajaran tidak bergantung ialah :

i. Mengamati perkara secara analitik.
ii. Berminat menentukan objektif pembelajaran sendiri.
iii. Kurang sensitif terhadap pandangan dan teguran orang.
iv. Mempunyai motivasi intrinsik yang kuat.
v. Mampu menguruskan pembelajaran sendiri.
vi. Mempunyai kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif.
vii. Belajar dengan inisiatif sendiri.

Golongan pelajar yang tidak bergantung lebih suka belajar dan berfikir
masalah diri sendiri. Strategi pengajaran yang sesuai digunakan untuk golongan
pelajar ini ialah kaedah uji kaji, kaedah inkuiri-penemuan dan kaedah penyelesaian
masalah.

2.4.5 Model Gaya Pembelajaran Entwistle

Model gaya pembelajaran Entwistle (1998), bukan sahaja menganalisis

proses pembelajaran malah mengutamakan orientasi pelajar terhadap pembelajaran.
Entwistle telah mengkaji tumpuan pelajar dalam pembelajaran dan gaya yang
diamalkan oleh para pelajar dalam mencapai objektif pembelajaran. Gaya
pembelajaran Entwistle dikategorikan kepada tiga konsep utama iaitu pendekatan
berorientasikan pemahaman secara mendalam (deep approach), pendekatan
berorientasikan reproduktif atau secara permukaan (surface approach) dan
pendekatan strategik (strategic approach) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.3.
 47

Jadual 2.3 : Gaya Belajar Entwistle

Gaya Belajar
1) Pendekatan Berorientasikan
Pemahaman Secara Mendalam (Deep
Approach)
Ciri-ciri
• Melibatkan empat sub-skala iaitu
kemahiran untuk memahami sesuatu
makna dengan lebih mendalam,
menghubungkaitkan sesuatu idea,
menggunakan segala fakta dan bukti
yang diperolehi serta berminat
terhadap idea-idea yang telah
dipelajari (Entwistle, Tait &
McCune, 2000).
• Melibatkan pelajar yang
mempunyai keinginan intrinsik
untuk belajar dan
menghubungkaitkan bahan-bahan
baru dalam kehidupannya.
• Pelajar kecenderungan untuk
menerima sesuatu yang lebih
mendalam dalam pembelajaran.
 48

• Terdapat empat sub-skala bagi

2) Pendekatan Berorientasikan elemen ini iaitu kurang keazaman
Reproduktif atau secara Permukaan untuk bertindak, tiada perkaitan
(Surface Approach) dalam mengingat, batasan silibus
dan ketakuatan dalam menghadapi
kegagalan (Entwistle, Tait &
McCune, 2000).
• Melibatkan pelajar yang
berkecenderungan terhadap
pembelajaran secara permukaan
sahaja.
• Pelajar hanya akan mengingat fakta
tetapi mungkin tidak mampu untuk
menggabungkan fakta baru dengan
bidang pengetahuan yang lebih luas.
• Pelajar ini juga mempunyai
keinginan ekstrinsik untuk belajar.

• Terdapat lima sub-skala iaitu

3) Pendekatan Strategik (Strategic pembelajaran yang teratur,
Approach) pengurusan masa, peka terhadap
keperluan penilaian, pencapaian dan
pengawalan efektif (Entwistle, Tait
& McCune, 2000).
• Melibatkan pelajr yang sanggup
melakukan apa sahaja untuk
mendapatkan gred kelulusan yang
cemerlang.
 49

2.4.6 Model Gaya Pembelajaran Grasha-Riechman

Menurut Wong Chai Ling (2006), Model Grasha-Riechmann telah dibentuk

untuk menentukan gaya pembelajaran pelajar kolej di dalam kelas. Menurut Grasha
(1996) dalam Wong Chai Ling (2006), skala gaya pembelajaran pelajar Grasha-
Riechman adalah ideal daripada beberapa segi iaitu instrumen ini dibentuk untuk
menilai gaya pembelajaran pelajar kolej dan universiti, ia adalah fokus kepada cara
pelajar berinteraksi dengan pengajar dan pelajar lain, ia menggalakkan penyediaan
dan pembelajaran yang dapat membantu fakulti mereka memilih kursus yang sesuai
dan memenuhi keperluan pelajar dan dengan instrumen ini, pelajar boleh memiliki
keenam-enam gaya pembelajaran dalam had yang banyak atau kurang kerana
pengelasan sistem ini dapat menghalang gaya pembelajaran yang berulang dan
menyediakan insentif untuk penggunaan gaya pembelajaran optimum. Enam sifat
daripada Skala Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha-Riechmann (GRSLSS) adalah
seperti berikut:

1. Berdikari
Ciri-ciri : Seseorang pelajar gemar menyiapkan tugas secara bersendirian dan
menerima arahan daripada guru pada tahap yang minima.
Kebaikan : Membina kemahiran seperti inisiatif kendiri dan pembelajaran
kendiri.
Kelemahan : i) Menjadi seorang yang sentiasa kekurangan dalam kemahiran
kolaboratif.
ii) Gagal mendapat nasihat daripada orang lain atau mendapat
bantuan apabila diperlukan.

2. Penghindaran
Ciri-ciri : i) Pelajar berkecenderungan mendapat gred yang rendah dan
mempunyai ketidakhadiran ke kuliah yang tinggi.
ii) Mereka adalah lemah dalam menguruskan tugasan mereka dan
lebih bertanggungjawab dalam pembelajaran mereka.
Kebaikan : Berkebolehan untuk mengelakkan tekanan dan kebimbangan dalam
 50

mengambil langkah yang serius untuk mengubah cara hidup

mereka.
Kelemahan : i) Hasil kerja menurun.
ii) Mengelakkan mereka daripada menentukan matlamat yang
produktif.

3. Kolaboratif
Ciri-ciri : Pelajar seronok untuk berkongsi idea ketika bekerja dalam
kumpulan.
Kelebihan : Mengembangkan teknik untuk bekerja dan belajar dalam kumpulan.
Kelemahan : Terlalu bergantung kepada orang lain dan selalu tidak
berkemampuan untuk membuat kerja.

4. Pergantungan
Ciri-Ciri : Pelajar akan berasa hampa apabila menghadapi cabaran kerana
mereka amat bergantung kepada tutor untuk memberikan arahan
untuk menyiapkan sesuatu tugasan.
Kelebihan : Membantu merka dalam menguruskan kebimbangan dan mendapat
arahan yang jelas.
Kelemahan : Sukar membentuk kemahiran kendiri dan kemahiran pembelajaran.

5. Persaingan
Ciri-ciri : Pelajar akan bersaing antara satu sama lain untuk mendapatkan
ganjaran, pengiktirafan dan kesangsiaan juga timbul dikalangan
pelajar dalam kumpulan yang sama.
Kelebihan : Memotivasi pelajar untuk mengekalkan prestasi dan menentukan
hala tuju dalam pembelajaran.
Kelemahan : Gaya ini menyukarkan pelajar menghargai serta mempelajari teknik
kolaboratif.

6. Penyertaan
Ciri-ciri : i) Pelajar lebih bertanggungjawab keatas pembelajaran mereka dan
mempunyai hubungan yang baik dengan pelajar yang lain.
ii) Mereka menyiapkan semua tugasan yang diberikan dengan sikap
 51

yang positif.
iii) Mereka adalah golongan yang aktif dalam aktiviti kelas kerana ia
adalah sangat bernilai dan menarik.
Kelebihan : Mendapat pengalaman dalam setiap pembelajaran kelas yang
diikuti.
Kelemahan : Melakukan sesuatu yang terlalu atau meletakkan keperluan orang
lain melebihi diri sendiri.

2.5 Kajian-kajian Lepas

Kajian-kajian literatur ini telah dikumpulkan melalui kajian-kajian yang telah

dilakukan oleh pengkaji-pengkaji yang sebelumnya.

2.5.1 Kajian-kajian Mengenalpasti Tahap Gaya-gaya Pembelajaran

Rosati (1999) telah membuat satu kajian penyelidikan gaya pembelajaran

terhadap 868 orang siswazah Kejuruteraan di University Of Western Ontario (UWO)
yang terdiri daripada 692 orang lelaki dan 176 orang perempuan dengan
menggunakan set soal selidik Felders Index Of Learning Styles. Beliau mendapati
69% pelajar mempunyai gaya pembelajaran Active, 59% pelajar bersifat Sensing,
89% pelajar berkecenderungan kepada gaya pembelajaran Visual dan 67% pula
bersifat Sequential.

Felder, R.M. (2000) telah menggunakan Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

untuk menguji gaya pembelajaran pelajar kejuruteraan kimia seramai 116 orang di
 52

North Carolina State University dimana gaya pembelajaran active dan cooperative
learning dan inductive presentation diberi tumpuan. Kajian juga mendapati
penggunaan alat ujian MBTI adalah sangat berguna dalam membantu pendidik
kejuruteraan dan penasihat akademik pelajar untuk memahami gaya pembelajaran
pelajar mereka dan menjalankan proses pengajaran yang berkesan kepada pelajar.

Kajian oleh Hyeok Kang (1999) telah dijalankan untuk menentukan gaya
pembelajaran 306 penuntut Korea dari dua buah Sekolah Tinggi di Seoul, Korea.
Kajian ini mengikut kajian Reid (1987) dalam mengkaji gaya pembelajaran penuntut
ESL di Amerika Syarikat. Kajian Reid mencari maklumat mengenai empat gaya
pembelajaran yang asas iaitu visual, auditori, kinestetik dan ‘tactile’ dan juga
pemilihan cara belajar individu atau kelompok. Secara keseluruhannya, penuntut
Korea ini mengamalkan gaya pembelajaran auditori, kinestetik dan cara belajar
individu sebagai gaya pembelajaran utama. Visual, ‘tactile’ dan cara belajar
berkelompok merupakan gaya pembelajaran yang kedua atau minor.

Hamzah Bin Nun (1999) pula telah menjalankan kajian katas 297 orang
pelajar dari lima buah fakulti di UTM, Skudai iaitu Fakulti Alam Bina, Fakulti Sains
Komputer dan Sistem Maklumat, Fakulti Kejuruteraan Kimia dan Sumber Asli,
Fakulti Pendidikan dan Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dengan menggunakan set
soal selidik Honey dan Mumford (1992). Dapatan kajian menunjukkan terdapat
sebilangan besar responden di UTM, Skudai mempunyai gaya pembelajaran
Reflector (134 orang, 45.1%) dan gaya pembelajaran sampingan sebagai Aktivist
(105 orang, 35.4%). Sebilangan kecil responden mempunyai gaya pembelajaran
Teorist (41 orang, 13.8%) diikuti oleh gaya pembelajaran Pragmatist (17 orang,
5.7%). Di Fakulti Pendidikan pula, daripada jumlah sampel 60 orang, terdapat
seramai 27 (45.0%) orang pelajar mempunyai gaya pembelajaran Reflector, 21
(35.0%) orang Activist, 8 (13.3%) orang Theorist dan 4 (6.9%) orang Pragmatist.

Kajian oleh Hii Siong Ting (2006) keatas 146 orang pelajar Sains Tahun 5,
Fakulti Pendidikan, UTM dengan menggunakan set soal selidik Dunn dan Dunn
(1978), mendapati pelajar mempunyai kecenderungan yang tinggi terhadap elemen
 53

gaya pembelajaran cahaya, suhu, motivasi sendiri, rakan sebaya, pelbagai cara dan
sub elemen yang terdiri daripada visual, kinestetik, auditori, masa pagi dan masa
malam. Hasil kajian menunjukkan kecekalan pelajar berada pada tahap yang rendah.

Kajian Bazitah (2006) terhadap 216 orang pelajar dari tiga buah madrasah di
Singapura (Madrasah Al-Arabiah Al-Islamiah, Aljunied Al-Islamiah dan Al-Irsyad
Al Islamiah) dengan menggunakan soal selidik Felder-Silverman Index of Learning
Styles menunjukkan secara amnya, didapati ramai pelajar menggunakan gaya
pembelajaran Visual (152 orang pelajar) berbanding dengan gaya-gaya pembelajaran
yang lain. Secara khususnya, ramai pelajar mengamalkan gaya pembelajaran Active
berbanding Reflective, Sensing berbanding Intuitive, Visual berbanding Verbal dan
Sequential berbanding Global.

2.5.2 Kajian Hubungan Gaya Pembelajaran Pelajar Dari Segi Jantina

Kajian Hyeok Kang (1999) ke atas penuntut Korea di dua buah Sekolah
Tinggi di Seoul, Korea menunjukkan penuntut lelaki dan perempuan secara
keseluruhannya kurang mengamalkan gaya pembelajaran berkelompok tetapi paling
banyak mengamalkan gaya pembelajaran kinestetik. Penuntut lelaki memilih gaya
pembelajaran ‘tactile sebagai minor stail manakala penuntut perempuan pula
memilih gaya pembelajaran ‘tactile’ sebagai major stail. Penuntut perempuan lebih
banyak mengamalkan gaya pembelajaran kinestetik, ‘tactile dan cara belajar individu
daripada penuntut lelaki. Min gaya pembelajaran visual, autitori, dan cara belajar
berkelompok yang dipilih oleh penuntut lelaki adalah lebih tinggi daripada min gaya
pembelajaran yang dipilih oleh penuntut perempuan.
 54

Berdasarkan kajian Hamzah Nun (1999) ke atas pelajar dari lima buah fakulti
(Fakulti Alam Bina, Fakulti Sains Komputer dan Sistem Maklumat, Fakulti
Kejuruteraan Kimia dan Sumber Asli, Fakulti Pendidikan dan Fakulti Kejuruteraan
Mekanikal) UTM, Skudai yang menggunakan set soal selidik Honey dan Mumford
(1992), tidak terdapat sebarang perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran
mengikut jantina. Berdasarkan ujian t yang dijalankan, didapati bahawa nilai
t = -0.213, p<0.831. Maka pengkaji mendapati bahawa gaya pembelajaran pelajar
lelaki dengan gaya pembelajaran pelajar perempuan tidak menunjukkan perbezaan
yang signifikan. Keputusan ini menerangkan bahawa faktor jantina tidak
mempengaruhi gaya pembelajaran pelajar.

Dapatan kajian Dunn dan Dunn serta Price (Dunn, 1984) adalah berbeza
dengan dapatan kajian Hamzah Nun. Dunn dan Dunn serta Price telah menjalankan
kajian keatas pelajar yang dikategorikan berdasarkan kecenderungan gaya
pembelajaran mereka dengan menggunakan Learning Style Inventory (ILS). Kajian
menunjukkan terdapat kaitan yang signifikan di antara gaya pembelajaran
berdasarkan jantina. Pelajar lelaki cenderung belajar dalam suhu persekitaran yang
sejuk, dalam keadaan yang tidak formal, belajar bersama rakan sebaya serta
memerlukan struktur untuk belajar dengan cara yang pelbagai. Bagi pelajar
perempuan pula, mereka cenderung belajar dalam keadaan yang tidak formal tetapi ia
tidak berkait dengan orientasi rakan sebaya, pengambilan makanan dan pergerakkan.

Dapatan kajian Hii Siong Ting (2006) yang menggunakan soal selidik Dunn
dan Dunn (1978) juga mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara
gaya pembelajaran pelajar lelaki dengan pelajar perempuan bagi elemen bunyi dan
elemen motivasi.

Kajian Bazitah (2006) terhadap 216 orang pelajar dari tiga buah madrasah di
Singapura (Madrasah Al-Arabiah Al-Islamiah, Aljunied Al-Islamiah dan Al-Irsyad
Al Islamiah) dengan menggunakan soal selidik Felder-Silverman Index of Learning
Styles menunjukkan pelajar lelaki dan pelajar perempuan lebih cenderung memiliki
 55

gaya pembelajaran Active (46.5% dan 49.6%), Sensing (47.5% dan 46.1%), Visual
(73.3% dan 67.9%) dan Sequential (34.7% dan 46.0%).

Rosati (1999) mendapati bahawa pelajar perempuan adalah bersifat kurang

Active, kurang Sensing, kurang Visual serta lebih Sequential berbanding dengan
pelajar lelaki. Pelajar perempuan dikatakan lebih berhati-hati daripada pelajar lelaki
semasa pertama kali membaca arahan sebelum mencuba sesuatu perkara.
Sebaliknya, pelajar lelaki lebih suka untuk mencuba sesuatu daripada berfikir dahulu.
Pelajar perempuan juga lebih fasih dalam kedua-dua percakapan dan penulisan.
Tambahan pula, mereka lebih tersusun dalam menyelesaikan sesuatu masalah.

