Professional Documents
Culture Documents
CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”, “învăţarea
deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii
române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri
printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi
reformelor pe plan internaţional (4).
Etimologia termenului “curriculum” (plural “curricula”) se regăseşte în latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire,
trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi
sintagma “curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea
unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte “revoluţionare” în educaţie amintite înainte, este un
“produs” american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt
explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele
acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în
literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii
din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente
specializărilor existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie
numit astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII,
sectorizat şi ierarhizat într-un “trivium” (gramatica, retorica, dialectica) şi “quadrivium”
(aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii
etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită
instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbări terminologice. “S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului
să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care
1
2
reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil
către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin
convenţionalismul lor.” (4, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost
pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a Studiului “Copilul şi
curiculum-ul”. Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de
“experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de
învăţământ oferite şi studiate în şcoală”.
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta “devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia
acestea se organizează” (13, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei, şi nici nu poate
valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se
alăture vieţii “să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate
embrionară” (13, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin
Bobbitt în cartea sa „The Curriculum“ (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o
manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a
conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în
afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului
şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: “Teoria de bază e
simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi
specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi.
Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în
lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să
le aibă în vederea atingerii acestor obiective.” (cf. C. Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl
marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei”
(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită “biblie a curriculum-
ului”.
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:
• obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
• experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
• manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera
efectiv trăiri concrete la educabili;
• constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva
contribuţii importante între care:
anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul Curricular
al Şcolii”;
acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic
coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-
ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională
2
3
(Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar refractare faţă de
fenomenul curriculum, decenii în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de
învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol
normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru
didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară
referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului
românesc.
3
4
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-
ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de
activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut,
care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră
adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. .
Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschi-
să, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate “epuizat”.(vezi Tabelul 1.1.)
4
5
• modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de
obiective - experienţe - strategii.
Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care
viza doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţio-
nal-dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern,
în sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:
• ce anume merită să fie învăţat?
• în ce pondere şi în ce ordine?
• în paralel cu ce elemente?
• în baza căror elemente anterioare?
• în virtutea căror experienţe curente?
• în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?
• prin ce activităţi?
• în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?
• cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi
complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un “numitor comun” ce
vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare.
Este vorba de o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se
referă la curriculum-ul ca:
• reprezentare (concept, structură, domeniu);
• reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);
• acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).
Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un
tot unitar.Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel în cât să existe pe lângă o zonă comună de intersectare a lor şi un
spaţiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.
CURRICULUM-
CURRICULUM- ACŢIUNE
REPREZENTARE 1
(proces, produs,
(concep, structură, experiment)
domeniu)
4
2 3
CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACŢIUNII
(plan, program,
materiale)
Fig. 1.1: Triada ipostazică a curriculum-ului (după D. Ungureanu)
5
6
• Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale
educaţionale aferente.
• Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
• Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a
intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) – o
structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare)
conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi
acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce
este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
• Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este
simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de “conţinuturi curriculare”.
Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la
nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu
integral.
• Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros
întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus
în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect
/program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
• Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este
considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu
poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre
educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe
delimitate ca nivel şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces
de învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii,
ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.
• Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui
D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când
etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi
didactica tradiţională.
6
7
DIDACTICĂ CURRICULUM
Este teoria procesului de învăţământ. Este teorie, practică şi acţiune efectivă, imediat în prelungirea teoriei, dar
nu total condiţionată, putând îmbogăţi însăşi teoria.
Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă, algoritmizată practic, axată pe un Insistă mult pe continua reconsiderare şi reconcepere contextuală a
proces de învăţământ anteconceput în totalitate şi imperativ intenţionat. secvenţelor procesului de învăţământ considerate unice şi irepetabile.
Nu precizează suficient beneficiarii (elevii), timpul şi locul desfăşurării Insistă tocmai pe varietatea interindividuală a elevilor, în interiorul
procesului de învăţământ aferent, considerându-le premise „axiomatice” (de fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia acestor generaţii în timp, luând în
domeniul evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumită considerare şi variaţia timpului şi locului educaţiei.
vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).
În calitate de reflexie generală a procesului de instruire, didactica se Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul şcolar, insistând pe
focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe „didactizarea” disponibilizarea elevilor pentru învăţare, motivarea lor reală şi cooptarea în
mediului de învăţare imediat şcolar. învăţare chiar a mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.
Abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării dintr-o Interpretează amplu, socio-cultural şi chiar politic obiectivele,
perspectivă accentuată „domestică” (o manieră „pro domo”) ca fiind elemente menţinându-le flexibile şi nemărunţindu-le excesiv, ca şi conţinutul de altfel,
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent. care devine doar un disponibil, selectabil, priorizabil şi opţional (neimpus),
servind plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.
Abordează practic „egal” şi „pe rând” într-o succesiune deja Procedează selectiv şi oportun, combinativ şi proporţional cu aceste
„încetăţenită” conţinuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de „elemente” didactice, pe care nu le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze
organizare şi cele de evaluare etc. proprii posibile, configurabile în raport cu realitatea educativă adhoc.
Tabelul nr.1.2. DISTINCŢIA DINTRE DIDACTICĂ ŞI CURRICULUM (după D. Ungureanu, 1999)
7
8
8
9
elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă
la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline
studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele
superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia
forma:
• curriculum-ului la decizia şcolii;
• curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului complementar, şcolile cu
posibilitatea să opteze pentru una din următoarele trei variante:
• curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare.
• curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor
de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput
pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
• curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o
serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar
de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul
naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea
reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde
următoarele documente:
• cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
• planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
• programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
• manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum
ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculum-ului oficial, formal.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia,
estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în
rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
9
10
10
11
11
12
• curriculum-ul general
II. Perspectiva de abordare
• curriculum-ul specializat
a)teoria curriculumului • curriculum-ul subliminal
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul formal
• curriculum-ul scris
• curriculum-ul predat
b)dezvoltarea curriculară • curriculum-ul învăţat
• curriculum-ul testat
• curriculum-ul recomandat
• curriculum-ul bazat pe discipline
III. Modelul de proiectare
• curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare
(filosofia, teoria şi politica educaţiei) • curriculum-ul bazat pe competenţe
• curriculum-ul bazat pe învăţare deplină
• curriculum-ul bazat pe activitatea elevului
• curriculum-ul necomandat
• curriculum-ul general
V. Gradul de generalitate
• curriculum-ul de profil
• curriculum-ul specializat
VI. Gradul de organizare • curriculum-ul formal / oficial / scris
• curriculum-ul nonformal
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul obligatoriu
VII. Gradul de obligativitate
• curriculum-ul opţional
• curriculum-ul facultativ
• curriculum-ul de bază / principal
VIII. Tipul de construcţie a proiectului
CAPITOLUL II
12
13
13
14
NIVELUL I
Politica educaţională
Opţiuni şi priorităţi
Resursele financiare Populaţia vizată
Tipul şi nivelul de învăţământ
14
15
NIVELUL II
Marile obiective educaţionale
sau
Obiectivele generale ale sistemului
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri de învăţământ)
Planurile generale de învăţământ
NIVELUL III
Programele şcolare:
Obiectivele specifice, conţinuturile,
metodele şi mijloacele pedagogice
Implementarea acţiunii educative
Evaluarea curriculum-ului
15
16
partea pedagogilor, educatorilor şi părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care
determină conţinuturile. În acest sens, d′ Hainaut, (1981), remarca: "Cu toate acestea se mai
practică curent divizarea curriculum-ului după categoriile tradiţionale inspirate de o repartiţie
a materiilor de predat: limba maternă, matematica, ştiinţele fizice, ştiinţele umane ... Această
diviziune axată pe discipline nu ar trebui să mai fie punctul de plecare al elaborării
programelor; cel mult ar putea fi o fază intermediară în vederea regrupării - şi nu a divizării
capacităţilor elevului - care se integrează în structuri conceptuale comune sau ierarhice.
Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile sale de forţă trebuie să fie
opţiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea când se vorbeşte de conţinutul
curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de
scopuri exprimate în termeni de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al
elevului" p.95 (cf. Creţu, C.).
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor
operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective şi psihomotrice).
Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în
pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu
de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naţional. În programele şcolare elaborate pe
discipline şi arii curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are scopul de a
realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi
conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la
care urmează a fi abordate. Problematica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în
această etapă, prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile,
apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate etc.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile concrete ale practicii şcolare. În
acest scop se elaborează inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco,
1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
• metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
• media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaţie pentru
acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
• materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive, filme etc.);
• infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare desfăşurării
acţiunii educaţionale;
• timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru dezvoltarea unor
anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echilibrat între ciclurile de muncă; ca o
ocazie pentru experienţe particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în sine şi antre-
narea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este
înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei
separată, ca o etapă distinctă a proiectării.
