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Las escuelas primarias: su contexto y su diversidad 3

El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del

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trabajo docente

La vida en la escuela y su entorno. ¿Presencia de la educación física? 10

El trabajo en el jardín de niños: opiniones de educadoras 17

Fecha histórica 28

Voz del maestro 31

Los docentes y el nivel inicial 37

“…y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su 42

escuela”

Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua 46

Encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela 61

El tiempo cotidiano en la escuela secundaria 70

Los padres y el discurso ideal: el futuro, la escuela y los profesores 79

Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes 92

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria? 103

La(s) secundaria(s) del estudio 117

¿Cómo sería una nueva forma de vivir? ¿Qué problemas ambientales 128
tenemos en nuestra comunidad?

¿Cómo ayudar a resolver un problema ambiental? 138

La educación ambiental como respuesta a los problemas ambientales 145

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 LAS ESCUELAS PRIMARIAS: SU CONTEXTO Y SU
DIVERSIDAD

Alicia Lily Carvajal Juárez

Sabemos que el lugar de trabajo de los maestros de primaria son las escuelas. Pero ¿cómo
son esas escuelas? ¿Qué características tienen? En algunas escuelas hay un maestro para
cada uno de los grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o más grupos de
cada grado-, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con maestro adjunto, con
conserje y trabajadores manuales. Escuelas así son llamadas de organización completa.
También hay escuelas donde los maestros atienden más de un grado cada uno, y uno de los
maestros es, al mismo tiempo, director; en condiciones así estamos ante una escuela de
organización incompleta y, de acuerdo con la cantidad de profesores que tienen, hablamos
de escuelas bidocentes o tridocentes. En este tipo de escuelas existen otras variantes como
tener un solo maestro que atiende todos los grados y, además de cumplir con su labor
docente, tiene a su cargo las actividades administrativas y de limpieza de las instalaciones
escolares, a veces apoyado por los padres de familia de sus alumnos; éstas son escuelas
unitarias. Y existen escuelas llamadas multigrado porque los profesores atienden en sus
aulas a alumnos de varios grados escolares al mismo tiempo. Así, no todas las escuelas son
iguales, pues hay escuelas de organización completa, bidocentes, tridocentes, unitarias,
multigrado. A pesar de las diferencias todas son escuelas donde puede trabajar un profesor
de primaria.

Con frecuencia la cantidad de maestros por escuela y las funciones que realizan tienen
que ver con el contexto en el que ésta se ubica. Por lo general, en las zonas urbanas
encontramos escuelas de organización completa, en tanto que las escuelas bidocentes,
tridocentes, unitarias o multigrado se ubican en zonas rurales o indígenas. El contexto en
que se encuentra la escuela y el personal que en ella labora le imprimen características
particulares.

¿Qué decir del edificio? Cuando uno fija su atención en las instalaciones, al mirar cómo
son físicamente los edificios escolares, también aparece la diversidad. Una escuela puede
contar con un edificio construido especialmente; en estos casos, regularmente cuenta con
aulas adaptadas a las características c1imáticas, orientación adecuada, mobiliario,
pizarrones, canchas y patio, dirección, sala de usos múltiples, un espacio para la biblioteca
y sala de maestros; quizás tiene equipo de apoyo a la enseñanza, auditorio y una reja,
barda y puerta que delimitan físicamente su espacio. Otras escuelas primarias funcionan en
construcciones que en su origen fueron casas habitación y que, por necesidades de
atención a la población, han sido adaptadas. También existen escuelas que han surgido

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poco a poco, construyendo las aulas en los espacios y con los materiales que se iban
consiguiendo. Muchas de estas escuelas tienen características físicas similares a las casas
de la población a la que atienden y parecen fundirse en el paisaje; sus límites físicos son
poco claros o no hay tales. Y existen algunas escuelas más que no cuentan con una
construcción propiamente dicha, sino que se trabaja bajo techos improvisados, sin paredes,
con piedras y tablas como bancos, con pocos recursos materiales y que -a pesar de ello-
ocupan un espacio reconocido como "la escuela". Los edificios escolares varían pero todos
ellos albergan a maestros y alumnos.

¿Quiénes acuden a la escuela? Centralmente maestros y alumnos, quienes con sus

características y variedad de circunstancias, valores y acciones, día con día imprimen un
sello particular a cada escuela, la hacen "su" escuela.

Los maestros a veces viven cerca de la escuela, en el poblado, la colonia o la zona en

donde está, y en otras ocasiones viven lejos y tienen que trasladarse en coche, autobús,
caballo o burro y caminar varios kilómetros para llegar a trabajar. En ciertos casos, cuando
la escuela está en una zona de difícil acceso, es necesario que el maestro se quede en la
comunidad, y puede ser que entonces la población le proporcione una habitación para
quedarse durante los días de clase, ya que los fines de semana los maestros suelen regresar
a su lugar de origen. Estas condiciones de trabajo influyen en alguna medida en la
movilidad de los maestros en las escuelas.

¿Qué podemos decir de la antigüedad de los maestros en una escuela? A veces los
maestros cambian de adscripción con frecuencia y trabajan uno o dos años en una escuela y
luego en otra, hasta que encuentran una en la que establecen vínculos que les llevan a tomar
la decisión de permanecer más tiempo o incluso quedarse a trabajar allí hasta su retiro. Así
encontramos maestros que tienen mucho tiempo trabajando en una misma escuela y la
comunidad y los padres de familia los reconocen como maestros de la misma, como
maestros suyos y ahora de sus hijos. De alguna forma este reconocimiento va conformando
el prestigio de cada escuela. Una escuela puede llegar a crear lazos muy fuertes con la
comunidad, e incluso participar en acciones que rebasan el ámbito estrictamente escolar.
Un maestro puede llegar a ser muy importante para la gente con la que trabaja, ser una
persona en la que se confía y a la que se consulta para varias cosas, por el reconocimiento
que se otorga a su trabajo con los niños. La población juega un papel importante en la
aceptación y el prestigio que cada escuela logra.

¿Siempre llegan alumnos a la escuela? Muchas veces sí. Puede ser que la población a la
que se busca atender llegue "naturalmente", que envíe a sus hijos a estudiar, porque
deposita en la escuela expectativas cercanas a los objetivos que ella plantea. Hay otras
ocasiones en las que los maestros tienen que hacer una labor con las familias en particular y

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con la comunidad en general para que envíen a sus hijos a la escuela. En estos casos se
necesita buscarlos y convencerlos de que lo que se les ofrece es importante y de una u Otra
forma les será de utilidad.

En las ciudades los alumnos pueden vivir cerca de la escuela o acudir a ella porque sus
padres trabajan en la zona donde se encuentra; en zonas rurales e indígenas, quizás su casa
se ve desde la ventana de su salón, o puede ser que esté muy alejada y tengan que caminar
algunos kilómetros para llegar a ella diariamente. Las formas en que llegan los niños
también imprimen diferencias a las escuelas.

En ocasiones se llega a ver a las escuelas como centros de reunión política y social, más
allá de las funciones de índole curricular que tienen previstas. En zonas rurales es frecuente
encontrar escuelas relacionadas estrechamente con los grupos y dirigentes sociales de la
comunidad, en contraste con el papel que muchas veces tienen en zonas urbanas donde, sin
dejar de ser consideradas como instituciones importantes, se les concede una función más
claramente delimitada.

Así, fa comunidad se forma una imagen de la escuela o escuelas a las que acuden sus
hijos. Poco a poco, a través de los años, esa imagen da lugar a un prestigio, bueno o malo,
que el trabajo de los maestros y la relación de éstos con la comunidad permite construir.

Al centrarse en las características que permiten identificar a una escuela en su parti-

cularidad como "la" escuela primaria, "mi" escuela primaria, es decir, al tener en cuenta lo
que la distingue y diferencia de las otras, se tiene que considerar de manera central a
quienes están en ella.

¿Cómo se construyen esas particularidades? Una de las vertientes para averiguarlo es

conocer las razones por las que una escuela se construyó y se instaló en ese lugar, cómo ha
crecido, qué tanto ha cambiado, quiénes han pasado por ella. Esto supone adentrarse en el
contexto donde se ubica, acercarse a la población a la que ofrece sus servicios, conocer la
población que asiste a ella, de dónde 'proviene, por qué razones; rastrear cuál es el prestigio
de la escuela en la comunidad y cómo lo ha ido adquiriendo, de qué manera han
participado los padres y otras personas en su construcción y mantenimiento. Esta
indagación permite reconstruir parte de la historia social de la escuela y entender un poco
más lo que sucede adentro de ella.

Encontraremos entonces una diversidad de escuelas por sus características físicas, sus
formas de organización, el contexto donde se insertan, la población que atienden y su
historia particular. Ante la diversidad se va encontrando también lo que es común a las
escuelas, lo que en una y en otra escuela existe y vuelve a encontrarse, por ejemplo: los
propósitos educativos que se plantean, las funciones que cumplen los maestros y directores,
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los contenidos y los materiales educativos con los que se trabaja (especialmente los libros
de texto gratuitos). Ésta es una forma de reconocer las diferentes condiciones del lugar de
trabajo de los maestros.

Algunas consideraciones al visitar las escuelas

Para qué hacer visitas guiadas a escuelas primarias de contextos diferentes y con formas de
organización diversas, si se puede saber por documentos que hay escuelas urbanas, rurales
e indígenas, por ejemplo, y -como se dijo- que varía el tipo de organización, que a ellas
acuden los niños del lugar en que están ubicadas o de lugares cercanos, que son matutinas,
vespertinas o nocturnas. Sin embargo, habrá que preguntarse con frecuencia: ¿siempre es
así? ¿Cómo logra serlo? ¿De qué manera se organiza la jornada escolar? ¿Qué hace que
varíe? ¿Cómo trabajan los maestros de esta escuela? , ¿Cómo se organizan para atender
todas las tareas académicas y administrativas? ¿Cómo son los niños que van a ella y cómo
se comportan? ¿Qué problemas concretos se enfrentan en la escuela y en la localidad en
que se ubica? ¿Cómo son resueltos? ¿Quiénes participan en su resolución? ¿Qué sucede en
las escuelas día con día?

Responder a las preguntas anteriores no siempre es fácil, pues cuando se tiene cierta
experiencia en alguna actividad o se ha pasado muchas veces por el mismo lugar, hay cosas
que ya no llaman la atención, que no se consideran importantes, a menos que por alguna
razón uno deba fijarse en ellas y darse cuenta de que están allí. Algo así sucede con la idea
que tenemos de la escuela. Mucha gente ha pasado por una o varias escuelas y esto le ha
permitido construir cierto conocimiento de ella; sin embargo, cuando se le mira como si
fuera la primera vez, pueden percibirse cosas antes no vistas, escuchar lo que no se había
escuchado. Uno puede darse cuenta de que no todos los maestros son iguales, como
tampoco los alumnos, que algunos padres participan en la escuela y otros no, que hay más
gente de la que imaginábamos, y desconocemos las actividades y razones que los llevaron a
estar en la escuela.

Así pues, se trata de entrar en las escuelas convencidos de que podemos aprender de
quienes están allí, que saben muchas cosas que nosotros desconocemos y que su manera de
percibir la escuela puede diferir. Para obtener información de los maestros, de los niños y
de las otras personas que participan en la escuela, es necesario asumir que podemos
aprender de ellos y mostrar ese convencimiento con actitudes, más que con palabras.

En las primeras visitas a las escuelas se trata de descubrir qué hay en ellas, cómo son, qué
pasa allí. Interesa identificar dónde está ubicada la escuela, qué hay cerca, cómo son y
quiénes son los maestros y los niños que asisten, cómo la perciben los vecinos, cuál es la
presencia de la escuela en la comunidad. Para encontrar respuesta a éstas ya otras muchas

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preguntas que se pueden formular, es necesario estar muy atentos, receptivos y sensibles
para captar lo que pasa en la escuela y sus alrededores, para encontrar el sentido de las
cosas, los hechos y sujetos de la escuela. No hay que olvidar que el sentido de esas
preguntas, de esas respuestas y de esas vivencias permitirá conocer un poco más el lugar en
el que más adelante uno va a trabajar como maestro.

Y sobre todo, si uno no entiende algo es necesario preguntar para entender; por ejemplo,
qué significan los números y letras de la clave de la escuela, quién era el personaje cuyo
nombre lleva la escuela, por qué se cierra la reja, a qué hora, cómo pueden entrar los papás
para hablar con algún maestro acerca de sus hijos, qué hace la supervisora cuando visita la
escuela.

Para no olvidar lo que uno va mirando, pensando e incluso preguntándose sobre lo que
tiene frente a sí, es conveniente tomar notas pues la memoria no es capaz de retener toda la
información que recibe. Por eso el papel y el lápiz son buenos compañeros. Con ellos
escribimos lo que se ve, lo que se escucha, lo que llama la atención, o algo que no se
entiende.

Tratemos de no usar calificativos. Es muy fácil decir que una escuela es fea porque sus
condiciones materiales son pobres, o tachar a un maestro de autoritario porque levanta
mucho la voz. Más que calificar pongamos atención, tratemos de entender qué está pasando
y quizás podremos ver que esa escuela fea tiene unos botes de pintura con flores a la
entrada, que decoran y hacen más amable su aspecto, nos daremos cuenta que levantar la
voz no es necesariamente un signo de autoritarismo. Veamos qué sucede, cuándo, en qué
circunstancias, qué consecuencias parece tener, cómo lo viven los actores. En pocas
palabras: aprendamos de lo que sucede en la escuela.