2.5.3 Kajian Hubungan Tahap Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian

Akademik

Gred bacaan yang lebih baik dan amat memuaskan dapat dihasilkan apabila
pelajar itu mempunyai gaya pembelajaran yang bersesuaian dengan jiwa mereka.
Tetapi sebaliknya, jika seseorang pelajar itu tidak dapat menyesuaikan gaya
pembelajaran yang mereka amalkan, maka keputusan pencapaiannya akan menurun
dan tidak memuaskan (Shea, 1983). Shea telah menjalankan kajian ke atas 320
orang pelajar universiti menyatakan bahawa apabila pelajar bertemu dengan gaya
pembelajaran yang sesuai dengan mereka maka mereka akan mencatatkan
pencapaian akademik yang lebih tinggi. Sebaliknya, pelajar yang tidak bertemu
dengan gaya pembelajaran yang sesuai dengan akan mencatatkan pencapaian yang
rendah. Oleh itu, adalah amat penting untuk mengamalkan gaya pembelajaran yang
sesuai. Golongan pelajar yang berpencapaian tinggi tidak semestinya mempunyai
cara belajar yang baik. Mereka berjaya mungkin kerana kecerdasan otak mereka,
daya usaha yang agak berlebihan dan tumpuan masa yang brlebihan (Mohd Yunus,
1990).
 56

Amilia (1997) telah menjalankan satu kajian mengenai stail pembelajaran di

kalangan pelajar-pelajar SPH di UTM, kampus Skudai dan kaitannya dengan
peperiksaan semester. Seramai 100 orang pelajar tahun 4 dan 5 telah dipilih sebagai
responden kajian ini. Stail pembelajaran telah diukur dengan menggunakan stail
yang dikemukakan oleh Warren (1974) iaitu stail pembelajaran ‘bekerjasama’,
‘berdikari’, ‘bergantung’, ‘menyertai’, ‘bertanding’ dan ‘mengelak’. Dapatan kajian
menunjukkan stail pembelajaran pelajar tidak mempunyai perhubungan dengan
keputusan peperiksaan semester.

Dapatan kajian ini adalah sama dengan dapatan kajian Hamzah Nun (1999)
keatas pelajar dari lima buah fakulti (Fakulti Alam Bina, Fakulti Sains Komputer dan
Sistem Maklumat, Fakulti Kejuruteraan Kimia dan Sumber Asli, Fakulti Pendidikan
dan Fakulti Kejuruteraan Mekanikal) UTM, Skudai yang menggunakan set soal
selidik Honey dan Mumford (1992). Didapati bahawa nilai ujian Anova bagi
menguji sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran
pelajar dengan CPA semasa ialah F (3.289) = 0.536, p<0.585. Keputusan ini
menunjukkan bahawa gaya pembelajaran antara pelajar yang memperolehi CPA
rendah, sederhana, tinggi dan cemerlang tidak menunjukkan perbezaan yang
signifikan. Maka, daripada analisis tesebut didapati bahawa gaya pembelajaran tidak
dipengaruhi oleh CPA semasa.

Dunn (1979) membuat kajian keatas 100 orang pelajar kolej yang diajar
dengan gaya pembelajaran yang sesuai. Beliau mendapati pelajar-pelajar tersebut
menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi dalam ujian dan pengetahuan tentang
fakta berbanding dengan pelajar yang tidak diberi pendedahan tentang gaya
pembelajaran. Oleh itu, ini pula menunjukkan bahawa gaya pembelajaran
mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian akademik. Hasil kajian Hii
Siong Ting (2006) yang menggunakan soal selidik Dunn dan Dunn (1978) juga
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran pelajar
bagi elemen kecekalan berdasarkan tahap pencapaian akademik iaitu CPA tetapi
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran pelajar bagi
 57

elemen-elemen lain dalam kategori persekitaran dan kategori emosional berdasarkan

pencapaian akademik iaitu CPA.

Kajian Bazitah (2006) terhadap 216 orang pelajar dari tiga buah madrasah di
Singapura (Madrasah Al-Arabiah Al-Islamiah, Aljunied Al-Islamiah dan Al-Irsyad
Al Islamiah) dengan menggunakan soal selidik Felder-Solomon Index of Learning
Styles mendapati secara keseluruhannya, tiada perbezaan yang signifikan terhadap
gaya pembelajaran pelajar-pelajar yang cemerlang dan sederhana ataupun yang
rendah.

Sureshkumar (2005) telah menjalankan satu kajian menggunakan soal selidik

Reid (1984) di UTM dengan mengambil 45 responden yang merupakan pelajar-
pelajar tahun dua kursus Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kejuruteraan
Mekanikal) yang telah mengambil matapelajaran Teknologi Pengeluaran Asas
semasa di tahun satu iaitu pada sesi 2003/2004. Melalui analisis kajian inferensi
dengan menggunakan ujian korelasi pearson, didapati bahawa hanya terdapat
hubungan atau kaitan diantara gaya pembelajaran kinestetik (nilai pekali korelasi
yang diperoleh adalah 0.404) dan gaya pembelajaran kecekatan tangan (nilai pekali
korelasi yang diperoleh adalah 0.334) dengan pencapaian akademik

Menurut Siti Hawa (1988), dalam satu kajian yang telah dijalankan di
Amerika Syarikat, pelajar-pelajar telah ditanya sebab-sebab mereka lulus dalam
peperiksaan. Salah satu sebab yang telah dikenalpasti ialah kebiasaan belajar.
Contoh telah menunjukkan peratus pelajar lulus disebabkan kebiasaan belajar adalah
33% serta peratus pelajar gagal kerana kurang keberkesanan belajar ialah 25%.
 58

2.6 Kesimpulan

Dalam bab ini, penyelidik telah membincangkan kajian-kajian yang telah

dijalankan oleh pengkaji-pengkaji lain tentang hubungan di antara gaya pembelajaran
dengan pencapaian akademik. Daripada kajian-kajian ini, walaupun terdapat kajian
yang mengatakan gaya pembelajaran tidak mempengaruhi pencapaian akademik
namun gaya pembelajaran sebenarnya memainkan peranan penting dalam mencapai
kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan. Pelajar yang tidak mengetahui cara
yang betul untuk menimba ilmu pengetahuan seperti cara mengambil nota, cara
pengagihan masa dan cara belajar yang betul dan sebagainya akan menghadapi
masalah pembelajaran. Oleh itu, pengamalan gaya belajar yang sesuai dan berkesan
adalah amat penting untuk mencapai prestasi akademik yang cemerlang.
 BAB III

METODOLOGI

3.0 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan mengenai kaedah yang digunakan dalam kajian
ini untuk mendapatkan keputusan yang sah dan boleh dipercayai. Antara aspek-
aspek yang dibincangkan ialah rekabentuk kajian, tempat kajian, sampel kajian,
instrumen kajian, prosedur mengumpul data kajian dan penganalisisan data.

3.1 Rekabentuk Kajian

Menurut Mohd. Najib (2003), kaedah tinjauan adalah satu kaedah yang
digunakan untuk mendapatkan maklumat secara lintas lalu melalui sekali kutipan
data yang selalunya melalui soal selidik.
 60

Kaedah tinjauan secara soal selidik telah digunakan dalam kajian ini sebagai
alat utama bagi mengumpul data secara kuantitatif. Soal selidik digunakan untuk
mengukur ciri-ciri atau pembolehubah daripada saiz sampel yang banyak (Mohd.
Majid, 1993). Kaedah ini lebih praktikal digunakan berbanding dengan kaedah
temubual kerana bilangan sampel kajian adalah besar, maka teknik temubual tidak
begitu sesuai untuk digunakan. Kajian ini juga merupakan kajian korelasi. Menurut
Mohd. Najib (1999), kajian korelasi melihat atau mengukur hubungkait antara dua
pembolehubah. Ia menerangkan kekuatan kaitan dan juga sama ada ia signifikan
atau tidak. Kajian ini meninjau Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian
Akademik Di Kalangan Pelajar-Pelajar Sarjana Muda Pendidikan Tahun Pertama,
UTM, Skudai, Johor.

Kaedah tinjauan ini digunakan untuk meninjau beberapa aspek pelajar-pelajar

seperti demografi pelajar, pencapaian akademik pelajar serta gaya pembelajaran yang
digunakan oleh pelajar dari setiap program pengajian (SPA, SPC, SPE, SPF, SPH,
SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT).

3.2 Tempat Kajian

Tempat kajian yang dipilih ialah Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi

Malaysia, Skudai, Johor. Penyelidik memilih kesemua 14 program pengajian
Sarjana Muda yang ditawarkan oleh Fakulti Pendidikan iaitu SPA, SPC, SPE, SPF,
SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT.
 61

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan

tahun pertama, UTM, Skudai, Johor dari setiap program pengajian (SPA, SPC, SPE,
SPF, SPH, SPI, SPJ, SPK, SPL, SPM, SPN, SPP, SPS dan SPT). Jumlah populasi
adalah seramai 369 orang pelajar. Sementara itu, dalam penentuan responden, kajian
ini menggunakan persampelan rawak berlapis bagi menentukan bilangan sampel bagi
setiap program pengajian. Persampelan rawak berlapis digunakan untuk memastikan
tidak berlaku bias dalam pemilihan sampel dan setiap sampel dari populasi kajian
mempunyai peluang yang sama untuk terpilih sebagai sampel kajian dan
membolehkan ciri-ciri keseluruhan populasi dapat diwakili.

Penyelidik merujuk kepada Jadual Penentuan Saiz Sampel yang dikemukakan

oleh Krejcie & Morgan (1970) untuk mendapatkan jumlah sampel yang diperlukan
bagi kajian ini kerana Krejcie & Morgan (1970) mempunyai aras keyakinan
sebanyak 95%. Berasaskan pada Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie & Morgan
(1970), sejumlah 296 orang pelajar daripada 369 orang pelajar telah dipilih untuk
dijadikan sampel kajian.
 62

Jadual 3.1: Taburan Populasi Dan Bilangan Sampel Yang Dipilih Mengikut
Program Pengajian Berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel
Krejcie & Morgan (1970)
Bil Program Bil. Populasi Peratus Pelajar Bil. Sampel
Pengajian yang Dikaji (%)
1 SPA 18 4.7% 14
2 SPC 19 4.7% 14
3 SPE 15 5.1% 15
4 SPF 22 6.4% 19
5 SPH 77 15.6% 46
6 SPI 34 9.5% 28
7 SPJ 16 4.7% 14
8 SPK 15 5.1% 15
9 SPL 31 9.5% 28
10 SPM 24 6.4% 19
11 SPN 17 4.7% 14
12 SPP 19 5.7% 17
13 SPS 39 11.5% 34
14 SPT 23 6.4% 19
Jumlah 369 100% 296

3.4 Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan dalam penyelidikan ini adalah soal selidik
Index of Learning Styles yang dibangunkan oleh Felder & Solomon yang telah
diterjemahkan dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu. Set soal selidik untuk kajian
ini mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Segala keputusan
adalah berdasarkan soal selidik yang telah diberikan kepada responden.
 63

3.4.1 Bahagian A – Borang Maklumat Peribadi

Bahagian A adalah soal selidik yang berkaitan dengan butir-butir peribadi

responden seperti jantina, kaum, program pengajian, PNGK, keputusan Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) dan aliran semasa persekolahan.

3.4.2 Bahagian B – Index Of Learning Styles (ILS)

Bahagian B pula set soal selidik Index Of Learning Style (ILS) yang dicipta
oleh Richard M. Felder dan Linda K. Silverman pada tahun 1991 manakala
disebarkan oleh kerja sama Richard M. Felder dan Barbara A. Solomon daripada
Carolina State University.

Terdapat 44 item soalan yang perlu dijawap oleh responden dan ia menguji 4
dimensi dan 4 sub-skala iaitu Pemprosesan (Active / Reflective Learners), Persepsi
(Sensing / Intuitive Learners), Input (Visual / Verbal Learners) dan Pemahaman
(Sequential / Global Learners). Setiap dimensi ini mengandungi 11 item. Item
dalam instrumen ini adalah berformat pilihan paksaan (forced choice or selected
respons), iaitu terdapat 2 jawapan yang disediakan (“a” atau “b”). Responden
dikehendaki untuk memilih salah satu jawapan yang disediakan. Sekiranya kedua-
dua jawapan adalah sangat berkaitan dengan diri responden, maka pilihlah kriteria
yang paling kerap digunakan.

Isi kandungan kaji selidik yang dijalankan terbahagi kepada dua bahagian
dapat dirumuskan seperti jadual 3.2 di bawah.
 64

Jadual 3.2 : Kandungan Soal Selidik Kajian

Kandungan Pernyataan Bil. Item Pembolehubah
Bahagian A Latar Belakang
Responden 5 Bebas
Bahagian B Learning Styles
(Gaya Pembelajaran)
• Active & Reflective 11
• Sensing & Intuitive 11 Bersandar
• Visual & Verbal 11

• Sequential & Global 11

Jumlah 49

Jadual 3.3: Pecahan Item Mengikut 4 Dimensi Dan 4 Sub-Skala Gaya

Pembelajaran Felder & Solomon
Dimensi dan Item Faktor
Sub-skala
Pemprosesan 25, 1, 29, 5, 17 Bertindak dahulu @ fikir dahulu
(Active / Reflective) 37, 13, 9 Bercampur gaul @ tidak ramah mesra
21, 33, 41 Suka atau tidak suka kepada kerja
kumpulan
Persepsi 38, 6, 18, 14, 2, Keutamaan kepada maklumat konkrit
(Sensing / intuitive) 10, 34, 26, 22, atau abstrak (teori, model)
42, 30
Input 7, 31, 23, 11, 15 Format maklumat untuk masukan
(Visual / Verbal) 27, 19, 3, 35, 43, Format maklumat adalah untuk
39 mengingat balik
Pemahaman 20, 36, 44, 8, 12, Pemikiran secara linear atau rawak
(Sequential / Global) 32, 24
28, 4, 16, 40 Mengutamakan perincian atau gambaran
keseluruhan
 65

3.4.2.1 Kebolehpercayaan Dan Kesahan Index Of Learning Styles (Felder &

Solomon)

Item-item soal selidik yang digunakan dalam kajian ini telah diuji dari segi
kebolehpercayaan dan kesahan. Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan
(konsisten) keputusan sesuatu ujian. Ujian kebolehpercayaan yang tinggi akan
menghasilkan keputusan yang hampir sama apabila ujian yang sama ditadbirkan
pada berlainan masa (Mohamad Najib, 1999). Menurut Bhasah Abu Bakar (2003),
satu ujian itu dikatakan boleh dipercayai sekiranya ujian itu dapat mengukur sesuatu
apa yang hendak diukur dengan tekal. Ini bermakna, seseorang individu itu akan
mendapat skor yang sama daripada sesuatu ujian seandainya kebolehan individu itu
adalah tekal atau trait yang hendak diukur itu tidak berubah walaupun diukur berkali-
kali dengan instrumen yang sama. Dengan kata lain, semakin tinggi nilai
kebolehpercayaan bermaksud semakin rendah ralat ukuran dan semakin boleh
dipercayai alat ukuran tersebut (Zulkarnain, 2001)

Konsep kesahan juga adalah satu konsep penting yang mesti difahami apabila
membina sesuatu ujian. Menurut Mohamad Najib (1999), kesahan merujuk kepada
kesesuaian interpretasi yang dibuat daripada markat ujian dan lain-lain keputusan
penilaian dengan merujuk kepada kegunaan tertentu penilaian tersebut dan alat
taksiran yang mengukur apa yang patut ia ukur adalah sah. Anastasi (1965)
menyatakan bahawa sesuatu alat kajian dianggap baik sekiranya nilai
kebolehpercayaan adalah berada dalam julat 0.8 hingga 0.9. Menurut Mohd Najib
(2001), nilai 0.8 ke atas mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

Melalui kajian kebolehpercayaan dan kesahan Index of Learning Styles yang

dilakukan oleh Livesay (2002) dalam Bazitah (2006), mendapati dalam perlaksanaan
Test-retest correlation coefficients untuk 4 sub-skala yang terdapat dalam instrumen
tersebut mempunyai perbezaan diantara 0.7 dan 0.9 untuk interval empat minggu dari
satu perlaksanaan ujian ke ujian yang seterusnya dalam mentadbirkan ujian selama 7
 66

bulan dan 8 bulan. Semua coefficients adalah signifikan di tahap 0.05 atau lebih
(jadual 3.4).

Jadual 3.4: Test-Retest Correlation Coefficients (Livesay)

∆t Act/Refl Sens/Int Vis/Ver Seq/Glo N Reference

4 wk 0.80** 0.79** 0.87** 0.73** 46 Seery
7 mo. 0.73* 0.78* 0.68* 0.60* 24 Livesay
8 mo. 0.68** 0.68** 0.51** 0.51** 124 Zywno
* p< .05 ** p< .01

Untuk Cronbach alpha coefficient pula menunjukkan kriteria pemilihan

berada pada tahap 0.5 dan lebih untuk keempat-empat sub-skala yang diuji. Ini dapat
dilihat pada jadual 3.5 yang menunjukkan kesahan dalam alat ujian Index of
Learning Styles yang digunakan.

Jadual 3.5: Cronbach Alpha Coefficient (Livesay)

Act/Refl Sen/Int Vis/Ver Seq/Glo N Source
0.56 0.72 0.60 0.54 242 Livesay
0.62 0.76 0.69 0.55 584 Sprulin
0.51 0.65 0.56 0.41 284 Van
Zwanenberg
0.60 0.70 0.63 0.53 557 Zywno

Kajian yang dilakukan oleh Zywno (2003) dan Livesay (2002) merumuskan
bahawa kebolehan dan kesahan data yang diperolehi membenarkan bahawa
penggunaan Index of Learning Styles yang dibina oleh Felder dan Solomon adalah
instrumen yang sesuai untuk menilai gaya pembelajaran (Bazitah, 2006).