D′ Hainaut, 1981, pp.100-106, propune şapte întrebări pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
• De ce se evaluează?
• Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
• Cine evaluează?
• După ce criterii se evaluează?
16
17
• Când se evaluează?
• Cum evaluăm?
• Care sunt efectele evaluării?
Un alt model de proiectare curriculară este sugerat de S. Cristea, prezentat sub formă
grafică. El cuprinde atât elemente implicate la nivelul macrostructural: elaborarea strategiei
curriculare, a documentelor curriculare (planul de învăţământ, programa şi manualele şcolare,
formarea formatorilor), cât şi cele ce ţin de nivelul microstructural. Acestea din urmă sunt
analizate în capitolul VII din Teoria Instruirii.
2.3.2. Pe lângă modelele de etapizare a proiectării curriculare la care ne-am referit
există şi modele care vizează construirea structurilor necesare reformei curriculare.
Ţinând seama de faptul că în România după 1990 s-a trecut la schimbări structurale în
toate domeniile, inclusiv cel al educaţiei /învăţământului, domeniu în care s-a produs o
reformă de esenţă, întemeiată pe principii noi de filosofie şi politică a educaţiei şi reforma
curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.
În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind reforma
curriculară (C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate structurile /componentele
elaborării unui nou curriculum.
În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :
Componenta organizatorică şi instituţionala – se referă la crearea şi abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curriculară. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi al asumării responsabilităţilor şi
competenţelor profesionale.
Componenta conceptuală – este formată la rândul ei din mai multe subcomponente :
• subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit model
educaţional şi pentru modelul acţional de implementare;
• subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi a principiilor
care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
• subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor procese:
• Planificarea fazelor proiectării
• Implementarea proiectului
• Evaluarea rezultatelor preliminarii
• Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea „componentelor
curriculare” care trebuie realizate, calendarul realizării în practică, calendarul organizatoric şi
stabilirea instituţiilor implicate şi mecanismele lor de funcţionare.
17
18
Este vorba de două modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind
distribuţia performanţelor şcolare.
Prima, constatativă, postulează ideea că distribuţia performanţelor şcolare este de tip
gaussian ( curba în formă de clopot) cu densitatea maximă a frecvenţei în zona mediană şi cu
densităţi minime, dispuse simetric la extremităţi.
Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe o ipoteză
generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară dintre elevi, ridicându-le
la 80-95%. Reprezentarea grafică a distribuţiei performanţelor şcolare potrivit acestei teorii se
prezintă sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi
fig. nr. 2.2)
Figura 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor (după G.De Landsheere, 1975)
Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima instanţă două
modele diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni diferite privind posibilităţile de
evoluţie a capacităţilor elevilor în procesul învăţării.
Proiectarea curriculară a curbei lui Gauss reprezintă modelul dominant în
majoritatea sistemelor de învăţământ. El se bazează pe teoria distribuţiei naturale sau a
hazardului elaborată de Gauss la începutul secolului al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul
unei valori centrale. Spre exemplu dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel
mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe partea
opusă curbei. La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% cu cele mai slabe şi respectiv cele mai
bune rezultate.
O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe acceptarea
faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al potenţialelor de performanţă
şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia individuală, în raport cu distribuţia
gausseană, pe ansamblu se profilează convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa
în aceste categorii de performanţă.. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor
practicieni sunt însemnate:
• educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului performanţial al clasei,
forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor din segmentele cu tendinţă către
extremităţi.
• potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R. Rosenthal şi L.
Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor
tind să se realizeze în practică, sau sunt reproduse de elevii înşişi prin performanţele şcolare.
18
19
19
20
Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia că, dacă
elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al aptitudinii de învăţare, dar calitatea
instruirii şi timpul afectat învăţării sunt adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre
elevi îşi vor însuşi pe deplin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite,
rezultatele obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba lui
Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie promovarea cu precădere
a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea inversă permite nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt
şanse ca instruirea să devină autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un
moment dat pot fi corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa unor variaţii
naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că ceea ce o persoană poate
învăţa, pot învăţa 95% din populaţia şcolară dacă li se asigură condiţii potrivite pentru
aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi
împiedică să înveţe normal, iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.
Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe care se
postulează cu privire la capacitatea de învăţare:
în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca realitate stabilă a
individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru întreaga viaţă.
teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de învăţare,
dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de timpul afectat realizării
sarcinilor şcolare.
în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de învăţare;
în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare asemănător dar
diferă ritmul în care parcurg sarcinile de învăţare.
Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :
Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară. Ele trebuie
diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de învăţământ.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive şi afective
iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii instruirii pentru ridicarea
nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al grupului.
Dintre efectele aşteptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom (1979)
menţionăm:
Eficacitatea sporită a învăţării ;
Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;
Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi anxietate;
Egalizarea şanselor la educaţie;
Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat elevilor
(evaluarea formativă). (cf. Creţu, c., 1999, p. 166)
20
21
curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, conţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-
comportamentale de formare, indicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul
stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a
standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanţei şcolare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de incidenţă a
standardelor ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", 1999, Creţu, C. menţionează următoarele
categorii de standarde:
• Standardele de obiective.
• Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate; standarde de
surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a conţinuturilor; standarde de
coerenţă verticală şi orizontală de echilibru etc.).
• Standardele manualelor şi a materialelor didactice auxiliare.
• Standardele de metodologie didactică.
• Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
• Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor curriculare).
• Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
• Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor didactice (gradaţii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări postuniversitare, calificare
oficială ca metodişti sau formatori etc.).
• Standarde de management educaţional;
• Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
• Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară presupune atât
analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de conţinuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coerenţă, echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt
determinate esenţial de standardele de obiectivele referenţiale ale proceselor de învăţământ pe
diferite etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor
de performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor
alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, standardele de performanţă
(elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu primar, gimnazial şi liceal) reprezintă
indicatori importanţi pentru formularea standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele
dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea standardelor de
performanţă este condiţionată de o serie de factori:
• calitatea pregătirii cadrelor didactice;
• calitatea managementului şcolar;
• facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte categorii de
standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune intercorelarea, chiar de echipă, a
21
22
DISCIPLINA
CICLUL OBIECTIVE-
DE STANDARDE
ŞCOLAR CADRU
ÎNVĂŢĂMÂNT
PRIMAR Educaţie fizică 3. Dezvoltarea deprin- S3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrce
derilor motrice de bază, de bază în cadrul unor structuri motrice şi
aplicativ utilitare şi în întreceri
sportive elementare S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-
utilitare, individual şi în întreceri
Educaţie muzicală 1. Dezvoltarea S1. Interpretarea vocală după auz a unor
capacită-ţilor cântece din repertoriul pentru copii, în
interpretative voca-le şi limitele ambitusului do1 do2
instrumentale S2. Cântarea vocală cu respectarea
regulilor specifice de cânt: respiraţie,
emisie, dicţie
S3. Acompanierea ritmică cu obiecte
sonore sau cu instrumente de percuţie
Matematică 1. Cunoaşterea şi înţe- S1. Scrierea, citirea, compararea şi
legerea conceptelor şi reprezentare pe axă a numerelor reale
terminologiei şi a pro- S2. Efectuarea corectă a operaţiilor cu
cedurilor de calcul spe- numere reale (eventual reprezentate prin
cifice matematicii litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi măsuri
(lungimi, unghiuri, arii şi volume) pentru a
aprecia validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie 2. Dezvoltarea capaci- S4. Utilizarea convenţiilor, standardelor şi
tehnologică tăţii de proiectare, exe- normelor specifice diferitelor domenii de
cutare, utilizare şi eva- activitate
luare a produselor S5. Respectarea etapelor tehnologice în
22
23
23
24
CAPITOLUL III
CONŢINUTURILE CURRICULARE
24
25
25
26
26
27
27
28
28
29
3.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ. Planul de învăţământ este cel mai amplu
şi cel mai important document curricular la nivelul întregului sistem naţional de învăţământ.
Reprezintă un veritabil indicator /barometru al însuşi climatului, nivelului şi pulsului socio-
cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum se conturează conţinutul învăţământului prin
acest plan (22, p.183).
29
30
Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic conţinutul
învăţământului. Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi stabileşte:
• disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
• numărul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care
fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Pe linia
managementului sistemului de învăţământ planul cadru influenţează strategia de alocare a
surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de
formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de învăţământ este
reconsiderarea acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în realitatea educaţională globală. Un
plan de învăţământ curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul,
ci numai ceea ce este absolut important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum,
iniţiative personale, locale, zonale în sfera educaţiei.(23)
Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii este mai
dificil de conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi obligatoriu pentru toţi
educabilii, fără nuanţări şi deosebiri.