Carvajal Juárez, Alicia Lily. (1997), Las escuelas primarias: su contexto y su diversidad. Escrito ex profeso para el
programa, en SEP. Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educación Primaria. 1° semestre México, pp. .23-37

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 EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y LAS
CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE
Vicente Mayorga Cervantes

La escuela secundaria es el último tramo de la educación básica en México. No existe duda

en cuanto a la relevancia que tiene el maestro en la formación de los adolescentes que
asisten a la secundaria. De ahí que resulte necesario conocer y comprender el contexto en el
que se desarrolla el trabajo docente.

El siguiente ensayo tiene como propósito abrir líneas de discusión acerca de uno de los
factores que inciden en la calidad del servicio que ofrecen las secundarias: las condiciones
de trabajo de los maestros.1 El supuesto principal de estas notas es que tales condiciones
constituyen obstáculos para que los maestros desempeñen su función central, que es la
enseñanza. De ninguna manera se pretende justificar la carencia de compromiso de algunos
maestros, quienes ocultan su falta de profesionalismo detrás de las condiciones de trabajo
existentes.

"Escrito exprofeso para este programa, La principal fuente de información que me permite
plantear algunas ideas para discutir las condiciones de trabajo docente es mi experiencia
como profesor de secundaria, además de los escasos reportes de investigación acerca de
este servicio educativo.

Lo cierto es que se requiere comprender y explicar el contexto del trabajo docente para
tratar de incidir en mejorarlo, ya que como afirma Rockwell (1987) cualquier propuesta
para mejorar la calidad de educación tiene que pasar por el tamiz de las condiciones reales
del trabajo docente.

Al plantear un acercamiento analítico a las condiciones en que laboran las maestras y los
maestros de educación secundaria, es necesario reconocer dos hechos que permitirán una
visión no estereotipada de este campo:

Primero. La educación secundaria es heterogénea. Por ejemplo, existen diferentes tipos

(general, técnica, telesecundaria), modalidades (regular, abierta) y turnos (matutino,
vespertino y nocturno), Aun con la reforma educativa de 1993 que logró un alto grado de
unificación curricular ya que el plan y los programas de estudio son obligatorios para todos
los tipos y modalidades, existen campos en los que los contenidos son heterogéneos
(educación tecnológica o artística).

Segundo. En contra de lo que sugiere el sentido común, el trabajo docente es diverso, pues
entre sus actividades se incluye en muchas que tienen poco o nada que ver con la
enseñanza. Según Rockwell (1986), el trabajo de los maestros puede ser analizado desde
tres dimensiones: las actividades relacionadas con la enseñanza propiamente dicha, las
* Escrito ex profeso para este programa.
1 La principal fuente de información que me permite plantear algunas ideas para discutir las condiciones de trabajo docente es mi
experiencia como profesor de secundaria, además de los escasos reportes de investigación acerca de este servicio educativo.

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actividades relacionadas indirectamente con la enseñanza y las actividades de
administración.

Con fines analíticos, en este escrito. Se definen como elementos condicionantes del trabajo
docente los aspectos organizativos de la escuela, las condiciones físicas y materiales del
lugar en el que laboran los docentes y su situación laboral.

A continuación se analizarán algunas características de tales elementos con la finalidad de

rastrear cómo y en qué sentido pueden influir en el trabajo sustancial del maestro, que es la
enseñanza.

Mayorga Cervantes, Vicente (1999), “El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente”, en La
vida en la escuela secundaria y su entorno, SEP, Escuela y Contexto Social (pp 27-32)

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 LA VIDA EN LA ESCUELA Y SU ENTORNO. ¿PRESENCIA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA?
María Laura Peña Medina

Empecé a laborar en una primaria suburbana que estaba muy cerca de la ciudad de
Morelia; al llegar me sorprendió, con agrado, la sonrisa y la mirada tímida de las niñas y
los niños. Unos días después me enteré de que sólo habían tenido profesores de educación
física varones y que el que yo fuera mujer los inhibió al principio. Los profesores de aula
me recibieron con reserva y cierto recelo ante las manifestaciones de gusto de las niñas y
los niños que entusiasmados acudían a mi clase. Entre mis primeras observaciones noté la
diferencia en las expresiones matrices de los alumnos: las niñas eran más reservadas y
pasivas y los niños más atrevidos y activos.

Concebía que mi labor era especial, ya que durante mi formación docente prevaleció el
argumento:"La educación física es muy importante en el aprendizaje de las niñas y los
niños"; esto empapaba de orgullo y placer mis actividades diarias. Pero un día me entretuve
a la salida de la escuela y tuve tiempo de escuchar la conversación entre una madre y su
hijo:
Mamá: -¿Qué viste en la clase de Español?
Hijo: -Los verbos.
Mamá (me vio y le preguntó otra vez): -¿Y en educación física?
Hijo (no se dio cuenta de que yo estaba parada frente a su mamá y le contestó
espontáneamente): -Ah... No sé... ¡Nada!

Sentí cómo subía la temperatura en mi cara, apenas pude mirar a la señora y me retiré
sintiendo mis pies arrastrándose pesadamente sobre la tierra. De camino a mi casa trataba
de controlar mis pensamientos y emociones: ¿qué ven en mi clase?, ¿qué aprenden en
educación física?, ¿qué les enseño? A partir de ese momento me propuse concretar
contenidos, que las niñas y los niños identificaran las actividades que "veíamos" y, por
supuesto, que aprendieran.

Observando e interactuando con todo el grupo en general, me encontré con varios

factores limitantes, por ejemplo:
• La idea cultural de lo que es la educación física.
• Las diferentes competencias matrices de las niñas y los niños.
• La poca experiencia escolar en educación física de los padres de familia en su
propia formación.
• La visión y creencias de los maestros y directivos de la escuela.
• Los diferentes motivos que hacían "especial" a mi área en relación con las otras
asignaturas.
• Los aciertos o ausencias de mis anteriores colegas en el área.

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 • El impacto de los medios masivos de comunicación como referentes del deporte
frente a la educación física, entre otros.

Me dispuse a concretar acciones para abarcar y profundizar en este asunto y cada mes
detallé un tema para los objetivos del programa, el cual comunicaba a los alumnos en clase.
Inicié sesiones de matrogimnasia con los grupos de 1° Y 2° grados. Propuse juegos
recreativos para los niños y las niñas de 3° y 4° grados, sobre todo durante el recreo. Con
alumnos de 5° y 6° grados abordé iniciación deportiva orientada al voleibol, al basquetbol y
al futbol. Plasmé domésticamente las huellas de los pies de las niñas y los niños,
revisándolas con ayuda de un amigo que es médico, y organicé una charla con los padres de
familia acerca del pie plano y del uso correcto del calzado formal y del tenis. Abrí un
pequeño espacio de orientación a la hora del recreo para hacer ejercicio con las maestras de
las otras áreas, me acerqué más a las alumnas y los alumnos durante los recreos y al
momento de la salida. En fin, llevé a cabo actividades sencillas y muy conocidas por los
colegas de educación física.

En el transcurso de dos años pude reconocer que las alumnas y los alumnos:
• Integraban a su lenguaje el llamar a la asignatura Educación Física y ya no sólo
como "deportes" o a mí como la "maestra de física", además de que empezaron a
manejar otros términos como: gimnasia, juegos organizados, atletismo (aunque a
veces dijeran acletismo).
• Entendían y realizaban el "calentamiento", y comprendían por qué y para qué el uso
de ropa adecuada y tenis.
• Consideraban el término y evaluación de cada tema/contenido y se preocupaban por
su calificación en educación física.

También pude observar que las maestras y los maestros de aula se asomaban más a mi
clase e incluso participaban en mi "aula abierta" para enterarse de qué tema o actividad
estábamos realizando. Es decir, se desencadenaron toda una serie de aspectos que me
hacían sentir y palpar la importancia y presencia de la educación física en la escuela
primaria.

Entendí por qué cuando era estudiante de la licenciatura en la escuela normal, algunos
docentes nos recalcaban mucho el que no íbamos a ser deportistas, entrenadores o
"entretenedores", entre otras cosas. También supe que el énfasis en la exaltación de la
técnica deportiva o la metodología en el entrenamiento deportivo no podían aplicarse bajo
esa óptica en mi escuela primaria, que en realidad nos habían dado reseñas breves de todo y
no se habían profundizado ni orientado los elementos sustanciales hacia la docencia en
educación básica.

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 Sólo hasta que fui la responsable de todo un centro escolar empecé a aprender en
realidad lo que era la práctica docente de mi área. Platiqué mucho con los miembros de los
diferentes sectores de la comunidad escolar de cosas como su entorno social y cultural,
tuve que estar más presente en el tiempo fuera de mi clase y, sobre todo, aprendí a escuchar
y observar el comportamiento de estos agentes, sus relaciones, intereses y necesidades. La
mayoría de las veces trabajé sin material deportivo debido a las carencias y busqué que esto
no interfiriera con el desempeño de mis actividades, más bien comprendí que al aceptar las
propuestas de alumnas y alumnos las clases se enriquecían y podíamos improvisar con
creatividad y material de bajo costo.

Es fundamental registrar estas acciones como parte de nuestras experiencias, para llevar
a cabo el seguimiento con el fin de no olvidarlas y lograr una continuidad de los avances
que se persiguen; considerar la planeación como un punto inicial y no como un todo ya
elaborado; no tener miedo de los cambios y las adaptaciones necesarias de efectuar, y
transformar y adaptar el estilo personal al contexto escolar.

Tiempo después tuve la oportunidad de integrarme a una escuela de nivel preescolar en

una institución cuya metodología de trabajo se basaba en los Centros de interés del Dr.
Ovidio Decroly, y donde el personal tenía mucha experiencia y preparación. Allí, la
educación física no había sido considerada como asignatura y más bien se trabajaban
sesiones de expresión corporal en espacio cerrado, lo que me representó un reto, pues tuve
que deslindarme de una práctica tradicional y crear estrategias y medios adecuados al nivel
de los niños pequeños. En ese tiempo en el estado -en muchos lugares todavía-, las
educadoras impartían la clase de educación física y sólo una persona coordinaba y
orientaba las actividades de todo el nivel; esto se daba tanto en el sector oficial como en el
privado. El área,: por consiguiente, no tenía antecedentes en el contexto de este nivel, por
lo que fue difícil hacer las propuestas, aunque en realidad lo que se proponía podía ser
aceptado debido al desconocimiento de esta actividad; sin embargo, cabe señalar que
existía el programa orgánico funcional, que ofrecía una guía específica para la educadora.
De cualquier manera, esto me acercó a formas de movimiento creativo como la rítmica y la
expresión corporal, y sobre todo al juego en su diversidad; pero el juego no como un fin
sino como un mediador de aprendizajes, estrategias y formas de comunicación con alumnas
y alumnos. En lo particular, el nivel preescolar me apasionó tanto que las niñas y los niños
lograron "meterme" en su mundo durante 15 años. Esto le dio mucho sentido a mi
concepción como educadora física.

Al tiempo que trabajé en preescolar, lo hice también en el nivel secundaria. Pero

después de haber convivido con "mis" alumnas y alumnos de la primaria que ansiosos
aceptaban mis propuestas y "hacían lo que les pedía", y luego de plantear un método
específico con las niñas y niños de preescolar en un ambiente autogestivo-creativo, tuve
más tarde que enfrentarme a la escuela secundaria e interactuar con las adolescentes y los
12
adolescentes en un medio tradicional, donde la relación maestro-alumno es distante, con
jóvenes inquietos, alumnas con resistencia al movimiento y donde me vi aislada del resto
de los maestros y directivos, con todo esto me volví a sentir en "cero". Impartir un
programa básicamente deportivo con evaluación cuantitativa me llevó a confeccionar un
seguimiento muy sistemático y objetivo. La conducción de las clases en esa escuela
secundaria y las formas de relación y participación de alumnas y alumnos era rígido y
convencional, no había contacto con padres de familia y debía prever desde transportar el
material, el pase de lista y observar el uniforme deportivo, hasta la evaluación expresada en
una calificación como requisito administrativo; esto me mostró otra cara real de la práctica
docente. En ese momento consideré que las valiosas asignaturas deportivas de mi
formación, eran incipientes al llevarlas al terreno de la docencia.

También busqué el modo de acercarme a contextos rurales e indígenas y logré realizar

prácticas en la ribera del lago de Pátzcuaro; como no hay maestro de educación física en
esas escuelas, algunos nos recibieron muy serios, mientras otros se veían muy contentos de
contar con apoyo en esa área; asimismo, los padres de familia, aunque no en forma
evidente, seguían todos nuestros pasos con atención. Esta experiencia me encantó, así como
la forma en que paulatinamente se fue entregando la comunidad, cuyas relaciones son muy
estrechas y todos se conocen y cuidan que sus costumbres prevalezcan por sobre las de los
maestros de aula, pues éstos no radican en la comunidad y son considerados personas
ajenas. Durante las clases era increíble ver cómo los niños ansiaban y valoraban las
actividades, se regañaban entre sí cuando alguien provocaba un pequeño disturbio o no
ponía atención por el entusiasmo generado y cargado de risas nerviosas; para mí no hay
nada más bello que esas risas naturales llenas de espontaneidad y afecto. Recordé mí
experiencia en la escuela primaria y la sensación de que la educación física en las escuelas
es muy importante, pero ya no como el discurso de algún maestro, sino esta vez con la
plenitud, firmeza y seguridad de tener los pies en la tierra y sentir en el rostro la frescura
del viento.

