Relatório de Estágio - Psicopedagogia Clínica

ADRIANA SOARES LOURENÇO DOS SANTOS

ANTÔNIO JOSÉ LOURENÇO DOS SANTOS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO CLÍNICO

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Relatório de Estágio do Instituto Catarinense de Pós-Graduação – ICPG.

Trabalho de conclusão da disicplina Prática em Diagnóstico e Intervenção
Orientador Prof. MSc. Carlos A. Medrano e MSc Luciana M. do Nascimento

Rio do Sul

2007

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................

2 REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................

2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico ....................................................................

2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico .......................................................

2.3 Síntese Diagnóstica.........................................................................................

2.4 Devolução........................................................................................................

2.5 Intervenção......................................................................................................

2.6 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem......................................................

2.7 A Dificuldade de Aprendizagem no Processo de Aquisição da Leitura e escrita..

2.8 Psicomotricidade e a Escrita............................................................................

2.9 Consciência Fonológica...................................................................................

3 RELATO DAS EXPERIÊNCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.....

3.1 Contato com a família.......................................................................................

3.2 Queixa Principal................................................................................................

3.3 EFES – Entrevista Familiar Exploratória Situacional.........................................

3.4 EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem...............................

3.5 Anamnese.........................................................................................................

3.6 Prova de Consciência Fonológica - PCF..........................................................

3.7 Entrevista com o Professor..............................................................................

3.8 Provas Operatórias de Piaget...........................................................................

3.9 Teste Pedagógico.............................................................................................

3.10 Prova de Leitura com imagem de Emília Ferreiro..........................................

3.11 Teste de Escrita de Emília Ferreiro................................................................

3.12 Eixo de Análise Diagnóstica............................................................................

3.13 Relatório Final de Avaliação Psicopedagógica................................................

4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS...........................................................

4.1- 1ª Sessão e relato.............................................................................................

4.2- 2ª Sessão e relato.............................................................................................

4.3- 3ª Sessão e relato.............................................................................................

4.4- 4ª Sessão e relato.............................................................................................

4.5- 5ª Sessão e relato.............................................................................................

4.6- 6ª Sessão e relato.............................................................................................

4.7- 7ª Sessão e relato.............................................................................................

4.8- 8ª Sessão e relato.............................................................................................

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................

1 INTRODUÇÃO

“O exercício da psicopedagogia não é para quem quer; é, sobretudo, para quem pode.
Não basta o domínio teórico, já que seu exercício é metateórico e supõe, por parte do
profissional, uma percepção refinadamente seletiva e crítica.”

Welitom Vieira dos Santos

Professor da Faculdade de Educação da UERJ

Este estudo visa compreender a práxis da Psicopedagogia institucional que considera

as dificuldades e queixas apresentadas como possíveis resultantes de uma dinâmica
de funcionamento interna – escolar – e externa – familiar, cultural e social,
evidenciando as relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no ato
pedagógico. Propõe, ainda, relatar uma experiência psicopedagógica clínica que tem
seu início através de uma queixa de uma mãe de uma menina que com 11 anos
apresenta dificuldades na leitura e na escrita. Ainda no relato da mãe ela observava
que sua filha lia, mas ela não entendia nada e que a mesma apresentava uma escrita
incorreta. Deste primeiro contato, surgiu à necessidade de diagnóstico com a menina
e, posteriormente, um atendimento psicopedagógico clínico.

O estudo de caso apresentado é resultado de um trabalho de dois meses realizado por

Adriana Soares Lourenço dos Santos e Antônio José Lourenço dos Santos como pós-
graduandos em Psicopedagogia Clínica e Institucional em nível Lato Sensu no Instituto
Catarinense de Pós-Graduação, Indaial/SC, num primeiro momento na condição de
estagiários e observadores para o trabalho de campo da disciplina “Avaliações de
Demandas em Psicopedagogia Clínica e Institucional”, e, posteriormente, cumprindo
estágio supervisionado.

Nossa atuação, na qualidade de estagiários em Psicopedagogia institucional, teve

como objetivo proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento de relações
interpessoais e o estabelecimento de vínculos, procurando inserir os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como contar com a
colaboração da equipe de professores, auxiliando-os a ampliar o olhar em torno dos
alunos e das circunstâncias de produção do conhecimento. 

Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos dos seguintes autores: Capovilla,
Vitor da Fonseca, Maria Lúcia Weiss, Jorge Visca, Alicia Fernández entre outros mais.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico

Sendo um diagnóstico uma pesquisa para descrever-se minuciosamente um problema

e no diagnóstico psicopedagógico esse problema relacionar-se diretamente com
dificuldades de aprendizagem, devemos iniciar uma pesquisa com a finalidade de
levantar dados sobre o sujeito atendido. Dados esses relacionados à, seu contexto
individual, familiar e escolar.

O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. O objetivo do

diagnóstico não é a inclusão do sujeito em uma categoria do não aprender, mas obter
uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão
ocorrendo neste processo que leve a um prognóstico e encaminhamento para o
problema de aprendizagem. Procura-se organizar os dados obtidos em relação aos
diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de forma peculiar,
pertencentes somente aquele sujeito investigado. Nesta perspectiva, estamos
submetendo o diagnóstico psicopedagógico ao método clínico.

Entendemos método clínico como um método de conversação livre com a criança

sobre um tema dirigido pelo interrogador, que segue as respostas das criança, que lhe
pede que justifique o que diz, explique, diga por que, que lhe faz contra-sugestões,
etc. Segue-se a criança em cada uma de suas respostas. Sempre guiado por ela, faz-
se com que ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada um
dos domínios da inteligência um procedimento clínico de exame análogo ao que os
psiquiatras adotaram como meio de diagnóstico. (Carraher, 1998, p.6)

Observando os paradigmas da sociedade atual que tem um valor intrínseco na

produção do conhecimento, podemos também realizar diagnóstico psicopedagógico,
não necessariamente para pessoas que tem dificuldade de aprendizagem, mas
também para pessoas que querem saber como utilizar melhor seus recursos
cognitivos. Então o diagnóstico psicopedagógico clínico possui uma estruturação
própria de acordo com sua finalidade e objetivos.

O número de sessões gastas para se fazer um diagnóstico psicopedagógico clínico,

não pressupõe uma quantidade fixa, mas tem-se como uma padronização tácita, em
torno de seis sessões. O diagnóstico corre o risco de não atender as expectativas do
cliente, caso seu tempo de duração seja muito grande, ou de ser extremamente
superficial caso seja muito rápido.

Para começar o processo diagnóstico o terapeuta precisa considerar dois grandes

eixos de análise que devem interagir de forma dialética de acordo com Weiss (2007,
p.29,40), os dois grandes eixos de análise são:

• Horizontal – A - histórico – visão do presente; aqui, agora, comigo. Neste eixo

explora-se basicamente o campo presente, onde as buscas estão centradas nas
causas que coexistem temporalmente com o sintoma.

• Vertical – Histórico – visão do passado, visão da construção do sujeito. Neste eixo,

buscamos a construção geral do sujeito, sempre contextualizada nos diferentes
momentos.

Em um diagnóstico, um dos pontos mais importantes é a competência e a

sensibilidade do terapeuta em explorar todas as dimensões, ou aspectos como
denomina Weiss, aplicando-as aos dois eixos principais.

Tratando o sintoma como desvio de aprendizagem, é necessário que o foco não esteja
somente no sujeito, mas também nas suas relações com o seu grupo social, instituição
e objeto de aprendizagem.

Para Weiss, o objetivo principal do diagnóstico psicopedagógico é identificar os

desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Para
conhecer esse Modelo de Aprendizagem é necessária a análise dos dados colhidos
com a escola, a família e o sujeito dos dois eixos descritos acima.

Da interação de dados obtidos surge o prognóstico e o conteúdo para a formulação da

hipótese final para a entrevista de devolução diagnóstica.

A relação sujeito-terapeuta é também de fundamental importância para o processo

diagnóstico. A qualidade e a validade do diagnóstico dependerão dessa relação. Tudo
na comunicação entre estes dois sujeitos deverá ser analisada durante o diagnóstico:
a fala, os gestos, os silêncios, a linguagem corporal, etc.

2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico

O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo

objetivo da investigação em um dos eixos e dimensões apresentadas. Desta forma,
temos momentos de anamnese são com os pais ou com toda a família para a
compreensão das relações familiares e sua relação com o Modelo de Aprendizagem
do sujeito; de avaliação da produção escolar e dos vínculos com objetos de
aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construção e desempenho
das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório); de avaliação em teste de viso-
motores; de análise dos aspectos emocionais por meio de sessões lúdicas, de
entrevistas com a escola ou outras instituições em que o nosso sujeito faça parte, e
etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqüência diagnóstica
estabelecida a cada caso após os contatos iniciais.

Existem diferentes modelos de seqüência diagnóstica, porém adotamos para a nossa

prática em estágio clínico o modelo desenvolvido por Weiss (idem), que é o utilizado
pela autora na sua prática no consultório e adaptamos o esquema seqüencial,
baseado na Epistemologia Convergente, proposto por Jorge Visca (1987, p.70). A
seguir apresentaremos as etapas que compõem o modelo e o caracterizam:

1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S) (Weiss, 1987),

2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA (Visca, 1981).

3. Entrevista de Anamnese.

4. Complementação com provas e testes (quando necessário).

5. Entrevista com a escola para levantar dados sobre sua vida escolar.

6. Síntese diagnóstica

7. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Essas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqüência, e maneira de aplicá-
las, nesse caso, utilizamos essa seqüência por ser a mais favorável em nosso caso
específico.

No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, horários e

honorários sejam bem definidos desde o primeiro contrato. Essas regras devem ser
claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua família. Por isso, é necessário o
estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramento
com estes e com o sujeito. São aspectos importantes do contrato e do
enquadramento: estabelecimento de funções, atividades e atitudes, previsão do
número de sessões do diagnóstico e forma de encerramento, definição de dias,
horários e duração da sessão, definição do local, honorários contratados e forma de
pagamento.

2.3 Síntese Diagnóstica

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a

partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de
implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é
muito importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.

2.4 Devolução

A entrevista de Devolução segundo Weiss (2007) não é um momento isolado do

diagnóstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefônico
parte de um continuum que se prolonga no tratamento.

Esse é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um

encontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico,
analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese
integradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperado
pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a
participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti-las
exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um
processo diagnóstico.

2.5.Intervenção

Após ter realizado as sessões diagnósticas e o fechamento do diagnóstico em um

segundo momento a criança/jovem poderá ser submetido ao tratamento que varia de
acordo com a origem do problema. Assim sendo é possível que se torne necessário
apenas a intervenção psicopedagógica, como também a intervenção de outros
profissionais, a exemplo de psicólogos, de fonoaudiólogos, e demais especialistas.
Outra possibilidade é unir o acompanhamento psicopedagógico a um desses
profissionais ou a mais de um. É importante ressaltar que em alguns casos os pais e
ou a família também devem passar por algum processo terapêutico.

O acompanhamento psicopedagógico parte das questões investigadas no diagnóstico.

Através de atividades variadas pretende-se vencer os obstáculos que se impõem ao
processo de aprendizagem para que a criança/jovem possa retomá-lo com maior
autonomia e sucesso. O trabalho psicopedagógico visa desencadear novas
necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhoria
no rendimento escolar. Durante o acompanhamento são estabelecidos contactos
periódicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsáveis pela
criança e/ou adolescente, visando maior integração entre terapeuta-escola-família.
Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experiências vividas durante o
processo de mediação permitem à criança modificar as suas estruturas cognitivas, e,
conseqüentemente, adaptar-se a novos modos de funcionamento. A plasticidade
cognitiva varia em grau de uma criança para outra, e está diretamente relacionada à
capacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida durante o processo de
mediação. 

A intervenção psicopedagógica dirigida à criança/jovem com dificuldade de

aprendizagem visa promover ajuda continuada à criança, na medida em que
representa uma situação protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo de
dessensibilizar a criança/jovem, diminuindo a ansiedade frente à tarefa de aprender e
propiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares,
1998b). Dessa forma, a intervenção psicopedagógica pode ampliar a possibilidade de
detectar recursos potenciais cognitivos da criança, muitas vezes encobertos por
situações aversivas de ensino experimentadas anteriormente. 

2.6. Conceito de Dificuldade de Aprendizagem

Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor

consultado, sendo comum depararmo-nos com termos tais como Distúrbios de
Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficiência na Aprendizagem e
Dificuldade de Aprendizagem.

Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem são “problemas neurológicos

que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar
informações”.

Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem é utilizado de forma inadequada,

por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado,
mas as informações obtidas penetram no âmbito educacional de forma lenta. 