3.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ. Orice plan de învăţă-
mânt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase,
pe zone largi dinspre macroeducaţional (politici educaţionale) către microeducaţional (şcoală,
clasă) în care sunt cooptate diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză
complexă pe un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi diversificarea
curriculară);
expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort - M.E.C.).
30
31
31
32
32
33
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23 26 28 29 30
1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Limba şi literatura 4 4 4 4
română
Limba modernă (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modernă (2) 2 2 2 2 +5
Limba latină 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE NATURII Matematică 2 2 2
Fizică 2 1
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1
Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
TOTAL 2 1 1 1
6. TEHNOLOGII
Educaţie tehnol. 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE ŞI
+1 +1 +1 +1
ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
33
34
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Număr de
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
ore MIN - MAX
ARII CURRICULARE
CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
DISCIPLINE
TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE
NATURII Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică / socio- 1 1 1 -
umane
Educaţie antreprenorială - - - 1
Religie / Istoria religiilor - - - -
4. ARTE Muzică / Arte plastice - +1 - +1 - +1 -
5. TEHNOLOGII
Informatică – tehnologii 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de calculator
Tehnologii şi aplicaţii 2 2 5 6 +7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE FIZICĂ Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
7. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Orientare si consiliere 1 1 1 - +1
vocaţională
Informare si consiliere - - - 1
privind cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Număr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34
Pe baza planului cadru, fiecare şcoală / clasă îşi elaborează schema orară unde se
precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi
disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre
numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de
schemă orară.
34
35
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 0-1 0-1
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21 22 ore
NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 23 săptămânal
35
36
36
37
preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute, adaptate de profesor) să
corespundă obiectivelor, contextului educaţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ,
recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă
să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia
manualelor alternative, au existat conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi
probleme). În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de
profesor. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate
didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în
vedere.
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specificări de
performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor
educaţionali (profesori, părinţi, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei
oferte educaţionale diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi
factorii menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările
competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se
elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul
de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel
superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. Standardele
de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:
• centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor
vizate;
• orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei,
incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea
susţinerii unei ulterioare autoînvăţări;
• formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele
superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii
supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
• capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an,
ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
• realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă,
generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi,
din aceştia mai departe, subcapacităţile de performanţă.
De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a VI-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în
clasă.
Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)
nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar
una sau nici una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante,
dispuse haotic;
satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei principale
prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;
bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o
ordine logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor
detalii sporadice;
37
38
38
39
39
40
40
41
41
42
care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi aşezate în orar la începutul şi
sfârşitul zilei, iar cele cu dificultăţi mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. În acelaşi timp,
zilele de la sfârşitul săptămânii vor cuprinde la rândul lor activităţi cu un consum mai scăzut
de energie cerebrală.
- alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a comutării efortului
psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu care face apel la gândirea abstractă
(gramatică, matematică, logică) se vor fixa în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile
senzoriale (desen, literatură, geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
- evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi repartizarea relativ uniformă a
orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se asigură receptivitatea elevilor pe baza
alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul săptămânii la
fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai multor ore la aceeaşi disciplină
etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie la ridicarea
calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine ar fi întocmite
ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de predare a conţinutului
învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe formative optimale, îi aparţine
profesorului.
Problemele privind modul în care profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a
elevului pentru ca aceasta să-l incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul
temelor care urmează.
42
43
43
44
44
45
Avantaje şi condiţionări
Avantaje Condiţionări
• este o strategie a reuşitei, opusă • costul şi timpul necesar elaborării
rigidită-ţii, structurilor şi programelor unui modul didactic sunt considerabile,
tradiţionale ce ofereau trasee curriculare necesitând o muncă de echipă, ce
unice; implică experţi din diferite arii
curriculare şi pedagogi;
• permite articularea educaţiei formale,
nonformale şi informale; • necesită timp şi resurse pentru
experimentare în şcoli;
• identifică şi acoperă omisiunile;
• aplicarea modularizării conţinuturilor,
• elimină redundanţa;
necesită sensibilizarea şi formarea
• asigură liantul între învăţare, corecţie, conceptorilor de module, a educatorilor
specializare; practicieni şi a elevilor;
• fiecare modul se poate articula cu • modularizarea conţinuturilor în
uşurinţă cu alte module, într-o structură învăţământ are încă statut de inovaţie şi
optimă pentru o situaţie dată; se confruntă, ca atare, cu rezistenţe de
ordin administrativ;
• se pretează cu uşurinţă transpunerii în
limbaje de programe pe calculator; • opozabilitatea părinţilor care, fideli
formelor tradiţionale de învăţare, percep
45
46
46
47
Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:
De către:
Relevantă pentru:
47
48
CAPITOLUL IV
REFORMA CURRICULARĂ
48
49
49
50
Spre deosebire de reformele actuale ale învăţământului în ţările occidentale, care sunt
concepute ca inovări şi adaptări în scopul optimizării diferitelor aspecte ale sistemelor şi
proceselor educaţionale sub sintagma de "reformă avansată", în România, reforma începută
timid după 1990, printr-o lungă perioadă de tranziţie, care încă nu s-a încheiat, prezintă unele
particularităţi distinctive.