En estas experiencias coincidí con métodos y medios que permitieron a los alumnos y a
las alumnas comprender sus posibilidades matrices a partir de sus propias circunstancias
personales; se sintieron más cercanos cuando les planteaba situaciones de búsqueda, de
reto, al solucionar problemas matrices con diversas alternativas de movimiento. No sólo me
centré en el deporte sino que me aventuré con actividades de expresión, de ritmo, en el
juego expresivo y motor, entre otras posibilidades. Esta diversidad de actividades provocó
interés por conocer la educación física tanto de maestros como de padres de familia.

Así, por ejemplo, en una ocasión quise trabajar con niños de primaria de 2° grado un
tema de dominio corporal, por lo que durante varias sesiones vimos y practicamos la
relajación global y segmentada al inicio de la clase, y las niñas y los niños fueron alargando
paulatinamente la duración del ejercicio. Los maestros inquietos se sorprendían y
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preguntaban si no se "debía" comenzar la clase con una preparación muscular para que no
se lastimaran. En realidad a esa edad es difícil que los niños tengan esguinces, tirones o
calambres, aunque no están exentos de sufrir raspones, moretones y caídas. Los maestros
criticaban mis ejercicios de relajación porque decían que los alumnos no se iban a cansar y
regresarían muy inquietos, sin sudar, al salón de clases. Trabajar la motricidad, desde ese
ángulo, con actividades creativas, rítmicas o de expresión corporal, los orilló a pensar que
me salía de mi área, y cuando pintaban o trabajaban con plastilina o crayolas, me indicaban
que los niños "debían hacer deporte", sentadillas o abdominales.

En otra ocasión pude organizar una sesión breve de relajación con los demás maestros, y
también en una clase de matrogimnasia aproveché que estaban los padres de familia para
realizar con ellos un ejercicio de relajación con apoyo musical. Tanto los maestros como
los padres de familia descubrieron, y así lo expresaron después, que esta era una
posibilidad de control y dominio corporal pleno, y que el jugar con la imaginación y
respirar interiorizando la acción les daba la sensación de sentir todo su cuerpo. Por
supuesto que cambiaron su punto de vista y cuando veían alguna actividad similar,
comentaban que ya sabían qué se trabajaba.

Respecto al material didáctico, en la escuela primaria sólo había aros de plástico y se

jugaba a que se convertían en ovnis, volantes, redes, espejos, tazas, etcétera. Se iban
integrando desplazamientos y diferentes formas matrices. Lo que es cierto es que al
principio los niños se sentían un poco ridículos de fantasear y al hacer sus movimientos,
pero poco a poco se reforzó su confianza y les gustó mostrarse en el patio con sus gestos,
acompañados de cantos y sin temor de no ser aceptados.

En un preescolar logramos que nos prestaran un salón de aeróbicos cercano al jardín; ahí
desarrollamos, con un grupo de 2° y otro de 3°, el tema "Conocimiento de nuestro cuerpo".
Las características del lugar permitieron que ¡os niños poco a poco fueran siendo más
expresivos frente al espejo, que en cada sesión se fueran quitando los zapatos, las calcetas o
alguna otra prenda. Al principio algunos no querían, pero luego en cada clase se quitaron,
espontáneamente, la ropa que cada uno decidió. Los padres de familia fueron informados
previamente y con su autorización salíamos a "la clase de los espejos"; para complementar
la actividad, sumamos el objetivo de aprender a desvestirse y vestirse, pues pronto se
realizaría un campamento. Para dejar un registro, se grabó en video la última sesión, donde
los niños, en calzoncillos y camiseta, abordaron con soltura el "nacimiento de una semilla",
mostrándose ante la cámara muy expresivos, con movimientos fluidos y seguros. Es
importante acotar que durante la realización de estas actividades las educadoras siempre
estuvieron presentes y también llevaban su leotardo para integrarse al trabajo.

En general, el docente de educación física se encuentra con varias problemáticas:

laborar en contextos con diferencias muy marcadas por las edades, los ámbitos culturales o
14
el nivel educativo y de desarrollo social. Esto nos orilla, en ocasiones, a concebir
parcialmente nuestra área; a cambiar con cierta periodicidad los esquemas de intervención
pedagógica; a contemplar un panorama tan amplio que nos hace sentir tan minúsculos que
el propio contexto nos arrastre y nos zambulla, y nos haga creer que estamos haciendo bien
nuestra labor docente, cuando en realidad estamos perdiendo la posibilidad de confrontar
referentes que nos enriquezcan y nos sitúen en una postura concreta, homogénea y con
alcances educativos bajo un enfoque docente propio.

En el ámbito de la escuela básica, es posible distinguir que el docente de matemáticas no

tiene problema para que sus alumnas y alumnos sepan a qué van, que esta asignatura es
difícil, que es "el coco" de la mayoría estudiantil y que deben cuidar su calificación.
Asimismo, los docentes de preescolar, primaria y secundaria desde que ingresan a su etapa
formativa y después a su ejercicio docente, tienen visual izado con qué etapa de la vida del
educando se enfrentarán (pequeños, niños o adolescentes) y cuáles son sus características
específicas. Sin embargo, la mayoría de los docentes de educación física tienen que
afrontar las diferentes etapas de desarrollo del ser humano según haya espacios de
adscripción u oportunidades de trabajo.

Las prácticas que se abordaron durante la etapa de formación de la licenciatura fueron

realmente pocas en temporalidad y reducidas en modalidades y contextos; no había
antecedentes claros y estructurados del área en las escuelas de práctica y no existía
correlación con las demás asignaturas; las materias que focalizaban nuestra atención eran
las médico-biológicas y las deportivas, y en ellas no tuvimos los referentes de la docencia
en sí.

El sostener la firme convicción de que nuestro campo laboral era muy vasto, nos llevó a
considerar otros espacios de desarrollo profesional. Incluso recuerdo que nuestros trabajos
de tesis se referían al deporte, la medicina, etcétera. No podemos negar que la gran mayoría
de maestros de educación física tuvimos tiempo completo en una escuela de educación
básica, y que hoy probablemente realizaríamos otra tesis enfocada a las clases de educación
física, su planeación, seguimiento, metodología, en fin, a observar y registrar las
competencias motrices de alumnas y alumnos, sus tiempos reales de práctica activa en las
clases, a conducir/os a un aprendizaje hacia sus desenvolvimientos matrices, a identificar su
comportamiento motor y sus expresiones como el "hacer cotidiano" en nuestro contexto
educativo.
Si tuviera la oportunidad de volver a ingresar a la Licenciatura en Educación Física,
pediría la posibilidad de ampliar más estas experiencias; de ofrecer mayor tiempo a las
prácticas educativas en sus diferentes niveles y modalidades; a ser responsable de
acercarme a los contextos educativos con la sensibilidad de observar y registrar, con las
herramientas necesarias para identificar la práctica docente, escribirla, expresarla,

15
confrontarla y ¿por qué no?, construirla con base en las características e intereses par-
ticulares de cada alumno y alumna.

Por su propia formación el docente en educación física se orienta hacia cierta etapa del
ser humano y se identifica más con ciertas modalidades y contextos. Esto se da así, pero
sería conveniente que efectuáramos los descubrimientos durante nuestra formación, cuando
tenemos la oportunidad de ser asesorados y no cuando ya egresados aplicamos el clásico y
nada válido: "Echando a perder aprendemos y descubrimos". Reclamaría también el
vincular las líneas de formación, entender y aplicar los conocimientos en nuestra práctica
pero, sobre todo, la concepción de que la docencia es nuestra esencia principal.

Esta reseña de experiencias busca mostrar que sensibilizar a los agentes que interactúan
en el contexto escolar puede ser sencillo; que adentrarse en las escuelas con la educación
física, promover, contagiar, impregnar a las alumnas y a los alumnos, los padres de familia,
las autoridades escolares y las autoridades locales puede ser complejo, pero considero que
si nosotros, los maestros, somos sensibles y observadores, ellos nos entregarán su atención
y colaboración por un bien mutuo. Probablemente estar en el patio a la vista de todos nos
permita profundizar más en este objetivo.

Peña Medina, María Laura. (2002), La vida en la escuela y su entorno. ¿Presencia de la educación básica?, en SEP,
Escuela y Contexto Social, Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación Física, 1er.
Semestre. México pp. 41-47.

16
 EL TRABAJO EN EL JARDÍN DE NIÑOS: OPINIONES DE
EDUCADORAS

Concepción Torres

¿Qué es lo que pasa en un jardín de niños cuando cierra sus puertas, una vez que ingresan
los pequeños?, ¿cuáles son las prioridades de las educadoras en su labor de enseñanza?,
¿cuál es el papel de directoras y supervisores?, ¿qué influencia tienen las madres y padres
en este nivel educativo? Estas interrogantes se plantearon a siete educadoras que laboran
en distintas localidades del estado de Veracruz2: dos del sistema transferido, tres del
sistema estatal (dos trabajan en el mismo plantel) y dos actualmente se ubican en el
Departamento de Educación Normal de la Secretaría de Educación y Cultura. La intención
no es presentar criterios únicos ni conclusiones acabadas, sino ofrecer algunos ejemplos de
la amplia gama de concepciones y experiencias que poseen las maestras de preescolar, con
el fin de generar la reflexión sobre las dificultades y satisfacciones que se encuentran en el
desempeño de esta labor profesional.

Los objetivos de las educadoras

Igual que sucede con los maestros de cualquier nivel, entre las educadoras hay múltiples
concepciones sobre el sentido de su tarea de enseñanza. En este nivel en particular, las
diferencias parecen haberse acentuado con la introducción del Programa de Educación
Preescolar 1992 (PEP 92), que propone una forma de trabajo basada en el desarrollo de
proyectos surgidos del interés de los niños. Por ejemplo, dos de las educadoras
entrevistadas comentan:

MI: -Al principio, el PEP 92 nos costó mucho trabajo. Ocurría que en muchos casos se
interpretaba como dar la libertad completa a los niños, y en algunos jardines se veía a las
educadoras platicando como si nada, porque decían que tenían que dejar a los niños hacer
lo que quisieran.

Antes, las maestras hablaban de maduración y les interesaba que los niños maduraran en
todos los aspectos: físico, intelectual, social. Por ejemplo, los niños debían realizar
ejercicios de control muscular, y actualmente eso ya no es válido.

2
La antigüedad frente a grupo de cada una de ellas es: M1, 23 años; M2, dos años (y 10 meses como
directora); M3, 12 años; M4, tres años; M5, ocho años; M6, cinco años y M7, 10 años (y uno como directora).

17
 M6: -Yo creo que depende de tu propia interpretación, porque si yo maestra sé que a un
niño le hace falta, aunque el programa dice que no, antes de que ingrese a primaria le vaya
enseñar de dónde a dónde se escribe, que no se vaya de bajadita, que no debe empezar en la
esquina de abajo, que es necesario seguir un orden, que hay una convencionalidad.

En algunos planteles, la confusión inicial respecto del cambio en la concepción y las

formas de hacer de las educadoras se resolvió mediante la discusión colectiva y el esta-
blecimiento de acuerdos:

M5: -Tuvimos que reflexionar respecto de cuáles son nuestros objetivos, y en la escuela
empezamos a tomar acuerdos en cuanto a qué buscamos y hacia dónde dirigirnos:
queremos que los niños sean autónomos (bueno, en la medida de nuestras posibilidades);
que conozcan y tengan contacto con todo lo que haya su alrededor, que tengan libertad, que
se expresen...

Sin embargo, en otros casos las diferencias en cuanto a los objetivos y los medios para
lograrlos han creado situaciones difíciles entre colegas, como la que describe otra maestra:

M7: -Al principio mi directora no creía en mí porque era recién egresada de la Normal y
llevaba el método por proyectos de trabajo. Los primeros trabajos de mis niños, es obvio,
no los realizaban a la perfección, sobre todo comparados con 105 de la maestra anterior,
que era de las que recortaban todo y el niño nada más pegaba. Cuando ellos mismos hacían
sus dibujos con acuarelas o con otro material, y yo se los entregaba a la directora, me los
rompía. Decía que yo tenía que cambiar mi modo de trabajo porque no estaba rindiendo ...
y es que te consideran buena maestra si sacas de preescolar a un niño casi silábico o
alfabético-silábico, pero si no es así, no sirves.

Algunas formas de entender el método por proyectos de trabajo son las siguientes:
M5: -A partir del trabajo por proyectos, ya sabemos que se desarrollarán las cuatro
dimensiones del niño, así que trataremos que todos los días se relacionen integralmente
para poder desarrollar de manera armónica todo su cuerpo.

MI: -Yo tengo este concepto del método de proyectos: es s81amente un pretexto para
trabajar. Al final de cuentas no es tan relevante el proyecto que vayamos a tomar, ni si
vemos siempre los mismos temas, lo importante es lo que se trabaja con cada uno de los
niños. Por ejemplo, puede ser siempre el tema de los animales (porque ciertamente es lo
que más les gusta, les encantan los animales), pero al final tú verás los temas que tenías
planeados, por ejemplo, los colores. Los niños nunca te van a decir: yo quiero que hoy
veamos los colores, pero yo sé que ésa es mi planeación. Si yo estoy en un jardín urbano,
quizá los niños tengan interés en ver una computadora, y en el campo tal vez les interese

18
cómo nacen los pollitos: con los dos temas es posible que distingamos tamaños, colores,
formas, y que podamos dibujar, ver o hacer lo que queramos.