(...) dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas uma ampla
gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.
Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes
podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas
crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientes
domésticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).

Na maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem., observa-se também

comportamentos diferenciados tais como: hiperatividade; fraco alcance de atenção;
dificuldade para seguir instruções; imaturidade social; dificuldade com a conversação;
inflexibilidade; fraco planejamento e habilidades organizacionais; distração; falta de
destreza e falta de controle dos impulsos. Esses comportamentos são causados pelas
mesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem.

As Dificuldades de Aprendizagem “referem-se às situações difíceis enfrentadas pela

criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de
aprendizagem em longo prazo (alunos múltiplas repetências)” (COELHO, 1991, p. 23).
Em resumo, as dificuldades de aprendizagem. consistem em problemas acadêmicos
que alguns alunos enfrentam, resultando no não acompanhamento regular do
processo escolar.
Segundo Paz, citado por PAIN (1992: 28), podemos considerar o problema de
aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um
quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos
quais se destaca como sinal de descompensação.

Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança

encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles
interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não
consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se
aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado,
perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é
agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de
aprendizagem.

SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de

Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à
leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser
entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como
decorrente de uma única causa.

2.7. A Dificuldade de Aprendizagem no processo de aquisição da Leitura e Escrita

De acordo com Coelho (1991), as dificuldades de aprendizagem. no processo de

aquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:

• Dificuldade na leitura oral: Devido a percepção visual e ou auditiva alterada, a criança

recebe informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca,
acrescenta ou omite letras e palavras.

• Dificuldade na leitura silenciosa: Devido a distorção visual a criança apresenta

lentidão e dispersão na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo
frases e linhas inteiras.

• Dificuldade na compreensão da leitura: Devido a deficiência de vocabulário e a pouca

habilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está
escrito.

• Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da

alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita.

Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita,

encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe.

• Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou
no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis.

• Disortografia: Incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral;

caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras.

• Erros de formulação e sintaxe: Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade

perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para
elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as
palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma
inadequada.

2.8. Psicomotricidade e a Escrita

De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser
os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da
escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento
psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o
ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao
fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito
nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999),
Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). 

Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do

desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de
aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à
caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direito-esquerda”, como,
por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou,
ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a
importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato
deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio
da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a
criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que

repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de
aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu
próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura,
escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores
exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas
crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas
dificuldades de aprendizagem.

Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas
de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de
acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita
uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a
determinada distância e direção são percebidas porque as experiências anteriores da
criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É
dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto
com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções
gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do
grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a
criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras,
fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar
e para a aprendizagem. 

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a

ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras
corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel
fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na
constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar,
não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem
seu desenvolvimento pleno”. 

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo

de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma
como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover
aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma
adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo
apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta
educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. 

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator

responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à
escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em
outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits
psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras
específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do
letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que
variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de
atividades espontâneas e sistematizadas. 

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade,

pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca
do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar
uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e
revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar
quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um
desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal
são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória. 

Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra

(1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita,
constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de
símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e
anterior ao que se aprende na escola. 

A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as

habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora
de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão
o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a
promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e
a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

2.9. Consciência Fonológica

Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de

consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende
dois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas,

ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as
sílabas, em fonemas.

2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras

faladas. (Byrne e Fielding-Barnsley, 1989).

Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência

fonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o
desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de
consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e
desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham
e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). Crianças com dificuldades em
consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita,
e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças
com dificuldades na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da

linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem
oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral
que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa
no mundo lingüístico. Diferentes formas lingüística a que qualquer criança é exposta
dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica entre elas destacou
as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente
dita. 

As sub-habilidades da consciência fonológica são:

• Rimas e aliterações

• Consciência de palavras

• Consciência silábica

• Consciência fonêmica

Rima e Aliterações

A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal

da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve
terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÉ, a palavra
precisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser
sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO
rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica.

Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição da

mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas são um
bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias
vezes o mesmo fonema.

Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da

consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração
é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a
capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras
permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou
seja, favorece a generalização destas relações.

É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em

jogos de rimas como: "Miguel cara de pastel, Adriana cara de banana". Mesmo sem
saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua
capacidade de consciência fonológica.

Consciência de palavras

Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar a

frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa
seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de
textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as
palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número de
palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada
palavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras
há na frase: "O cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente esta
questão ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criança
demonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar corretamente
uma oração ouvida com as palavras desordenadas também é uma capacidade que
depende desta habilidade.

Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinações de palavras
e separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de
aquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO
NETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por uma
dificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de
análise e síntese auditiva da frase.

Consciência da sílaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende

da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis,
a análise é a decomposição em elementos constituintes (neste caso, a sílaba) e a
síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema; agrupamento de fatos
particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).

Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o

desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o autor, a
criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a classificação de
Emília Ferreiro), quando se torna atenta às características sonoras da palavra,
especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba. 

Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou
final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novos
vocábulos, são dependentes esta subhabilidade da consciência fonológica.

Consciência fonêmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal

capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser
adquirida pela criança. 

É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a

se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o
francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas
mínimas da linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita
silábico ou ideográfico. 

Desta forma, percebemos que certo nível de consciência fonológica é imprescindível

para a aquisição da lecto-escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a
consciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência
fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de
leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de
consciência fonológicas mais complexas. 

Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual
a palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar
um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o
fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza
a consciência fonêmica.

A consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondência

entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior
facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações
(som-letra).

Como referido anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte das
dificuldades das crianças na leitura e escrita está relacionada com problemas na
consciência fonológica. Partindo desta afirmação podemos derivar algumas
implicações educacionais.

Tais estudos sugerem que a crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem de

leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciência
fonológica, em programas de reforço escolar ou terapias com profissionais
especializados, como fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Além disso, as escolas podem
desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica com objetivo
preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita
(Guimarães, 2003). 
3 RELATO DAS EXPERIÊCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

3.1. CONTATO COM A FAMÍLIA

Entramos em contato telefônico com a Sra. Denise , para consultá-la sobre a

possibilidade de uma possível intervenção diagnóstica com a sua filha D, porque
sabíamos que a menina apresentava dificuldades em relação a leitura e a escrita. A
própria concordou com a avaliação e marcamos uma entrevista com a família para
tratarmos desse assunto.

3.2. QUEIXA PRINCIPAL

Em nossas observações como Psicopedagogos, nos deparamos com os insucessos

das escolas para com as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem na
leitura e escrita, e se sentindo desmotivadas, deixam seus pais e professores
descrentes de suas reais capacidades.

É necessário que o educador se desfaça de seus “pré-conceitos” em relação ao

“aluno-problema”, encarando-o como alguém com métodos de aprendizagem
diferenciados e proporcionando-lhes meios de melhor evoluir seu pensar.

A palavra queixa é usada em diversas oportunidades com diferentes significados,

dependendo da situação vivida pelo sujeito. No dicionário Aurélio a compreensão
sobre esse termo corresponde: “1. Ato ou efeito de queixar-se. 2. Motivo de desprazer,
de ressentimento, de mágoas, de ofensas, de dor.... 7. Reclamação, protesto. 8.
Sintoma relatado pelo doente.”(1975:1170) Na concepção psicopedagógica clínica ou
institucional a queixa é o primeiro relato de alguém sobre os possíveis problemas de
aprendizagem. Esse ato pode ser produzido pelo próprio sujeito ou responsáveis pela
dinâmica do espaço onde se apresenta algum sintoma que esteja dificultando os
processos da aprendizagem do indivíduo, ou em particular de um grupo, buscando
ajuda para solucionar o problema.

No espaço clínico a queixa é o primeiro passo para o diagnóstico psicopedagógico. Na

maioria das vezes a queixa é narrada pelos pais, responsáveis pelo sujeito, ou por
profissionais como psicólogos e coordenadores. No entanto, alguns adolescentes,
jovens e adultos são os próprios relatores dos seus sintomas. Independentemente do
narrador a conduta de escuta do psicopedagogo é valiosa e para isso o profissional
deve ter competência necessária para desempenhar este procedimento.

A escuta psicopedagógica de uma queixa requer uma postura responsável, porém

descontraída, sem demonstrar surpresa, temor, repulsa ou qualquer outra emoção
relacionada à história que está sendo contada. As informações ouvidas pelo
psicopedagogo devem ser apreendidas apenas no que diz respeito ao sintoma (como
o problema da aprendizagem se expressa). Outros dados devem ser anotados: a
idade do sujeito, a escola que estuda e o turno, pois outras informações contaminam o
psicopedagogo comprometendo o processo diagnóstico. Delineado o sintoma passa-
se para o processo da análise e reflexão das falas do relator, estas serão úteis em
vários momentos da investigação, pois determinadas frases são carregadas de
significados que estão relacionados a aprendizagem dos pais e do próprio sujeito.
Entretanto, não se devem fazer conclusões precipitadas como afirma Weiss (2001,
p.47)... é fundamental, durante a queixa, iniciar-se a reflexão sobre as duas vertentes
de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplas
facetas, para se definir a seqüência diagnóstica bem como as técnicas a serem
utilizadas

Nossa primeira observação do problema de D, veio da Mãe, que relatou: “A menina

não gosta de estudar, porem gosta muito de dançar e de brincar.”

“D esta com dez anos e nove meses e não sabe ler. Seu problema é que mão
conhece bem as letras e, portanto, não entende o que lê.”

D esta cursando a quarta série do ensino fundamental, não existindo grandes desvios
entre sua idade cronológica e a série escolar.

Numa outra oportunidade, reunimos os pais e a criança, onde verificamos que o nível
econômico-social e o nível de escolaridade da família é muito baixo. Que a criança foi
criada pela avó, pois a mãe, separada do marido, voltou para a casa dos pais.

A avó relata que tem muita esperança que a neta aprenda a ler e escrever, no entanto
o avô comenta: “É difícil, isso ai não dá para nada...”, até o visinho que chegou na
casa na hora em que lá estávamos comentou: “É um absurdo uma professora ter uma
aluna na 4ª série que não sabe ler, e não faz nada por ela”

De acordo com a professora, D tinha sérios problemas de concentração estava

sempre dispersa, seus cadernos são bastante enfeitados com desenhos, pinturas e
decalques. No entanto as tarefas não eram bem realizadas.

A família ficou muito contente com a oportunidade e falam sempre que esperam que a
intervenção de certo e D aprenda a ler.

3.4. EOCA-ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

A sigla EOCA. significa Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e deve ser

realizada no início do diagnóstico, antes da aplicação das provas. Consiste em solicitar
ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a
fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa,
após a seguinte observação do entrevistador: “Este material é para que você o use se
precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p.
72). Vários materiais são deixados à disposição do entrevistado, tais como: folhas de
ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes,
cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda
outros materiais que julgar necessários. De acordo com Visca, o que nos interessa
observar na EOCA é “... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de
defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade,
mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). É da EOCA que o psicopedagogo
extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são
selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas
psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares. 
Instrumento para diagnostico proposto por Jorge Visca.

Os materiais serão diferentes de acordo com a idade do entrevistado: criança,

adolescente ou adulto.

Geralmente, estarão presentes os seguintes materiais:

• folhas de papel de carta

• folhas pautadas

• lápis novo sem ponta

• apontador

• caneta

• borracha

• régua

• livros

• revistas

• cola

• tesoura

• sucata

• Jogos

• massa para modelar

• lápis de cor

• pedaços de papel colorido;barbante, computador.

Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais.

Levamos D até nosso consultório, que montamos em casa, onde executamos a

primeira entrevista apenas com a criança, a EOCA. A seguir apresentamos o modelo
aplicado com seus devidos comentários.

Nome: Debora : 10 anos e 9 meses.

Data:10/09/2007

RELATO DA EOCA

T- Debora entrou no consultório e olhou para o quadro.

D- Aqui está escrito o meu nome.

T- Então me mostra.

D- Leu Debora apontando no quadro.

T- Tem mais alguma coisa escrita?

D- Tem sim. Seja bem vinda.

T- Gostaria que você mostrasse que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu.
Use este material, se precisar para mostrar-me o que você sabe fazer, do que lhe
ensinaram e o que aprendeu.

D- Ler.

D- Posso desenhar?

T- Pode. Pegou uma folha de papel ofício, régua, lápis preto e borracha e começou a
desenhar.

T- Iniciou seu desenho fazendo margens na folha. Depois desenhou uma casa, uma
árvore e um sol.