În documentele Ministerului Educaţiei Naţionale *) sunt formulate direcţiile complexe
de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învăţământului românesc şi expertizele
internaţionale ale reformelor din Europa Centrală şi de Răsărit:
• reducerea încărcării programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană
de curricula;
• convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant reproductiv, într-
unul, în esenţă, creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare;
• ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice;
• crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni între şcoli şi
universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de
altă parte;
• managementul orientat spre competitivitate şi performanţă, distanţat
deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în forme noi, a organizărilor comune, în
reţeaua internaţională a instituţiilor de învăţământ.
Aceste direcţii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului şi finalităţilor
educaţionale formulate prin legea învăţământului în vigoare, adoptată în 1995 (vezi Cap. III,
3.2.1. Teoria Instruirii.)
Reforma învăţământului are un caracter global. Ea se desfăşoară în contextul unei
tranziţii printr-un nou regim politic către un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante
ale acestor mutaţii constau în dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea
economiei de piaţă, accesul deschis la informaţie şi la circulaţie pentru segmente ale
populaţiei din ce în ce mai largi, creşterea interdependenţelor dintre state şi culturi,
accentuarea specializării la nivel înalt relaţionată cu mobilitatea pieţii muncii etc. Ca urmare,
reforma învăţământului vizează toate aspectele sistemului de învăţământ şi supune unei
reconstrucţii semnificative întreg procesul de învăţământ (3, p.188-199).
50
51
51
52
problema redefinirii curriculum-ului în noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la
sfârşitul secolului al XX-lea.
Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii curriculum-ului şi a
şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta curriculum-ului în educaţie nu numai
că nu intră în discuţie ca singura soluţie pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi
curriculum să fie tratat curricular în noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea se
referă punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia prezentă şi care vor trebui
iarăşi reînnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia bănuibile, vag deocamdată, ce vor constitui
provocări de mare anvergură în educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea,
doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziţia, paradoxal chiar, între evoluţia continuă a cunoaşterii umane şi nevoia de
stabilitate cognitivă a indivizilor;
problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea prin învăţare” şi
„a învăţa să gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi
a lui „a învăţa prin a face”;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi reconsiderat radical,
esenţa acestuia trebuind transferată de pe discipline sau conţinuturi comune, stabilite totuşi
convenţional, pe cunoştinţe şi abilităţi perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în curriculum, va fi
devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie şi interpretare contextual-
situaţională a acestora;
gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea discontinuă şi
divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creierului uman, de secole
neglijată în învăţarea şcolară /socială;
multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-ul secolului
următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-acţiune, mergându-se până
la o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) generalizată şi multimedia interactive în
educaţie;
conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu preocuparea
globală a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în spiritul educaţiei mediului
înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research
and Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în 1975), denumit E.N.S.I.
(Environment Soft Instruction) şi care îşi propune, în principal, în curriculum-ul viitorului:
• considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă personală
pentru educabili, dincolo de şcoală;
• studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
• modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
• acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă, libertate,
independenţă, autonomie, creativitate etc.
Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în curriculum vor fi practic
inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos (microeducaţional) în sus (macroeducaţional),
prin sinteze cumulative de nevoi şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor
"birocratice"/statistice, prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea că un
curriculum inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor, concluzia generală, la
rândul ei, poate fi exprimată printr-o parafrază la o aserţiune a lui A. Malraux, privind
inerenta religiozitate a umanităţii, tot mai debusolate:
52
53
BIBLIOGRAFIE
53