Kaedah alih bahasa untuk soal selidik ini adalah berdasarkan kaedah Brislin.
Soal selidik Index of Learning Styles ini diserahkan kepada dua orang pakar
‘bilingual’ yang tidak mempunyai pengalaman dengan soal-selidik tersebut untuk
 67

melakukan penterjemahan. Proses penterjemahan daripada Bahasa Inggeris ke

Bahasa Melayu telah dilakukan oleh Cik Fatimah Puteh, selaku pensyarah Bahasa
Inggeris di UTM dan seterusnya soal selidik dalam Bahasa Melayu itu diterjemah
semula ke Bahasa Inggeris oleh Cik Elmie Jian @ Nur Aedini Abdullah, selaku
pensyarah bahasa di UNIMAS tanpa ditunjukkan salinan asal soal selidik. Pengkaji
membanding dan menilai soal selidik yang diterjemah dengan salinan asal. Kajian
rintis dijalankan apabila soal selidik itu telah disahkan kebenarannya (Nancy, 2006).

3.4.2.2 Skala Pemarkatan

Index of Learning Style (ILS) digunakan untuk menguji dimensi responden

dalambentuk dwi-pilihan (‘a’ dan ‘b’). Item-item disusun dalam turutan seperti di
dalam jadual 3.6 berikut.

Jadual 3.6: Pecahan Item-Item Mengikut Sub-Skala

Item Bagi Sub-Skala Bil. Item

active dan reflective learners 11
Q1 + Q5 + Q9 + Q13 + Q17 + Q21 + Q25 + Q29 + Q33 + Q37 + Q41
sensing dan intuitive learners 11
Q2 + Q6 + Q10 + Q14 + Q18 + Q22 + Q26 + Q30 + Q34 + Q38 + Q42
visual dan verbal learners 11
Q3 + Q7 + Q11 + Q15 + Q19 + Q23 + Q27 + Q31 + Q35 + Q39 + Q43
sequential dan global learners 11
Q4 + Q8 + Q12 + Q16 + Q20 + Q24 + Q28 + Q32 + Q36 + Q40 + Q44
Jumlah 44

Jadual 3.7 pula menunjukkan borang penilaian permarkahan Index of

Learning Styles (ILS) bagi jawapan responden. Sebagai contoh, jika dibawah
‘ACTIVE / REFLECTIVE’ responden mendapat 3 ‘a’ dan 8 ‘b’, responden hendaklah
 68

menuliskan 5 di dalam petak bagi ‘nombor’. Nilai 5 didapati dari perbezaan nombor
besar dan kecil (contoh : 8-5 = 5). Kemudian, huruf ‘b’ pula hendaklah ditulis
dibawah petak ‘huruf’ kerana ‘b’ adalah nilai terbesar di antara kedua-dua nombor
tersebut.

Bagi menentukan dimensi responden, jawapan responden diproses secara

berasingan dalam 4 sub-skala. Dalam setiap sub-skala, pilihan responden yang lebih
banyak akan mewakili dimensi responden tersebut dalam sub-skala tersebut. Maka,
setiap responden akan mempunyai 4 dimensi sama ada sebagai active atau reflective
learners, sensing atau intuitive learnes, visual atau verbal learners dan sequential
atau global learners.
 69

Jadual 3.7: Lampiran Permarkahan Index of Learning Styles (ILS)

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

Q a b Q a b Q a b Q a b
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
25 26 27 28
29 30 31 32
33 34 35 36
37 38 39 40
41 42 43 44

* Jumlah (campurkan jumlah bilangan “a” atau “b” dalam setiap petak) dan tuliskan di kotak
bawah ini.

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

a b a b a b a b

Jumlah Jumlah Jumlah Jumlah

(√ ) (√ ) (√ ) (√ )

** (nombor besar – nombor kecil) + huruf yang mempunyai nilai yang lebih besar

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

Nombor Huruf Nombor Huruf Nombor Huruf Nombor Huruf

3.4.2.3 Cara Pemarkatan

Bagi seorang responden yang mendapat nilai ‘1a’ dalam sub-skala active dan
reflective learners, responden tersebut menggunakan cara pembelajaran active dan
reflective yang seimbang. Sebaliknya, jika responden itu mendapat nilai ‘11a’,
responden itu merupakan seorang active learner yang tinggi. Sementara itu, jika
 70

responden itu mendapat nilai ‘5a’, maka responden itu merupakan seorang active
learner yang sederhana. Jadual 3.8 menunjukkan frekuensi kekuatan dan frekuensi
kelemahan bagi setiap dimensi sub-skala Learning Style.

Jadual 3.8: Jadual Rujukan Kekuatan Dan Kelemahan Setiap Dimensi Sub-
Skala

Skor Manual Kod / Learning

Tahap Styles
1 11a – 0b = Tinggi Active Sensing Visual Sequential
11a
2 10a – 1b = 9a Active Sensing Visual Sequential
3 9a – 2b = 7a Sederhana Active Sensing Visual Sequential
4 8a – 3b = 5a Active Sensing Visual Sequential
5 7a – 4b = 3a Active Sensing Visual Sequential
6 6a – 5b = 1a Seimbang Active Sensing Visual Sequential
7 5a – 6b = 1b Reflective Intuitive Verbal Global
8 4a – 7b = 3b Sederhana Reflective Intuitive Verbal Global
9 3a – 8b = 5b Reflective Intuitive Verbal Global
10 2a – 9b = 7b Reflective Intuitive Verbal Global
11 1a – 10b = 9b Tinggi Reflective Intuitive Verbal Global
12 0a – 11b = Reflective Intuitive Verbal Global
11b

3.4.2.4 Penerangan Skor

• Sekiranya skor pada skor 1-3, dikatakan mempunyai gaya pembelajaran yang
lemah dalam kategori tersebut. Contohnya, skor ‘3a’ yang diperolehi dalam
kategori ACTIVE/REFLECTIVE menunjukkan seorang yang mempunyai
 71

kecenderungan yang lemah dalam pembelajaran ACTIVE. Menurut Felder,

gaya yang sebegini adalah seimbang dalam proses pembelajaran kerana
individu ini boleh menerima corak pembelajaran yang lain dengan mudah dan
tanpa masalah.

• Sekiranya skor pada skor 5-7, dikatakan mempunyai gaya pembelajaran yang
sederhana dalam kategori tersebut. Contohnya, individu yang mempunyai skor
‘5b’ dalam kategori SENSING/INTUITIVE adalah seorang yang mempunyai
gaya pembelajaran yang sederhana dalam gaya INTUITIVE. Individu ini juga
tidak mempunyai masalah untuk menyesuaikan diri dalam lain-lain gaya
pembelajaran.

• Sekiranya skor pada 9-11, dikatakan mempunyai gaya pembelajaran yang kuat
pada sesuatu kategori. Menurut Felder, individu ini akan mempunyai masalah
sekiranya pengajaran tidak selari dengan gaya pembelajarannya.
Kecenderungan dalam gaya pembelajaran dalam sesuatu kategori begitu tinggi
menyebabkan individu ini sukar untuk menerima pengajaran yang tidak
mengikut kecenderungan gaya pembelajarannya.

Dalam kajian ini, skor gaya pembelajaran yang paling dominan adalah antara 1-
3 memandangkan peringkat ini adalah gaya pembelajaran pada tahap seimbang. Ini
bermakna seorang individu yang mempunyai gaya pembelajaran sebegini tidak
mempunyai masalah dalam pembelajarannya kerana masih lagi dapat menerima
pelajaran yang baik tanpa mengira strategi pengajaran yang digunakan oleh
gurunya. Gaya pembelajaran yang paling kerap dipilih oleh responden akan dikira
sebagai gaya pembelajaran yang mewakili setiap pelajar (Kamariah Gono, 2002).
 72

3.4.3 Pemprosesan dan Penganalisisan Data

Beberapa kaedah pemprosesan data telah digunakan dalam menganalisa data

yang dikumpul. Semua data daripada borang soal selidik dianalisis secara deskriptif
dengan menggunakan kaedah taburan kekerapan, peratusan dan juga hubungan
korelasi.

Penyelidik menggunakan teknik statistik pemeratusan bagi memproses

bahagian biodata responden seperti peratusan mengikut jantina, pecahan bilangan
responden mengikut program pengajian, purata markah PNGK dan SPM.

Sementara bagi melihat gaya pembelajaran dari segi jantina, program

pengajian, teknik statistik cross-tabulation digunakan di antara pembolehubah
bersandar dan pembolehubah bebas. Ujian statistik korelasi Pearson akan digunakan
dalam melakukan pemprosesan data menguji perkaitan antara dua pembolehubah
memandangkan data adalah berjenis interval.

Menurut Zulkarnain (2001) dalam Bazitah (2006), melalui analisis korelasi ,

kita dapat menentukan sama ada wujud atau tidak hubungan antara dua
pembolehubah. Selain daripada itu, analisis korelasi juga memberi pekali yang boleh
digunakan sebagai indeks untuk mengukur kekuatan hubungan yang wujud antara
dua pembolehubah yang dikaji.
 73

3.4.3.1 Prosedur Mengumpul Data Kajian

Sebelum mengedarkan soal selidik kepada responden, penyelidik terlebih

dahulu telah mendapatkan kebenaran untuk menjalankan kajian ini dengan bertemu
pihak pentadbir di Fakulti Pendidikan, UTM. Bagi memudahkan pengedaran soal
selidik, penyelidik mendapatkan maklumat-maklumat mengenai bilangan populasi,
jadual waktu kuliah dan nama pensyarah yang mengajar daripada pejabat Fakulti
Pendidikan.

Penyelidik seterusnya menghubungi pensyarah-pensyarah yang terlibat bagi

sesuatu kursus untuk memohon kerjasama menggunakan masa mereka dalam
membantu mengedarkan soal selidik. Sebelum responden menjawab soalan,
pengkaji telah terlebih dahulu menerangkan tujuan kajian, cara menjawab soal
selidik dan aspek kejujuran semasa menjawab soalan. Kaedah ini penting bagi
memastikan sampel yang dipilih dapat menerima arahan dengan jelas untuk
menjawab soal selidik dan penyelidik dapat mengumpul kembali soal selidik yang
telah diedarkan.

3.5 Kesimpulan

Metodologi yang dinyatakan dalam bab ini adalah untuk menjawab persoalan
kajian yang telah ditentukan di Bab 1. Segala maklumat yang didapati akan diproses
dan dianalisis berdasarkan kepada objektif kajian. Kaedah soal selidik yang
digunakan adalah mudah dimana pelajar hanya perlu memilih salah satu jawapan
daripada 2 pilihan jawapan yang diberi. Berdasarkan kepada keputusan yang
diperolehi, penerangan yang terperinci dapat dilakukan dalam bab perbincangan
nanti.
 BAB IV

DAPATAN KAJIAN

4.0 Pengenalan

Bab ini membentangkan dapatan kajian yang diperolehi menerusi kajian

tinjauan yang telah dijalankan. Hasil analisa dapatan kajian berdasarkan maklumat
yang diperolehi melalui edaran borang soal selidik. Semua data daripada borang soal
selidik dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan kaedah taburan kekerapan,
peratusan dan juga hubungan korelasi. Sejumlah 296 orang responden iaitu pelajar
Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama bagi mengkaji hubungan gaya pembelajaran
dengan pencapaian akademik. Isi kandungan kaji selidik yang dijalankan terbahagi
kepada dua bahagian seperti jadual 4.1 di bawah.
 75

4.1 Bahagian A – Latar Belakang Responden

Jadual 4.1 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut

Jantina
Jantina Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 98 33.1
Perempuan 198 66.9
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.1 menunjukkan taburan dan peratusan responden mengikut jantina.

Seramai 98 orang (33.1%) terdiri daripada pelajar lelaki dan 198 orang (66.9%)
adalah terdiri daripada pelajar perempuan.

Jadual 4.2 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Jenis-

Jenis Kursus
Bil Kursus Kekerapan Peratus (%)
1 SPA 14 4.7
2 SPC 14 4.7
3 SPE 15 5.1
4 SPF 19 6.4
5 SPH 46 15.5
6 SPI 28 9.5
7 SPJ 14 4.7
8 SPK 15 5.1
9 SPL 28 9.5
10 SPM 19 6.4
11 SPN 14 4.7
12 SPP 17 5.7
13 SPS 34 11.6
14 SPT 19 6.4
Jumlah 296 100.0
 76

Jadual 4.2 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut jenis-jenis kursus. Didapati kursus SPH mempunyai jumlah responden
yang paling tinggi iaitu 46 orang (15.5%) manakala kursus SPA, SPC, SPJ dan SPN
mempunyai bilangan responden yang sama iaitu 14 orang (4.7%).

Manakala kursus SPE dan SPK didapati mempunyai jumlah responden

seramai 15 orang (5.1%). Hasil kajian menunjukkan bahawa kursus SPF, SPM dan
SPT memiliki bilangan responden yang sama iaitu seramai 19 orang (6.4%). Kursus
SPI dan SPL terdiri daripada responden seramai 28 orang (9.5%). Kursus SPP
mempunyai jumlah responden seramai 17 orang (5.7%) manakala kursus SPS
mempunyai jumlah responden seramai 34 orang (11.6%)

Jadual 4.3 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Kaum

Kaum Jantina Jumlah
Lelaki Perempuan
n % n % n %
Melayu 82 83.7 166 83.8 248 83.8
Cina 10 10.2 23 11.7 33 11.1
India 2 2.0 6 3.0 8 2.7
Lain-lain 4 4.1 3 1.5 7 2.4
Jumlah 98 100.0 198 100.0 296 100.0

Berdasarkan jadual 4.3 yang menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan

responden mengikut kaum, didapati kaum Melayu mempunyai jumlah responden
yang paling tinggi iaitu 82 orang (83.7%) lelaki dan 166 orang (83.8%) perempuan.
Seterusnya, kaum Cina mempunyai bilangan responden seramai 10 orang (10.2%)
lelaki dan 23 orang (11.7%) perempuan. Manakala, hasil kajian menunjukkan
bahawa kaum India memiliki jumlah responden seramai 2 orang (2.0%) lelaki dan 6
orang (3.0%) perempuan. Sementara itu, kaum yang lain-lain terdiri daripada 4 orang
(4.1%) lelaki dan 3 orang (1.5%) perempuan. Secara keseluruhannya, daripada
bilangan responden seramai 296 orang, kaum Melayu mempunyai responden paling
ramai iaitu seramai 248 orang (83.8%) diikuti pula dengan kaum Cina seramai 33
 77

orang (11.1%), kaum India seramai 8 orang (2.7%) dan kaum lain-lain seramai 7
orang (2.4%).

Jadual 4.4 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut PNGK

Bil PNGK Kekerapan Peratus (%)
1 0.00 – 1.00 1 0.3
2 1.01 – 1.70 - -
3 1.71 – 2.00 1 0.3
4 2.01 – 2.30 2 0.7
5 2.31 – 2.70 14 4.7
6 2.71 – 3.00 54 18.2
7 3.01 – 3.30 113 38.3
8 3.31 – 3.70 107 36.1
9 3.71 – 4.00 4 1.4
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.4 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut PNGK. Bagi pencapaian akademik yang tertinggi iaitu PNGK di antara
3.01 hingga 3.30 terdiri daripada 113 orang (38.3%). Manakala pencapaian akademik
yang kedua tinggi di mana PNGK di antara 3.31 hingga 3.70 ialah mempunyai
responden seramai 107 orang (36.1%).

PNGK di antara 2.71 hingga 3.00 mempunyai bilangan responden sebanyak

54 orang (18.2%). Hasil kajian menunjukkan bahawa PNGK di antara 2.31 hingga
2.70 terdiri daripada 14 orang (4.7%). Sementara itu, pencapaian akademik bagi
PNGK di antara 3.71 hingga 4.00 didapati jumlah responden adalah seramai 4 orang
(1.4%).

Bagi responden yang terdiri daripada 2 orang (0.7%) mempunyai pencapaian

akademik dengan PNGK di antara 2.01 – 2.30. Seterusnya, PNGK di antara 1.71
 78

hingga 2.00 dan 0.00 hingga 1.00 mempunyai bilangan responden yang sama iaitu 1
orang (0.3%).

Jadual 4.5 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Serta Purata Gred SPM
Responden
Bil Gred SPM Kekerapan Peratus Purata
(%) Gred
SPM
1 Sains 14 4.6 A1
2 Matematik 28 9.4 A2
3 Bahasa Melayu 33 11.2 A2
4 Matematik Tambahan 50 16.7 B3
5 Kimia 51 17.3 B3
6 Fizik 51 17.3 B3
7 Bahasa Inggeris 69 23.5 B4
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.5 menunjukkan taburan peratusan, kekerapan dan purata gred SPM
responden. Hasil kajian menunjukkan bahawa kursus Bahasa Inggeris mempunyai
nilai peratus yang paling tinggi iaitu 23.5% atau 69 orang di mana purata gred SPM
ialah B4. Bagi kursus Fizik dan Kimia pula mempunyai nilai peratus kedua tinggi
iaitu 17.3% atau 51 orang dengan nilai purata gred SPM ialah B3.