T- Apagou por diversas vezes a copa da árvore, pois fazia movimentos circulares e
não gostou, finalizando com um desenho de coração.

T –D. O que você mais gosta de fazer?

D- Dançar. Lá na escola danço bastante na aula de Educação Física. O professor

Anderson diz que eu danço muito bem e deixa-me pegar o som para dançar na aula
dele.

T- D. que disciplina você mais gosta?

D- Matemática, porque sempre tiro notas boas.

T- E que disciplina você menos gosta?

D- Português. Porque tenho que ler muitos textos e às vezes eles são grandes.

T- Por que não gosta dos textos?

D- Porque tem muita palavra grande demais para ler e escrever.

D- Minha mãe me ajuda a decorar os textos. Outro dia ela fez isso comigo.

T- Acabou o desenho e comecei a lhe perguntar o significado de cada um deles.

T- Quem mora nessa casa?

D- A minha família.

T- Por que você pintou a casa de vermelho?

D- Porque está cheia de amor. Esqueci de fazer o fundo da casa e foi minha irmã que
me ensinou a desenhar casas.
T- E o sol?

D- O sol ilumina a casa. Luz de Deus e traz paz.

T- E a árvore?

D- Representa os frutos da natureza.

T- Por que você trocou a copa da árvore?

D- Porque o traçado estava dando errado.

T- Por que o telhado é vermelho?

D- Por que é para ser forte.

T- E o coração?

D- Significa amor.

T- Você gosta de amor?

D- Sim. Gosto de dar amor para a minha mãe e pro meus amigos.

T- Ainda falta alguma coisa no seu desenho?

D- Falta! Pintar a margem.

T- E para que você quer margem no seu desenho?

D- Para ficar bonito. A minha professora de Artes me ensinou a fazer e disse que
temos que pintar e não pode sair da linha.

D- Lá na escola me colocaram um apelido.

T- Qual foi?

D- Débora e seus coraçõeszinhos.

T- Por quê?

D- Porque eu enfeito tudo com corações.

D- Antes o meu apelido era Débora Seco e depois Débora Molhado. Os piás e que
colocaram.

T- Do que você mais gosta na sua escola?

D- Do recreio. Sabia que os piás gostam de implicar com as meninas.

T- O que te ensinaram?

D- Os livros são para recortar?

T- Sim.

D- Posso usar. Pegou uma revista, uma folha de ofício, cola e tesoura.

T- Ficou folheando a revista com muita calma, parecia estar procurando algo.

D- Achei o que eu queria.

D- A tesoura cortou a folha sozinha. Estava deslizando a tesoura no papel.

T- Você sabia que é desse jeito que as vendedoras cortam os tecidos nas lojas.

D- Ah!

T- Lembre do que te ensinaram.

D- Pegou a foto e disse que era de um velhinho. Sabia que os velhotes têm
importância?

D- Agora eu vou colar. Testou o tubo de cola para ver se não estava entupido.

T- Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura?

T- Balançou a cabeça e não falou nada. Continuei a insistir.

D- Idosos.

T- Pediu para que eu soletrasse a palavra idosos. Soletrei a palavra bem devagar. Ela
escreveu a seguinte frase: CUTAR TOS ITOSIS.

D- O que mais Debora?

T- Aprendi em Ciências sobre higiene. Pegou uma gravura de uma mulher arrumando
os cabelos.

D- Pode escrever cuidar do cabelo?

T- Debora escreveu: CUTAR DO CAPELO.

T- E o que mais você aprendeu?

D- Contas de mais.

T- Debora armou a seguinte conta: 4356 +0387 e efetuou de modo correto.

T- E o que mais você sabe fazer de matemática?

D- A professora me ensinou a fazer contas com chavinha?

T- O que são essas chavinhas? Você pode me mostrar.

T- Debora pegou uma folha amarela e desenhou o sinal de divisão. E armou a conta:
5340 03

T- Então me mostra como se resolve essa conta?

D- Tem tabuada aí?

T- Não. Por quê?

D- Só sei fazer se tiver tabuada de multiplicar por três.

T- Não resolveu a operação.

T- O que mais?

D- Aprendi que devemos cuidar da natureza. Vou escrever uma frase.

T- Escreveu: NÓIS FOI CUITA DA TARRA.

T- Vamos terminar a nossa sessão? Porque já está ficando tarde.

D- Já. Começou a guardar os materiais no lugar e limpou a mesa.

T- Nessa semana ainda voltamos a nos encontrar.

D- Posso escrever no quadro?

T- Pode. Fez um coração e colocou o meu nome dentro, só que pediu ajuda para
escrever.

CONCLUSÃO:

1)Nível pedagógico:

-Leitura silabada com retrocessos e não respeita a pontuação.

-Compreende o significado das palavras, porém demora um pouco para assimilá-las.

-Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreensão da
letra cursiva e de imprensa, já no script encontra dificuldades.

-Tem noção de número, mas encontra dificuldades em resolver a divisão e subtração.

Desse modo, não internalizou bem adição.

O nível pedagógico está abaixo de sua escolaridade. Sua produção corresponde ao

nível de segunda série.

A menina tem compreensão desse fato, porque nos relatou que se soubesse ler
direito, já estaria na 5ª série e não na 4ª série.

2)Hipóteses:

-Nível intelectual normal com baixa concentração de atenção em primeira vista.

-Estágio de pensamento: Operatório Concreto com algumas oscilações.

-Dificuldade de atenção e raciocínio.

-Os seus maiores problemas de compreensão em relação às outras Ciências estão no
fato de que não sabe ler e conseqüentemente não consegue interpretar.

-Dificuldades em realizar operações matemáticas.

-Espera aprovação para realizar uma tarefa.

3)Hipóteses sobre casualidade histórica

-Etiologia emocional.

-Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetização.

-Falta de estímulos por parte da família.

-Insucesso escolar.

4)Linhas de Investigação: 

É necessário realizar as seguintes provas:

-Diagnóstico operatório de Piaget.

-Teste de Consciência Fonológica.

-Avaliação Pedagógica.

-Prova de Leitura e escrita, segundo a Psicogênese da Aprendizagem – Segundo

Emília Ferreiro.

3.5. QUESTIONÁRIO DE ANAMNESE

A Anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o

diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do
sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da
família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos,
conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito. Consiste em entrevistar
o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir daí, extrair o máximo de informações
possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º
sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada. 

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história

de vida do paciente”(2007, p.61).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá”...detectar o grau de sua

individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história
nela” (1992, p.42).
18. APRENDIZAGEM:

COMO FOI O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

É REPENTENTE? (x) SIM ( )NÃO SÉRIE(S): 3ª série 

ACOMPANHA O CONTEÚDO? Não. Língua Portuguesa.

FAZ DEVERES NATURALMENTE? Sim. Quando a mãe vai ensinar acha que já sabe
tudo.

FAZ DEVERES EM ETAPAS? Sim COMO? Tem preguiça, faz a metade das tarefas
num dia e deixa o resto para outra hora. RECLAMA DOS DEVERES? Às vezes.

ESCONDE OS DEVERES PARA FICAR LIVRE? Sim. A mãe quando sabe que a
menina não realiza as atividades a coloca de castigo.

QUE HORÁRIO COSTUMA FAZER OS DEVERS? Depois do almoço ou quando está

com vontade.

DEMOSNTRA INTERESSE? Sim.

LÊ ENUNCIADO? Não.

COMO VOCÊ VÊ A LEITURA DO SEU FILHO? Não dá para entender o que a Debora
lê.

ESCREVE CORRETAMENTE? Não, troca muito as letras.

COMO VOCÊ VÊ A ESCRITA DO SEU FILHO? A escrita atualmente melhorou, antes

eram só garranchos que não dava para entender nada.

9. HISTÓRICO:

-Freqüentou a creche, educação infantil e está na 4ª série do Ensino Fundamental.

-1ª série: não aprendeu a ler e a passaram de ano.

-2ª série: não aprendeu a ler e a passaram de ano.

-3ª série: Trocou de escola e de cidade. Alegou que escreviam com letra cursiva e a
menina não entendia nada. Reprovada.

-3ª série: Continuou com dificuldades na leitura e escrita, porém foi aprovada.

-4ª série: Continua com dificuldades na leitura e na escrita no que repercute em outras
matérias.

10. DIFICULDADES

PERCEBIDAS PELA FAMÍLIA: A mãe reclama que a filha não sabe ler corretamente e
quando realiza uma leitura não entende o que a filha lê. Relata também que a menina
faz trocas de letras e que isso ela também o fazia na mesma idade que a filha se
encontra. A mãe e a família têm grandes esperanças que a menina consiga aprender
a ler corretamente.

A mãe foi chamada por diversas vezes na escola pelo fato de Débora ter grandes
dificuldades na leitura e na escrita. Sempre foi a escola quando solicitada, mas não
nos informou o que realizaram com a menina para sanar o problema.

PERCEBIDAS PELA ESCOLA: A professora em conversa relatou que a avaliação de

Débora é de modo diversificado do que o padrão normal acadêmico, pois ela sente
que não pode avaliar Débora da mesma maneira que os outros, porque a sua
produção é muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela consegue
realizar naquele determinado momento. Também ela acrescentou que não pode
ministrar grande quantidade de conteúdo com ela, porque ela não consegue assimilar
muitas coisas ao mesmo tempo. Então ela faz de modo simples, sempre alertando a
menina.

Todos os conteúdos devem ser relembrados continuamente. A Débora tem grande

dificuldade de entendimento. O tempo todo está dentro da sala de aula dispersa, muito
distraída. Conversa o tempo todo com as sua colegas e não consegue finalizar as
tarefas.

Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exercícios.

3.7. ENTREVISTA COM PARA O PROFESSOR

(Oliveira, Gislene de Campos, 2005)

É muito importante fazer uma enquête junto aos professores e coordenadores de

escola, para descobrir como a criança se comporta e age em um ambiente fora do lar.

Segundo Oliveira (2005) são muitos os aspectos que podem ser descobertos na
escola: superproteção ou desinteresse dos pais, crianças que apresentam falta de
limites, agressividade, falta de atenção e concentração, timidez excessiva, falta de
iniciativa e criatividade, relacionamentos conturbados com seus companheiros.

Outro fator que pode auxiliar um conhecimento melhor do aluno é o depoimento da

escola no tocante à atenção e concentração da criança nas aulas e como é sua
interação com outras crianças.

Uma entrevista pessoal com os coordenadores da escola é preferível, nas nem

sempre é possível. Por esta razão, pode-se optar pelo modelo de questionário a
seguir:

3.9. TESTE PEDAGÓGICO

Conclusão:

Debora realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava

esse tipo de leitura, acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou a
articulação. Quando terminou pedi a menina que realizasse a leitura em voz alta. Ela
demonstrou uma leitura lenta, com perda de linhas, não respeitou em alguns casos a
pontuação do texto. Utilizou-se de apoio de braço para terminar de ler, também omitiu
sílabas, palavras e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras O volume de sua
leitura é baixo, demosntra insegurança, porém em algumas vezes tenta nos driblar
fingindo saber ler.

Na escrita do diálogo pode-se constatar que não obedece regras de pontuação, mas
demosntra saber da utilização das letras maúsculas no início de frases. Omite,
transpõe e acrescenta letras e utiliza a letra R como curinga quando não sabe que
letra escrever. Demonstra ter em algumas vezes tem noção de início, meio e fim na
estruturação textual.

Conclusão:

Sabe realizar operações matemáticas utilizando os algoritmos. Tem noção seqüência

numérica e pouca noção do sistema de numeração decimal, mas precisamente na
decomposição dos numerais. Apresenta noção tempo/espacial.

3.10. PROVA DE LEITURA COM IMAGEM DE EMÍLIA FERREIRO

Nesta prova aborda-se inicialmente o problema das relações entre o desenho e a

escrita, utilizando uma situação que consiste em pedir a criança que “leia” um texto
escrito acompanhado de imagens gráficas.

O objetivo desta prova é compreender as interpretações que a criança elabora a

respeito da relação entre imagem e texto escrito.

Procedimento:

1º Palavras: apresentar 7 pares de figuras compostas por desenhos de objetos

familiares e um texto localizado abaixo de cada imagem, onde está escrita somente
uma palavra (letra de imprensa minúscula em 4 casos e em cursiva.

Os pares desenho-texto são os seguintes:

1-Imagem: uma bola de brinquedo. Texto bola (cursiva): 

-Débora leu a palavra COLA e não associou primeiramente a figura bola. (erro)

2-Imagem: uma xícara de chá. Texto: asa (em imprensa minúscula):

-Débora realizou a leitura correta ASA e leu a imagem xícara. (acerto)

3-Imagem: uma árvore qualquer. Texto: figueira (em cursiva):

-Debora leu corretamente FIGUEIRA e também leu a imagem como árvore. (acerto)
4-Imagem: um urso de brinquedo. Texto: brinquedo (cursiva):

-Débora fez a leitura correta BRINQUEDO e realizou a leitura da imagem urso.