Considero que el trabajo como se intenta hacer es muchísimo más que lo otro, porque
antes uno planeaba (yeso de planear, entrecomillado), y ya sabíamos qué hacer toda la
semana. Y ahora no, porque nuestra planeación es una idea global de lo que ocurrirá;
posiblemente surjan mil cosas y debamos ir caminando y desviándonos, y lo que habíamos
creído terminaría de tal forma, a veces da la vuelta completa.

Acerca de los temas que se abordan, dicen:

MI: -Yo he trabajado con todos los programas, así que he podido darme cuenta de cómo
fue evolucionando la situación. Al principio nos enviaban de la dirección los temas que
debíamos tratar: la oveja, la vaca... y después, cuando preguntábamos a los niños qué
querían trabajar, nos dimos cuenta de cómo cambiaba el interés; temas que jamás
hubiésemos creído nosotras, que estamos en contacto con ellos, que les interesaran tanto. El
tema que nunca falló en todos los años que yo trabajé con proyecto fue cómo nacen los
niños.

Cuando una trabaja los proyectos, a veces tienes que ser un poquito inductiva, inducir
para cambiar un poco la estructura, y ellos se acostumbran muy fácilmente ... pues entonces
vamos a ver qué piensan de esto, y ellos ya saben que podemos ver algún casete y lo
comentamos, o algún material de los que hay en el jardín, o contamos un cuento, nos
vestimos de esto o lo otro ... ellos empiezan a conocer la estructura que tú puedes armar en
un proyecto; en ese momento es cuando debes empezar a moldear, ¿no?, pues para eso
estás, para empezar a moldear.

M2: -La primera vez que me preguntaron cómo nacen los niños, yo les dije: a ver,
¿cómo nace un gato?: nace de la colita de la gata; ¿y el perro?.. y dice un niño: yo vi cómo
nace un burro y también... y en ese sentido yo les respondí: nosotros, como seres humanos,
también nacemos así, muchos de ustedes nacieron por la colita de su mamá, nacen de la
panza de ella cuando tienen problemas, cuando ustedes vienen sentaditos... Nada más es
explicarlo; pero cuando dos mamás se me vinieron encima: ¡que por qué les dije a sus
hijos!... Yo ya no sabía si había hecho bien o mal, hasta que hablé con una mamá que era
más lista, ya platicando ella me dijo: no, tiene razón, maestra... La otra mamá como que era
muy persignada, nunca la convencí de que es importante que el niño se dé cuenta ... Desde
entonces me quedó una pregunta: ¿cómo puedo realizar mi trabajo sin la interferencia de
los padres?

MI: -Sucede que no podemos ocultar la verdad a los niños; normalmente han vivido ese
acontecimiento, como tú dices, en algún animal, y además los niños son muy observadores,
pero somos nosotros quienes, a veces, creemos que al niño sólo podemos cortarle un
19
mensaje pequeñito, y no es cierto, el niño observa y sabe más de lo que nosotros creemos ...
Si los niños ven que alguien va a tener un bebé, casi siempre piden hablar de cómo nacen
los niños ... entonces, por ejemplo, como parte del proyecto, invitaríamos a un médico, a
una enfermera, a alguien que diera una pequeña plática; invitaríamos a la mamá que está
embarazada, los niños la verían, le tocarían el vientre, sentirían cómo se mueve, etcétera ...
podemos sacarle muchísimo provecho a eso.

La aplicación del método de proyectos no está exenta de dificultades. Algunas se

mencionan a continuación:

M5: -Este año yo tuve primero y fue difícil porque nadie quería participar, solamente
una niña era quien siempre proponía y decía, y los demás callados. Con niños de primero
es muy difícil, porque algunos se pasan seis meses llorando por la mamá, o de repente
llegan súper bien y después del recreo se acuerdan de su mamá y lloran, y de cierta forma
descompensan a los otros; con ellos es necesario dirigirse primero a lo afectivo, y ya
después, lentamente idos encaminando al método de proyectos, sugerirles: vamos a ver
esto y esto, e ir poco a poco enseñándoles cómo vamos a planear a partir de sus intereses, ir
armando el proyecto en el friso con las actividades que ellos sugieran, el material y todo.
Los niños siempre, a partir de que empezamos a planear y a proponer proyectos, se van
yendo por los animalitos: que el gato, que el perro, el pescadito... Bueno, ¿pero no hay otra
cosa más importante? Miren, fíjense, abran bien sus ojitos, a ver, vean qué es lo que les
interesaría... y siempre regresaban a lo mismo. Esto es difícil, porque por más que te pares
de cabeza y les digas: miren esto, si de ellos no sale, tú tampoco les vas a imponer, porque
ya estaría yo trabajando tradicionalmente.

M3: -En nuestra comunidad también cuesta mucho trabajo el segundo grado, porque
hay muchos papás que no inscriben a los niños al primer año, y hay que empezar todo con
ellos. Haz de cuenta que juntas primero y segundo en un solo ciclo escolar, y cuesta
muchísimo trabajo adaptados al método de proyectos.

Las mismas educadoras ofrecen algunas ideas para enfrentar estas situaciones:
M5: -Cuando un alumno llega por primera vez o viene de otro jardín, los niños que lo
reciben tienden a estar con él, como que lo jalan un poquito, lo llevan, lo guían, le explican.
Lo que sí necesitan de nosotras quienes llegan es un trato quizá un poquito más
individualizado, por ejemplo en cuanto a que: mira, el lápiz se toma así; si el niño ya sabe
tomar el lápiz pero no sabe aún escribir su nombre (porque uno de los objetivos es que el
niño visualice y después escriba su nombre), quizá yo le diga: mira, vas a copiar ¡tu
nombre, y se lo escriba en grande para que en cada trabajo él lo copie.

M2: -Yo no concibo una educadora sentada; necesitas estar al ritmo del grupo, tanto con
los niños que tienen experiencia como con los que no. Tengo que estar cuidando si en
20
realidad hay trabajo en equipo; si uno distingue que algún niño no alcanzará el nivel
adecuado con el apoyo de sus compañeros, necesitas darle mayor atención directa, hasta
que notes que se va integrando un poquito más.

M6: -Una puede poner en práctica distintas actividades de acuerdo con el avance de los
niños; si algunos todavía no pueden hacer un círculo pequeño en un cuaderno, entonces
todos lo hacemos grande; pero si hay algunos que quieren hacer bolitas más pequeñitas,
pues ellos las harán más pequeñitas. Tienes que detectar la forma de atender tanto a los que
están más avanzados como a los que no.

Una maestra, al hablar sobre las diferencias entre los niños cuyas maestras trabajan con
el método de proyectos frente a las que no lo hacen, dice:

M7: -En mi jardín lo notamos mucho en los ensayos... Los niños de inicial son más
disciplinados, obedecen más, son más autónomos, pero a la vez respetábamos mucho el
trabajo de los niños de segundo, y cuando a los niños de segundo les tocaba participar, no
había control de grupo, cada quién hacía lo que quería; en cuanto al trabajo de aula, los
niños de primero les decían a los de segundo: hoy estamos viendo esto, o fíjate que vamos
a ir a tal lugar, y los niños de segundo muchas veces se quedaban con ganas de contar algo
y no decían nada... entonces qué pasaba. Luego, cerca de mi salón, atrás del enrejado,
estaban los niños de segundo viendo qué estaban haciendo los niños, y luego iban y le
decían a la maestra de segundo: es que la maestra de primero, la maestra Lulú está
haciendo esto... Bueno, es que ellos son ellos y nosotros somos nosotros, era la
contestación de la maestra...

La presencia de las madres y padres de familia

Aun cuando existan excepciones en algunos contextos, es posible afirmar que preescolar es
el nivel educativo en el que se advierte mayor presencia de las madres y padres de familia.
De manera preponderante, ellos esperan que sus hijos regresen a casa con un dibujo
"bonito" y, en muchos casos, demandan a la educadora que les enseñe cosas específicas
(las letras o leer y escribir). Las educadoras entrevistadas narran algunas experiencias:

M2: -Los padres estaban acostumbrados a determinadas cosas, por ejemplo a que los
niños hicieran un trabajito muy bonito, pero que era 90 u 80% elaborado por la educadora y
el 10% por el niño, y se hacían a la idea de que así se trabajaba, que así se debía hacer. Y
con el PEP 92 ocurre que el trabajo ya no es de esa manera; ahora los papás preguntan a los
niños: qué hiciste... y como hasta el mismo niño estaba acostumbrado le dice: hoy no
trabajé... ah, ¿no trabajaste?, pero cómo que no trabajaste... pero la respuesta se debía a que
no llevaba a su casa una hojita bonita o un trabajito.

21
 Una vez me pasó que me tuve que ausentar por dos días de mi grupo y la acompañante
de música se quedó con ellos. En esos dos días hicieron unos trabajos preciosos los niños,
muy bonitos... y cuando regresé, me voy encontrando ahí a los papás, diciendo que por qué
Malena, sin ser maestra, sí hizo trabajar a los niños y yo no... yo me sentí tan mal, porque
cómo puede ser posible... después me fui tranquilizando, y agarré los trabajos de todos los
niños, agarré el trabajo que hicieron con la maestra y me puse frente a los padres con el
programa en la mano a explicarles por qué esto, por qué lo otro, tratando de darme a
entender, de no hablarles con un vocabulario complicado. Estuve como un mes trabajando
con ellos en talleres, por las tardes, sobre la importancia de que los niños hicieran su
trabajo, qué es lo que se pretende con el nuevo programa de educación preescolar, hacia
dónde va, cuál es ese proceso en que el niño debe ir aprendiendo, porque la preocupación
del padre era que aprendiera a leer y a escribir. Además, yo también tenía el problema de
que la otra maestra que daba el mismo grado que yo, tenía formación de primaria, y sus
niños sí salían escribiendo y casi leyendo.

Cuando les aclaré hacia d0nde iba mi trabajo, les dije: ahora sí, díganme en qué no están
de acuerdo y qué opinan, y ya empezamos a trabajar... porque muchas veces los padres sí
obstaculizan el trabajo de uno.

M3: -Yo he observado que los padres, por ejemplo, por las tardes, en su casa, ponen al
niño a hacer una plana, lo ponen a que se aprenda las vocales... Uno lo que hace en este
caso es decirle: sabe qué, no lo haga porque muchas veces ni es la forma, ni es el método,
ni es el momento adecuado Pero, bueno, pues ya en realidad los papás hacen en su casa lo
que creen conveniente; pero sí, uno trata de concientizarlos y de hacerles entender que no
es el momento para que el niño aprenda ...

La solución que las maestras han encontrado para este tipo de problemas es, en todos
los casos, la comunicación con los padres:

M3: -Se requiere hacer labor de concientización con los padres. Nosotras, por ejemplo,
al principio del curso tenemos una junta con los papás para explicarles cómo se trabajará,
qué vamos a realizar con los niños y los objetivos que perseguimos. Muchos papás sí
aceptan de muy buena gana la forma de trabajo, y otros no.

M5: -En nuestro caso, se hacen demostraciones educativas dos veces al año, para que
los papás vean los avances de los niños. Este año también realizamos un taller con los
papás, y me parece que sí comprendieron que, por más que se quiera, hay momentos en la
vida de los niños en que no les es posible entender o aprender todo lo que uno quisiera, y
hay que llevar un método, hay que ser progresivo. Creo que en el jardín hubo muy buena
respuesta de los papás.
22
 La escuela

No en todos los casos existe una coincidencia clara de las prioridades establecidas por la
dirección de una escuela y las de las educadoras; también es frecuente encontrar diferencias
significativas en los enfoques y formas de trabajo de las maestras de un mismo plantel.
Aunque hay muchas excepciones, las directoras suelen asignar mayor peso a los aspectos
que favorecen la imagen de la escuela hacia el exterior, que al trabajo que se realiza con los
niños. Las maestras entrevistadas relatan experiencias distintas:

M3: -La directora nos recalca mucho las reglas de conducta con los alumnos, porque es
una comunidad donde a veces los niños hacen lo que quieren, porque los papás también los
dejan hacer lo que quieren.

M5: -A nosotras, en nuestra escuela, nos dan la libertad de trabajar con el método de
proyectos y nos piden que le demos a eso el mayor tiempo; ya después podemos hacer
actividades libres y actividades cotidianas.

M6: -En nuestro caso, la directora sí nos apoya, lo hemos logrado. Se organiza el
consejo técnico, se platica con la directora y con las demás maestras sobre nuestras
necesidades, y la directora está dispuesta a ayudarnos. El único problema es que las maes-
tras están acostumbradas a tratar con 40 o 50 niños, pero, lógico, con otro método,
adecuado para otros niños. Querámoslo o no, los niños han cambiado, no son iguales a los
niños de hace 20 años que, como dice mi mamá (quien también es educadora), les decían:
mis hijos, ahí se sientan, y ahí los veías, no se paraban de ahí.

M7: -Cuando estuve de bidocente, mi directora se encontraba al otro lado, como a 15

minutos caminando, y cuando le proponía alguna actividad me decía: no, mejor así, y
siempre era lo mismo. Mi directora actual es accesible, es exigente aunque a veces ella no
hace lo que pide; por ejemplo, pide llegar a tal hora y se supone que ella debería llegar
antes, y llega hasta después o no va y pone cualquier pretexto.