Sementara itu, kursus yang mempunyai nilai peratus 16.7% atau 50 orang
ialah Matematik Tambahan di mana nilai purata gred SPM ialah B3. Bagi kursus
Bahasa Melayu mempunyai peratus 11.2% atau 33 orang dengan purata gred SPM
ialah A2. Kursus Matematik didapati mempunyai peratus 9.4% atau 28 orang dan
purata gred SPM ialah A2. Kursus Sains mempunyai nilai peratus yang paling
rendah iaitu 4.6% atau 14 orang di mana purata gred SPM iaitu A1.
 79

Jadual 4.6 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Aliran

Semasa Persekolahan
Aliran Semasa Kekerapan Peratus (%)
Persekolahan
Sains 186 62.8
Sastera 49 16.6
Vokasional 3 1.0
Teknikal / Kejuruteraan 54 18.2
Lain-lain 4 1.4
Jumlah 296 100.0

Berdasarkan jadual 4.6 yang menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan

responden mengikut aliran semasa persekolahan, didapati aliran Sains mempunyai
jumlah responden yang paling tinggi iaitu seramai 186 orang (62.8%) dan aliran
Teknikal/Kejuruteraan mempunyai bilangan responden yang kedua tinggi iaitu
seramai 54 orang (18.2%).

Manakala aliran Sastera terdiri daripada 49 orang (16.6%) dan aliran semasa
persekolahan yang lain mempunyai jumlah responden seramai 4 orang (1.4%).
Seterusnya, aliran Vokasional mempunyai jumlah responden yang paling rendah
iaitu seramai 3 orang (1.0%).

4.2 Bahagian B - Indeks Gaya Pembelajaran (Index of Learning Styles)

Analisa gaya pembelajaran dibahagikan kepada :

i. Gaya Pembelajaran Secara Keseluruhan
ii. Gaya Pembelajaran Mengikut Jantina
iii. Gaya Pembelajaran Mengikut Program Pengajian
 80

iv. Gaya Pembelajaran Mengikut Aliran Persekolahan

v. Gaya Pembelajaran Mengikut Hubungan Kolerasi Pearson

4.2.1 Gaya Pembelajaran Secara Keseluruhan

Jadual 4.7: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Gaya

Pembelajaran Active & Reflective
Bil Tahap Kekerapan Peratus (%)
1 Active Tinggi 15 5.1
2 Active Sederhana 148 50.0
3 Active & Reflective Seimbang 87 29.4
4 Reflective Sederhana 43 14.5
5 Reflective Tinggi 3 1.0
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.7 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut gaya pembelajaran Active & Reflective. Hasil dapatan kajian menujukkan
bahawa 15 orang pelajar (5.1%) memiliki gaya pembelajaran Active, 148 orang
pelajar (50.0%) memiliki gaya pembelajaran Active Sederhana , 87 orang pelajar
(29.4%) memiliki gaya pembelajaran Active & Reflective Seimbang, 43 orang
(14.5%) memiliki gaya pembelajaran Reflective Sederhana dan 3 orang pelajar
(1.0%) memiliki gaya pembelajaran Reflective Tinggi. Secara kesimpulannya,
daripada penganalisisan data, didapati ramai pelajar lebih cenderung memiliki gaya
pembelajaran Active iaitu seramai 163 orang (55.1%).
 81

Jadual 4.8 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Gaya

Pembelajaran Sensing & Intuitive
Bil Tahap Kekerapan Peratus (%)
1 Sensing Tinggi 13 4.4
2 Sensing Sederhana 123 41.5
3 Sensing & Intuitive Seimbang 103 34.8
4 Intuitive Sederhana 52 17.6
5 Intuitive Tinggi 5 1.7
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.8 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut gaya pembelajaran Sensing & Intuitive. Hasil kajian menujukkan bahawa
13 orang pelajar (4.4%) memiliki gaya pembelajaran Sensing Tinggi, 123 orang
pelajar (41.5%) memiliki gaya pembelajaran Sensing Sederhana , 103 orang pelajar
(34.8%) memiliki gaya pembelajaran Sensing & Intuitive Seimbang , 52 orang
pelajar (17.6%) memiliki gaya pembelajaran Intuitive Sederhana serta 5 orang pelajar
(1.7%) memiliki gaya pembelajaran Intuitive Tinggi. Secara kesimpulannya,
daripada penganalisisan data, didapati ramai pelajar lebih cenderung memiliki gaya
pembelajaran Sensing iaitu seramai 136 orang (45.9%).

Jadual 4.9 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Gaya

Pembelajaran Visual & Verbal
Bil Tahap Kekerapan Peratus (%)
1 Visual Tinggi 116 39.2
2 Visual Sederhana 138 46.6
3 Visual & Verbal Seimbang 31 10.5
4 Verbal Sederhana 11 3.7
5 Verbal Tinggi - -
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.9 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut gaya pembelajaran Visual & Verbal. Jumlah responden seramai 116 orang
 82

pelajar (39.2%) memiliki gaya pembelajaran Visual Tinggi, 138 orang (46.6%)
memiliki gaya pembelajaran Visual Sederhana, 31 orang (10.5%) memiliki gaya
pembelajaran Visual & Verbal Seimbang dan 11 orang pelajar (3.7%) memiliki gaya
pembelajaran Verbal Sederhana. Secara kesimpulannya, daripada penganalisisan
data, didapati ramai pelajar lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran Visual iaitu
seramai 254 orang (85.8%).

Jadual 4.10 : Taburan Kekerapan Dan Peratusan Responden Mengikut Gaya

Pembelajaran Sequential & Global
Bil Tahap Kekerapan Peratus (%)
1 Sequential Tinggi 4 1.4
2 Sequential Sederhana 102 34.5
3 Sequential & Global Seimbang 115 38.8
4 Global Sederhana 69 23.3
5 Global Tinggi 6 2.0
Jumlah 296 100.0

Jadual 4.10 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden

mengikut gaya pembelajaran Sequential & Global. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa seramai 4 orang pelajar (1.4%) memiliki gaya pembelajaran
Sequential Tinggi, 102 orang pelajar (34.5%) memiliki gaya pembelajaran Sequential
Sederhana, 115 orang pelajar (38.8%) memiliki gaya pembelajaran Sequential &
Global Seimbang serta 69 orang pelajar (23.3%) memiliki gaya pembelajaran
Global Sederhana dan 6 orang pelajar (2.0%) memiliki gaya pembelajaran Global
Tinggi. Secara kesimpulannya, daripada penganalisisan data, didapati ramai pelajar
lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran Sequential & Global Seimbang iaitu
seramai 115 orang (38.8%). Tetapi jika dibanding antara gaya pembelajaran
Sequential dan Global, ramai pelajar lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran
Sequential iaitu seramai 106 orang (35.9%).
 83

4.2.2 Gaya Pembelajaran Mengikut Jantina

Jadual 4.11 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Active & Reflective Mengikut Jantina
Bil Tahap Lelaki (%) Perempuan (%)
1 Active Tinggi 4.1 5.6
2 Active Sederhana 45.9 52.0
3 Active & Reflective Seimbang 30.6 28.8
4 Reflective Sederhana 19.4 12.1
5 Reflective Tinggi - 1.5
Jumlah 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.11 menunjukkan taburan peratusan responden mengikut gaya

pembelajaran Active & Reflective mengikut jantina. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa 30.6% pelajar lelaki dan 28.8% pelajar perempuan memiliki
gaya pembelajaran Active & Reflective Seimbang. Peratus pelajar lelaki dan pelajar
perempuan yang memiliki gaya pembelajaran Active Tinggi ialah 4.1% dan 5.6%
manakala dengan gaya pembelajaran Active Sederhana masing-masing 45.9% dan
52.0%. Sementara itu, 19.4% pelajar lelaki dan 12.1% pelajar perempuan memiliki
gaya pembelajaran Reflective Sederhana. Hanya pelajar perempuan sahaja yang
mempunyai gaya pembelajaran Reflective Tinggi iaitu sebanyak 1.5%. Daripada
penganalisisan data, didapati bahawa pelajar lelaki dan pelajar perempuan lebih
cenderung memiliki gaya pembelajaran Active (50% dan 57.6%).
 84

Jadual 4.12 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sensing & Intuitive Mengikut Jantina
Bil Tahap Lelaki (%) Perempuan (%)
1 Sensing Tinggi 1.0 6.1
2 Sensing Sederhana 33.7 45.5
3 Sensing & Intuitive Seimbang 34.7 34.8
4 Intuitive Sederhana 26.5 13.1
5 Intuitive Tinggi 4.1 0.5
Jumlah 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.12 menunjukkan taburan peratusan responden mengikut gaya

pembelajaran Sensing & Intuitive mengikut jantina. Didapati hasil kajian
menunjukkan bahawa 1.0% pelajar lelaki dan 6.1% pelajar perempuan memiliki gaya
pembelajaran Sensing Tinggi, 33.7% pelajar lelaki dan 45.5% pelajar perempuan
memiliki gaya pembelajaran Sensing Sederhana, 34.7% pelajar lelaki dan 34.8%
pelajar perempuan memiliki gaya pembelajaran Sensing & Intuitive Seimbang serta
26.5 % pelajar lelaki dan 13.1% pelajar perempuan memiliki gaya pembelajaran
Intuitive Sederhana dan 4.1 % pelajar lelaki dan 0.5% pelajar perempuan memiliki
gaya pembelajaran Intuitive Tinggi. Daripada penganalisisan data, didapati bahawa
pelajar lelaki dan pelajar perempuan lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran
Sensing iaitu 34.7% dan 51.6%.
 85

Jadual 4.13 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sequential & Global Mengikut Jantina
Bil Tahap Lelaki (%) Perempuan (%)
1 Sequential Tinggi - 2.0
2 Sequential Sederhana 29.6 36.9
3 Sequential & Global Seimbang 36.7 39.9
4 Global Sederhana 28.6 20.7
5 Global Tinggi 5.1 0.5
Jumlah 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.13 menunjukkan taburan peratusan responden mengikut gaya

pembelajaran Sequential & Global mengikut jantina. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa 36.7% pelajar lelaki dan 39.9% pelajar perempuan memiliki
gaya pembelajaran Sequential & Global Seimbang. Hanya pelajar perempuan sahaja
yang memiliki gaya pembelajaran Sequential Tinggi iaitu 2.0% manakala faktor
jantina lelaki dan perempuan memiliki gaya pembelajaran Sequential Sederhana
masing-masing 29.6% dan 36.9%. Manakala pelajar lelaki dan perempuan yang
memiliki gaya pembelajaran Global Sederhana masing-masing 28.6% dan 20.7%.
Akhir sekali ialah pelajar lelaki dan perempuan yang memiliki gaya pembelajaran
Global Tinggi masing-masing ialah 5.1% dan 0.5%. Daripada penganalisisan data,
didapati bahawa pelajar lelaki lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran Global
(33.7%) manakala pelajar perempuan lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran
Sequential (38.9%).
 86

Jadual 4.14 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Visual & Verbal Mengikut Jantina
Bil Tahap Lelaki (%) Perempuan (%)
1 Visual Tinggi 41.8 37.9
2 Visual Sederhana 46.9 46.5
3 Visual & Verbal Seimbang 8.2 11.6
4 Verbal Sederhana 3.1 4.0
5 Verbal Tinggi - -
Jumlah 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.14 menunjukkan taburan peratusan responden mengikut gaya

pembelajaran Visual & Verbal mengikut jantina. Hasil dapatan kajian menunjukkan
bahawa 41.8% pelajar lelaki dan 37.9% pelajar perempuan memiliki gaya
pembelajaran Visual Tinggi dan 46.9% pelajar lelaki dan 46.5% pelajar perempuan
memiliki gaya pembelajaran Visual Sederhana, 8.2% pelajar lelaki dan 11.6%
pelajar perempuan memiliki gaya pembelajaran Visual & Verbal Seimbang serta
peratus pelajar lelaki dan perempuan yang memiliki gaya pembelajaran Verbal
Sederhana ialah 3.1% dan 4.0%. Daripada penganalisisan data, didapati bahawa
pelajar lelaki dan pelajar perempuan lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran
Visual iaitu 88.7% dan 84.4%.
 87

4.2.3 Gaya Pembelajaran Mengikut Program Pengajian

Jadual 4.15 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Active & Reflective Mengikut Program Pengajian
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPA SPC SPE SPF SPH SPI SPJ
1 Active Tinggi - - 6.7 5.3 13.0 7.1 7.1
2 Active Sederhana 78.6 35.7 33.3 63.2 45.7 42.9 50.0
3 Active & Reflective
14.3 42.9 46.7 21.1 32.6 39.3 28.6
Seimbang
4 Reflective Sederhana 7.1 14.3 13.3 10.4 8.7 10.7 14.3
5 Reflective Tinggi - 7.1 - - - - -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Sambungan
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPK SPL SPM SPN SPP SPS SPT
1 Active Tinggi - 3.6 5.3 - - 2.9 5.3
2 Active Sederhana 46.7 57.1 47.4 50.0 47.1 44.1 68.4
3 Active & Reflective
20.0 14.3 26.3 50.0 35.3 26.5 21.1
Seimbang
4 Reflective Sederhana 33.3 25.0 21.0 - 11.8 23.5 5.2
5 Reflective Tinggi - - - - 5.8 3.0 -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.15 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Active & Reflective mengikut program pengajian. Jumlah responden
yang memiliki gaya pembelajaran Active Tinggi terdiri daripada 6.7% pelajar
mengikuti program SPE, 5.3% pelajar mengikuti program SPF, 13.0% pelajar
mengikuti program SPH, 7.1% pelajar mengikuti program SPI dan program SPJ,
3.6% pelajar mengikuti program SPL, 5.3% pelajar mengikuti program SPM, 2.9%
pelajar mengikuti program SPS dan 5.3% pelajar mengikuti program SPT. Manakala
pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran Active Sederhana terdiri daripada 78.6%
pelajar mengikuti program SPA, 35.7% pelajar mengikuti program SPC, 33.3%
 88

pelajar mengikuti program SPE, 63.2% pelajar mengikuti program SPF, 45.7%
pelajar mengikuti program SPH, 42.9% pelajar mengikuti program SPI, 50.0%
pelajar mengikuti program SPJ, 46.7% pelajar mengikuti program SPK, 57.1%
pelajar mengikuti program SPL, 47.4% pelajar mengikuti program SPM, 50.0%
pelajar mengikuti program SPN, 47.1% pelajar mengikuti program SPP, 44.1%
pelajar mengikuti program SPS dan 68.4% pelajar mengikuti program SPT.

Seterusnya, gaya pembelajaran Active & Reflective Seimbang mempunyai

jumlah responden seramai 14.3% pelajar mengikuti program SPA, 42.9% pelajar
mengikuti program SPC, 46.7% pelajar mengikuti program SPE, 21.1% pelajar
mengikuti program SPF, 32.6% pelajar mengikuti program SPH, 39.3% pelajar
mengikuti program SPI, 28.6% pelajar mengikuti program SPJ, 20.0% pelajar
mengikuti program SPK, 14.3% pelajar mengikuti program SPL, 26.3% pelajar
mengikuti program SPM, 50.0% pelajar mengikuti program SPN, 35.3% pelajar
mengikuti program SPP, 26.5% pelajar mengikuti program SPS dan 21.1% pelajar
mengikuti program SPT.

Bagi gaya pembelajaran Reflective Sederhana menunjukkan bilangan

responden seramai 7.1% pelajar mengikuti program SPA, 14.3% pelajar mengikuti
program SPC, 13.3% pelajar mengikuti program SPE, 10.4% pelajar mengikuti
program SPF, 8.7% pelajar mengikuti program SPH, 10.7% pelajar mengikuti
program SPI, 14.3% pelajar mengikuti program SPJ, 33.3% pelajar mengikuti
program SPK, 25.0% pelajar mengikuti program SPL, 21.0% pelajar mengikuti
program SPM, 11.8% pelajar mengikuti program SPP, 23.5% pelajar mengikuti
program SPS dan 5.2% pelajar mengikuti program SPT. Bagi gaya pembelajaran
Reflective Tinggi menunjukkan hanya bilangan responden seramai 7.1% pelajar
mengikuti program SPC, 5.8% pelajar mengikuti program SPP, dan 3.0% pelajar
mengikuti program SPS.
 89

Jadual 4.16 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sensing & Intuitive Mengikut Program Pengajian
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPA SPC SPE SPF SPH SPI SPJ
1 Sensing Tinggi - - 6.7 5.3 - 7.1 -
2 Sensing Sederhana 64.3 42.9 66.7 36.8 43.5 35.7 57.1
3 Sensing & Intuitive
35.7 35.7 20.0 15.8 39.1 35.7 14.3
Seimbang
4 Intuitive Sederhana - 14.3 6.6 36.8 17.4 21.5 21.4
5 Intuitive Tinggi - 7.1 - 5.3 - - 7.2
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Sambungan
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPK SPL SPM SPN SPP SPS SPT
1 Sensing Tinggi 13.3 3.6 - 14.3 11.8 - 10.5
2 Sensing Sederhana 40.0 42.9 36.8 14.3 35.3 32.4 47.4
3 Sensing & Intuitive
33.3 17.9 57.9 42.9 41.2 50.0 31.6
Seimbang
4 Intuitive Sederhana 13.4 32.1 5.3 28.5 11.7 14.7 10.5
5 Intuitive Tinggi - 3.5 - - - 2.9 -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.16 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Sensing & Intuitive mengikut program pengajian. Jumlah responden
yang memiliki gaya pembelajaran Sensing Tinggi terdiri daripada 6.7% pelajar
mengikuti program SPE, 5.3% pelajar mengikuti program SPF, 7.1% pelajar
mengikuti program SPI, 13.3% pelajar mengikuti program SPK, 3.6% pelajar
mengikuti program SPL, 14.3% pelajar mengikuti program SPN, 11.8% pelajar
mengikuti program SPP dan 10.5% pelajar mengikuti program SPT. Manakala
pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran Sensing Sederhana terdiri daripada
64.3% pelajar mengikuti program SPA, 42.9% pelajar mengikuti program SPC,
66.7% pelajar mengikuti program SPE, 36.8% pelajar mengikuti program SPF,
43.5% pelajar mengikuti program SPH, 35.7% pelajar mengikuti program SPI,
57.1% pelajar mengikuti program SPJ, 40.0% pelajar mengikuti program SPK,
 90

42.9% pelajar mengikuti program SPL, 36.8% pelajar mengikuti program SPM,
14.3% pelajar mengikuti program SPN, 35.3% pelajar mengikuti program SPP,
32.4% pelajar mengikuti program SPS dan 47.4% pelajar mengikuti program SPT.