(acerto)

5-Imagem: um barco. Texto: veleiro (minúscula).

-Débora leu UELEIRO e relatou que a figura era de um navio. (erro)

6-Imagem: um guarda de trânsito. Texto: guarda (imprensa minúscula):

-Débora realizou a leitura correta GUARDA e disse que a figura era de um guarda da
polícia. (acerto)

7-Imagem: Homem fumando um cigarro. Texto: cigarro (cursiva):

-Débora leu corretamente a palavra CIGARRO e realizou a leitura da imagem

corretamente. (acerto)

2º Orações: Apresentar 4 pares de imagem-texto.

1-Imagem: um pato em uma lagoa. Texto: O pato nada (cursiva).

-Leitura correta.

2-Imagem: uma rã entre ramos e flores. Texto: A rãzinha saiu a passeio (cursiva, em
duas linhas).

-Leu A rázinha saiu na pessoa. (erro).

3-Imagem: uma linha ilha, plantas e animais. (O Sol no céu e peixes na água). Texto:
Raul rema no rio (imprensa minúscula).

-Leu corretamente.

4-Imagem: um cachorro correndo, atrás dela tem algumas latas. Texto: O cachorro
corre (imprensa maiúscula).

-Leu corretamente.

Conclusão:

Nível de leitura: silábico alfabético. A menina Débora lê as palavras lentamente.

Acrescenta, omite e transpõe letras na hora da leitura.

Dentro da leitura realiza várias tentativas de leitura de modo silabado e realiza jogo
com as palavras com quando faz a relação fonema e grafema ou vice-versa.

3.11. TESTE DE ESCRITA DE EMÍLIA FERREIRO

Esse teste está baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosck. Apresenta-se a

criança 04 figuras ou dita-se o4 palavras e 01 frase.
As palavras seguem a seguinte regra:

1º palavra polissílaba.

2º palavra trissílaba

3º palavra dissílaba

4º palavra monossílaba

OBS: Utiliza-se primeiramente uma palavra polissílaba para que não haja barreiras na
espontaneidade da escrita da criança. As palavras devem ser do mesmo grupo
semântico, com a finalidade de que a criança possa se localizar dentro de um
contexto.

A frase tem como objetivo de:

-Verificar a estabilidade na escrita;

-Noção de espaçamento entre as palavras;

-Nível de desenvolvimento em relação ao texto:

Aplicação do Teste

1º Foi apresentado o alfabeto e pedimos que a menina circula-se algumas letras.

(acerto)

2º Apresentamos as seguintes figuras e pedimos que escrevesse o seu nome ao lado

de cada figura.

JOANINHA Escreveu: GOANINHA

CARACOL CARACOU

PEIXE PEIXE

BOI DOI

3º Frase ditada:

O CARACOL NÃO TÊM OSSO.

Escreveu: O CARACOU NÃO TEM OSSO.

Conclusão do Teste:
Nível de desenvolvimento da escrita: silábico- alfabético.

3.13. RELATÓRIO FINAL DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Nome: Debora 

Nascimento: 19/12/1996 Idade: 10 anos e 9 meses

Data da Avaliação: Setembro de 2007

Filiação: Denise Aparecida de Britto

Escolaridade: 4ª Série do Ens. Fund. Nº de repetência: 01

Escola: Escola de Educação Básica Willy Hering

Município: Rio do Sul/SC

II – MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO

Dificuldades na leitura e na escrita.

III – INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

Contato telefônico;

EFES – Entrevista Familiar Exploratória Situacional;

EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem;

Anamnese – Com a mãe;

PCF – Prova de Consciência Fonológica;

Entrevista com o Professor;

Provas Operatórias de Piaget;

Teste Pedagógico: Pensamento e Linguagem e Raciocínio Lógico Matemático;

Prova de Leitura – Emília Ferreiro;

Prova de Escrita – Emília Ferreiro;

IV – INFORME AVALIATIVO

A menina Debora foi avaliada por apresentar “dificuldades relacionadas à leitura e a

escrita”, porque tem um ritmo lento na leitura, dificuldades ortográficas, gramaticais,
falta de concentração e na organização de pensamento.
Durante o processo avaliativo, mostrou-se colaboradora em realizar todos os testes e
logo estabeleceu vínculo com os avaliadores. O mesmo pode dizer em relação à
família que se mostrou acessível a responder e colaborar com esse processo.

Mostra-se reticente e insegura. Espera aprovação de todos para realizar tarefas, não
realizando dessa maneira investimentos pessoais nas situações de desafio e por,
provavelmente, desconhecer as suas potencialidades.

Não se articula melhor nos seus relacionamentos, principalmente com os seus colegas
de escola, por um processo de auto defesa. Faz-se necessário também uma
estimulação com relação a sua auto-estima, pois este aspecto está bem evidenciado
na fala de todos os personagens que compõe o seu ambiente social.

Pelos testes de aprendizagem podemos concluir que Debora está no estágio

Operatório Concreto com oscilações no pré-operatório, demonstrando problemas na
base do processo ensino-aprendizagem, pois demonstra bom raciocínio lógico,
principalmente na matemática pelas noções nos procedimentos adotados.

Quanto aos testes de leitura e escrita é pertinente ressaltar que Debora tem
deficiências na noção de consciência fonológica, baixo desempenho na relação
fonema/grafema.

Em relação ao ensino sistemático, necessita desenvolver maior conhecimento dos

fonemas e grafemas, desenvolver habilidades de concentração a fim de encontrar seu
ritmo de aprendizagem, para facilitar a construção de seu conhecimento em geral.

Sugerimos a intervenção psicopedagógica clínica de apoio, bem como

acompanhamento psicológico.

Colocamo-nos a disposição para outros esclarecimentos.

Atenciosamente,

___________________ ______________________

Adriana S. L. dos Santos Antônio José L. dos Santos

4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

4.1. 1ª SESSÃO:

Data: 25 / 09 / 2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Trabalhar a memória de longo prazo relacionada à leitura e escrita através

do desenvolvimento de sua consciência fonológica.

-Provocar no paciente um relaxamento corporal para melhorar a percepção dos sons

que o cercam.

-Identificar os fonemas e grafemas de nosso alfabeto.

Material:

-Música suave.

-Folha A4, lápis diversos.

-Jogo “Loto leitura”.

-Cartelas com todas as letras do alfabeto (script, cursiva e caixa alta)

Atividades:

-Pedir ao paciente que se sente confortavelmente. Colocar em frente dele outros

materiais como: folha de papel branco, lápis preto e colorido, canetinhas, giz de cera,
etc. Colocar uma música suave, sem letra, só instrumental (estilo “Jazz” ou “New Agê”
de Michael Hoppé). Pedir ao paciente que feche os olhos e respire calmamente, no
ritmo da música. A seguir, ainda com os olhos fechados, proponha que imagine o que
o som lhe diz e que imagens a música sugere.

Ao final da música, peça para o paciente abrir os olhos e olhar para a folha de papel
em branco. A seguir desenhar na folha o que imaginou durante a música. Após o
termino de o desenho interromper a música e pedir para o paciente falar sobre seu
desenho e escrever uma frase relativa ao seu desenho.

-Expor o alfabeto para o paciente e solicitar que diga o nome das letras. Pedir que ele
observasse o som e o traçado de cada uma das letras. Solicitar que identifique as
consoantes com traçados semelhantes (b/d, p/g, m/n, p/q, b/p, h/k, v/u, y/v).

-Fazer um exercício de constância perceptiva para trabalhar a memória remota.

Marcar em um quadro de repetições, em cores diferentes, os caracteres semelhantes.

-Executar alguns jogos de percepção visual como: 

“Identificar Figuras” usando o jogo Loto Leitura. Distribuir cartelas para o paciente e ele
deverá identificar as figuras e escrever seu nome.

“Jogo da Memória com que Letra Começa?” usando o jogo Memória. Distribuir as
letras sobre a mesa, com as imagens voltadas para cima. Os cartões com as figuras
devem ser embaralhados, e colocados em uma pilha com as imagens voltadas para
baixo. O paciente vai retirando cada cartão e fazer associação desta figura com a letra
inicial referente ao nome desta figura. 

RELATO DA SESSÃO Nº 01

Iniciamos a nossa primeira intervenção no laboratório clínico da UNIASSELVI. Debora

estava bem ansiosa com tantas novidades e disse que as dependências da
Universidade eram chiques.

Entramos no laboratório e exploramos todo o ambiente. Iniciamos a nossa terapia,

colocando como música de fundo “Michael Roppé”. Solicitei a Debora que respirasse
bem fundo por três vezes e fechasse os olhos. Conversei com ela sobre a importância
da respiração e de seus benefícios e que se envolvesse totalmente com a música
deixando o som penetrar em seu corpo.

Utilizamos a música pelos inúmeros benefícios que ela pode trazer para o paciente
numa sessão psicopedagógica.

A musicoterapia representa a sistematização das influências da música e sua

utilização terapêutica e preventiva. Atualmente encontramos uma vasta opção
auditiva, alem dos limites impostos pela música Clássica, que com certeza nos
propicia uma série de vantagens tornando nossa vida muito mais saudável. Dentre as
mais atuais esta a “New Age”. 

Este estilo musical engloba a preocupação com o meio ambiente, o respeito pela
natureza, e, sobretudo a expansão da consciência humana. Essa nova tendência
musical reúne passado e futuro, integrando sons tão variados como mantras indianos,
percussão africana, instrumentos japoneses e sons acústicos produzidos por
sintetizadores. 

Suave e harmônica, a música New Age trabalha com grandes extensões melódicas.
Os efeitos que ela produz são em geral relaxantes e inspiradores, atuando de forma a
expandir a alma do ouvinte. 

A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o

efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as
emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência
de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é
um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso
contribui para a transformação e o desenvolvimento.

A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser
humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada
indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é
possível atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo
a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e
por meio da melodia, atinge a afetividade.

STEFANI (1987), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em

um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a música, sem se
dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo
diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de
alegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, são
experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do caráter
do indivíduo.

Isso acontece por que as fibras nervosas convertem o som captado em estimulo
nervoso propriamente dito. Influenciando, através do sistema nervoso, nosso humor e
comportamento liberando adrenalina e ou dopamina entre outras químicas no
organismo.

Quando a música terminou pedi a ela que fosse abrindo seus olhos, espreguiçando
seu corpo e que colocasse no papel todas as suas sensações em relação a música.

Debora iniciou se desenho no canto superior direito, no qual fez um lago, depois
desenhou montanhas, árvore, uma figura feminina, outra masculina, uma criança e o
sol.
Questionei quanto ao seu desenho, perguntando o que significava para ela cada forma
desenhada. Ela me respondeu que ouviu primeiramente a música e a primeira coisa
que distinguiu foi o som de água. Viu muito verde e depois a minha figura (terapeuta)
que estava dançando com ela.

Passamos para a etapa seguinte que foi a exploração do sistema alfabético.

Retiramos as letras da caixa e Debora foi colocando as letras em ordem alfabética. Ela
colocou todas as letras na ordem certa, porém todas as vezes que tinha em suas
mãos uma letra soletrava em voz alta a ordem alfabética para verificar a posição da
letra.

Pedimos a ela que observasse o traçado de cada uma das letras e que também
relacionasse as diferenças. Foi observado que no momento que Debora foi mais
estimulada, ela sentiu desconfortável com a situação e solicitou que desejava ir ao
banheiro.

Sentimos que com o retorno dela para o laboratório, devíamos deixá-la mais a solta e
então propomos a ela a jogar um jogo da memória “Com que letra começa?”.

Antes de iniciar o jogo combinamos que as regras do jogo da memória seriam

diferentes da seguinte forma:

Fizemos uma pilha com as cartas com as figuras e espalhamos as cartas que
continham as letras pela mesa com as faces voltadas para cima, para melhor
visualização. O jogador devia pegar uma carta que continha a figura, falar o seu nome
e procurar a sua letra inicial em cima da mesa e depois colocá-la no seu lado. Ela
realizou o jogo com excelente desenvoltura, nomeando as figuras e relacionando as
suas letras iniciais rapidamente, porém nas figuras que inicia com a letra “T” ela
encontrou dificuldades.

Observamos que Debora necessita de mais atenção e concentração ao realizar

atividades, porque isso facilitará num melhor desempenho e distinção dos diversos
traçados das letras do alfabeto, no que no momento Debora encontra dificuldades de
distinção. 