M4: -En donde estoy ahora las relaciones son armoniosas, pero hace dos años estuve en
un jardín en donde, si quería llevar a los niños de paseo a ver algo relacionado con el
proyecto, la directora no me apoyaba, me decía: no, aquí los niños no salen porque se
molestan los papás. Con otras compañeras yo traté de poner las áreas y ella llegaba y me
decía: a ver, por qué tanto escándalo, mira, los niños están tirados ahí. Yo le decía: maestra,
es que están en el área de construcción. No, no, no, aquí todos en sus mesitas, porque si
llega la supervisora me va a poner un acta de no sé qué. Le explico: maestra, pero esto es el
método de proyectos. No, no, no, a ver niños, se me sientan, recojan las cosas...

23
 M2: -Respecto a la supervisión, cuando fui directora comisionada, el supervisor atendía
primaria y preescolar, y yo no podía encontrar en él un apoyo respecto de lo académico,
sólo se interesaba en cuestiones de documentación, me hablaba: sabes qué, en el mes de
febrero llénate las hojas esas grandotas. incluso, me pasó que tenía una maestra que llegaba
en la mañana y era sentarse en su silla y jamás se paraba, y los niños se dormían; por más
que yo le platicaba, que hacía reuniones para ver cuestiones técnicas pedagógicas, no
cambiaba ... fui dos veces con el supervisor: maestro, mire, tengo este problema ... su
respuesta siempre fue: no vas a poder hacer nada porque los maestros no quieren
problemas con el sindicato ... entonces, ¿cómo puedo obligar a esta maestra a que trabaje?
En cuanto al funcionamiento del consejo técnico -temas que se tratan, regularidad de las
reuniones- también hay experiencias distintas:

M6: -Nosotras sí tenemos nuestro consejo técnico, y la directora a su vez asiste

mensualmente a las juntas de consejo de la zona. La última reunión del ciclo fue preci-
samente para evaluar el trabajo de consejo técnico dentro de la institución; llegamos a la
conclusión de que sí se estaba cumpliendo, nos mandaron un folleto acerca de lo que es el
consejo técnico, los objetivos, todo lo que se realiza. Yo fui este año la secretaria y me tocó
hacer todas estas cosas y sí trabajamos ... se trabaja con los objetivos ... también, como en
este jardín somos muchas jóvenes y quizá no tenemos toda la riqueza de, por ejemplo,
cantos y juegos, del consejo técnico surgió la inquietud de realizar los viernes una sesión
con una de las maestras que ya tiene muchos años de servicio ... cada viernes nos daba una
clase de cantos y juegos y trataba de compartir su experiencia, muy bonito ... A las
practicantes que llegaron también les gustó mucho.

M5: -Las reuniones se efectúan después de despedir a los niños, fuera de la jornada ... y
todas las maestras se quedan, hasta ahorita no hay alguien que se quede con malas caras o
que esté de malas.

M4: -En el jardín donde estaba antes, si acaso había consejo técnico era para tratar
temas administrativos, para organizar fiestas o para hablar mal de la supervisora. Ahora, en
el tiempo que he estado en este jardín, no hemos hecho nada... todas las reuniones se cam-
biaban de fecha: que mañana, que la próxima semana, y así nos la fuimos llevando.

Las otras actividades de una educadora

La tarea de enseñanza no es la única actividad a la que una educadora dedica su jornada

laboral. Constantemente debe atender la preparación y desarrollo de concursos, festivales y
campañas promovidas por la propia escuela o por distintas instancias y sectores; algunos
ejemplos son las miniolimpiadas, la confrontación de escoltas, los festivales y desfiles

24
navideños, las campañas de la Cruz Roja, de Salud, de Prevención del Delito, etcétera. La
realización de estas actividades repercute directamente en el trabajo con los niños:

M2: -Pasa que estamos con un proyecto, y de repente la inspección nos pide ver lo de la
Cruz Roja, nos guste o no nos guste; aunque estemos a la mitad de un proyecto, muy
interesados, tenemos que cortar. O estamos apenas iniciando un proyecto cuando se
presenta una confrontación de rondas y debe uno prepararla... o lo del Himno Nacional...

M6: -Todas esas cosas se tienen que cumplir y muchas veces eso provoca que
descuidemos un poco el trabajo directo dentro del aula, con los niños, vigilando su desa-
rrollo. En los jardines de la ciudad, quizá como estamos tan cerca de las instancias
promotoras de los concursos y programas, a veces se le da más importancia, más peso, al
hecho de que la escuela haga un buen papel, porque nosotros vamos a representar a la
escuela, y eso nos obliga, en ocasiones, a descuidar un poco el trabajo en el jardín, a pesar
de que ahí se nos da toda la libertad y el apoyo para trabajar con los niños.

M3: -El concurso de matrogimnasia, por ejemplo, implica que un mes antes empecemos
a ensayar con los niños y con los papás. Es bueno, porque sirve para vincular el trabajo de
la escuela con los padres, pero sí roba mucho tiempo al trabajo en el aula con los niños. Y a
veces no se realiza con todos los niños, porque nos dicen: de tu grupo vas a tomar 15...
Bueno, tomo 15, ¿y qué le hago a los otros 15 que dejo en el salón? Como quiera, los estoy
descuidando, los 15 que participan están desarrollando algunos aspectos, pero los otros no.
Intento dejarles trabajo: miren, mis hijos, en lo que salgo, ustedes van a hacer esto... la
niñera me apoya, porque en el jardín tenemos una niñera por grupo, pero no en todos los
jardines es igual y además, pues lógico, la niñera no tiene la preparación, aunque lo haga de
buena voluntad y con todas las ganas, lo que hace es entretener a los niños.

M5: -Y a veces ocupamos la tarde para ver lo del vestuario yesos detalles, pero a veces
tenemos que tomar un pedacito de la mañana.

M6: -Otra cosa es la confrontación de escoltas, en la que participan los niños de

segundo. Le dedicamos mes y medio, porque nos piden lo mismo que a los niños de
secundaria: abrir y cerrar escolta, conversiones, flancos, y la posición para recibir y
entregar la bandera. En ese caso descuidamos a 28 niños por atender a seis (dos de mi
grupo y dos de cada uno de los otros grupos). Esos 28 niños que yo dejo en mi aula durante
una hora diaria o más tiempo, también lo resienten, y eso se refleja más adelante: que mis
niños todavía no saben esto o que todavía no aprenden aquello.

Otra parte de la jornada laboral de una educadora se emplea en el cumplimiento de algunas

cuestiones administrativas:

25
 M6: -Otra cosa que también resta un poco de tiempo es el papeleo. En ocasiones nos
dicen: hay que llenar tales hojas... ¿Y los maestros por qué?, porque los maestros tienen los
datos de los niños, por esto, por aquello. Por ejemplo, desde el año pasado nos mandaron lo
de la CURP, nosotras lo llenamos y qué pasó: no fue tan fácil, tres veces se nos mandó el
papel... Le hablaban a la directora de la supervisión y le decían: tiene que venir
urgentemente por estos papeles. ¿Por qué?, porque a mí me los acaban de enviar y deben
estar listos mañana. Entonces iba la directora a la supervisión terminando la mañana de
trabajo, recogía los papeles y al otro día en la mañana: saben qué, muchachas, dejen a sus
niños haciendo algo, que los cuiden las niñeras y vénganse porque hoya las 12 tengo que
entregar estos papeles... Y ahí estábamos, todas llene y llene papeles, toda esa mañana
perdida. Al otro día: saben qué, ya me lo revisaron, esto no es así, es asá, que se cambió de
opinión... Porque muchas veces era eso: es que esto no era así, cambia, entonces, vénganse
otra vez y vuelvan a llenar.

M3: -Y lo que pasa es que se apoyan en nosotros porque saben que estamos dispuestas
y que lo haremos por nuestros niños, pero tampoco se vale que nos carguen toda la mano,
porque entonces vamos a descuidar nuestras clases por hacer lo de otras dependencias...

Para concluir: algunas ideas para las nuevas educadoras

Dicen las maestras entrevistadas que en su profesión hay algunas cosas que sólo se
aprenden con la experiencia. Se refieren a esos "secretos" que les hubiera gustado conocer
cuando estuvieron por primera vez frente a un grupo y que ellas desean compartir con las
futuras educadoras:

M6: -En una fábrica, la persona que corta la tela tiene su secreto para hacerla, y ese
secreto no se tiene que ir con ella cuando se jubile o falte por enfermedad, la persona que
llegue debe conocerlo. Así también nosotros: todos esos secretos y esas cosas que une
ignoraba deben compartirse. Por ejemplo, yo no sabía que al recibir a un niño en primer año
de preescolar, tiene que aprender el nombre del jardín, por qué se llama así, quién fue la
persona de quien recibió el nombre la comunidad... de todos esos detalles se da uno cuenta
en las clases y a veces en ningún momento, porque ya se me fue, ya se me pasó y no lo
hice. Otro secreto radica en la importancia de que los niños sepan quiénes son, en dónde
están y que se sientan orgullosos de ser lo que son. Ver el proyecto de los animalitos en
dimensión abstracta puede resultar válido, pero quizá ver otro tipo de proyectos me permita
desarrollar más otras áreas del niño.

Yo tengo una ventaja: en mi familia hay educadoras de años, y cuando yo no sabía algo
iba y les preguntaba, pero no es el caso de todas las compañeras. Por ejemplo, muchas
compañeras al entrar no conocían juegos específicos, no conocían ejercicios de
maduración, para ellas era igual poner al niño a trabajar en una hoja de cuadro pequeño que

26
en una de cuadro grande. A mí, mi mamá me propuso: lo primero es hacer que el niño raye,
y te va a responder muchísimo mejor si lo sacas al patio con un gis; después te pasas al
papel bond, luego a la hoja tamaño oficio, de ahí a la hoja tamaño carta y al final al cuadro
de 14 milímetros. Por desgracia, quienes no conocen educadoras que ya tienen tiempo
trabajando, no saben estas cosas.

M7: -Lo más importante y básico es darte tú a los niños, tenerles sobre todo paciencia,
muchísimo amor y comprenderlos; porque no sabemos qué problemas enfrentan los niños,
y quizá lo que más necesiten no sea una maestra sino una segunda madre. No es lo mismo
que te sepas la teoría de Piaget, de Vygotski y demás, a que tú las puedas utilizar con los
niños y mediante eso apapacharlos; porque a veces nos olvidamos del afecto: tus niños se
saben los colores, recortar, pegar, bailar, todo muy bonito, pero ¿y qué les diste de cariño?,
¿qué les diste para que sientan que realmente existen y que son valiosos en esta sociedad?

M4: -También es importante que trabajemos con los niños como parte del grupo, que
nos interesemos en aprender de ellos o de la comunidad algo que no sabemos, jugar con
ellos, participar como si fuéramos un niño más para que sientan la confianza de decirnos lo
que quieran.

M3: -Es fundamental aprender a motivar a los niños para que tomen sus propias
decisiones, para que sean independientes y autónomos.

M5: -Yo he aprendido a no dejarme influir por malas compañías que hacen que te
quedes estancada. Siempre debes tener una luz que brille dentro de ti, que te mueva a saber
más, que te involucre en problemáticas, no nada más a nivel preescolar sino en otros temas,
en otras cuestiones que ayuden a tu formación.

M6: -Yo creo que también los valores son importantes. Hace un año tuve la oportunidad
de que una maestra que venía de Estados Unidos observara mi grupo, y ella me decía que
es muy bonito ver que aquí en México todavía existe respeto de los niños hacia el maestro
y hacia el papá, porque es algo que ellos no tienen, el respeto se ha perdido por completo.
Considero que todos esos valores que se pueden transmitir son importantes y no deben
olvidarse. También el respeto hacia los símbolos patrios, hacia la cultura y nuestros valores
debe fomentarse, al igual que no sentirnos avergonzados de lo que somos. La identidad es
muy importante.

Torres, Concepción. (1999), El trabajo en el jardín de niños: opiniones de educadoras. En SEP, Escuela y Contexto
Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2° Semestres.
México, pp. 51-61.

27
 FECHA HISTÓRICA

José Arenivar Padilla

Sucedió a mediados de abril, la mañana estaba fresca y húmeda por la leve lluvia de la
noche anterior. Salí a la calle e inhalé· profundo. El aroma de los jardines flotaba en el
ambiente penetrado en todos los rincones.
Cuando estaba a punto de llegar a la escuela, me encontré con el viejo Antonio. El saludo
fue efímero y cotidiano, sin embargo, noté en su mirada un brillo extraño.
-Algo le pasa al viejo -me dije. Sus cansados pasos se unieron a los míos mientras
hablábamos de cosas triviales. De pronto se detuvo en seco, con voz suplicante soltó lo que
yo ya esperaba.
-Maestro, necesito faltar el día de hoy, mi vaca colorada no llegó anoche, lo más seguro es
que se metió en sembrado y usted ya sabe como son los compañeros del ejido, si causa
destrozos en las parcelas ajenas ya me amolé.
Deme el día para ir a buscarla, le prometo traba­jar el domingo para reponer la falta.
-Está bien Antonio, ve y busca tu vaca -le contesté resignado.
Antonio se perdió rápidamente por la callejuela esqui­vando los pequeños charcos.
La ranchería apenas si aparecía en los mapas y mi escuela no se quedaba atrás, tres grupos,
setenta y cuatro alumnos, siete maestros, una dirección mal acabada, cero laboratorios, dos
letrinas y un patio enorme, toda la llanura era nuestra ¡No teníamos cerco!
Cuando arribé a la escuela, pocos alumnos habían llegado. Rutinariamente me dirigí a la
dirección, quité el oxidado candado, abrí la puerta y fue entonces cuando observé el nicho
vacío. La bandera no estaba, recorrí con la mirada el cuartucho, poco había que buscar ahí.
Salí al exterior, instintivamente fijé mis ojos en el astabandera. Ahí estaba ondeando
suavemente con majestad, teniendo como fondo el añil del infinito mezclado parcialmente
con tenues nubecillas. Tomé al recinto, busqué en el calendario oficial, veinte de abril.
Nada, no había por qué izar el lienzo.
Llegó Morales, el profesor de matemáticas.
-¿Por qué está la bandera a toda asta? -preguntó.
-No lo sé, el que tiene esa comisión es López. ¿Todavía no llega? -Ahí viene –dijo Morales.
-¡Oye López! ¿Por qué izaste la bandera?
López volvió la cabeza y lo miró perplejo. –Yo no fui, ¿qué día es hoy?
-Veinte de abril- exclamé un poco inquieto.
-Ha de haber sido ese carajo de Rosendo, con el cuento de que se las da de sabelotodo, le
encanta darnos sorpresas con sus mentadas fechas históricas, ya, ven como presume sus
famosas ciencias sociales.
-Rosendo salió muy de madrugada para la inspección, va a llevar algunos documentos que
urge entregar –les es informé.
-Pues ahí tienen la respuesta -dijo López-. Antes de partir vino a la escuela, sacó la bandera
y burlona mente la izó.
-Así debe haber sucedido, -exclamé un poco más tranquilo. Pero ¿qué se conmemora hoy?
Pronto llegó el resto del personal, nadie lo supo y así, las clases iniciaron.
-Profe, ¿por qué está la bandera puesta? -dijo el preguntón del grupo.
-La verdad no lo sé. Para qué les voy a mentir. El profe Rosendo la izó a las seis de la
mañana.