Seterusnya, gaya pembelajaran Sensing & Intuitive Seimbang menunjukkan

bilangan responden yang terdiri daripada 35.7% pelajar mengikuti program SPA dan
program SPC, 20.0% pelajar mengikuti program SPE, 15.8% pelajar mengikuti
program SPF, 39.1% pelajar mengikuti program SPH, 35.7% pelajar mengikuti
program SPI, 14.3% pelajar mengikuti program SPJ, 33.3% pelajar mengikuti
program SPK, 17.9% pelajar mengikuti program SPL, 57.9% pelajar mengikuti
program SPM, 42.9% pelajar mengikuti program SPN, 41.2% pelajar mengikuti
program SPP, 50.0% pelajar mengikuti program SPS dan 31.6% pelajar mengikuti
program SPT.

Manakala gaya pembelajaran Intuitive Sederhana mempunyai jumlah

responden iaitu 14.3% pelajar mengikuti program SPC, 6.6% pelajar mengikuti
program SPE, 36.8% pelajar mengikuti program SPF, 17.4% pelajar mengikuti
program SPH, 21.5% pelajar mengikuti program SPI, 21.4% pelajar mengikuti
program SPJ, 13.4% pelajar mengikuti program SPK, 32.1% pelajar mengikuti
program SPL, 5.3% pelajar mengikuti program SPM, 28.5% pelajar mengikuti
program SPN, 11.7% pelajar mengikuti program SPP, 14.7% pelajar mengikuti
program SPS dan 10.5% pelajar mengikuti program SPT. Kemudian gaya
pembelajaran Intuitive Tinggi pula mempunyai jumlah responden iaitu 7.1% pelajar
mengikuti program SPC, 5.3% pelajar mengikuti program SPF, 7.2% pelajar
mengikuti program SPJ, 3.5% pelajar mengikuti program SPL dan 2.9% pelajar
mengikuti program SPS.
 91

Jadual 4.17 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sequential & Global Mengikut Program Pengajian
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPA SPC SPE SPF SPH SPI SPJ
1 Sequential Tinggi - - - - 2.2 - -
2 Sequential Sederhana 50.0 21.4 40.0 21.1 30.4 28.6 57.1
3 Sequential & Global
21.4 28.6 40.0 57.9 50.0 57.1 21.4
Seimbang
4 Global Sederhana 21.4 50.0 20.0 21.0 17.4 10.7 21.5
5 Global Tinggi 7.2 - - - - 3.6 -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Sambungan
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPK SPL SPM SPN SPP SPS SPT
1 Sequential Tinggi - - - 7.1 - - 10.5
2 Sequential Sederhana 60.0 21.4 47.4 50.0 47.1 23.5 26.3
3 Sequential & Global
20.0 32.1 36.8 14.3 35.3 53.0 21.1
Seimbang
4 Global Sederhana 20.0 39.3 15.8 28.6 17.6 17.6 42.1
5 Global Tinggi - 7.2 - - - 5.9 -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.17 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Sequential & Global mengikut program pengajian. Hasil kajian
menunjukkan bahawa jumlah responden yang memiliki gaya pembelajaran
Sequential Sederhana terdiri daripada 50.0% pelajar mengikuti program SPA, 21.4%
pelajar mengikuti program SPC, 40.0% pelajar mengikuti program SPE, 21.1%
pelajar mengikuti program SPF, 30.4% pelajar mengikuti program SPH, 28.6%
pelajar mengikuti program SPI, 57.1% pelajar mengikuti program SPJ, 60.0% pelajar
mengikuti program SPK, 21.4% pelajar mengikuti program SPL, 47.4% pelajar
mengikuti program SPM, 50.0% pelajar mengikuti program SPN, 47.1% pelajar
mengikuti program SPP, 23.5% pelajar mengikuti program SPS dan 26.3% pelajar
mengikuti program SPT. Jumlah responden yang memiliki gaya pembelajaran
 92

Sequential Tinggi terdiri daripada 2.2% pelajar mengikuti program SPH, 7.1%
pelajar mengikuti program SPN, dan 10.5% pelajar mengikuti program SPT.

Seterusnya jumlah responden yang memiliki gaya pembelajaran Sequential &

Global Seimbang ialah 21.4% pelajar mengikuti program SPA, 28.6% pelajar
mengikuti program SPC, 40.0% pelajar mengikuti program SPE, 57.9% pelajar
mengikuti program SPF, 50.0% pelajar mengikuti program SPH, 57.1% pelajar
mengikuti program SPI, 21.4% pelajar mengikuti program SPJ, 20.0% pelajar
mengikuti program SPK, 32.1% pelajar mengikuti program SPL, 36.8% pelajar
mengikuti program SPM, 14.3% pelajar mengikuti program SPN, 35.3% pelajar
mengikuti program SPP, 53.0% pelajar mengikuti program SPS dan 21.1% pelajar
mengikuti program SPT.

Bagi pelajar yang memiliki gaya pembelajaran dalam Global Sederhana

terdiri daripada 21.4% pelajar mengikuti program SPA, 50.0% pelajar mengikuti
program SPC, 20.0% pelajar mengikuti program SPE, 21.0% pelajar mengikuti
program SPF, 17.4% pelajar mengikuti program SPH, 10.7% pelajar mengikuti
program SPI, 21.5% pelajar mengikuti program SPJ, 20.0% pelajar mengikuti
program SPK, 39.3% pelajar mengikuti program SPL, 15.8% pelajar mengikuti
program SPM, 28.6% pelajar mengikuti program SPN, 17.6% pelajar mengikuti
program SPP dan program SPS dan 42.1% pelajar mengikuti program SPT.
Manakala bagi pelajar yang memiliki gaya pembelajaran dalam Global Tinggi terdiri
daripada 7.2% pelajar mengikuti program SPA, 3.6% pelajar mengikuti program SPI,
7.2% pelajar mengikuti program SPL dan 5.9% pelajar mengikuti program SPS.
 93

Jadual 4.18: Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Visual & Verbal Mengikut Program Pengajian
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPA SPC SPE SPF SPH SPI SPJ
1 Visual Tinggi 64.3 57.1 46.7 36.8 34.8 39.3 35.7
2 Visual Sederhana 28.6 21.4 26.7 42.1 50.0 53.6 57.1
3 Visual & Verbal
7.1 14.3 13.3 15.8 15.2 3.6 7.2
Seimbang
4 Verbal Sederhana - 7.2 13.3 5.3 - 3.5 -
5 Verbal Tinggi - - - - - - -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Sambungan
Bil Tahap Program Pengajian ( % )
SPK SPL SPM SPN SPP SPS SPT
1 Visual Tinggi 26.7 17.9 52.6 35.7 35.3 41.2 47.4
2 Visual Sederhana 66.7 53.6 36.8 42.9 52.9 50.0 47.4
3 Visual & Verbal
6.6 17.9 - 21.4 11.8 8.8 -
Seimbang
4 Verbal Sederhana - 10.6 10.6 - - - 5.2
5 Verbal Tinggi - - - - - - -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.18 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Visual & Verbal mengikut program pengajian. Bagi gaya pembelajaran
Visual Tinggi didapati jumlah responden yang mengikut program pengajian terdiri
daripada 64.3% pelajar mengikuti program SPA, 57.1% pelajar mengikuti program
SPC, 46.7% pelajar mengikuti program SPE, 36.8% pelajar mengikuti program SPF,
34.8% pelajar mengikuti program SPH, 39.3% pelajar mengikuti program SPI,
35.7% pelajar mengikuti program SPJ, 26.7% pelajar mengikuti program SPK,
17.9% pelajar mengikuti program SPL, 52.6% pelajar mengikuti program SPM,
35.7% pelajar mengikuti program SPN, 35.3% pelajar mengikuti program SPP,
41.2% pelajar mengikuti program SPS dan 47.4% pelajar mengikuti program SPT.
 94

Bagi gaya pembelajaran Visual Sederhana didapati jumlah responden yang

mengikut program pengajian terdiri daripada 28.6% pelajar mengikuti program SPA,
21.4% pelajar mengikuti program SPC, 26.7% pelajar mengikuti program SPE,
42.1% pelajar mengikuti program SPF, 50.0% pelajar mengikuti program SPH,
53.6% pelajar mengikuti program SPI, 57.1% pelajar mengikuti program SPJ, 66.7%
pelajar mengikuti program SPK, 53.6% pelajar mengikuti program SPL, 36.8%
pelajar mengikuti program SPM, 42.9% pelajar mengikuti program SPN, 52.9%
pelajar mengikuti program SPP, 50.0% pelajar mengikuti program SPS dan 47.4%
pelajar mengikuti program SPT.

Manakala gaya pembelajaran Visual & Verbal Seimbang mempunyai

bilangan responden iaitu 7.1% pelajar mengikuti program SPA, 14.3% pelajar
mengikuti program SPC, 13.3% pelajar mengikuti program SPE, 15.8% pelajar
mengikuti program SPF, 15.2% pelajar mengikuti program SPH, 3.6% pelajar
mengikuti program SPI, 7.2% pelajar mengikuti program SPJ, 6.6% pelajar
mengikuti program SPK, 17.9% pelajar mengikuti program SPL, 21.4% pelajar
mengikuti program SPN, 11.8% pelajar mengikuti program SPP dan 8.8% pelajar
mengikuti program SPS.

Sementara itu, hasil kajian menunjukkan bahawa gaya pembelajaran Verbal

Sederhana mempunyai responden yang terdiri daripada 7.2% pelajar mengikuti
program SPC, 13.3% pelajar mengikuti program SPE, 5.3% pelajar mengikuti
program SPF, 3.5% pelajar mengikuti program SPI, 10.6% pelajar mengikuti
program SPL dan SPM serta 5.2% pelajar mengikuti program SPT.
 95

4.2.4 Gaya Pembelajaran Mengikut Aliran Persekolahan

Jadual 4.19 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Active & Reflective Mengikut Aliran Persekolahan
Bil Tahap Aliran Persekolahan (%)
Sains Sastera Vokasional Kejuruteraan
1 Active Tinggi 1.1 16.0 25.0 7.3
2 Active Sederhana 50.3 50.0 25.0 50.9
3 Active & Reflective 29.9 18.0 25.0 38.2
Seimbang
4 Reflective 17.6 14.0 25.0 3.6
Sederhana
5 Reflective Tinggi 1.1 2.0 - -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.19 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Active & Reflective mengikut aliran persekolahan. Gaya pembelajaran
Active Tinggi mempunyai jumlah responden sebanyak 1.1% pelajar Sains, 16.0%
pelajar Sastera, 25.0% pelajar aliran Vokasional dan 7.3% pelajar aliran
Kejuruteraan. . Gaya pembelajaran Active Sederhana mempunyai jumlah responden
sebanyak 50.3% pelajar Sains, 50.0% pelajar Sastera, 25.0% pelajar aliran
Vokasional dan 50.9% pelajar aliran Kejuruteraan. Manakala gaya pembelajaran
Active & Reflective Seimbang didapati terdiri daripada 29.9% pelajar Sains, 18.0%
pelajar Sastera, 25.0% pelajar aliran Vokasional dan 38.2% pelajar aliran
Kejuruteraan. Sementara itu, gaya pembelajaran Reflective Sederhana menunjukkan
bilangan responden seramai 17.6% pelajar Sains, 14.0% pelajar Sastera, 25.0%
pelajar aliran Vokasional dan 3.6% pelajar aliran Kejuruteraan. Sementara itu, gaya
pembelajaran Reflective Tinggi menunjukkan bilangan responden seramai 1.1%
pelajar Sains dan 2.0% pelajar Sastera.
 96

Jadual 4.20 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sensing & Intuitive Mengikut Aliran Persekolahan
Bil Tahap Aliran Persekolahan (%)
Sains Sastera Vokasional Kejuruteraan
1 Sensing Tinggi 5.3 4.0 - 1.8
2 Sensing Sederhana 43.9 38.0 - 40.0
3 Sensing & Intuitive 32.1 38.0 75.0 38.2
Seimbang
4 Intuitive Sederhana 17.6 16.0 25.0 18.2
5 Intuitive Tinggi 1.1 4.0 - 1.8
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.20 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Sensing & Intuitive mengikut aliran persekolahan. Bagi gaya
pembelajaran Sensing Tinggi, hasil kajian menunjukkan bahawa responden terdiri
daripada 5.3% pelajar aliran Sains dan 4.0% pelajar aliran Sastera serta 1.8% pelajar
aliran Kejuruteraan. Bagi gaya pembelajaran Sensing Sederhana hasil kajian
menunjukkan bahawa responden terdiri daripada 43.9% pelajar aliran Sains, 38.0%
pelajar aliran Sastera dan 40.0% pelajar aliran Kejuruteraan. Sementara itu, gaya
pembelajaran Sensing & Intuitive Seimbang menunjukkan jumlah responden seramai
32.1% pelajar aliran Sains, 38.0% pelajar aliran Sastera, 75.0% pelajar aliran
Vokasional dan 38.2% pelajar aliran Kejuruteraan. Manakala bagi gaya pembelajaran
Intuitive Sederhana mempunyai bilangan responden seramai 17.6% pelajar aliran
Sains, 16.0% pelajar aliran Sastera, 25.0% pelajar aliran Vokasional dan 18.2%
pelajar aliran Kejuruteraan. Manakala bagi gaya pembelajaran Intuitive Tinggi
mempunyai bilangan responden seramai 1.1% pelajar aliran Sains, 4.0% pelajar
aliran Sastera dan 1.8 % pelajar aliran Kejuruteraan.
 97

Jadual 4.21 : Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Sequential & Global Mengikut Aliran Persekolahan
Bil Tahap Aliran Persekolahan (%)
Sains Sastera Vokasional Kejuruteraan
1 Sequential Tinggi 1.1 2.0 - 1.8
2 Sequential 32.1 32.0 50.0 43.6
Sederhana
3 Sequential & Global 39.0 52.0 50.0 25.5
Seimbang
4 Global Sederhana 26.2 10.0 - 27.3
5 Global Tinggi 1.6 4.0 - 1.8
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Berdasarkan Jadual 4.21 yang menunjukkan taburan peratusan responden

terhadap gaya pembelajaran Sequential & Global mengikut aliran persekolahan. Bagi
tahap Sequential Tinggi mempunyai jumlah responden seramai 1.1 % aliran Sains,
2.0% aliran Sastera dan 1.8% aliran Kejuruteraan. Bagi tahap Sequential Sederhana
mempunyai jumlah responden seramai 32.1% aliran Sains, 32.0% aliran Sastera ,
50.0% aliran Vokasional dan 43.6% aliran Kejuruteraan. Manakala Sequential &
Global Seimbang didapati mempunyai bilangan responden seramai 39.0% aliran
Sains, 52.0% aliran Sastera, 50.0% aliran Vokasional dan 25.5% aliran Kejuruteraan.
Seterusnya, tahap Global terdiri daripada 27.8% pelajar aliran Sains, 14.0% pelajar
aliran Sastera dan 29.1% pelajar aliran Kejuruteraan dimana tahap Global Sederhana
terdiri daripada 26.2% pelajar aliran Sains, 10.0% pelajar aliran Sastera dan 27.3 %
pelajar aliran Kejuruteraan serta tahap Global Tinggi terdiri daripada 1.6% pelajar
aliran Sains, 4.0% pelajar aliran Sastera dan 1.8% pelajar aliran Kejuruteraan.
 98

Jadual 4.22: Taburan Peratusan Responden Terhadap Gaya Pembelajaran

Visual & Verbal Mengikut Aliran Persekolahan
Bil Tahap Aliran Persekolahan (%)
Sains Sastera Vokasional Kejuruteraan
1 Visual Tinggi 39.6 36.0 - 43.6
2 Visual Sederhana 44.4 52.0 100.0 45.5
3 Visual & Verbal 11.2 8.0 - 10.9
Seimbang
4 Verbal Sederhana 4.8 4.0 - -
5 Verbal Tinggi - - - -
Jumlah 100.0 100.0 100.0 100.0
n = 296

Jadual 4.22 menunjukkan taburan peratusan responden terhadap gaya

pembelajaran Visual & Verbal mengikut aliran persekolahan. Bagi tahap Visual
tinggi , jumlah responden terdiri daripada 39.6% aliran Sains, 36.0% aliran Sastera
dan 43.6% aliran Kejuruteraan. Manakala tahap Visual Sederhana, bilangan
responden terdiri daripada 44.4% aliran Sains, 52.0% aliran Sastera, 100.0% aliran
Vokasional dan 45.5 % aliran Kejuruteraan. Sementara itu, tahap Visual & Verbal
Seimbang mempunyai jumlah responden seramai 11.2% aliran Sains, 8.0% aliran
Sastera dan 10.9.% aliran Kejuruteraan. Bagi tahap Verbal Sederhana, bilangan
responden terdiri daripada 4.8% aliran Sains dan 4.0% aliran Sastera.
 99

4.2.5 Gaya Pembelajaran Mengikut Hubungan Kolerasi Pearson

Jadual 4.23 : Jadual Skala Anggaran Kekuatan Perhubungan Antara

Pembolehubah
Aras Hubungan Tahap Hubungan
0.00 – 0.20 lemah
0.21 – 0.40 Rendah
0.41 – 0.60 Sederhana
0.61 – 0.80 Tinggi
0.81 – 1.00 Sangat Tinggi

Penyelidik menggunakan skala anggaran kekuatan perhubungan antara dua

pembolehubah di jadual 4.23 daripada Alias Baba (1997) untuk menentukan tahap
hubungan dalam menganalisis dapatan kumpulan data yang telah dianalisa.

