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matematica3

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Índice
Introducción
....................................................................................
2Propuestas didácticasN
o
1: Los gráficos cartesianos
......................................................
4N
o
2: Monedas y probabilidades
....................................................
8N
o
3: Explorando regularidades
....................................................
10N
o
4: El problema del rectángulo
................................................
12N
o
5: El problema de los discos
..................................................
14N
o
6: Un fenómeno lineal
..........................................................
16N
o
7: Agrandar y achicar figuras y cuerpos
..................................
20N
o
8: Ampliando fotografías
........................................................
22
P
R O P U E S TA SPA R AE LAU L A
es una colección destinada a docentes,integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan actividades correspondientesa las distintas áreas disciplinaresy a los distintos ciclos de enseñanza.Las actividades han sido diseñadasa partir de una selecciónde contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clásicosque son difíciles de enseñar.Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentidoen tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdoa cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.
 
2• IntroducciónEGB 3 • Matemática
A
partir de la consideración en los nuevos diseños curriculares de contenidos que atraviesan to-do el trabajo matemático en el aula y que son fundamentales para la comprensión y la resolu-ción de problemas en este dominio de conocimiento, hemos elegido como ejes, para el desarro-llo de estas propuestas, algunos procedimientos generales relacionados con el quehacer matemático,característicos de este ciclo de la escolaridad:búsqueda de regularidades;generalización de soluciones y resultados;investigación de la validez de generalizaciones;interpretación y representación de conceptos y relaciones en diferentes marcos;modelización de situaciones problemáticas a través de gráficos, fórmulas, ecuaciones, etc. ylocalización, lectura e interpretación de información matemática.Es importante destacar que la propuesta desarrolla estos contenidos en el marco del aprendizaje de loscontenidos correspondientes a los otros bloques y no como objetos en sí mismos. Por ejemplo, en lapropuesta denominada
UN FENÓMENO LINEAL
, se desarrolla una propuesta que permite trabajar algu-nos aspectos centrales de la problemática de la modelización en Matemática, como por ejemplo la elec-ción de variables pertinentes, la determinación de sus valores, las condiciones bajo las cuales es posi-ble anticipar resultados, etc., así como trabajar ciertas características esenciales de las funciones li-neales y de sus formas de representación.Hemos elegido dominios que en este ciclo cobran vital importancia: la Geometría, que es un campointeresante para plantear, entre otras cosas, ciertos límites a "razonamientos naturales" utilizados porlos alumnos y contrastarlos con los razonamientos adoptados en la Matemática para validar sus resul-tados; el Álgebra, campo interesante para "la inmersión" en procesos de generalización, la problemá-tica de su construcción y su validación y las probabilidades, ámbito en el que es posible discutir loslímites de lo determinístico y en el cual cobran importancia algunos modelos aproximados.
Introducción
 
Introducción • 3EGB 3 • Matemática
Para que las situac io nes de enseñanza planteadas sean una ocasión de aprendiz a je significativo pa- ra los alumnos, la gestión de la clase ha sido pens ada en cuatro momentos diferenciados. Unpri me r mo mentode presentación de las situac i ones para su res olución en pequeños grupos. Unsegundo mo- mentode reso lución efectiva por parte de los alumnos en el que la intervención del do cente está p e nsada como faci li tadora de la acción para acl a rar consignas y alentar la res olución sin intervenir de mo do dire cto, sugiriendo "lo que se debe hacer". Unt e rcer momentode confro ntación tanto de los re s u l t ados como de los procedimientos / a rg umentos empleados en el que el docente organiza la re lexión sobre lo real izado, y unc uarto mo me ntode síntesis del doc e nte de los cono ci mi e ntos a lo s que llegó el grupo en el cual el doc e nte establece las relaciones entre este conoci miento que ha cir- c ul ado en la clase y aquél que pre tendía enseñar al diseñar la ac t iv idad . En esta etapa, el doc e nte pone nom b res a las propi e d ades utilizad a s, rec o noce ciertos conoc im ientos p roduci dos por los alumnos y los vincula con conoc im ientos matemáticos ya estud iados o con nu e- vos a tra b a jar, etc.Es importante señalar que los obje t i vos de las difere ntes propuestas pueden mod i f ic arse, aunque no los cont e ni dos de éstas, según los cono c i m i entos que los alumnos posean al enfre nt a rse con ellas.Por ejemplo, la propuesta Nº 3,
EXPLORANDO REGULARIDADES
puede ser utilizada con alumnos queya han construido cierta racionalidad matemática relativa a la validación (por ejemplo, aquellos quepueden reconocer los límites de ciertos razonamientos que si bien les permiten formular conjeturas,no les permiten validarlas, conforme a ciertas "reglas de funcionamiento" para la validación acorda-das en el marco de la clase de Matemática) pero también puede ser utilizada para comenzar a plan-tear esta problemática en la escuela. Según se trate de uno u otro objetivo, el docente podrá realizarlas modificaciones que crea necesarias para arribar a ellos. En el caso de la propuesta mencionada, enla
Parte 2
, se le exige a los alumnos que justifiquen la estrategia elegida y expliquen por qué con es-ta estrategia podrán ganar, sin permitirles probarla de forma empírica, justamente porque hemos ob-servado que aquellos alumnos que todavía no han entrado en un cierto "juego matemático", al probarempíricamente sus resultados y "ver" que funcionan, se rehúsan luego a dar explicaciones más gene-rales. Esta restricción no será necesaria en los casos en que los alumnos ya reconozcan los límites deestas validaciones pragmáticas.

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