28
Pocos se sonrieron, pero la mayoría permaneció indi­ferente ante el suceso. Miré por la
ventana, a lo lejos se veía la escuela primaria, su astabandera estaba vacía.
A las ocho de la mañana mi inquietud permanecía latente, busqué en el anuario, en la guía
del maestro, en el libro de efemérides, en el de historia y nada, el veinte de abril no aparecía
como fecha importante que ameritara el hecho.
A las nueve salí al patio y otra sorpresa. En la distancia, el lábaro patrio de la escuela
primaria ya ondeaba en todo su esplendor.
-Pedro, hijo, ve rápido con la maestra Rosa y pregúntale: qué se conmemora hoy.
Pedro se perdió por el corredor. Pasaron quince minutos cuando regresó.
-Dice la directora de la primaria que no lo sabe, que vio nuestra bandera levantada y ella
nos imitó, pues había una fecha importante que ignoraba.
-¡Señor director! ¡Señor director! -llegó una voz-, lo buscan en la dirección, es el presidente
seccional y viene acompañado por el líder del ejido...
-¡Maldición! -exclamé para mis adentros- ¿y ahora qué les digo?
Fui a su encuentro y en el trayecto trataba de encon­trar una salida honrosa para aquel
aprieto.
-¡Buenos días, señores! ¿En qué puedo servirles?
-Vimos la bandera y no sabemos qué se conmemora, por eso estamos aquí, para que nos
saque de nuestra ignorancia. Por lo pronto, ya izamos las nuestras tanto en la Presidencia
Seccional como en el Salón del Ejido. La sangre quemaba mis mejillas, traté de disimular
mi turbación y fingiendo seguridad exclamé:
-Hace días llegó un oficio de la superioridad que por decreto presidencial, el veinte de abril
será izada la bandera porque ya se ha repartido la tierra ociosa que existía en nuestro país,
cumpliéndose así, la promesa que la revolución hizo al pueblo campesino de México.
Los dos hombres cruzaron una fugaz mirada de asombro, pero la reacción no tardó en
llegar. Una mueca de alegría cubrió sus rostros y la sonrisa se dibujó en sus labios.
-¡Organicemos una fiesta! -exclamó con entusiasmo el presidente seccional.
-¡Claro! -contestó el jefe ejidal-. ¡Y en la noche un baile, esto lo tiene que saber el pueblo!
Yo permanecí callado, se .despidieron efusivos y se encaminaron apresuradamente para
hacer los preparativos.
En la noche todo era alegría, el club juvenil presentó algunas danzas folklóricas, los viejos
se sentían contentos, mis muchachos vestían su uniforme, las damas del templo
improvisaron un templete y los niños de primaria correteaban por la plaza.
El baile sería popular, las bocinas vibraban con el estridente sonido de la música ranchera.
Yo permanecía inquieto y callado allá, semioculto entre los portales, cuando entre la
multitud vi venir al profesor Rosendo.
-Acabo de llegar -me dijo.
-¿A qué se debe tanta alegría? -Rosendo, ¿qué se conmemora hoy? ¿Por qué izaste la
bandera?
-No lo sé, yo no icé ninguna bandera
-¡Cómo! entonces, ¿quién fue?
Él me miró asombrado cuando le conté todo lo que había pasado. Me prometió guardar el
secreto y con grandes carcajadas se dirigió al centro del bullicio.
Serían las diez de la noche cuando ya resignado ante aquel hecho insólito, sentí en mi
espalda una mano áspera. Giré mi cabeza y vi al viejo Antonio. Éste, con rostro de
cansancio y polvosas ropas me dijo:

29
-Encontré la vaca, la busqué todo el día y por fin di con ella, estaba en la cañada bien oculta
entre los encinos, lo mejor de todo es que no causó daño entre las parcelas.
-Antonio, -pregunté con muy poca esperanza-, ¿quién izó la bandera esta mañana en la
escuela?
-¿La bandera? Fui yo -me contestó con voz cansada y serena.
-¿Por qué lo hiciste? ¿Qué se conmemora hoy? -le dije con una mirada de ansiedad.
-¿Hoy? Sepa Dios, señor.
-Entonces, ¿por qué la pusiste en el asta?
-Pus verá, anoche cayó la primera lluviecita del año, los techos están resecos y la dirección
se goteó. La bandera estaba mojada y pues qué mejor lugar para secarla que en el patio de
la escuela...
-¡Maldito conserje! –le dije con voz grave y siniestra- ¡Te mato si le comentas a alguien lo
que hiciste!

Arenivar Padilla, José. (1992), Fecha histórica. En Primer concurso de narrativa breve sobre el tema de la vida en la
escuela. Obra premiada. Volumen I. México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 11-15.

30
 VOZ DEL MAESTRO
Nadia Medrano A. y Karla Valdés M.

Con el fin de conocer sobre la experiencia de los profesores en los diferentes servicios
y las formas de concebir su quehacer educativo en torno a la integración educativa, se
realizó una visita al Centro de Atención Múltiple (CAM) núm. 39, ubicado en la calle de
Moras núm. 634, colonia Del Valle, en la Delegación Benito Juárez, perteneciente a la
coordinación Número I.

El profesor Edgar Hernández Lara es licenciado en Educación Especial en Audición y

Lenguaje, con 11 años de experiencia (seis años en Educación Especial antes de la
reorientación y cinco años en CAM a partir de la reorientación). Atiende de 1º a 6º grados
las discapacidades: auditiva, intelectual y discapacidad múltiple (auditiva-visual, auditiva-
intelectual y auditiva-motriz).

En un primer momento, se le preguntó cómo percibe su trabajo a partir de la

integración educativa, a lo que respondió: “antes de la reorientación ésta era una escuela de
audición, trabajábamos más sobre metodología oral, no se entraba al currículum básico. A
partir de la reorientación empezamos a trabajar con el curriculum. Ha sido difícil, porque se
tuvo que aprender a trabajar con planes y programas ganando terreno, porque los alumnos
salen cada vez más preparados. Sin embargo, hemos encontrado problemas en el sentido de
que por tratar de cubrir un curriculum descuidamos aspectos tales como la comunicación
que en este caso la población necesita ya que 90% tiene problemas de audición”.

Sobre los beneficios que ofrece este CAM, el profesor comentó:

Con la cantidad de discapacidades que se presentan, hay integración, hay aceptación de
unos con otros y está la posibilidad de integración escolar fuera de aquí a escuelas
regulares, de integrar con la ayuda de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
(USAER). En el CAM quedan los alumnos que tienen más dificultad para integrarse debido
a que no es posible su estancia en una escuela regular.

Por otro lado, gracias a que en el CAM tenemos turno continuo hemos logrado una
atención un poco más integral. En el turno matutino se trabajan las asignaturas que propone
planes y programas y en la tarde complementamos con otras áreas, reforzamos la
comunicación, el uso concreto de las matemáticas aplicado a situaciones más reales,
trabajamos el área de música, manualidades para complementar las actividades
tecnológicas, lográndose una educación más integral y ya no solamente la parte formal de
español, matemáticas, historia y geografía, sino un poco más amplio, vemos hábitos de
limpieza, respeto y valores, propiciando una educación integral.

Lo anterior ha traído como consecuencia varios casos de alumnos integrados a USAER y

de alumnos que se han integrado a escuela regular sin apoyo de éste; algunos egresados de
6º se han ido a grupos integrados de niños hipoacústicos a hacer la secundaria y algunos
otros se han ido a CAM laboral.

31
 Algunos de ellos han tenido buenos resultados, las maestras han visto que sus alumnos
están teniendo un avance significativo y adecuado, en otros casos, desgraciadamente, no se
ha dado por diversas circunstancias, una de ellas es el poco apoyo familiar, ya que el niño
requiere más independencia y los padres no están dispuestos a otorgársela; otros padres
opinan que si el alumno terminó la primaria no debe continuar con otros estudios y, por
último, los que consideran que pese al nivel de conocimientos y lenguaje que han logrado,
la discapacidad no permite que continúen con una secundaria y se van al ámbito laboral.

Sobre los retos a enfrentar en la atención educativa de los alumnos en el CAM, expresó
que es indispensable “atender realmente a las necesidades del alumnos; es decir, cómo voy
a lograr que un chico de 6º realice un análisis de un texto literario o, una crítica, una
discusión o debate si no tengo elementos de comunicación. Es necesario elegir lo que el
alumno realmente necesita; por ejemplo, darle elementos de comunicación, esto se logra
cubriendo aspectos de lengua hablada, escrita y reflexión sobre la lengua, teniendo que
valorar lo que le va a ser de utilidades y es prioritario en este momento tomando en cuenta
las habilidades que ha desarrollado”.

Respecto a si se está fomentando la integración educativa en dicho CAM, el profesor

Edgar apunta que “sí se está fomentando, porque constantemente estamos en la búsqueda
de que los alumnos desarrollen más sus habilidades tanto intelectuales como comunicativas
y estamos insistiendo en que se integren a una escuela regular; desgraciadamente hay un
gran temor por parte de los padres, siendo ésta la gran limitante porque si el padre no
quiere, el niño no se integra. De hecho, por parte del CAM siempre se está insistiendo,
aunque no se han logrado buenos resultados con los padres; en cambio ha habido otros
casos en los que no tenemos que insistir tanto, porque los padres han aceptado que los
alumnos se vayan a una escuela regular con el apoyo de la USAER. Ha sido difícil tanto
para los padres como para los alumnos, pero se ha dado la integración”.

El profesor expresó que las satisfacciones que le ha dejado su trabajo en esta institución:
Son muchas, en el sentido de ver chicos que en los primeros grados no iban a dar
mucho, pero al paso de los grados hay un despertar en la comunicación, un interés en
el mundo exterior; ya no solamente es su casa o su escuela, sino que se desplazan por
la ciudad y realizan otro tipo de actividades.
Existen niños que nos visitan y algunos están por terminar la secundaria, otros han
entrado a estudiar carreras técnicas, por ejemplo computación. Da satisfacción ver
que hay niños más independientes, que están trabajando en las carreras técnicas que
estudiaron. Vienen y nos cuentan lo que ganan, en que se lo gastan –en su ropa, en
sus cosas-, además se transportan y tienen amigos, siendo más independientes e
integrados, en el sentido de que hay más contacto con el mundo, a pesar de que a
continúan con sus comunidades de discapacidad auditiva.

En cuando a los recursos (materiales y didácticos) que necesita para mejorar su

desempeño, el profesor enlista aquellos que le parecen más importantes:
En cuanto a recursos materiales, nos hacen falta –aunque ya se están viendo las
formas de conseguirlos- mapas, materiales de apoyo para matemáticas. Por otra
parte, hemos visto la necesidad de incorporarnos a los avances tecnológicos, la
escuela adquirió en el ciclo pasado cinco computadoras, utilizándolas para la
32
 organización escolar. Sin embargo, la dirección escolar y todos nosotros estamos
buscando los medios para tener personal capacitado que pueda impartir
computación a los alumnos y también a los profesores, porque nos hace falta
capacitación en este aspecto para utilizarla en el trabajo del aula, pero ni tenemos las
computadoras funcionando, ni la capacitación, ni los programas que nos puedan
servir de apoyo.
A nivel de infraestructura, el inmueble tampoco es muy adecuado para los que
estamos laborando; ya que hay grupos de ocho, nueve, 10 y 11 alumnos. En la tarde,
la mayoría de los talleres tienen grupo de 11 niños, y el profesor 12; y las aulas son
realmente muy pequeñas. El patio en el que estamos también es muy pequeño,
tenemos los recreos divididos en tres y aún así sentimos que el espacio es reducido,
los chicos necesitan moverse, llevándose a la conclusión de que necesitamos una
escuela nueva (se ríe).