Jadual 4.24 : Analisis Hubungan Kolerasi Antara Gaya Pembelajaran Dengan

Purata Himpunan Mata Nilai (PNGK)
Hubungan Learning Style
Kolerasi Active & Sensing & Visual & Sequential &
Person Reflective Intuitive Verbal Global
r 0.11 -0.14* -0.01 -0.05
p 0.05 0.02 0.86 0.40
N 296 296 296 296
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 4.24 menunjukkan Hubungan Kolerasi Antara Gaya Pembelajaran

Dengan Purata Himpunan Mata Nilai (PNGK). Tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara gaya pembelajaran Visual & Verbal, Active & Reflective, Sensing &
Intuitive dan Sequential & Global dengan Purata Himpunan Mata Nilai (PNGK)
kerana masing-masing mempunyai hubungan lemah dan hubungan ini boleh
diabaikan. Keseluruhan perhubungan tiada perbezaan yang signifikan pada aras 0.05
dan 0.01. Oleh yang demikian hipotesis kajian diterima..
 100

4.3 Kesimpulan

Jadual 4.25 : Peratusan Kekerapan Gaya Pembelajaran

Bil Gaya Pembelajaran Peratus
1 Visual 85.8
2 Active 55.1
3 Sensing 45.9
4 Sequential & Global Seimbang 38.8
5 Sequential 35.9
6 Sensing & Intuitive Seimbang 34.8
7 Active & Reflective Seimbang 29.4
8 Global 25.3
9 Intuitive 19.3
10 Reflective 15.5
11 Visual &Verbal Seimbang 10.5
12 Verbal 3.7
n = 296

Jadual 4.25 menunjukkan peratusan kekerapan gaya pembelajaran yang

diamalkan oleh responden yang terdiri daripada pelajar Sarjana Muda Pendidikan
tahun pertama, UTM, Skudai, Johor daripada penganalisisan di atas dapatlah
dirumuskan bahawa gaya pembelajaran Visual menunjukkan peratus keseluruhan
yang tertinggi iaitu 85.8%. Kemudian diikuti dengan gaya Active, Sensing,
Sequential & Global Seimbang, Sequential, Sensing & Intuitive Seimbang, Active &
Reflective Seimbang dan Global masing-masing 55.1%, 45.9%, 38,8%, 35.9%,
34.8%, 29.4% dan 25.3%. Bagi gaya Intuitive, Reflective, Visual & Verbal Seimbang
dan Verbal mendapat peratus keseluruhan yang lemah iaitu masing-masing 19.3%,
15.5%, 10.5% dan 3.7%.
 BAB V

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.0 Pengenalan

Pada bab ini penyelidik akan membincangkan secara ringkas, merumuskan

dan membincangkan implikasi hasil kajian. Hasil kajian ini adalah berkaitan dengan
mengkaji hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik di kalangan
pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama, UTM, Skudai, Johor.

Kajian ini melibatkan 296 orang pelajar dari Fakulti Pendidikan. Kertas soal
selidik yang mengandungi dua bahagian telah diedarkan. Bahagian pertama
mengandungi data demografi responden dan bahagian kedua mengandungi item-item
untuk mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar mengikut alat ukur Felder &
Solomon Index Of Learning Style (ILS).

Semua data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan program SPSS.

Hasil kajian dianalisis dalam dua bahagian. Bahagian pertama merupakan hasil
dapatan taburan mengikut demografi responden. Bahagian kedua merupakan hasil
dapatan gaya pembelajaran mengikut demografi pada sub-skala yang telah ditetapkan
 102

iaitu Active dan Reflective, Sensing dan Intuitive, Visual dan Verbal serta Sequential
dan Global. Selain itu, bab ini juga merumuskan hasil dapatan kajian dan
mengemukakan cadangan-cadangan untuk kajian yang seterusnya.

5.1 Perbincangan Berhubung Hasil Dapatan Taburan Responden

Hasil dapatan menunjukkan seramai 98 orang (33.1%) terdiri daripada pelajar

lelaki dan 198 orang (66.9%) adalah terdiri daripada pelajar perempuan telah
mengambil bahagian dalam kajian ini.

Selain itu, seramai 46 orang (15.5%) terdiri daripada pelajar kursus SPH, 14
orang (4.7%) terdiri daripada pelajar kursus SPA, SPC, SPJ dan SPN, 15 orang
(5.1%) terdiri daripada pelajar kursus SPE dan SPK, 19 orang (6.4%) terdiri daripada
pelajar kursus SPF, SPM dan SPT, 28 orang (9.5%) terdiri daripada pelajar kursus
SPI dan SPL, 17 orang (5.7%) terdiri daripada pelajar kursus SPP serta 34 orang
(11.6%) terdiri daripada pelajar kursus SPS.

Hasil dapatan juga menunjukkan bahawa terdapat 82 orang (83.7%) lelaki

dan 166 orang (83.8%) perempuan terdiri daripada kaum Melayu, 10 orang (10.2%)
lelaki dan 23 orang (11.6%) perempuan terdiri daripada kaum Cina, 2 orang (2.0%)
lelaki dan 6 orang (3.0%) perempuan terdiri daripada kaum India serta 4 orang
(4.1%) lelaki dan 3 orang (1.5%) perempuan terdiri daripada kaum yang lain-lain.
Secara keseluruhannya, daripada bilangan responden seramai 296 orang, kaum
Melayu mempunyai responden paling ramai iaitu seramai 248 orang (83.8%) diikuti
pula dengan kaum Cina seramai 33 orang (11.1%), kaum India seramai 8 orang
(2.7%) dan kaum lain-lain seramai 7 orang (2.4%).
 103

Data menunjukkan bahawa seramai 113 orang (38.3%) yang mendapat

PNGK di antara 3.01 hingga 3.30 , 107 orang (36.1%) yang mendapat PNGK di
antara 3.31 hingga 3.70. 54 orang (18.2%) yang mendapat PNGK 2.71 hingga 3.00.
Keadaan ini menunjukkan bahawa pelajar menggunakan gaya pembelajaran yang
bersesuaian dengan diri mereka.

Hasil dapatan juga menunjukkan bahawa taburan kekerapan dan peratusan

serta purata gred SPM yang paling tinggi ialah Bahasa Inggeris seramai 69 orang
atau 23.5% dimana purata gred SPM ialah B4, kursus Fizik dan Kimia mempunyai
nilai peratus kedua tinggi iaitu 17.3% atau 51 orang dengan nilai purata gred SPM
ialah B3, dan Kursus Sains mempunyai nilai peratus yang paling rendah iaitu 4.6%
atau 14 orang di mana purata gred SPM iaitu A1. Ini menunjukkan bahawa pelajar-
pelajar lebih meminati kursus yang melibatkan pengiraan dan menitikberat tentang
kursus Bahasa Inggeris.

Hasil kajian menujukkan bahawa seramai 186 orang (62.8%) aliran Sains, 54
orang (18.2%) aliran Teknikal/Kejuruteraan, 49 orang (16.6%) aliran Sastera serta 4
orang (1.4%) aliran persekolahan yang lain. Seterusnya, aliran Vokasional
mempunyai jumlah responden yang paling rendah iaitu seramai 3 orang (1.0%).
Keadaan ini berlaku kerana pelajar meminati aliran Sains yang dikatakan mencabar
minda.

Hasil dapatan dari bahagian gaya pembelajaran pelajar pula menunjukkan

bahawa secara kolektif terdapat 87 orang pelajar (29.4%) memiliki gaya
pembelajaran Active & Reflective Seimbang, 163 orang pelajar (55.1%) pula
memiliki gaya pembelajaran Active dan seramai 46 orang pelajar (15.5%) pula
memiliki gaya pembelajaran Reflective. Ini menunjukkan bahawa pelajar Sarjana
Muda Pendidikan tahun pertama lebih cenderung menjadi Active Learners dimana
mereka lebih suka untuk mengingati sesuatu maklumat dengan melakukan aktiviti
yang berkaitan dengannya. Pelajar ini juga digalakkan belajar di dalam kelompok
 104

dimana setiap individu di dalam kelompok boleh bertukar-tukar informasi berkenaan

topik-topik yang telah dipelajari di dalam kelas.

Hasil dapatan menunjukkan bahawa terdapat 136 orang pelajar (45.9%)

memiliki gaya pembelajaran Sensing, 103 orang pelajar (34.8%) memiliki gaya
pembelajaran Sensing & Intuitive Seimbang sementara 57 orang pelajar (19.3%)
memiliki gaya pembelajaran Intuitive. Ini menunjukkan bahawa pelajar Sarjana
Muda Pendidikan tahun pertama lebih cenderung menjadi Sensing Learners dimana
pada amnya mampu belajar secara baik sekiranya dapat melihat informasi yang
diajarkan itu dikaitkan dengan keadaan sebenar dan mereka lebih suka membaca
sesuatu yang berkenaan dengan fakta serta melakukan aktiviti-aktiviti secara hands-
on.

Kajian juga menunjukkan seramai 254 orang pelajar (85.8%) memiliki gaya
pembelajaran Visual, 31 orang pelajar (10.5%) memiliki gaya pembelajaran Visual &
Verbal Seimbang serta 11 orang pelajar (3.7%) pula memiliki gaya pembelajaran
Verbal. Nilai peratusan yang tinggi dalam gaya pembelajaran Visual menunjukkan
bahawa ramai antara pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama mempunyai
gaya pembelajaran Visual yang tinggi dan rendah dalam gaya pembelajaran Verbal.
Ini menunjukkan bahawa pelajar-pelajar lebih suka mengingati atau mempelajari
sesuatu dengan menggunakan gambarajah, lukisan, gambar, carta aliran atau bahan-
bahan pengajaran yang mampu menerangkan secara Visual. Menurut Nabihah
(2003), kajian yang dibuat oleh Wilson, mendapati pelajar lebih memahami konsep
yang sukar melalui strategi Visual yang bersesuaian dengan preferens stail belajar
mereka. Pelajar yang menggemari cara ini tidak suka kepada pengajaran berbentuk
kuliah atau syarahan.

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa 106 orang pelajar (35.9%)

memiliki gaya pembelajaran Sequential, 115 orang pelajar (38.8%) memiliki gaya
pembelajaran Sequential & Global Seimbang serta 75 orang pelajar (25.3%) pula
memiliki gaya pembelajaran Global. Nilai peratusan yang tinggi dalam gaya
 105

pembelajaran Sequential & Global Seimbang menunjukkan bahawa ramai pelajar-

pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama memiliki kedua-dua jenis iaitu
Sequential Learners & Global Learners.

5.2 Perbincangan Mengenai Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan

Demografi Di Kalangan Pelajar-Pelajar Tahun Pertama Sarjana Muda
Pendidikan

Bahagian ini membincangkan hubungan demografi dengan gaya

pembelajaran di kalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda Pendidikan tahun pertama
seperti jantina, program pengajian dan aliran sekolah manakala gaya pembelajaran
yang dimaksudkan adalah gaya pembelajaran Active dan Reflective, gaya
pembelajaran Sensing dan Intuitive, gaya pembelajaran Visual dan Verbal serta gaya
pembelajaran Sequential dan Global.

Dari segi jantina, penyelidik mendapati bahawa pelajar perempuan lebih

cenderung kepada gaya pembelajaran Active (57.6%) , gaya pembelajaran Sensing
(51.6%), gaya pembelajaran Sequential (38.9%) dan gaya pembelajaran Visual
(84.4%) manakala pelajar lelaki lebih cenderung kepada gaya pembelajaran Active
(50.0%) , gaya pembelajaran Sensing (34.7%), gaya pembelajaran Global (33.7%)
dan gaya pembelajaran Visual (88.7%). Walau bagaimanapun, terdapat sedikit
perbezaan di antara dapatan pengkaji Van Zwanenberg, N. (2000). Dapatan Van
Zwanenberg, N. yang menggunakan alat kajian Index of Learning Style (ILS)
menunjukkan bahawa kedua-dua pelajar lelaki dan pelajar perempuan lebih
cenderung kepada gaya pembelajaran Active, gaya pembelajaran Sensing, gaya
pembelajaran Sequential dan gaya pembelajaran Visual.
 106

Kajian Soon Mey Chee (2004) ke atas pelajar-pelajar Fizik Pendidikan dan
Fizik Industri UTM pula menunjukkan pelajar lelaki lebih cenderung kepada gaya
pembelajaran Active (41.5%), gaya pembelajaran Intuitive (41.5%), gaya
pembelajaran Sequential (34.1%)dan gaya pembelajaran Visual (83.0%) manakala
pelajar perempuan pula lebih cenderung kepada gaya pembelajaran Active (39.0%),
gaya pembelajaran Sensing (37.3%), gaya pembelajaran Global (35.6%) dan gaya
pembelajaran Visual (85.6%).

Dari segi program pengajian, penyelidik mendapati bahawa keseluruhan

program pengajian lebih cenderung kepada gaya pembelajaran Active, Sensing dan
Visual tertinggi berbanding dengan gaya pembelajaran Reflective, Intuitive dan
Verbal. Manakala terdapat beberapa program pengajian yang lebih cenderung
kepada gaya pembelajaran Global dan beberapa program pengajian yang lebih
cenderung kepada gaya pembelajaran Sequential. Program pengajian SPA (78.6%),
SPF (68.5%), SPJ (57.1%), SPM (52.4%), SPH (58.7%), SPL (60.7%) dan SPT
(73.7%) memiliki gaya pembelajaran Active tertinggi daripada program-program
pengajian lain manakala program pengajian SPA (64.3%), SPE (73.4%), SPK
(53.3%), SPT (57.9%) dan SPJ (57.1%) lebih cenderung kepada gaya pembelajaran
Sensing tertinggi daripada program-program pengajian lain. Bagi program pengajian
SPA (50.0%), SPJ (57.1%), SPK (60.0%) dan SPN (57.1%) memiliki gaya
pembelajaran Sequential tertinggi daripada program-program pengajian lain
manakala SPC (50%), SPL (46.5%) dan SPT (42.1%) memiliki gaya pembelajaran
Global tertinggi daripada program-program pengajian lain. Sementara itu, program
pengajian SPA (92.9%), SPT ( 94.8%), SPJ (92.8%), SPK (93.4%), SPH (84.8%),
SPI (92.9%) dan SPS (91.2%) lebih cenderung kepada gaya pembelajaran Visual
tertinggi daripada program-program pengajian lain.

Dari segi aliran persekolahan, pelajar aliran Sastera (66.0%), Vokasional

(50.0%), Kejuruteraan (57.9%) dan Sains (51.4%) lebih cenderung kepada gaya
pembelajaran Active berbanding gaya pembelajaran Reflective. Pelajar dari aliran
Sains (49.2%), Sastera (42.0%) dan Kejuruteraan (41.8%) lebih cenderung kepada
gaya pembelajaran Sensing manakala pelajar dari aliran Vokasional (25%) lebih
 107

cenderung kepada gaya pembelajaran Intuitive berbanding Sensing. Sementara itu,

pelajar dari aliran Sains (33.2%), Sastera (34.0%), Vokasional (50.0%) dan
Kejuruteraan (45.4%) lebih cenderung memiliki gaya pembelajaran Sequential
berbanding gaya pembelajaran Global. Pelajar dari aliran Sains (84.0%), Sastera
(88.0%), Vokasional (100.0%) dan Kejuruteraan (89.1%) lebih cenderung memiliki
gaya pembelajaran Visual berbanding gaya pembelajaran Verbal..

5.3 Perbincangan Mengenai Gaya Pembelajaran Mengikut Hubungan

Korelasi Pearson

Bahagian ini akan membincangkan mengenai hubungan korelasi Pearson

gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik menggunakan Purata Himpunan
Mata Nilai (PNGK) para pelajar.