4.2. 2ª SESSÃO:

Data: 02/10/2207 Duração: 60 min.

Objetivo: Realizar a correspondência som-grafema / [m] e [n].

Material:

-Alfabeto.

-Texto Maria

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”

-Folhas em branco.

-Lápis diversos.
-Espelho.

Atividades:

-Colocar sobre a mesa uma cópia do alfabeto, tanto em letra maiúscula quanto em
letra minúscula, ao paciente;

-Ler o alfabeto apresentado em letras: cursiva e script, dizendo o nome das letras e
seu respectivo som.

-Levar o paciente a repetir o som de cada letra na frente do espelho. Nesse ponto
fazê-lo perceber a entonação de voz, o mexer dos lábios.

-Convidar o paciente para utilizar o computador. Colocar o software “ Alfabetização

Fônica – Computadorizada” para que a mesma possa ouvir os sons das letras.

-Dar um texto para o paciente ler em voz alta. A partir de o texto trabalhar as letras
fazendo correspondência com cores:

Para os pares [m] e [n]

O paciente deverá assinalar todas as palavras com [m] e [n], utilizando as cores
correspondentes:

[m] vermelho [n] azul.

-Copiar do texto as palavras que contenham [m] e [n].

-Escolha uma palavra do texto com [m] e [n];

-Faça um ponto embaixo de cada uma das letras da palavra selecionada no texto;

Ex: M a r i a

●●●●●

-Em seguida falar o nome, letra por letra da palavra, chegando sempre ao vocábulo:

MARIA

(EME) (a) (ere) (i) (a) que é igual a: MARIA

-Separar as sílabas do vocábulo como o exemplo:

a)M A é igual a: MA

(EME) (a)

RI

(ere) (i) é igual a: RI

A (a)

b) M A é igual a Ma

R I é igual a Ri

A é igual a A, o que chega no vocábulo: MARIA. 

RELATO DA SESSÂO Nº 02

O objetivo dessa sessão terapêutica é que a paciente consiga relacionar o

som/grafema do sistema alfabético.

Mostramos para ela todas as letras do alfabeto, que estavam distribuídas em cartelas.
Essas cartelas continham cada letra do alfabeto nas suas formas maiúsculas e
minúsculas, com letra script e cursiva.

Perguntamos o nome de cada uma delas, sendo uma letra de cada vez. Em sua leitura
de identificação, foi observado que a paciente apresenta dificuldades na diferenciação
tanto da sonorização: v/f, t/d, s/z, e m/n, quanto da grafia as seguintes letras: m/n, b/d,
p/q.

Em conversa com a paciente, perguntei a ela se sabia como se originou o sistema

alfabético e ela me respondeu que não.

Contei para ela o surgimento da linguagem escrita e oral. A mesma ouviu

atentamente, demonstrando através de sua expressão facial que desconhecia essa
história.

Quando terminamos de ouvir a história, solicitei que fossemos ao quadro, no qual

escrevi todas as letras do alfabeto e pedi a ela que ao lado de cada uma delas ela
escrevesse o nome relacionado, por diversos momentos a paciente me perguntou
como escrevi o nome de algumas letras.

Fomos até em frente do espelho, articular os sons de cada uma das letras do alfabeto
vistas anteriormente. Solicitei que observasse como se articulava cada letra, e como
se posicionava a língua nas diferentes partes da boca de sua boca ao articular o som
de cada uma delas. Ela achou muito engraçada esse exercício e por diversas vezes
ficou treinando os sons, fazendo diversas caretas.

Apresentei para ela um texto com trinta palavras e sugeri a ela que fizesse a leitura
desse texto em voz alta. Debora leu pausadamente e de modo silábico. Pedi então
que ela me contasse o que havia entendido do texto. Demorou algum tempo para
responder, demonstrava que não havia entendido o texto e mais uma vez a induzi a ler
novamente o texto é pela segunda vez conseguiu relatar a mensagem do texto.

A partir desse mesmo texto, iniciamos um trabalho com as letras “M” e “N”. O exercício
constava que ela deveria grifar no texto com cores diferentes as palavras com as
letras solicitadas. Ela parou e observou as palavras por algum tempo e depois grifou
como o combinado. Dei-lhe uma folha em branco e pedi que a dividisse ao meio e que
retirassem do texto as palavras grifadas, mas separando na coluna de palavras com
“M’ e palavras com “N”. Nesse exercício pode-se constatar que mesmo a paciente
tendo as palavras para visualizar na hora da transcrição das mesmas houve erros
ortográficos.

No passo seguinte deveria escolher uma palavra. Ela escolheu a palavra “MARIA” a
partir dessa escolha foi realizada pela paciente a contagem de letras, separação de
sílabas, separação e união dos vocábulos. A mesma seguiu a proposta sem
dificuldades, porém quando lhe foi dado uma folha para pintar os caracteres de “M” e
“N”, ela acabou se atrapalhando, essa observação foi realizada pela própria paciente.

As atividades desenvolvidas nessa sessão privilegiam a correspondência som-

grafema, o que leva o indivíduo a adquirir a consciência fônica. Cordeiro (2001)
encontrou relação entre o domínio da correspondência som-grafia e o sucesso na
tarefa de identificação de palavras, o que corrobora a importância do ensino fônico,
isto é, das correspondências entre grafemas e fonemas. Meireles (2001) entende que
ensino fônico tem como sinônima instrução fônica ou procedimento fonético e os
define como sendo aquele em que se ensina o som das letras, as suas variações e
combinações.

Através dessa sessão percebemos que a paciente pode ter uma desordem na questão
de sua lateralização, porque essa questão fica bem evidenciada nas trocas em que
realizou nos registros dos exercícios propostos como o caso do m-n em sílaba direta
(consoante + vogal), devido a semelhanças na zona de articulação nasal e no traçado
das letras.

De acordo com Genivaldo Macário de Castro (Diálogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p.

81-89, jan./abr. 2007). Dificuldades na lateralidade comprometem a discriminação de
letras que se diferenciam por seu posicionamento à direita e à esquerda, como b/d e
p/q. Pode prejudicar, igualmente, a orientação da leitura e escrita que, em nossa
sociedade, ocorre da esquerda para a direita. Depreende-se que as atividades de ler e
escrever requer, por conseguinte, condições básicas do desenvolvimento psicomotor,
coerentes à maturação do organismo, com a integração de funções sensoriais,
cognitivas, lingüísticas e motoras. À vista disso, a alfabetização deve ser efetivada aos
seis anos de idade, quando a lateralidade infantil está firmada e as noções de espaço
e tempo aprimoradas.

Em consonância com o exposto, verifica-se que a educação psicomotora abrange

todas as aprendizagens do aluno, em etapas progressivas e específicas, conforme as
potencialidades e limites determinados pelo desenvolvimento. Consiste numa prática
que objetiva atender as necessidades do aprendiz nos planos socioafetivo, cognitivo e
motor, prevenindo problemas de aprendizagem, estimulando a capacidade criadora e
colaborando para o progresso global do indivíduo.

4.3. 3ª SESSÃO:

Data: 03/10/2207 Duração: 60 min.

Objetivo: Realizar a correspondência som-grafema / [F] [V];

-Levar o paciente a diminuir ansiedade;

-Instigar as percepções do corpo e aumentar a concentração;

Material: 
-Músicas New Age

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”;

-Quadro branco;

-Lápis diversos e canetas hidrocor;

-Folha de papel A4;

-Bola com ventosa;

Atividades:

-Colocar música ambiente estilo New Age para que o paciente possa se tranqüilizar.

-Solicitar que o paciente faça três respirações profundas par dar início as atividades da
terapia.

- Recordação das consoantes “m” e “n”.

-Software Alfabetização Fônica, relação grafema e fonema das consoantes “f” e “v”;

●Figuras com letras iniciais “v” e “f”;

●Família silábica;

●Leitura de palavras;

-Jogo com bolinha de ventosa

-Ditado dirigido com palavras com “m” e “n” (letra inicial. 

RELATO DA SESSÃO Nº 03

Debora estava mais desprendida e quis mostrar que sabia correr e dançar. Perguntou-
nos quando iríamos realizar atividades de corrida, eu lhe respondi que logo faríamos
atividades ao ar livre.

Ela chegou bem curiosa na sala e verificou que havia livros novos na sala e me
perguntou por que eu estava comparando tantos materiais novos. Respondi que eram
materiais para enriquecer as nossas sessões.

Dirigimo-nos até o computador. Debora ficou olhando curiosa para todos os lados.

Segundo Vygotsky (1982), a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser

humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe.
O ser humano é capaz, de partindo de uma situação real criar novas situações futuras.
Logo, a ação criadora vai surgir do fato dele não estar acomodado na situação
presente e buscar equilíbrio na construção de algo novo.

É importante que exista a oportunidade de desenvolver esta ação criadora. O papel do

computador é justamente ser auxiliador no desenvolvimento de atividades que ajudam
na ordenação e coordenação de suas idéias e manifestações intelectuais.

Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho com

crianças de várias faixas etárias.

Eles criam um ambiente de aprendizagem em que o lúdico, a solução de problemas, a

atividade reflexiva e a capacidade de decisão são privilegiadas.

Desenvolvem a aprendizagem ativa, controlada pela própria criança, já que permite

representar idéias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões,
depurando o processo de aprendizagem.

Iniciamos a atividade com um software “Alfabetização Fônica – Computadorizada” de

Capovilla & Capovilla, Esse software alia o caráter lúdico da informática à
apresentação sistemática das letras e dos respectivos fonemas e das atividades de
consciência fonológica.

Explicamos para ela como funcionava. As atividades foram as seguintes:

Instruções: passar o mouse sobre as letras, figuras e palavras que o software

apresenta o som de cada uma delas. No exercício seguinte aparecem figuras das
quais terá que ser clicada aquela que inicia com a letra apresentada. Seguinte
preencher a palavras com as silabas que estão faltando e especificamente foram
trabalhadas nesse exercício as consoantes “v” e “f”. A paciente não encontrou
dificuldades em realizar essa proposta.

Demonstrou que já sabia realizar o som das consoantes e percebeu que as duas
consoantes, que o som passava pelos seus dentes na parte superior da sua boca.

Então, convidei-a a realizar um jogo, pois tinha a intenção de observar se Debora se

lembrava das atividades que havíamos realizado na sessão anterior e se entendido o
que tínhamos acabado de ver no software. Combinamos as regras do jogo, que
deveríamos acertar a bolinha “bolinha com ventosas” em cima da palavra escolhida e
se um dos jogadores errasse passava a vez para o outro.

Dirigimo-nos até o quadro branco e o dividimos ao meio. Escrevi as consoantes “F” e

“V” e solicitei que ela me falasse palavras que iniciasse com as consoantes já escritas
no quadro e foram escritas as seguintes palavras: Fábio, Felipe, faca, fazenda, fada,
fofoca, vela, vinho, avó, e vestido. Nessa última palavra ela inverteu a consoante “t” e
substituiu pelo “d”.
Jogamos bastante, ela acertou todas as palavras. Então sugeri que ela escrevesse
algumas palavras que eu iria ditar com as consoantes “M” e “N”. Ditei as seguintes
palavras:

Palavras com “M”: Mamãe – mão – moeda – Maria – macaco;

Palavras com “N”: navio, neve, nuvem, nadou;

Debora escreveu: mamãe, mão, moeta, Maria e marco.

Navio, neve, nuveu, nadol.

No primeiro caso da palavra “MOEDA”, houve uma troca de letras correspondente a

fonema semelhante quanto ao traço sonoro como o d/t.

Na palavra “NUVEM”, foi substituída a letra “m” por “u” e a palavra “NADOU” o “l” pelo
“u”.

Para descontrair o final da sessão brincamos de direita e esquerda. Ela se posicionou

no meio da sala e solicitamos de descrevesse os objetos que estavam ora a esquerda
e depois a direita.

No primeiro momento as respostas foram corretas, porém quando foi mudada a sua
posição, ela se atrapalhou.

Através das observações das sessões já realizadas pressupomos que devemos

promover para Debora mais atividades psicomotoras que atuem na questão de
lateralidade. 

4.4. 4ª SESSÃO:

Data: 09/10/2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [P] [B];

-Educação psicomotora através da música (conceitos de lateralidade)

Material:

-Música “ Desengonçada” de Bia Bedran

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”

-Espaço amplo.

-Fita vermelha e verde.

-Letras diversas.

-Setas de Eva.
-Figuras de seqüência lógica.

Atividades:

-Acordando o corpo (aquecimento).

Música: desengonçada – Bia Bedran ( A caixa de música de Bia) faixa 11.