En relación con los padres de familia, opina:

Hay de todo tipo, existen los que son muy cooperativos, los padres que tienen ganas,
pero no saben o no tienen mucha preparación académica y por lo tanto no han logrado
apoyar del todo a sus hijos, aunque intentan hacerlo. También vemos a muchos
padres que no entienden, las mismas tareas o los trabajos especiales que uno solicita a
veces están mal, porque el padre de familia no lo comprendió. Otro tipo de de padres
tienen la preparación, pero están muy dedicados a su trabajo, entonces el chico tiene
que trabajar en la escuela y en su casa con sus propias armas, teniendo como
consecuencia el poco avance en la comprensión de los conocimientos y existen pocos
padres que tienen la preparación, que tienen ganas y trabajan con ellos.
Ahora, los padres se van concientizando, cuando los alumnos están los grados más
bajos se interesan en su desarrollo, pero conforme va avanzando lo dejan ser más
independiente, aunque el niño siempre requiere de su apoyo.
En cuanto a necesidades materiales, muchas veces los padres no quieren
cooperar ni con material ni con su presencia, existiendo un gran porcentaje que
no participa ni se interesa por la información que la escuela les extiende.

Las estrategias de vinculación utilizadas en la escuela con los padres de familia han
sido:

La escuela para padres, abarcando temas de cooperación, desarrollo,

comprensión de la discapacidad, apoyo a sus hijos, problemas de conducta e
integración, con la finalidad de concienciar y mejora la relación de trabajo.
A través de las entrevistas que hace trabajo social, psicólogos y profesores de
grupo, se trata de que el padre colabore y se involucre más en el trabajo de los
niños; a través de la mesa directiva, los mismos padres tratan de concienciar a
los otros padres de familia.

En cuanto a la actualización de los profesores y tomando en cuenta que en

indispensable ya que se les permite estar al día con los conocimientos que se están
produciendo en su campo, se le preguntó al profesor sobre la frecuencia de los cursos de
actualización; respondió que “en primer lugar están los cursos al inicio del ciclo escolar,
posteriormente los cursos nacionales a los cuales nos proponen acudir, pero por diversas
33
circunstancias no todos estamos dispuestos a tomarlos. Muchos han recibido esos cursos,
pero ahora que se está organizando el nuevo ciclo y el nuevo proyecto, se contempla la
autocapacitación, es decir, si tenemos a una maestra que tomó un curso de lectoescritura,
trataremos de que la maestra imparta ese curso entre nosotros mismos; si se trabajó sistema
decimal de numeración también esa maestra compartirá la información”.

El profesor opina que “los cursos de actualización definitivamente sí aportan

elementos, en el caso de este ciclo abrió el panorama con relación a lo que es el proyecto
escolar y el proyecto curricular, porque en años pasados no profundizamos tanto. A nivel de
planeación, hay profesores que opinan que los cursos no contribuían en nada y no
aportaban nada nuevo. En otros ciclos escolares, los cursos han sido demasiado teóricos y
no aterrizan en la práctica, en este año fueron más aceptables”.

Además, sobre la suficiencia de estos cursos, comentó:

A principio de año, la escuela requiere de tiempo, asiste uno a los cursos y por
las necesidades de la escuela se está pensando en lo que tenemos que entregar,
probablemente los cursos requieran más tiempo, aunque también el trabajo
escolar lo demanda. En este ciclo, por estar en coordinación, no se pudo avanzar
en el trabajo de aquí ni del proyecto escolar.
En años pasados los tiempos eran cortos y teníamos más momentos para estar en
la escuela, para la planeación; en este caso tomó más tiempo el curso oficial y el
destinado para la planeación escolar fue menor, por lo que todavía estamos
terminando de elaborar el proyecto. Entonces, si me preguntas si son suficientes,
te respondo que a lo mejor lo que hace falta es más tiempo, pero no se puede
retrasar la entrada de los alumnos, teniendo como consecuencia la necesidad de
mediarlos.

Pienso que los contenidos a tratarse en los cursos de actualización no tienen que ser
tan generales…

Ni muy bonitos en la teoría, porque en la práctica, con mis alumnos y en mi

escuela necesito estrategias concretas que solucionen mis problemas; sobre el
trabajo en el aula, siempre hemos hablado de adecuaciones curriculares y de
acceso, pero no las han llevado a casos concretos, a alumnos con discapacidades
múltiples; con la familia desintegrada; con padres que no cooperar; con niños
que viven todo el día en la calle; no niños con problemas superficiales, porque a
lo mejor cualquier podría hacer una adecuación.

En relación con los contenidos tenemos materiales de apoyo, los ficheros, los
libros para el profesor, pero nos haría bien profundizar sobre el sistema decimal
o a lo mejor en los materiales de apoyo como el ábaco, porque los profesores
que están mucho tiempo en grados como 4º, 5º ó 6º no tienen contacto con lo
que sucede en los primeros ciclos, cuando apenas estamos dando lectoescritura,
noción de número, las cosas básicas de matemáticas y hace falta vincular unos
con otros para que todos estemos enterados de todo y tengamos la visión de una
escuela conjunta.
34
 A partir de la reorientación de los servicios, los problemas a los que se enfrenta el
alumno al ingresar a CAM son muchos y…

Dependen de cómo venga el niño. Llegan niños que son muy pequeños, con
poca escolaridad, o niños cuyos padres no han tenido una información u
orientación de cómo tratarlos; también llegan niños que no están socializados,
sin ningún medio de comunicación y que parece que han estado guardados en su
casa, representando un problema. Cuando llegan niños con escolaridad previa
representa un gran avance, pero la mayoría no tiene escolaridad y tenemos que
empezar desde la explicación de lo que es la escuela, que hay más personas
como él y que tiene que respetar su alrededor.

En esta escuela, los niños no se enfrentan al rechazo, el alumnado no rechaza a

nadie, aún cuando nos llegan niños con diferentes discapacidades, los niños los
acogen como compañeros; en relación a integrarse o adaptarse creo que la
escuela favorece, pero a veces la casa no lo hace.

Hay niños que al ingresar no han tenido normas de vida en su casa y al llegar
aquí y enfrentarse con ciertas normas y reglas, es un choque muy fuerte.

Como es bien sabido, en los CAM de turno continuo existe la posibilidad de trabajo
en los talleres con la finalidad de ayudar al mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En el CAM núm. 39, se trabaja:

Un taller de comunicación, un taller de matemáticas, un taller de ciencia o

investigación, un taller de manualidades y un taller de música, el tiempo está
organizado de tal manera que los niños al terminar el turno matutino tengan un
receso de 15 minutos; posteriormente pasan a un taller un día a la semana, en
estos momentos tenemos cinco talleres y cinco grupos, por lo que cada grupo
toma diariamente un taller diferente.

En un primer momento de trabajo, los niños pasan a lavarse las manos para
tomar sus alimentos, enseñándoles el uso de los cubiertos, cómo sentarse, cómo
usar la servilleta; posteriormente se procede al aseo de dientes, de manos, y por
último, tienen otro receso de 15 minutos para entrar al trabajo en los talleres.

El taller de comunicación aporta más herramientas para comunicarse tanto

oralmente como por escrito, siendo acorde a las habilidades de cada niño; hay
niños que ya están muy grandes, que llegaron grandes a la escuela y que ha sido
difícil lograr la lectoescritura, entonces se está trabajando con ellos para que la
obtengan.

Hay otros niños que por sus distintas discapacidades se les dificulta desarrollar
la lectoescritura, por lo que se hace necesario fomentar el trabajo manual,
debido a que posibilita mayores avances en su aprendizaje. Pero en general, el
taller pretende la escritura y el lenguaje oral, ya que es con lo que van a convivir
35
 fuera de la escuela, afuera nadie va a hacer señas y por lo menos con la escritura
se tienen que comunicar.

El taller de matemáticas tiene la finalidad de llevarlos a una forma más práctica

a través del juego, la manipulación, a entender realmente los conceptos de la
matemática y a ubicarlos en situaciones cotidianas.

En investigación se pretende que los alumnos desarrollen lo básico de la

investigación –la observación, el registro de información que observa de una
situación determinada, dar una hipótesis, llegar a describir la ley que rige cierta
situación- aplicándolo a situaciones naturales como la siembra de una semilla,
los componentes del agua, la refracción de la luz, la electricidad, las pilas, la
creación de una lupa, de computadoras muy sencillas, cuando tocan dos puntos
de una mapa y tiene que prenderse el foquito, se utiliza algo de ciencia para la
cuestión de conocimientos. El taller empezó este año con el objetivo de
desarrollar habilidades manuales y recreativas.

En el caso del taller de música se intenta integrarlos a un área que no está muy
desarrollada en ellos o que no tienen acceso a ella, ya que la mayoría presentan
discapacidad auditiva, entonces intentamos dar los elementos básicos de la
música –intensidad, duración, timbre, desarrollar una memoria visual, auditiva,
táctil y tener más conciencia del ritmo para poder graficarlo y llegar a
desarrollar un disfrute de las expresiones artísticas- permitiendo el desarrollo de
la creatividad y finalmente llegar a hacer ensambles instrumentales con la idea
de involucrarlos en un mundo que les ha sido relegado.

Así, la integración educativa trata de involucrar a todos los niños con diferentes
discapacidades en un mundo que anteriormente les era negado, satisfaciendo sus
necesidades básicas de aprendizaje para desarrollarse en el entorno al que
pertenecen. Éste es quizá el mayor acierto de la integración educativa, aunque
todavía existen grandes retos por resolver, siendo esta tarea de todos los
individuos inmersos en el ámbito de la educación especial.

Medrano A, Nadia y Valdés M, Karla.. (2000), Voz del maestro. En Educación Especial. Planteamiento y experiencias
exitosas en la atención a las necesidades educativas especiales, año 0, núm. 3, noviembre-diciembre, México, SEP,
2000, pp. 35-40 (entrevista con Edgar Hernández Lara).

36
 LOS DOCENTES Y EL NIVEL INICIAL

Liliana Suetta de Gallelli

Analizar el otro brazo que sostiene y da vida al jardín es hablar de los docentes. Ellos
también enfrentan la tarea con sus propias expectativas y vivencias, con la formación
recibida, y con un cúmulo de mitos, tradiciones y fantasías que acompañan su
desenvolvimiento en el ámbito de la institución. No se puede generalizar acerca de las
expectativas y vivencias, ya que ellas encierran aspectos muy subjetivos, pero sí pueden
hacerse algunos aportes acerca de la influencia que ejercen en la práctica docente las
propias experiencias educativas, que en algunos casos bloquean la expansión de la
formación especializada que se recibe. María Cristina Davini, al referirse a este tema, habla
de la “bibliografía escolar de los estudiantes”, y dice al respecto: es el “producto de la
trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su
experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar,
este ´fondo del saber´ orientará, en buena medida, las formas de asumir su propio papel
como docentes”. Es decir, se trata de “modelos de práctica docente que el alumno ya trae in
estos modelos personales e individuales, a éstos se suman otros que tienen que ver con la
tradición del nivel y que se asumen como inherentes al rol del docente del nivel inicial.

Entre los primeros pueden mencionarse algunos tales como:

• Trabajo en un jardín porque me gusta jugar con los nenes chiquitos.
• El jardín es más creativo.
• Tengo paciencia para tratar con los chicos.

Entre los segundos pueden citarse:

• Cierta tendencia a la infantilización.
• Una relación paternalista, que enmascara a veces ciertos rasgos autoritarios.
• La institucionalización de algunos esquemas de trabajo incorporados más por la
rutina que por su valor pedagógico o didáctico.

Respecto de estos “modelos” que se ha dado en llamar “personales o individuales” puede

decirse que son los que ejercen “sutil presión” a la hora de hacer una elección vocacional.
Es bastante común que al interrogar a futuros docentes del nivel inicial sobre las razones de
su elección profesional, respondan con alguna de las afirmaciones antes citadas. Todas
ellas, sin lugar a dudad, tienen una dosis de validez porque en cada una se delinean rasgos
significativos del rol de la “maestra de jardín”.

La paciencia, la creatividad y la propuesta de juego compartido son aspectos muy

importantes para tener en cuenta cuando se piensa en conducir un grupo de chicos de nivel
inicial. Pero, si bien son aspectos significativos, no son suficientes. Planteados de este
modo expresan cierta superficialidad, cierta fragilidad de fundamento. Para fortalecer estos
fundamentos puede decirse que la paciencia y la creatividad son rasgos esenciales del
“hacer” docente. La paciencia porque es la virtud que, ejercida desde el rol docente,

37
reconoce el respeto por el otro. Por lo tanto, un maestro “paciente” da el tiempo que cada
uno necesita para prender, para desarrollar sus posibilidades, para equivocarse y para
crecer. La creatividad es una aptitud necesaria para el ejercicio del puesto;
independientemente del nivel que se considere, no debería pensarse en un docente rutinario.
Un docente debe ser flexible, amplio, generador de propuestas variadas significativas, con
el equilibrio suficiente para diferenciar la alegría para trabajar de la diversión improductiva.
El tercer aspecto señalado es el juego. Jugar con los chicos, promover situaciones de juego
representa una estrategia fundamental en el nivel. El juego es una forma de conocerse, un
medio y un fin en la tarea.

Todas estas características tienen su razón de ser, pero no son suficientes. La formación del
docente para el nivel inicial debe ser profunda y sistemática en lo que hace al conocimiento
del alumno con el que va a trabajar; pero también debe ser flexible y amplia para dar lugar
a la creatividad, ya que ésta le permite una rápida respuesta a las situaciones imprevistas o
generadas por cada grupo en particular.