Hubungan korelasi Pearson gaya pembelajaran dengan Purata Himpunan

Mata Nilai (PNGK) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
gaya pembelajaran Visual & Verbal , Active & Reflective, Sensing & Intuitive dan
Sequential & Global dengan Purata Himpunan Mata Nilai (PNGK) kerana masing-
masing mempunyai hubungan lemah dan hubungan ini boleh diabaikan. Keseluruhan
perhubungan tiada perbezaan yang signifikan pada aras 0.05 dan 0.01. Oleh yang
demikian hipotesis kajian diterima. Dapatan ini bersesuaian dengan dapatan yang
diperolehi oleh Bazitah (2006) dimana dalam kajiannya, perhubungan gaya belajar
jenis Active & Reflective, Sensing & Intuitive dan Visual & Verbal adalah pada tahap
lemah dan boleh diabaikan manakala perhubungan gaya belajar jenis Sequential &
Global adalah pada tahap yang rendah iaitu nilai pearson 0.308. Keseluruhan
perhubungan tiada perbezaan yang signifikan pada aras 0.05 dan 0.01.
 108

Dapatan ini juga bersesuaian dengan dapatan kajian Soon Mey Che (2004)
yang juga menggunakan instrumen kajian Index Of Learning Styles (ILS) Felders
dimana penyelidik mendapati bahawa kekuatan perhubungan antara kesemua gaya
pembelajaran dengan purata himpunan mata nilai (CPA) adalah lemah dan boleh
diabaikan.

5.4 Cadangan-cadangan

Hasil dapatan kajian memberikan implikasi penting kepada para pelajar, para
pensyarah dan pihak pentadbiran universiti.Oleh itu terdapat beberapa cadangan
yang ingin dicadangkan oleh penyelidik bagi para pelajar, para pensyarah dan pihak
pentadbiran. Cadangan-cadangan ini adalah sebagai panduan dan rujukan kepada
pihak-pihak tertentu agar ia dapat dimanfaatkan bagi menghasilkan satu corak
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan peredaran masa. Beberapa
cadangan kajian lanjutan yang relevan dengan gaya pembelajaran juga disenaraikan.

5.4.1 Cadangan Untuk Membantu Para Pelajar

Penyelidik telah mengemukakan beberapa kaedah yang boleh digunakan oleh

pelajar untuk membantu diri mereka sendiri dalam memaksimakan potensi mereka
dalam pencapaian akademik.

i. Pelajar perlu mengenalpasti gaya pembelajaran tersendiri supaya lebih

mengenali kekuatan dan kelemahan diri dalam sesuatu proses pembelajaran.
 109

ii. Pelajar perlu menggunakan perkhidmatan kaunseling bagi mengenalpasti gaya

pembelajaran yang sesuai dengan diri mereka.

iii. Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran Active, pelajar digalakkan belajar
di dalam kelompok dimana setiap individu di dalam kelompok menerangkan
berkenaan topik-topik yang berbeza yang telah dipelajari kepada kelompok.

iv. Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran Reflective pula digalakkan untuk
meninjau kembali apa yang telah dibaca dan fikirkan soalan-soalan dan aplikasi
yang boleh dikaitkan dengan topik yang diulangkaji. Pelajar juga boleh menulis
ringkasan dari pembacaan atau ringkasan pelajaran dari pengajaran guru.

v. Bagi pelajar Sensing yang akan mengingati dan memahami informasi dengan
lebih baik sekiranya mereka dapat mengaitkan informasi itu dengan keadaan
sebenar, boleh memaksimakan potensi diri dengan mendapatkan contoh bagi
konsep dan tatacara bagi subjek yang diajarkan dan membincangkan bagaimana
konsep itu boleh digunakan dalam kehidupan sebenar.

vi. Pelajar Intuitive pula perlu mendapatkan terjemahan atau teori yang boleh
dikaitkan dengan fakta yang diberi oleh guru sekiranya diperlukan untuk
membuat hafalan sesuatu subjek. Pelajar Intuitive juga sering melakukan
kesilapan dan kelalaian semasa ujian serta tidak suka memeriksa semula kerja
yang telah mereka lakukan. Oleh itu, pelajar ini haruslah mengambil masa
untuk membaca keseluruhan soalan sebelum menjawabnya dan juga harus
memeriksa semula jawapan yang telah ditulis.

vii. Pelajar Visual boleh menggunakan ‘mind mapping’ dan kod warna yang dibuat
dengan menggunakan ‘highlighter’ supaya menarik minat untuk membaca.

viii. Pembelajaran secara kelompok adalah amat berkesan bagi pelajar jenis Verbal
kerana mereka akan lebih memahami pelajaran dengan mendengar rakan
sedarjah memberi penerangan dan cuba dalam memberi penerangan. Mereka
 110

juga digalakkan menulis ringkasan atau garis kasar pelajaran dengan perkataan
sendiri.

ix. Pelajar Sequential lebih gemar mempelajari sesuatu secara berturutan.

Sekiranya pelajar menghadapi masalah dimana guru yang mengajar tidak
mengajar secara berturutan, maka pelajar boleh membuat rujukan buku-buku
teks atau rujukan ataupun meminta bantuan rakan sedarjah dan membuat nota
secara berturutan. Membuat nota dan garis panduan bagi bahan pelajaran yang
telah diajar akan membantu menjimatkan masa semasa mengulangkaji untuk
peperiksaan.

x. Pelajar jenis Global memerlukan pensyarah untuk menerangkan sesuatu secara

meluas sebelum mereka dapat memahami pelajaran secara keseluruhan. Pelajar
dicadangkan supaya membaca sepintas lalu keseluruhan bab yang akan
diajarkan oleh pensyarah di dalam kelas.

5.4.2 Cadangan Untuk Pensyarah

Oleh kerana kajian ini dijalankan ke atas pelajar tahun pertama, maka
pensyarah-pensyarah masih mempunyai masa dalam membantu para pelajar.
Beberapa cadangan telah dikemukakan bagi para pensyarah dalam membantu
pelajar-pelajar mencapai tahap prestasi akademik yang cemerlang.

i. Kajian yang dijalankan oleh Copenhaver (1979), mendapati bahawa suatu

keputusan yang positif diperolehi oleh seseorang pelajar apabila gaya
pembelajaran mempunyai persamaan dengan gaya pengajaran guru yang
mengajarnya. Dalam kajiannya juga, beliau mendapati bahawa guru perlu
mempelbagaikan gaya pengajarannya dalam setiap kelas kerana prestasi pelajar
yang berbeza-beza dan sesuai dengan aras aspirasi pelajar.
 111

ii. Membantu para pelajar yang mempunyai gaya-gaya tertentu dalam

pembelajaran untuk memperbaiki atau memaksimakan potensi pembelajaran
mereka.

iii. Beberapa faktor perlu diambil berat oleh seorang pensyarah untuk memilih gaya
pengajarannya seperti keperluan pelajar, latar belakang pelajr, kebiasaan dengan
sesuatu cara pengajaran, gaya pembelajaran pelajar, struktur sokongan
(terutama dari pihak universiti), kemudahan-kemudahan (seperti penggunaan
alat-alat pengajaran dan sebagainya) dan topik-topik yang selaras dalam
peperiksaan.

5.4.3 Cadangan Untuk Pihak Pentadbiran

i. Pihak pentadbiran boleh menganjurkan program-program yang mendedahkan

kepada para pensyarah dan pelajar tentang model-model gaya pembelajaran dan
kepentingan penerapan gaya pembelajaran dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

ii. Gaya pengajaran guru dan gaya pembelajaran pelajar perlu dikenalpasti
keserasiannya agar proses pengajaran dan pembelajaran mencapai tahap
optimum.

iii. Pensyarah juga perlu dicadangkan oleh pihak pentadbiran supaya

memperbanyakkan penggunaan bahan-bahan seperti gambar, graf, diagram, sesi
perbincangan dan sebagainya untuk menarik minat perhatian pelajar.
 112

5.5 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan

Berdasarkan hasil kajian ini, berikut adalah beberapa cadangan untuk kajian
lanjutan.

i. Kajian lanjutan perlu melibatkan sampel yang lebih besar untuk mendapatkan
kesahan yang lebih tinggi terhadap kajian tersebut.

ii. Kajian lanjutan tentang gaya pembelajaran pelajar dijalankan dengan

menggunakan pelbagai inventori yang berlainan dibandingkan antara satu
dengan yang lain.

iii. Kajian lanjutan dijalankan terhadap sampel yang sama dalam tempoh masa
yang penjang untuk menentukan gaya pembelajaran pelajar berubah mengikut
masa atau tidak.

iv. Kajian ini diperluaskan dengan menghubungkaitkan kategori gaya

pembelajaran dengan pembolehubah-pembolehubah yang lebih luar seperti
fakulti, umur, keturunan, tahun pengajian akademik, sifat keperibadian, gaya
pengajaran pendidik dan sebagainya.

v. Instrumen kajian dipelbagaikan dengan tidak hanya bergantung kepada soal

selidik sahaja. Kaedah pemerhatian terus sewaktu proses pengajaran dan
pembelajaran sedang berlangsung, kaedah temubual dan sebagainya boleh
digunakan sebagai instrument kajian demi menghasilkan hasil dapatan yang
lebih tepat serta jitu.

vi. Kajian ini hanya dijalankan di Fakulti Pendidikan sahaja. Pengkaji

mencadangkan supaya kajian ini dijalankan di semua fakulti dalam Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai. Jadi, semua pelajar boleh memanfaatkan kajian
ini.
 113

vii. Kajian ini hanya dijalankan ke atas pelajar tahun pertama sarjana muda sahaja.
Diharapkan pengkaji-pengkaji akan datang menjalankan kajian ke atas semua
pelajar meliputi pelajar dari tahun dua, tahun tiga dan tahun empat. Maka,
semua pelajar sedar terhadap gaya pembelajaran mereka masing-masing.

Berdasarkan cadangan yang diberikan di atas, diharapkan para pengkaji akan

datang dapat melakukan kajian mereka dengan lebih teliti serta tepat lagi. Selain itu,
hasil dapatan juga dapat digunakan dengan lebih meluas.

5.6 Kesimpulan

Dengan menggunakan kaedah atau pendekatan serta model-model gaya

pembelajaran dapat membantu kita mengetahui dan memahami pendekatan
pembelajaran yang sesuai untuk seseorang. Selain itu, pendekatan yang berkesan
dapat membantu kita memperkuatkan kekuatan diri pelajar mengenalpasti situasi
yang boleh membantu ke arah keberkesanan pembelajaran, menjadi kita atau guru
yang lebih fleksibel apabila berada di luar suasana pembelajaran ideal dan akhirnya
dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam bidang akademik.

Secara kesimpulannya, hasil kajian ini memberikan gambaran tentang gaya

pembelajaran pelajar Fakulti Pendidikan. Pandangan pelajar yang dipaparkan
melalui respon mereka dalam soal selidik jelas menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya pelajar memaparkan ciri-ciri atau gaya pembelajaran yang berbeza.
Keadaan ini memberi implikasi kepada pihak pengurusan agar memberikan perhatian
terhadap persekitaran yang kondusif agar pelajar dapat belajar dalam suasana yang
selesa. Justeru, membantu dalam meningkatkan pencapaian akademik mereka. Para
pelajar pula perlu mengambil inisiatif mengenalpasti gaya pembelajaran sendiri
untuk meningkatkan kualiti sesuatu pembelajaran dan seterusnya memupuk sikap
 114

positif dalam mempelajari setiap matapelajaran. Semoga hasil dapatan kajian ini
dapat menjadi garis panduan bagi pihak-pihak tertentu untuk meningkatkan
pencapaian akademik para pelajar.
 BIBLIOGRAFI

Alias Baba (1997). Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan dan Sains Sosial.
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia, UKM, Bangi, Selangor.

Amilia Ahmad (1997). Satu Kajian Mengenai Stail Pembelajaran Dikalangan

Pelajar-pelajar SPH, Di Universiti Teknologi Malaysia, Kampus Skudai Dan
Kaitannya Dengan Keputusan Peperiksaan Semester. Tesis Sarjana. UTM,
Johor.

Amina Noor (1999). Kejayaan Ditangan Pelajar: Teknik Lulus Peperiksaan dengan
Cemerlang. Kuala Lumpur, Jasmin Enterprise.

Anastasi, A. (1965). Psychological Testing. London:Macmillan.

Bazitah Bt Abu Bakar (2006). Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian

Akademik: Tinjauan Di Tiga Buah Madrasah Sepenuh Masa Di Singapura.
Tesis Sarjana. UTM, Johor.

Bhasah Abu Bakar (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah. Tanjung Malim, Quantum
Books.

Carlson, N.R (1987). Psychology: The Science of Behaviour. Edisi kedua. Boston:
Allyn & Bacon, Inc.

Chambers, B., & Abrami, C.P. (1991). The Relationship Between Student
TeamLearning Outcome and Achievement, Causal Attributions and Affect.
Educational Psychology. 83: 140-146.
 116

Copenhaven (1979). Learning Style. Buckinghamshire: The Open University Press.

Dunn, R. (1984). Learning Style : State Of The Science. Journal Of Higher

Education. 23 (1): 10-19.

Dunn, R., & Dunn, K. (1978). Teaching Student Through Their Individual Learning
Styles: The Centre for the Study of Learning and Teaching Styles. St. John’s
University. Jamaica, New York.

Dunn, R. & Dunn, K. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should they.....can

they be matched?. Educational Leadership. January, 238-244.

Dunn, R. & Dunn, K. (1980). What Is Your Childs Learning Style? The Newletter of
Parenting. 3 (1): 4-58.

Ee Ah Meng (1992). Pedagogi Satu Pengenalan. Edisi ketiga. Kuala Lumpur,

Penerbit Fajar Bakti Sdn.Bhd.

Ee Ah Meng (1995). Murid Dan Proses Pembelajaran Asas Pendidikan 2. Shah

Alam, Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Entwistle, N. (1981). Styles Of Learning and Teaching. New York, John Wiley and
Sons Ltd.

Entwistle, N. J., Tait, H. & McCune, V. (2000). Patterns Of Response To An

Approaches To Studying Inventory Across Contrasting Groups And Contexts.
European Journal Of The Psychology Of Education.

Entwistle, N. J. (1998). Improving Teaching Through Research On Student Learning.

New York : Garland.

Felder, R.M. (1993). Reaching The Second Tier: Learning and Teaching in College
Science. J. Cillege Science Teaching. 23 (5): 286-290.
 117

Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1998). Learning and Teaching Styles in
Engineering Education. Journal of Engr. Education. 78 (7): 674-681.

Felder, R.M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism. 6 (4): 18-23. Available at
www.ncsu.edu/Felder-public/LS-Prism.htm

Felder, R.M. & Silverman, L. K. (1988). Learning And Teaching Styles In

Engineering Education. Journal Of Engr. Education. 78 (7): 674-681.

Gremli, Jack (1996). Tuned in to Learning Styles. Music Educators Journals.Vol 83,
p24.

Griggs, S.A. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling
and Personnel Services Clearing House. The University of Michigan.

Hamzah Bin Nun (1999). Gaya Pembelajaran Pelajar Di UTM. Tesis Sarjana. UTM,
Johor.

Hii Siong Ting (2006). Gaya Pembelajaran Sains Tahun 5 Fakulti Pendidikan,
UTM. Tesis Sarjana Muda. UTM, Johor.

Honey, P. & Mumford, A. (1992b). The Manual Of Learning Styles. Edisi Kedua.
United Kingkom : Peter Honey.

Honey, P. & Mumford, A. (1992a). Using your Learning Styles. Maidenhead: Peter
Honey.

Hyeok Kang (1999). Learning Style Preferences Of Korean High School Students.
Tesis Sarjana. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Jenny Leach & Bob Moon (1999). Learners & Pedagogy. Paul Chapman Publishing
Ltd. and The Open University of London.

Kamus Dewan (2005). Edisi keempat. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka.
 118

Kamus Am (1995). Kuala Lumpur, Cresent News (K.L) Sdn. Bhd.

Kamus Inggeris-Melayu, An English-Malay Dictionary (1992). Kuala Lumpur,

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kamariah Gono (2002). Gaya Pembelajaran Pelajar Kursus Kejuruteraan Di Institut

Teknologi Perindustrian YPJ JB. Tesis Sarjana Muda. UTM, Johor.

Krejcie, R.V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research
Activities. Educational and Psychological Measurement. 30: 607-610.

Kruzich, M. J., et.al. (1986). Assessment Of Student And Faculty Learning Styles :
Research and Application. 3: 22-29.

Lee, M.F. (2001). Pola Gaya Pembelajaran Pelajar dan Gaya Pengajaran Guru
Dikalangan Pelajar dan Guru Sekolah-Sekolah Menengah Akademik Daerah
Johor Bahru – Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana Muda. UTM, Johor.

Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi: Satu Pengenalan Asas

Kepada Jiwa Dan Tingkah Laku Manusia. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa
dan Pustaka.

McCarty, B. (1985). The 4 MAT System: Teaching To Learning Styles With

Right/Left Mode Technique. Illinois: Excel, Inc. ASCD.

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai.Universiti

Teknologi Malaysia.

Mohd. Majid Konting (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur.

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd. Najib Abdul Ghafar (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan.
Skudai. Universiti Teknologi Malaysia.
 119

Mohd. Najib Abdul Ghafar (2001). Penyelidikan Pendidikan. Fakulti

Pendidikan:UTM.