●Trabalhar o passo básico de dois para um lado e logo dois para o outro, incorporando
o movimento básico cadenciado particular. As partes do corpo, que são nomeadas,
mexem-nas do jeito que cada um quiser.

-Seguindo as setas (seqüência de brincadeiras – lateralidade).

●Antes de iniciar a seqüência de brincadeiras, colocarem uma fita verde amarrada no

pulso direito e uma fita vermelha amarrada no pulso esquerdo do paciente. A um sinal
determinado pelo terapeuta, o paciente deve erguer o braço dominante ou o barco
solicitado.

Desenvolvimento:

●Peça ao paciente para ficar de pé. Manuseie uma seta e explique que o ele deve
acompanhá-la com o corpo, andando na direção que a seta apontar. Aponte-a:

-Ora a direita (o paciente anda para esse lado);

-Para cima (alonga o corpo, olhando para cima);

-Para baixo (o paciente deve andar agachado);

-Para a esquerda (anda pelo lado contrário à primeira movimentação);

●Montar um caminho para o paciente percorrer, respondendo alguns desafios, tais

como:

►De 10 passos pequenos para a direita. Abra o envelope e descubra quais as

palavras que você encontrou;

►Siga em frente engatinhando. Vá até o outro envelope e escreva uma palavra com
as consoantes encontradas;

►Agora de três pulos grandes para a esquerda. Abra o envelope. Que consoantes
você encontrou? Então imite o som de cada uma delas.

►Agora retorne sem esbarrar nas setas. Sente-se na mesa amarela. Descanse um
pouco e respire profundamente por três vezes. 
Agora abara o envelope que está em baixo da mesa. Abara-o. Você encontrou 04
quadrinhos. Monte a seqüência correta e conte oralmente a história que você acabou
de montar.

-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:

a)Atividades com a letra B.

-Seguir as instruções do livro “guia do usuário” atividades 2.11.1 até 2.11.8, págs: 61 a
64.

b)Atividades com a letra P. 2.13

-Seguir as instruções do livro “guia do usuário” atividades 2.13.1 até 2.13.7, págs: 65 a
67. 

RELATO DA SESSÃO Nº 04

A nossa sessão foi muito empolgante, porque iniciamos com uma música da Bia
Bedran. Essa música intitulada “Desengonçada” estimula a criança a desenvolver a
noção corporal, exercita a lateralidade e promove o prazer em aprender através do
lúdico.

O lúdico é extremamente saudável e deve ser considerado como um forte agente

dinâmico e criativo. “As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto
o progresso se sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas
funções psicológicas intelectuais e morais.” (Rosa, 1998, p. 17) E ainda segundo
Rosa,

Com as atividades lúdicas, espera-se que a criança desenvolva a coordenação

motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo,
direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos
biopsicológicos e sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece a
criatividade; adquira hábitos de práticas recreativas para serem empregados
adequadamente nas horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja
estimulada em suas funções orgânicas, visando o equilíbrio da saúde dinâmica e
desenvolva o espírito de iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente
situações imprevistas. (1998, p. 18)

Como foi visto, o lúdico deve ser aproveitado em todas as atividades que promovam
aprendizagem, cooperando desta forma, para que as sessões psicopedagógicas não
se tornem algo maçante e desgastante para a criança.
Portanto, através de atividades que utilizem a música como recurso de aprendizagem,
possibilitem a criança a ter compreensão melhor do mundo que o cerca, de expressar-
se, de usar da criatividade para enfrentar situações antigas e novas em sua vida,
oferecer ainda o lazer e a cultura à que todos os indivíduos têm o direito. Tudo isso de
maneira agradável e que realmente desperte no aprendente o interesse na
aprendizagem, fortalecendo dessa maneira o seu desenvolvimento intelectual,
cognitivo e social.

Dançamos junta, essa música. Debora estava bem solta, com ritmo e até inventou
alguns passos. A música fala de acordar as partes do corpo, começando com as mãos
até chegar aos pés. Trabalha os dois lados do corpo, onde nesse ponto a paciente se
atrapalhou em identificar direito-esquerda.

Com o término da música, amarrei uma fita vermelha no pulso direito e uma verde no
pulso esquerdo da paciente. Dei alguns comandos para que a paciente executasse
tais como: O que está do seu lado direito? A sua frente? Do seu lado esquerdo? O que
tem atrás de você? Mesmo que tinham sido trabalhadas anteriormente estas questões,
a paciente continuou tendo dúvidas em relação às direções.

Passamos para etapa seguinte que consistiu em participar de um circuito. Nesse

circuito a paciente passou por algumas provas como andar dez passos para a direita e
ela andou para a esquerda. Nesse ponto a questionei sobre a direção e solicitei que
ela retornasse ao ponto inicial do circuito e prestasse atenção no comando para
depois executá-lo. Ela parou e ouviu se seguiu dessa vez certa.

No primeiro desafio D leu as palavras corretamente. No segundo ela deveria escrever

engatinhar até o outro ponto e escrever uma palavra com as consoantes “M” e “N”. Ela
passou por essa etapa sem dificuldades e deixou registrados as palavras “macaco” e
“navio”.

Na terceira parte do circuito deveria dar três pulos grandes até o próximo envelope e
produzir o som das consoantes encontradas “V” e “F”. D. Soube vencer essa prova.

Na quarta parte deveria seguir em frente, rastejando até encontrar uma mesa amarela.
Quando ela chegou nesse ponto, solicitei que realizasse três respirações profundas
para acalmar e que procurasse o último desafio. Essa última continha peças de
madeira que montando seqüencialmente, formava uma história. D. Olhou para as
peças primeiramente, arrumou, trocou de lugar, até que chegou a uma conclusão. O
seu relato oral da história foi empobrecido. Ela se deteve a relatar de forma simples o
que estava vendo. Podemos sentir a falta de vontade em realizar produções que
envolvam a leitura e escrita. Foi lhe pedido também que registrasse essa história. D.
Por diversas vezes me consultou para saber como era a ortografia correta de algumas
palavras.

Nesse registro D. Continua cometendo substituições e omissões letras na escrita das

palavras. Outra observação é que a paciente quando não sabe como se escreve uma
palavra, ela substituiu por uma letra aproximada ou usa uma letra curinga.

Finalizando a nossa sessão, utilizamos o software de alfabetização fônica. Utilizamos

as consoantes “P” e “B”. D passou por todas as etapas sem nenhuma dificuldade. Mas
percebe-se que ela está passando pelas etapas e não está prestando atenção nas
palavras novas que surgem.
4.5. 5ª SESSÃO:

Data: 10/10/2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [T] [D];

-Reeducação psicomotora (conceitos de lateralidade);

-Despertar o interesse pela leitura e sentir o real significado da função social da

escrita;

-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Cartas com pistas.

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”

-Espaço amplo.

-Caixa de papelão.

-História de Piratas.

-Garrafa peti.

Atividades:

-Caça ao tesouro.

●Consiste em uma caça ao tesouro, tendo como fundo de cena Os Piratas.

● O paciente em posse da primeira carta deverá seguir para os locais indicados

(bases) onde enfrentará desafios dificílimos, como os piratas enfrentavam nas suas
viagens.

●Próximo de cada base encontrará pistas indicando como deverá agir.

●O terapeuta poderá orientar e estimular o paciente na tarefa a ser cumprida para

conquistar a pista que o levará ao próximo ponto. Passará assim por 5 bases até que
consiga a última pista que o levará ao tesouro.

Pistas:
Agora, você irá iniciar uma caçada ao tesouro. Para isso, você deverá procurar
algumas pistas e solucionar alguns problemas para atingir o seu objetivo.

Boa Sorte!

●Caminhe para a direita. Vá até um local onde se lava roupa. Lá você encontrará a
segunda pista.

●A próxima pista está escondida num local onde tem muita água.

●Procure uma caixa de pizza. A caixa está num lugar onde os carros ficam
estacionados. Lá você encontrará a quarta pista.

●Débora, estou muito orgulhosa de você.

Se você conseguiu chegar até aqui, é porque já sabe ler.

Agora, suba as escadas e vá até a nossa sala. Lá você encontrará a quinta pista.

●Procure uma garrafa que está escondida perto de um banco, lá está escrito onde
está escondido o tesouro.

-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:

a)Atividades com a letra D.

b)Atividades com a letra T.

-Revisão dos conceitos de lateralidade.

RELATO DA SESSÃO Nº 05

D chegou para a sessão bem eufórica, toda hora perguntava que horas que iríamos
iniciar as atividades. Fiz um pouco de suspense, porque desejava que ela ficasse bem
estimulada para realizar o “Caça ao tesouro”.

Como terapeuta estava também aminada com a expectativa de que D conseguisse ler
as todas as pistas e ficasse motivada para encontrar o tesouro.

A brincadeira simbólica vem sendo utilizada na área clínica, principalmente pela escola
psicanalítica, há vários anos. No trabalho de consultório, quer em psicologia clínica,
quer em psicopedagogia, muitas crianças são atendidas através do lúdico. “O brincar
se dá no espaço potencial e é sempre uma experiência criativa, na continuidade
espaço-tempo, uma forma básica de viver” (WINNICOTT, 1993, p. 45).

Iniciamos essa atividade com a contação da história de piratas. Ela ouviu atentamente
toda a história.

Quando terminamos fomos em direção ao jardim e a posicionei num local estratégico

do qual ela poderia ter uma amplitude de todo o espaço. Fiz as explicações de como
transcorreria a “Caça ao Tesouro”.
Dei a primeira pista em suas mãos e iniciamos o jogo. Nessa primeira pista ela deveria
dar 10 passos para a direita e procurasse um local onde se lavava roupa. D saiu
correndo para a esquerda e ficou procurando o local, só depois de algum tempo é que
percebeu que estava no local errado. Nesse ponto deu para se observar que D não
prestou atenção nas instruções.

Solicitei que ela retornasse ao local de início e que fizesse a leitura novamente da
pista, dessa vez com mais calma. Dessa vez ela encontrou o caminho correto,
achando a segunda pista.

D leu todas as pistas. A sua leitura ainda continua lenta de modo silábico-alfabético.
Percebe-se que ela está começando a interpretar o que lê e descobriu que para
realizar uma leitura com sucesso, deve ter calma. A própria paciente relatou esse fato.

A última pista encontrava-se escrita dentro de uma garrafa peti com água. A palavra
era “CORREIO”. Ela por diversas vezes me pediu auxílio para realizar a leitura dessa
palavra alegando não saber ler palavras com “RR”.

Conversei com ela, para que esforçasse para realizar a leitura, porque ela sozinha que
teria que descobrir a palavra. Ficou por algum tempo soletrando letra por letra até que
conseguiu ler a palavra por inteiro. Ela me perguntou:

-Correio? Expliquei-lhe que seria o local onde se colocam as cartas. Ela rapidamente
foi em direção a caixa do correio e achou o tesouro.

O tesouro era um livro. Esse foi colocado propositalmente, para que ela pudesse
entender que as informações escritas servem para a nossa vida e que a que a leitura e
a escrita são têm uma função social.

D demonstrou emotividade quando encontrou o livro. Os seus olhos estavam cheios

de água.

Nesta atividade “Caça ao tesouro” houve uma combinação do jogo de regras com o
jogo simbólico. Esta atividade deixa claro o quanto o jogo desperta na criança o
interesse por aprender, num clima educativo que a leva a pensar, agir, sentir,
construir, numa atmosfera de confiança e otimismo, onde nenhum momento ela
boceja, entendia-se ou se dispersa.

Encerramos a nossa sessão com o software alfabetização fônica – computadorizada

com as consoantes “D” e “P”. Os exercícios contidos nesse software, já são
dominados por ela.

Através das observações realizadas durante as sessões, D demonstra está se

modificando. Seu comportamento muito já se modificou. Demonstra mais tranqüilidade
e prudência nas suas decisões, está se relacionando melhor com as suas colegas da
escola e também começou a refletir sobre os seus atos.

A paciente nos relatou que está muito feliz porque sua mãe lhe deu um álbum do seu
conjunto musical preferido e que nesse mesmo dia brincou com ela e a lhe ajudou nas
tarefas escolares.
4.6. 6ª SESSÃO:

Data: 16/10/2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [J] [G];

-Educação psicomotora (lateralidade);

-Desenvolver através da música a criatividade associado ao movimento;

-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Seleção de músicas com vários ritmos.

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”

-Espaço amplo.

-Roda das Letras.

-Folhas de papel A4.

Atividades:

-Caminhadas com ritmo.

●O terapeuta convida o paciente para ficar disposto no centro da sala. Todos devem
estar parados e equilibrados. Colocar uma música suave e pedir para que o paciente
se concentre na respiração.

Agora peça que o paciente imagine o seu corpo solto nesta música e metalize a
suavidade dos movimentos. Gradativamente, coloque o seu corpo em movimento pela
sala no ritmo da música.

●O terapeuta deve criar dificuldades, trocando a música sem que o paciente pare,
adaptando-se ao novo ritmo e com movimentos laterais, de costas, etc..

●Promova nova troca de música, preferencialmente algo bem popular. Proponha

então, que o paciente mostre o passo que mais gosta de fazer.

-Jogo “Roda das Letras”

-Como jogar:

●02 ou mais jogadores:

●Cada jogador na sua vez, de olhos fechados colocará o dedo indicador sobre a Roda
Das Letras e fará um giro.
●Onde parar, será dado à indicação da letra.

●Combinar antes com o paciente o tipo de palavras que irão dizer começadas com a
letra indicada pelo dedo: nome de pessoas, animais, objetos, frutas, alimentos, nome
de cidades e etc.

●Na sua vez de jogar, cada um deverá dizer o maior número de palavras com a letra
indicada.

●Cada palavra valerá um ponto.

●Registrar numa folha o número de palavras que cada jogador falar na sua vez de
jogar.

●O jogo terá quantas rodadas desejarem.

●Ao final, somar os pontos de cada jogada para saber quem é o vencedor.

-Lateralidade (exercício de simetria)

●Material gráfico. Solicitar ao paciente que observe bem as figuras e solicitar que
complete o lado da figura que não está desenhado.

-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:

a)Atividades com a letra J.

b)Atividades com a letra G.

RELATO DA SESSÃO Nº 06

Com o objetivo de auxiliar D nas questões das suas dificuldades na leitura e na

escrita, procuramos nessa sessão utilizar a música aliada ao movimento
(caminhadas).

Vira e mexe voltamos ás caminhadas. Essas atividades aquecem o corpo e o espírito.

Nas caminhadas rítmicas vamos associando dificuldades à medida que o jogo
transcorre.

Para essa atividade fizemos uma seleção musical que foi composta de: música
instrumental, samba, música estilo Axé, Fank, MPB e finalizando com música estilo
New Age.

A correlação entre movimento e ritmo, citada por Camargo (1994) é que "O movimento
também é considerado como alteração que vive o corpo, continuamente, presente nos
mais diversos segmentos do espaço. Característica essencial de todo ser vivo, animal
ou vegetal, o movimento está subordinado às leis de ordem cíclica e ao ritmo." (p.67)
"O movimento, com todas as suas implicações físicas, emocionais e mentais, é um
fenômeno dotado de organização, que se evidencia no espaço, no tempo e sob
determinado ritmo."(p.69).

Quando a música e o movimento precisam estar presentes ao mesmo tempo, é

preciso obedecer a seguinte regra: "A música exerce efeito estimulante sobre a
motricidade, podendo esta ser ativada ou retardada de acordo com o caráter melódico
ou a tonalidade da peça musical. Não basta apenas que a atividade muscular
reproduza as linhas melódicas ou as formas musicais; é necessário que a música seja
a medida certa para o movimento, adequando-se aos seus princípios básicos e aos
objetivos que se almeja atingir. Da qualidade da música depende a qualidade do
movimento." (p.72).

D. caminhou pela sala demonstrando tranqüilidade em seus movimentos. Troquei o

ritmo da música e ela foi acompanhando as trocas. No ritmo de samba, D realizou
vários passos, demonstrando conhecer a música e como dançar nesse ritmo. Ela
adorou a música Fank, nesse momento senti que D estava ficando cansada. Troquei o
ritmo para o New Age e solicitei que ela deitasse no tapete para iniciarmos um
relaxamento.

Fui a conduzindo a relaxar todas as partes do seu corpo. D não apresentou resistência
a essa técnica e logo, demonstrava relaxamento. Fui conversando com ela para que
colocasse através de sua respiração todas as suas ansiedades para fora, se libertando
e se abrindo para novas possibilidades. Quando terminou a música, pedi que abrisse
os olhos e fosse alongando seus membros (espreguiçando) para dar continuidade a
nossa sessão.

D relatou que estava se sentindo muito bem depois do relaxamento e que a atividade
com a troca dos ritmos da música a levou a ficar um pouco cansada.

Segundo MAX (1998) As atividades que musicais que venham acompanhadas da

relaxação, ajudam muito a desenvolver-mos a noção de ritmo em nossas crianças.
Esse tipo de atividade ajuda-os desde respirar melhor até ter mais coordenação nas
ações diárias para poderem experimentar sem constrangimento atividades de dança e
música.

E de acordo com o mesmo autor, as atividades com relaxação trazem calma e a

energia, além de deixar a criança mais apta para absorver os conteúdos que foram
tratados, e principalmente, refletir e sentir as vivências exteriores, absorver e entender
as modificações interiores do seu ser após as atividades criativas.

Demos prosseguimento em nossa sessão utilizando o jogo “Roda das Letras”. Esse
jogo possibilita o conhecimento de novas palavras, tão importante no processo de
alfabetização. No caso de D ele foi utilizado para que a paciente aprendesse de forma
lúdica nova palavras e como são constituídas.

Giramos a roleta e a primeira letra foi a “I”. D não conseguiu lembrar-se de palavras
iniciadas com essa letra para as categorias objetos, animais, frutas e alimento. Ela
durante o jogo apresentou dificuldades em lembrar-se de palavras, o que também
demonstra falta de leitura e ampliação do vocabulário. O tempo todo ela ficou nos
observando e reparou na rapidez em que escrevíamos as palavras e que tínhamos
escrito mais palavras do que ela.

Depois que D internalizou os procedimentos desse jogo, ela conseguiu relacionar

palavras já conhecidas pro ela anteriormente e conseguiu nas outras rodadas um
maior número de palavras.

O jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que vão poder

colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e
identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir. Também são
esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o
planejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem e outros. 

Outra proposta realizada com D foi um exercício de simetria. Pedi a D que observasse
com atenção como estavam desenhadas as figuras da casa e da menina. Explicamos
para ela que após observação criteriosa, ela deveria completar o desenho ao lado
igual a figura exemplo.

Esse tipo de exercício auxilia na percepção e coordenação motora, questões

essenciais para aprendizagem da leitura e da escrita.

D realizou o trabalho com certa pressa, pode-se observar através de seus registros
que ela não prestou atenção no primeiro desenho da casa, e nem na direção em a
fumaça da chaminé estava se direcionando. Outro detalhe foi o tracejado da porta de
terceira casa, ela não obedeceu as suas curvas, isso demonstra falta de percepção
visual, quesito necessário também na aprendizagem da grafia das letras.

Na figura da menina D desenhou os olhos sem observar o espaço. Ela ultrapassou as

linhas sem perceber.

Finalizamos nossa sessão com a organização dos materiais e da sala.

4.7. 7ª SESSÃO:

Data: 18/10/2007 Duração: 60 min.

Objetivos: 

-Desenvolver a percepção cognitiva das letras do alfabeto e sua combinação para a

formação de palavras e frases pela utilização das mãos e dos dedos, bem como
facilitar o registro do desenho de cada letra, palavras ou frase.
-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Bacias.

-Farinha de trigo.

-Água.

-Gelatina líquida.

-Dedos das mãos do paciente.

-Tablete de massa de modelar caseira 02.

-DVD de Karaokê.

Atividades:

-Massa de modelar caseira 02.

●Misturar numa bacia, 3 xícaras de trigo, ½ de xícara de água e amassar bem. Em

seguida, fazer com a massa um tablete (10 cm de comprimento e 3cm de altura),
sendo que, para isso, o paciente utilize os dedos.das mãos para moldar uma letra
previamente escolhida. Na utilização da massa de modelar como molde de letras, o
espaço do tablete pode ser preenchido com gelatina líquida e, em seguida, esses
moldes podem ser colocados no congelado para o endurecimento.

●Com as letras de gelatina endurecida dentro da massa, o paciente pode formar

palavras, frases e degustar a gelatina em seguida.

●Fazer o registro das palavras formadas numa folha de cartolina.

-Karaokê

●Deixar o paciente cantar livremente. 

RELATO DA SESSÃO Nº 07

Com o objetivo de que D pudesse fixar as letras do alfabeto de uma forma lúdica,
utilizamos a massa de modelar caseira com essa finalidade.

Segundo FISCHER (2005) é estratégico que conteúdos venham no embalo dos jogos
e da brincadeira, pois dessa forma, o conteúdo também fará parte do jogo, ou seja, ao
pintar nos dedos as letras do alfabeto, estará ao mesmo tempo, brincando e
aprendendo o alfabeto.

Fomos para a cozinha e colocamos a mão na massa. Primeiro mostrei para ela todos
os ingredientes e fui auxiliando-a. Deixe com que ela misturasse os ingredientes
sozinha, para que senti-se através de suas mãos como a massa se modificava, até
chegar o produto final.

Quando a massa ficou homogênea, ela começou afazer rolinhos pequenos. Conversei
com ela com esse material ela poderia escrever várias letras para formar palavras. 

De acordo com FISCHER (2005) é importante orientar a criança para que utilize o
corpo como forma de aquisição cognitiva, porque exatamente no momento em que ela
está ancorada no pensamento concreto e, por isso, ainda utiliza meios concretos como
fonte de aprendizado.

As suas primeiras letras ficaram um pouco disformes. Então enrolei um pouco de

massa. Ela observou o que os rolinhos ficaram mais firmes, então lhe mostrei como
fazia.
D formou a palavra “DEBY” e me falou que é assim que as suas amigas lhe chamam.
Continuou dizendo que às vezes lhe chamam de “débil lóidy”. Perguntei por que lhe
chamam assim e ela disse que não sabia.

Fomos até o consultório para dar prosseguimento em nossa sessão. Coloquei na

mesa, várias figuras de objetos, pessoas e letras do alfabeto, por que tinha o objetivo
de reeducar a sua lateralidade, mostrando que tanto as letras, pessoas e os objetos
ocupam um lugar no espaço e tendem a seguir uma direção.

Esperamos com esse tipo de trabalho, auxiliar D nas suas dificuldades em relação a
troca de fonemas semelhantes tais como: b por p, f por v ou de letras visualmente
parecidas como: q por p, d por b, m por n, que na maioria de seus registros D
apresenta dificuldades na escrita de palavras com essas consoantes citadas.

Inicialmente foi lhe solicitado que observasse as letras do alfabeto e que as separasse
de acordo com a sua direção, depois foi utilizado o mesmo método para as outras
figuras.

Por diversas vezes D apresentou dificuldades na identificação da direção das letras,

pedimos então, que passasse o dedo em cima de cada letra para retornar no processo
de classificação.

Quando ela terminou, demos uma folha de cartolina, régua, e canetinhas. Solicitamos
que dividisse a folha ao meio e que escrevesse na parte superior da cartolina o título
de esquerda e direita. Para melhor visualização colocamos uma seta ao lado de cada
palavra, mostrando o sentindo de direção, para que ela colasse as figuras nas
colunas.
Rapidamente D foi colando as figuras, no final ela observou que havia figuras
sobrando e que não tinha mais espaço. Na outra coluna ela tomou mais cuidado na
organização e colou as figuras com mais critério.

Pegamos então, o seu cartaz e colocamos na parede. D perguntou se era para

espantar moscas. Foi lhe dito que não, que era um bom trabalho e deveria ser
exposto.

D ficou explorando a sala por um bom tempo. Observou cada material e perguntou o
que iríamos fazer. Respondi cantar.

Colocamos um cd de karaoquê no aparelho de DVD e a deixamo-nos cantar

livremente. Ela acompanhou o ritmo da música com belos passos. Encerramos a
nossa sessão com a organização da sala.

4.8. 8ª SESSÃO:

Data: 23/10/2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [G] [Q];

-Desenvolver a seqüência lógica de raciocínio.

-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Cartas de jogo.

-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”

-Caça-palavras “v” e “f”

Atividades:

-Jogo “Par Perfeito”.

●Forme duplas e peça que os integrantes decidam quem iniciará o jogo. Depois, diga
para misturarem as fichas e colocarem-nas na mesa com as ilustrações viradas para
baixo. O primeiro jogador deve retirar uma figura do monte. O segundo faz o mesmo
até terminarem todas as cartas. Feita essa distribuição, os jogadores devem segurar
suas fichas de forma que o seu adversário não consiga ver as ilustrações. Então, o
primeiro jogador deve retirar uma das cartas do adversário. Se essa carta contiver
uma frase que completa uma das fichas de seu acervo, ele deve baixar o par formado
e colocá-lo sobre a mesa. Senão, fica com ela em mãos. O próximo jogador deve
repetir o mesmo procedimento com o seu adversário. Este jogo deve continuar até que
todos os pares estejam completos. Quem ficar com a carta da cobra no fim do jogo,
perde, já que ela não forma nenhum par.