Mohd. Yunus Noor (1990). Psikologi dan Teknik Belajar Yang Berkesan. Petaling
Jaya, Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Mok Soon Sang (2003). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Sekolah Rendah : Komponen
1&2) : Psikologi Pendidikan & Pedagogi. Subang Jaya, Kumpulan Budiman
Sdn. Bhd.

Muhibbin Syah (1995). Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya.

Nabihah Badar (2003). Perbandingan Preferen Stail Belajar Di Kalangan Pelajar

Berpencapaian Tinggi dan Rendah Matapelajaran Fizik. Tesis Sarjana
Pendidikan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Nancy Phang Kong Ming (2006). Pola Gaya Pembelajaran Felder&Silverman

Dikalangan Pelajar Tingkatan Empat Aliran Teknik Sekolah Menengah
Teknik Kluang : Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana Muda. UTM, Johor.

Ng Sook Chin 2005. Relationship Between Learning Styles and Understanding of

Selected Chemical Concepts Among Pre-University Science Students. Tesis
Sarjana. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Peraturan Akademik : Kursus Diploma dan Sarjana Muda Program Pengajian

Sepenuh Masa. Diterbitkan oleh Universiti Teknologi Malaysia.

Ramlah Jantan & Mahani Razali (2002). Psikologi Pendidikan : Pendekatan

Kontemporari. Universiti Pendidikan Sultan Idris. McGraw-Hill Education.

Robert E. Slavin (1997). Educational Psychology : Theory and Practice. Fifth

Edition. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
 120

Rosati, P. (1999). Specific Differences and Similarities In The Learning Preferences

of Engineering Students. 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Session.
12: 17-22.

Shahabuddin Hashim, Mahani Razali dan Ramlah Jantan (2003). Psikologi

Pendidikan. Pahang, PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Shea, P. (1983). Student Learning Style: A Segmentation Strategy For Higher

Education. Journal of Education For Bussiness. 71(4): 232-235.

Shea, P. (1994). How to Develope and Present Staff Training Courses. Edisi kedua.
New Jersey: Kogan Page LTD.

Siti Hawa Munji (1988). Strategi Belajar. Kuala Lumpur, Nuri Enterprise.

Soon Mey Chee (2004). Hubungan Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian

Akademik : Tinjauan Dikalangan Pelajar-Pelajar Fizik Pendidikan dan Fizik
Industri Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Tesis Sarjana Muda.
UTM, Johor.

Sureshkumar A/L Kesavalu (2005). Hubungan Diantara Gaya Pembelajaran

Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Sarjana Muda Teknologi Serta
Pendidikan Di UTM Dalam Matapelajaran Teknologi Pengeluaran Asas.
Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia, Johor.

T. Subahan Mohd Meerah & Abd. Rashid Johar (1996). Seminar Kebangsaan
Pendidikan Negara Abad ke 21.

Thesis Manual (November 2005). Sekolah Pengajian Siswazah, Universiti Teknologi

Malaysia.

Travers, John F. (1979). Educational Psychology. New York: Harper & Row
Publisher.
 121

Van Zwanenberg, N. (2000). Felder and Silverman’s Index of Learning Style and
Honey and Mumford’s Learning Style Questionnaire : How Do They and Do
They Predict Academic Performance?. Educational Psychology. 20 (3): 365-
372.

Wan Zah Wan Ali (2000). Memahami Pembelajaran. Kuala Lumpur, Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Wong Chai Ling (2006). Gaya Pembelajaran Pelajar Ijazah Sarjana Muda
Pendidikan (Kejuruteraan Awam, Kejuruteraan Elektrik dan Kejuruteraan
Mekanik) Dengan Kepujian Di OUM Berdasarkan Skala Gaya Pembelajaran
Grasha-Riechmann. Tesis Sarjana Muda. UTM, Johor.

Zaidatun Tasir & Mohd Salleh Abu (2003). Analisis Data Berkomputer SPSS 11.5
for Windows. Universiti Teknologi Malaysia, Venton Publishing.

Zulkarnain Zakaria & Hishamuddin Md. Som (2001). Analisis Data Menggunakan
SPSS Windows. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
 122

LAMPIRAN A

BORANG SOAL SELIDIK INDEX OF LEARNING STYLES

 123

Index of Learning Styles (ILS)

SOAL SELIDIK KAJIAN
HUBUNGAN GAYA PEMBELAJARAN DENGAN PENCAPAIAN
AKADEMIK: TINJAUAN DI KALANGAN PELAJAR-PELAJAR SARJANA
MUDA PENDIDIKAN TAHUN PERTAMA, UTM, SKUDAI, JOHOR

Pelajar-pelajar yang dikasihi,

Terima kasih kerana menyertai dan membantu dalam penyelidikan ini. Saya
berasa amat berbesar hati atas kesudian anda meluangkan masa untuk menjawab
semua soalan yang dikemukakan. Adalah diharapkan anda dapat menjawab dengan
jujur dan ikhlas kerana keikhlasan anda dalam memberi maklumat adalah penentu
keberkesanan kajian ini. Segala maklumat yang diberikan adalah rahsia dan
digunakan khusus untuk kajian ini sahaja.

Sekali lagi diucapkan ribuan terima kasih atas segala kerjasama yang
diberikan kepada saya.

Soal-selidik ini mengandungi dua bahagian :

Bahagian A : Butir-butir Peribadi Responden

Bahagian B : Index of Learning Styles (ILS)

Sila jawab ke semua soalan di kertas jawapan yang disediakan.

SELAMAT MENJAWAB

Disediakan oleh,

Zubaidah Begam Binti Mohamed Zakaria

Sarjana Pendidikan (Bimbingan & Kaunseling)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
Tahun 2006/2007
 124

BAHAGIAN A

BUTIR-BUTIR PERIBADI

Sila tandakan (√ ) dalam ruangan jawapan anda. Bagi soalan yang

memerlukan jawapan bertulis, sila nyatakannya pada ruangan yang
disediakan.

1. Jantina : i. Lelaki ( )
ii. Perempuan ( )

2. Program Pengajian : ________________ (cth: SPH, SPT)

3. Tahun Pengajian : ________________ (1, 2, 3, 4)

4. Kaum : i. Melayu ( )
ii. Cina ( )
iii. India ( )
iv. Lain-lain (nyatakan) ___________________ ( )

5. Purata Himpunan Mata Nilai (PNGK) : ___________________________

6. Keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) :

Bil Matapelajaran Gred

1 Bahasa Melayu
2 Bahasa Inggeris
3 Matematik
4 Matematik Tambahan
5 Sains
6 Kimia
7 Fizik

7. Aliran Semasa Persekolahan : i. Sains ( )

ii. Sastera ( )
iii. Vokasional ( )

iv. Teknikal / Kejuruteraan ( )

v. Lain-lain (nyatakan) : _____________
 125

BAHAGIAN B
Pilih jawapan yang sesuai dan tandakan (√ ) pada kertas jawapan yang
disediakan. Pilih hanya satu jawapan bagi setiap item sama ada “a” atau “b”.
Sekiranya kedua-dua jawapan “a” dan “b” bersesuaian dengan pilihan anda,
pilih jawapan yang paling kerap kesesuaiannya dengan anda.

1. Saya lebih memahami sesuatu selepas saya

a) mencubanya.
b) memikirkannya.

2. Saya lebih tepat dikenali sebagai

a) realistik (real dan praktikal).
b) innovatif (memperkenalkan sesuatu cara atau idea yang baru).

3. Apabila saya fikir apa yang telah saya lakukan semalam, saya akan
memikirkannya menerusi
a) gambaran.
b) perkataan.

4. Saya lebih cenderung

a) memahami perincian sesuatu subjek tetapi agak kabur terhadap
keseluruhan struktur subjek tersebut.
b) memahami keseluruhan struktur tetapi agak kabur terhadap
perinciannya.
5. Apabila saya mempelajari sesuatu yang baru, ia membantu saya untuk
a) bertutur terhadapnya.
b) berfikir terhadapnya.

6. Jika saya adalah seorang guru, profesion ini membantu saya

a) berkenaan dengan fakta-fakta dan situasi-situasi kehidupan sebenar.
b) berkenaan dengan idea-idea dan teori-teori.

7. Saya lebih suka memperolehi maklumat baru yang berbentuk dalam

a) gambar, gambarajah, graf dan peta.
b) arahan-arahan yang tersurat atau maklumat secara verbal.

8. Sekali saya memahami

a) semua bahagian, saya memahami keseluruhan bahagian tersebut.
b) keseluruhannya, saya melihat kesepadanan di antara bahagian-
bahagian tersebut.
9. Dalam suatu kumpulan pelajaran yang sedang menyelesaikan sesuatu masalah
yang susah, saya lebih suka untuk
a) duduk bersama-sama dan menyumbangkan idea-idea.
b) duduk di belakang dan dengar.

10. Saya mendapati adalah lebih mudah untuk

a) mempelajari fakta-fakta.
b) mempelajari konsep-konsep.
 126

11. Dalam sebuah buku yang mengandungi banyak gambar dan carta, saya lebih
suka untuk
a) memerhatikan gambar-gambar dan carta-carta dengan teliti.
b) fokus kepada tulisan berbentuk teks.

12. Apabila saya menyelesaikan masalah matematik,

a) saya sering menyelesaikannya dengan satu langkah dalam satu masa.
b) saya sering dapat meramalkan langkah penyelesaiannya tetapi
selepas itu saya perlu bergelut untuk mencari jawapan.

13. Dalam kelas yang telah saya hadir,

a) saya selalu dapat mengenali ramai pelajar.
b) saya jarang dapat mengenali ramai pelajar.

14. Dalam pembacaan yang bukan merupakan bacaan fiksyen, saya lebih suka
a) sesuatu yang mengajar saya fakta-fakta yang baru atau memberitahu
saya bagaimana melaksanakan sesuatu.
b) sesuatu yang dapat memberitahu idea-idea baru kepada saya untuk
memikirkannya.

15. Saya suka guru-guru

a) yang meletakkan banyak gambarajah dalam papan kenyataan.
b) yang menggunakan banyak masa dalam membuat penerangan.

16. Apabila saya menganalisis sesuatu cerita atau novel,

a) Saya akan memikirkan peristiwa-peristiwa tersebut dan cuba
menggabungkan mereka untuk membentuk temanya.
b) saya hanya mengetahui tema-tema tersebut apabila saya habis
membaca dan kemudian saya perlu membaca semula untuk mencari
peristiwa-peristiwa yang membuktikannya.

17. Apabila saya mula membuat kerja rumah (homework problem), saya lebih suka
untuk
a) mula membuat penyelesaiannya dengan segera.
b) cuba mula memahami masalah dengan sepenuhnya.
18. Saya lebih suka idea yang bersifat
a) pasti.
b) teori.

19. Saya lebih mengingati

a) apa yang dilihat.
b) apa yang didengar.

20. Bagi saya adalah lebih penting seseorang pengajar

a) meletakkan rancangan bahan pengajaran secara berurutan dengan
jelas.
b) memberi suatu gambaran keseluruhan dan mengaitkan bahan-bahan
tersebut dengan subjek-subjek lain.
 127

21. Saya lebih suka belajar

a) secara kumpulan.
b) secara bersendirian.

22. Saya lebih sesuai dikenali sebagai orang yang

a) teliti terhadap perincian kerja saya.
b) kreatif terhadap bagaimana saya melakukan kerja tersebut.
23. Apabila saya mendapat petunjuk ke sesuatu tempat yang baru, saya lebih suka
petunjuk yang berbentuk
a) peta.
b) tulisan dalam teks.

24. Saya belajar

a) dengan kadar kemajuan biasa yang agak munasabah. “Jika saya
belajar dengan bersungguh-sungguh, saya dapat memahami apa yang
dipelajari.”
b) dalam peringkat permulaan dan peringkat bersepadan. “Saya akan
berasa keliru sama sekali dan kemudian tiba-tiba saya dapat
memahaminya.”
25. Saya lebih suka
a) mencubai sesuatu pada peringkat awal.
b) memikirkan bagaimana saya akan melakukannya pada peringkat
awal.
26. Apabila saya sedang menikmati pembacaan, saya suka penulis yang
a) menyatakan secara jelas apa yang dimaksudkannya.
b) menyatakan sesuatu secara kreatif dengan cara yang menarik.

27. Apabila saya melihat sesuatu gambarajah atau lakaran dalam kelas, saya lebih
cenderung untuk mengingat
a) gambarajah tersebut.
b) apa yang dikatakan oleh pengajar.

28. Dalam mempertimbangkan maklumat mengenai sesuatu bidang, saya lebih

cenderung untuk
a) fokus dalam perincian dan terabai dalam gambaran keseluruhannya.
b) cuba memahami gambaran keseluruhannya sebelum memahami
perincian.

29. Saya lebih mengingati

a) sesuatu yang telah saya lakukan.
b) sesuatu yang telah saya banyak fikirkan.

30. Apabila saya perlu melaksanakan sesuatu tugas, saya lebih suka untuk
a) menguasai satu cara perlaksanaan.
b) mempunyai banyak cara perlaksanaan yang baru.

31. Apabila seseorang menunjukkan suatu data kepada saya, saya lebih suka data
yang berbentuk
a) carta-carta atau graf-graf.
b) teks yang merumuskan keputusan data tersebut.
 128

32. Apabila menulis di atas kertas, saya lebih suka

a) memikir atau menulis pada permulaan kertas tersebut dan seterusnya.
b) memikir atau menulis pada bahagian-bahagian yang berbeza dalam
kertas tersebut lalu menyusunnya semula.

33. Apabila saya perlu membuat projek secara berkumpulan, pada awalnya saya
akan
a) mengadakan percambahan fikiran berkumpulan (group
brainstorming) di mana setiap orang akan menyumbangkan idea-
idea.
b) Mengadakan percambahan fikiran secara individu (brainstorm
individually) dan kemudian berkumpul dalam kumpulan untuk
menyumbangkan idea-idea.
34. Saya berpendapat bahawa adalah merupakan pujian yang tinggi untuk
memanggil seseorang itu
a) berakal.
b) berimaginatif.

35. Apabila saya berjumpa dengan orang dalam sesuatu majlis atau jamuan, saya
lebih cenderung untuk mengingati
a) bagaimana rupa mereka.
b) bagaimana mereka mengatakan tentang mereka sendiri.

36. Apabila saya sedang belajar sesuatu subjek yang baru, saya lebih suka
a) mengekalkan fokus saya terhadap subjek tersebut dan belajar
seberapa banyak yang boleh.
b) cuba untuk membuat perhubungan antara subjek tersebut dengan
subjek yang lain.

37. Saya lebih sesuai dikenali sebagai seorang yang

a) suka bercampur gaul.
b) tidak ramah.

38. Saya lebih suka kursus yang menekankan

a) bahan-bahan yang konkrit (fakta-fakta, data-data).
b) bahan-bahan yang abstrak (konsep-konsep, teori-teori).
39. Bagi menghiburkan diri, saya lebih suka
a) menonton televisyen.
b) membaca buku.

40. Sesetengah guru memulakan kuliah mereka dengan garis kasar (outlines)
pengajaran yang akan mereka rangkumi. Garis kasar (outlines) tersebut adalah
a) agak bermanfaat bagi saya.
b) sangat bermanfaat bagi saya.

41. Idea-idea tentang kerja rumah secara kumpulan dengan diberikan satu gred
untuk semua ahli dalam kumpulan
a) menarik bagi saya.
b) tidak menarik bagi saya.
 129

42. Apabila saya membuat pengiraan yang panjang,

a) saya lebih cenderung untuk mengulang semua langkah kerja saya dan
menyemak kerja saya dengan teliti.
b) saya mendapati penyemakan kerja saya adalah menjemukan dan saya
perlu memaksa diri saya untuk melakukan penyemakan tersebut.

43. Saya lebih cenderung untuk menggambarkan sesuatu tempat yang pernah saya
kunjungi dengan
a) mudah dan agak tepat.
b) susah dan tidak berapa terperinci.

44. Apabila menyelesaikan masalah secara berkumpulan, saya lebih cenderung

untuk
a) memikirkan langkah-langkah penyelesaian dalam proses
penyelesaian.
b) memikirkan akibat atau aplikasi yang mungkin secara menyeluruh
dalam penyelesaian.

SEKIAN, TERIMA KASIH

 130

KERTAS JAWAPAN SOAL SELIDIK INDEX OF LEARNING STYLE (ILS)

Nama : __________________________________________

Kursus : __________________________________________

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

Q a b Q a b Q a b Q a b
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
25 26 27 28
29 30 31 32
33 34 35 36
37 38 39 40
41 42 43 44

* Jumlah (campurkan jumlah bilangan “a” atau “b” dalam setiap petak) dan tuliskan di kotak bawah ini.

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

a b a b a b a b
Jumlah Jumlah Jumlah Jumlah
(√ ) (√ ) (√ ) (√ )

** (nombor besar – nombor kecil) + huruf yang mempunyai nilai yang lebih besar

ACT/REF SEN/INT VIS/VRB SEQ/GLO

Nombor Huruf Nombor Huruf Nombor Huruf Nombor Huruf

NOTA
* Jumlah (tambahkan jumlah bilangan “a” atau “b” dalam setiap petak
** (besar – kecil) + huruf yang mengandungi nilai yang lebih besar
 131

LAMPIRAN B

SURAT PENGESAHAN STATUS

 132

LAMPIRAN C

JADUAL PENENTUAN SAIZ SAMPEL