-Caça-palavras:

●Encontre palavras com “v” e “f” no caça-palavras.

-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:

a)Atividades com a letra Q.

b)Atividades com a letra G. 

RELATO DA SESSÃO Nº 08

D chegou para a sessão demonstrando cansaço e desânimo. O corpo de se movia

lentamente, com arrastar dos pés. Perguntamos se estava com preguiça e ela afirmou
que sim.
Ela nos perguntou se hoje iríamos dançar e respondemos que não, por que hoje
iríamos jogar.

Pegamos o jogo “Par Perfeito – jogo de cartas com frases” que tem como objetivo
principal desenvolver a seqüência lógica de raciocínio, como também conhecer um
pouco mais sobre a vida dos animais e seus hábitos, oportunizando a leitura de
palavras e estruturação de frases.

Explicamos para ela que o jogo possui regras e para que pudéssemos jogar
deveríamos primeiramente combinar algumas regras antes. Iniciamos o jogo tirando
par ou ímpar. D ficou esperando que o resultado. Não tomou iniciativa para contar em
nossos dedos o total para verificar o resultado, porém ela é quem iniciou o jogo.
Distribuímos as cartas igualmente. D alegou que todas as cartas não cabiam em suas
mãos e perguntou se podia baixar logo os seus pares. Informamos que não, que
deveria aguardar a sua vez.

Continuamos a jogar cada jogador ia formando seus pares e ia lendo as frases

formadas. D colocou as cartas na mesa, mas não leu as primeiras frases. Foi lhe
explicado mais uma vez as regras do jogo.

No decorrer do jogo, quando íamos retirando as cartas uns dos outros para formar os
pares, deixamos D ganhar a primeira rodada do jogo para sentir a sua reação em
relação ao ganho ou perda. Ela ficou maravilhada por ter ganhado. Demos
prosseguimento à segunda jogada com mais desenvoltura e leu as frases com certa
dificuldade, chegando ao produto final. 

Nessa segunda jogada ela perdeu. Não gostou muito e nos deu um olhar de
desaprovação.

E de acordo com Maria Célia R. M. Campos (2005), da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, dependendo de como é conduzido, o jogo ativa e desenvolve os
esquemas de conhecimento, aqueles que colaborarão na aprendizagem de qualquer
novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar,
relacionar e inferir. Também são esquemas de conhecimento os procedimentos
utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método de
registro e contagem.

Através de jogos é possível apreender aspectos importantes da constituição psíquica

de uma criança, assim como seu nível de desenvolvimento social e cognitivo. Nesse
sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnóstico psicopedagógico quanto recurso
para posterior intervenção psicopedagógica: o jogo favorece a análise de processos
de pensamento utilizados pelo aluno (criança ou mesmo adulto) e das relações que
ele estabelece com o parceiro com as regras a serem estabelecidas.

Weiss (op.cit., p.77) aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos
através do jogo no aprendente: o conhecimento que já possui o funcionamento
cognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, o caminho
utilizado para aprender ou não - aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder
e como o faz. 

Ainda numa visão psicopedagógica (que procura integrar os fatores cognitivos e

afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer
jogos, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dão espaço para a
imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, além da organização lógica
implícita. Para Campos (2005) o psicopedagogo “não interpreta, mas deve poder
compreender as manifestações simbólicas e procurar adequar as atividades lúdicas às
necessidades do aluno.”

Segundo Tezani (2004) o jogo é essencial como recurso pedagógico e/ou

psicopedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e
experiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, a
construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade proporcionaria o
aprender com sentido e significado, no qual o gostar e querer estariam presentes.

Já Bertoldi (2003) ressalta que a criança que tem seus primeiros contatos com a
aprendizagem de forma lúdica, provavelmente, terá chances de desenvolver um
vínculo mais positivo com a educação formal e estará mais fortalecida para lidar com
os medos e frustrações inerentes ao processo do aprender.

Outra proposta foi o “caça-palavras”. Essa atividade consistia em procurar palavras

com “v” e “f”. Sentíamos que ela estava sem muito interesse, tanto que quando achava
uma palavra pintava com lápis de cor, utilizando em sua maioria tons escuros e com
frisos bem marcantes.

Ela demorou um bom tempo para achar todas as palavras, mas quando conseguir
achar todas assinalou mais uma vez uma por uma e realizou a leitura de cada uma
delas. Dessa ela leu por inteiro as palavras e não do modo silabado como fazia antes.

O Caça-palavras desenvolve habilidades como atenção, percepção visual e

coordenação motora.

Finalizamos a nossa sessão utilizando o software de alfabetização fônico-

computadorizada. D está bem familiarizada com esses exercícios propostos, não pede
mais auxílio e demonstra o que aprendeu.

Nessa sessão sentimos que D precisa despertar o “desejo” de aprender mais e de

aprimorar as suas dificuldades na leitura e na escrita.

A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não

são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o
desejo de saber e o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para o
sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer
informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente
quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o
sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-
saber.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que a psicopedagogia busca as razões das dificuldades do ato de aprender

considerando o ser humano em suas múltiplas dimensões. Diante da elaboração
desse trabalho de estágio clínico, foi possível evidenciar a realidade de um estudo de
caso, que teve como objetivo avaliar e conhecer os problemas de aprendizagem e
intervir de forma que possa sanar essas dificuldades, proporcionando a nós pós-
graduandos em Psicopedagogia Clínica, uma visão aprofundada sobre o que é o
trabalho psicopedagógico clínico. Portanto o propósito desse trabalho teórico e prático
foi de avaliação, intervenção e orientação para que pudéssemos resgatar a
capacidade de aprendizagem da criança. Este trabalho sinalizou que uma avaliação
deve ser um processo dinâmico e contínuo, sendo assim, durante a intervenção foram
percebidos outros aspectos que não tinham ficado evidentes na avaliação, como a
questão da criança apresentar questões psicomotoras relacionadas à lateralização,
ordenação espacial, como também, dar maior ênfase a sua vida social do que a
acadêmica. Na orientação de pais percebeu-se que os mesmos devem impor mais
limites e estabelecer uma rotina para que D obtenha sucesso nos problemas de
aprendizagem.

Os principais aspectos trabalhados com a criança foram: Área Emocional, Área

Cognitiva, Área Percepto-Motora, sendo que na área emocional foram trabalhadas
várias técnicas como: relaxamento e relaxação através das técnicas de meditação,
observação do comportamento da criança através de desenhos e enfrentamento a
situações novas. Na área cognitiva a criança demonstrou através da avaliação das
provas Piagetianas que seu desenvolvimento cognitivo se encontra dentro do
esperado de acordo com sua idade cronológica, porém em alguns momentos
apresenta oscilações. Atamos diretamente no que se refere a alfabetização a
utilização da alfabetização fônica computadorizada, trabalhando todas as letras do
alfabeto até a concepção de textos. Também foi explorado com ela nas sessões
exercícios de seqüência-lógica e resolução de problemas Quanto a área percepto-
motora foram desenvolvidas várias técnicas: avaliação da consciência fonológica,
(EOCA), entre outras, porém nesta área diante as técnicas aplicadas a criança
apresentou déficits de competência de leitura e escrita, erros ortográficos, desvios de
percepção visual e auditiva (p/b,t/d,f/v,s/z,m/n) , segmentação de palavras, inclusão e
omissão de grafemas, ou seja, a criança parece apresentar disfunções de leitura,
sendo necessário mais intervenções nas questão da alfabetização. Portanto diante os
aspectos relevantes nesse caso pode se dizer que o objetivo foi atingido, sendo que a
criança encaminhada apresentava algumas dificuldades como, auto-estima,
insegurança, dificuldade na leitura e na escrita e uma família pouco estruturada.

Sendo assim foram realizadas oito sessões de intervenção com a criança, onde a
mesma demonstrou através dos trabalhos realizados ter conseguido superar parte das
suas dificuldades, devido seu problema estar ligado ao aspecto emocional a criança
precisa de suporte pedagógico, psicológico e acompanhamento psicopedagógico para
o próximo ano. Com a família foram realizadas algumas sessões de orientação
podendo assim auxiliar nas dúvidas, propondo atividades para desenvolver
habilidades intelectuais no aprendizado escolar, ajudando-os encontrar a melhor
maneira de auxiliar a criança quanto sua compreensão e memorização. Essas
experiências com a criança nos proporcionou muito conhecimento tanto no pessoal,
como no profissional, mostrando-me assim que “Psicopedagogia” não é parar no
tempo e sim acreditar que o aprendizado está em, constante mudança.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi; DUARTE, Patrícia Moreira. Consciência Fonológica:

Atividades Práticas. Rio de Janeiro: Revinter, 2003.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação – 2ª ed. Ver.

E ampl – Blumenau: Acadêmica, 2000.
BERTOLDI, M., Jogos na Educação e no consultório. (artigo publicado). 2003.
Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 15 sets 2007.

CAMARGO, Maria Lígia Marcondes de. Movimento: um universo em duas dimensões;

aspectos técnicos e pedagógicos na educação física. Belo Horizonte: Editora Villa
Rica, 1994, vol 3.

CAMPOS, M. C. R. M., A importância do jogo na aprendizagem. (artigo publicado).

2005. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 19 set
2007.

CANTO, Cleunisse Aparecida R. de Luca. Recursos Técnicos, administrativos e

materiais pedagógicos: curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional do ICPG,
Indaial, set 2007.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra... [et al.]. Alfabetização fônica

computadorizada: fundamentação teórica e guia para o usuário. S.P: Memnon, 2006.

CAPOVILLA, Alessandra G. Seabra; CAPOVILLA,Fernando César. Problemas de

Leitura e escrita; como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2ª Ed.
– S.P: Memnon, 2000.

CASTRO, Macário de, [et al.].Revista Diálogo Educacional: Programa de pós-

graduação da PUC/PR., Curitiba: Editora Champagnat,v. 7, n. 20, p. 81-89, jan./abr.
2007.

CEZAR, Kelly Priscilla L., Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo

Atividades psicomotoras na Prevenção de Dificuldades em Escrita. (artigo publicado).
2007. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 26 nov
2007.

FERNÁNDEZ, Alícia. Os Idiomas do Aprendente: análise de modalidades ensinantes

em famílias, escolas e meios de comunicação. Trad. Por Neusa Kern Hickel e Regina
Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

FERREIRA, Márcia. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão

– S.P: Paulus, 2001.

FISCHER, Juliane. Alfabetização ao alcance das suas mãos – Blumenau; Estúdio

Criação, 2005.

______________.Dificuldades de aprendizagem I: curso de Psicopedagogia Clínica e

Institucional do ICPG – Indaial; jul, 2007.

GAINZA, V. Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo:

Summus, 1988.

LIMA, Silvana Aparecida de. Brincando e escrevendo, volume 1 – 2ª Ed. –

Carapicuiba, SP: Pró-Fono, 1998.

MACEDO, Adriana Miranda., Problemas de Aprendizagem : Um Olhar

Psicopedagógico. (artigo publicado). 2007. Disponível em:
http://www.my.opera.com/pedrasdacoroa/blog/show.dml/1366464. Acesso em: 26 nov
2007.

MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.

MAX, G. Haetinger. Criatividade: Criando arte e comportamento. 9ª Ed. Rio Grande do

Sul: Instituto Criar, 1998.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da

psicopedagogia – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de

Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre; Artes Médicas, 1985.

ROSA, Adriana Padilha; NISIO, Josiane di. Atividades lúdicas: sua importância na
alfabetização. Curitiba: Juruá, 1998.
STEFANI, Gino. Para entender a música. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

TEZANI, T. C. R., O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento:

aspectos cognitivos e afetivos. (artigo publicado). 2004. Disponível em:
http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 20 out. 2007.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas contribuições; organização e tradução Andrea

Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

WEISS, M. L., Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar. DP & A Editora, Rio de Janeiro: 2004.

WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1993.

SITES:

www.sabedoriaonline.com – acessado no dia 15/11/2007 as 18:30 – artigo Música e

Bem-estar.

http://www.fonoesaude.org/consfonologica.htm

REVISTAS

Revista Projetos Escolares Ensino Fundamental – Ano 01, nº 01 – S.P.: Editora On

Line – pág: 27.

Revista Guia Prático para professores Ensino Fundamental. Ano 04 – nº 44 – S.P.:

Editora Lua – pág: 20, outubro 2007.

Postado por Adriana Lourenço às 17:34   

Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no
FacebookCompartilhar no orkutCompartilhar no Google Buzz