La formación debe tender a desterrar los mitos que rondan las salas del jardín. Éstos
impiden el fortalecimiento del nivel inicial como un nivel de educación sistemática,
necesario y autónomo, y dan espacio al desprestigio y la despreocupación por parte de los
padres.

¿Cuáles son los rasgos de comportamiento que los docentes del nivel deben superar?
Se ha citado en primer lugar la infantilización. Esta tendencia a fomentar que “los chicos no
pueden…”, que “son chiquitos y entonces…”, ha hecho que la enseñanza se haya “vaciado”
de contenidos. Por consiguiente, el eje de la tarea ha sido y es, aun actualmente, el
desarrollo de aspectos que corresponden al área socioemocional del niño, en lugar de
brindar herramientas que le permitan una buena interacción con el medio y una mejor
inserción en él.

La socialización, el desarrollo del yo y la formación de hábitos son aspectos que tienden al

fortalecimiento y al desarrollo de las características evolutivas de los alumnos, pero dejan
de lado el desarrollo de las estructuras cognitivas. Entonces, cabe preguntarse, ¿cuál es el
nivel de conocimiento al que puede acceder un niño de nivel inicial?

El niño del nivel inicial, guiado por su propio interés en el descubrimiento, conoce e
incorpora todo aquello con lo que se le permite interactuar. Lo que debe tenerse presente es
que toda esta incorporación la realiza en función de las estructuras cognitivas o de
pensamiento que haya desarrollado. Tal vez un ejemplo permitirá clarificar lo dicho: si
ponemos ante un bebé, un chico de tres años y uno de siete años una cartuchera,
observamos que cada uno de ellos aborda el conocimiento del objeto de manera diferente.
El bebé la chupa, la golpea y tal vez se entretenga en vaciarla y jugar con los elementos que
contiene. El nene de tres años, después de hacer un breve reconocimiento del objeto, puede
decir que lo usan los chicos grandes para ir a la escuela. En cambio, el chico de siete años,
la observará, dirá lo que es y extraerá algunas características que le permitan compararla
con otras cartucheras, porque a esta edad ya ha logrado elaborar un concepto inclusivo. Este
ejemplo permite observar que a cada edad, el niño aborda el conocimiento de manera
diferente, de acuerdo con las estructuras que ha desarrollado, y éstas tienen estrecha
38
relación con el período evolutivo por el que transita. De lo dicho se puede concluir que en
el nivel inicial no hay lugar para la infantilización: sí para la construcción del conocimiento
de acuerdo con las posibilidades del niño.

Hemos hablado también de una relación paternalista que enmascara, a veces, rasgos
autoritarios y de la institucionalización de esquemas de trabajo, incorporados más por la
rutina que por su valor pedagógico o didáctico.

En el marco de una investigación sobre el tema de “la interacción docente-alumno en el

nivel inicial, desde la perspectiva del ejercicio de la autoridad por parte del docente”,
Débora Kantor nos dice: “En primer lugar, y para encuadrar la temática […] el
autoritarismo hace referencia a todos sistema fundado en la sumisión incondicional a la
autoridad establecida; supone la utilización de mecanismos cuyo principal objetivo es
lograr obediencia hacia las demandas formuladas por el polo más ´poderoso´ de una
relación”.

¿Por qué el nivel inicial puede ser proclive a rasgos de tipo autoritario?
En primer término debemos decir que el nivel inicial es parte de un sistema educativo con
características verticalistas: el poder y la norma surgen del polo de la relación que se sitúa
en la cúspide de la pirámide y, desde allí, como una catarata, baja órdenes, demandas e
indicaciones. La relación docente-alumno no escapa a este tipo de organización. La maestra
es quien dice “qué hago” y “cómo lo hago”, pero no hay explicación acerca del porqué.
Este tipo de organización en el jardín queda enmascarada, desdibujada, si se realiza una
rápida mirada sobre la tarea, pero aparece con mucha claridad cuando se analiza más
profundamente.

Hay varias razones que podrían facilitar la aparición de comportamientos de tipo

autoritario. Ante todo puede afirmarse que uno de los rasgos propios del perfil del alumno
que asiste al nivel inicial es lo que Piaget ha llamado “moral heterónima”. Esta
característica puede considerarse facilitadora de actitudes de tipo autoritario. Esto es así
debido a que, según lo afirmado por Piaget, los niños hasta los seis o siete años no tienen la
capacidad de adherir racionalmente la norma, lo que determina una relación de dependencia
respecto del adulto. Los padres y los maestros adquieren, entonces, un rol fundamental en
las demandas de control y en el establecimiento de límites que contengan al niño. Todo el
que ha pasado por una sala de jardín sabe que cuando a un chico no se le encauza ni se le
orienta, se siente abandonado e impotente, no sabe autocontrolarse. Ésta será la tarea del
jardín: estimular y promover situaciones en las que el niño vaya adquiriendo seguridad,
confianza y pueda ir desarrollando su autonomía.

Sin embargo, es muy común observar que el desarrollo de la autonomía se coarta o se

diluye, enmascarado en situaciones de pseudojuego que “parecen apuntar en una sola
dirección: el control de la situación a través del control de la conducta”. Basten como
ejemplos las tradicionales consignas dadas por la maestra: “nos ponemos los zapatos de
algodón”, “nos ponemos un brochecito”, “nos cosemos la boca”. Aquí aparece muy
claramente un rasgo de características autoritarias cuando, apelado a situaciones de juego,
se busca el condicionamiento de la conducta del chico. El adulto queda siempre excluido de
la norma que impone: puede hablar aun cuando la consigna es “coserse la boca”, puede
39
moverse mientras los chicos están “pegados al piso con goma de pegar”. Además, la norma
impartida no es explicada, ni se aclaran razones.

Al respecto dice Kantor: “Los datos de la realidad sugieren que este tipo de ´juegos´
estimular la fijación de hábitos por condicionamiento más que el aprendizaje de normas
flexibles que encuentran en cada situación motivos para ser aplicadas. El juego, en sí
mismo liberador, se instrumenta en función de la obediencia a demandas externas”. Esto no
quiere decir que no haya que poner límites, a través de normas que se expliciten con
claridad y que deban ser cumplidas por todos los integrantes del grupo.

En segundo término, otro aspecto significativo que puede dar lugar a adoptar rasgos
autoritarios es el tipo de liderazgo que se asuma frente al grupo. El líder paternalista
protector, que resuelve todas las situaciones, impide el crecimiento: “Si no me pongo al
lado y lo ayudo, no hace nada…”, “Les digo cómo lo tienen que hacer, pero termino
haciéndolo yo… los veo tan chiquitos…”. La función del docente es hacer crecer,
permitirle al niño el desarrollo de sus posibilidades; por lo tanto deberá generar las
condiciones que estimulen y movilicen a los alumnos. Resolverles el problema es cerrarles
el camino al crecimiento.

Para finalizar, debe decirse que la concepción que se tenga acerca del aprendizaje, la propia
ideología y las vivencias personales en los vínculos con la escuela y el aprendizaje son
determinantes de las propias prácticas y, en muchos casos, son reproductores de prácticas
instaladas y reiteradas, sin que se les haga ningún tipo de cuestionamiento. La adopción de
una actitud de revisión, autocrítica y fundamentación de la tarea que se lleva a cabo, es
imprescindible en esta etapa de transformación. Ser docente hoy, significa adoptar una
actitud reflexiva y crítica acerca de las propias prácticas.

La educación es siempre el vehículo para el engrandecimiento de los pueblos, y los

maestros son “modelos” de sus alumnos. Esta responsabilidad exige una actitud de
humildad y de continuo crecimiento para ponerse a la altura de los requerimientos. El
maestro ha dejado de ser el cúmulo del saber; es el que conduce al conocimiento y, por lo
tanto, debe conocer qué es lo que sus alumnos saben y qué es los que deben conocer. Sobre
esta base podrán seleccionar las estrategias que les permitan interactuar con el medio y
construir su propio aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, y a modo de síntesis, puede afirmarse que el
docente deber ser un profundo conocer de las características del niño que va a conducir, de
las particularidades del proceso de adquisición de conocimientos, así como de las
expectativas de los logros que se prescriben en los documentos para el nivel. De esta
manera, tendrá claridad acerca de las posibilidades del alumno y de las metas que su trabajo
debe alcanzar. Su tarea será, entonces, buscar las estrategias que mejor se adapten al grupo
con el que trabaja, para que pueda cumplir con los aprendizajes que se le soliciten. Esta
tarea deberá ser creativa y reflexiva, a fin de que ninguna decisión que tome pueda ser obra
de la casualidad, la rutina o la improvisación. Es importante que tenga presente que su
accionar es fundamental para que sus alumnos establezcan vínculos que sentarán las bases
de los futuros aprendizajes. Lo dicho no significa desconocer que el docente de nivel inicial
debe sustentar su tarea en el afecto. Éste será el eje de la relación que establezca con sus
40
alumnos. Como éste es el momento en que se produce la primera separación del núcleo
familiar, el docente debe fortalecer esa individualidad en desarrollo, a través del afecto y la
comprensión, creando un clima placentero seguro y cálido. Este clima de afecto y ternura
no debe dejar de lado la firmeza y la constancia que demanda toda tarea educativa.
En este clima de calidez y distensión, el docente deberá sorprender y cautivar la mente del
niño que se presenta ante él lleno de interrogantes y con una imaginación inagotable.

Suetta de Gallelli, Liliana. (1997), Los docentes y el nivel inicial. En SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al
Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2°
Semestres. México 2002, pp. 62-66

41
 … Y EN SECUNDARIA VOY. LA OPINIÓN DE LOS
ADOLESCENTES SOBRE SU ESCUELA∗

Entre las personas dedicadas a la educación es frecuente que, al referirse a la secundaria, se

escuchen frases como las siguientes: “ése es el nivel más difícil, por la edad de los chavos”,
“yo di clases en una secundaria y nada más aguanté un año”, “prefiero quedarme en
primaria, porque es más fácil controlar un grupo de niños pequeños que uno de
adolescentes”. Basta explorar un poco algún plantel para comprobar que este tipo de
opiniones tienen, la mayoría de las veces, un sólido fundamento.
Ser maestro de secundaria es una profesión demasiado exigente. Una profesora de
química describe la situación que se vive: “los maestros se desesperan, se exasperan porque
los niños contestan feo o no piden permiso. La edad es difícil y el cambio de primaria a
secundaria es fuerte; cada maestro con su diferente carácter, exige para su materia como si
fuera la única. Los alumnos tienen cargas de trabajo bastante fuertes y se desconciertan
mucho, además de que son muy inestables: de repente son muy tranquilos y de repente
estallan, de repente son hiperactivos y de repente caen en la depresión… acompañados por
maestros que deben cubrir determinado programa en menos de 50 minutos (tomando en
cuenta el traslado de un salón a otro, el pase de lista, la revisión de tareas); entonces la clase
se viene concretando a media hora, más o menos. En la primaria los maestros conocen a
cada uno de sus alumnos, y los alumnos sienten que el maestro los conoce, pero aquí no,
son tantos alumnos que el maestro sólo se preocupa por el programa, el tiempo, y esa
actitud, esas circunstancias, lo hacen ser un tanto injusto: regaña a niños que no son, se
exaspera con quienes no lo meren, y es muy frecuente el maltrato. Los niños se sienten
tratados injustamente. Es una dinámica difícil”.
Sin embargo, la secundaria también tiene algo que encanta a muchos. Tal vez sea la
vitalidad contagiosa de los alumnos o el cuestionamiento que constantemente hacen y se
hacen sobre los más diversos asuntos, pero lo cierto es que muchos de los maestros que
trabajan en ese nivel realmente se preocupan por comprender y apoyar a “sus muchachos”.
Y esos muchachos identifican sin mayor dificultad a quienes les gusta trabajar con ellos y a
quienes no.
Este artículo intenta, justamente, rescatar la visión de los alumnos sobre su escuela y sus
maestros. Los testimonios fueron recopilados en diferentes visitas a una escuela secundaria
pública de turno vespertino, que ocupa el segundo lugar en aprovechamiento en la zona
escolar a la que pertenece. Se trata de un plantel ubicado en una colonia céntrica de la
Ciudad de México que atiende jóvenes de clase media; cuenta con una plantilla de 82
personas: director, subdirector, 59 profesores, tres orientadores, un trabajador social, dos
prefectos, un médico y demás personal de apoyo. La matrícula registrada al inicio del ciclo
escolar 1998-1999 fue de 535 alumnos, distribuidos en seis grupos de primer grado y cinco
en cada uno de los grados superiores.
Se trata de una escuela con cierto prestigio entre maestros y padres de familia de la zona;
no obstante, algunos datos recopilados permiten apreciar que los resultados educativos de
los alumnos todavía no son los deseados:

∗ Escrito ex profeso para este programa.

42
 a) De acuerdo con la estadística escolar del ciclo 1996-1997, del total de alumnos que
concluyeron en los tres grados, 39% reprobaron alguna materia; el 40% de la
reprobación total se concentra en tres asignaturas: matemáticas, geografía e historia.
El 50% de los alumnos de segundo grado reprobó, en promedio, cuatro materias.
b) El ciclo escolar 1997-1998, el 39% de los alumnos de primer grado reprobó, en
promedio, 4 materias
c) Del total de alumnos egresados de primer grado en el ciclo 1996-1997, sólo el 80%
se inscribió a segundo grado en el ciclo siguiente.
d) Según información procesada por el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval), los
egresados de este plantel que en 1998 presentaron el Examen General de Ingreso a
Bachillerato, obtuvieron un puntaje promedio de 70%.
Cuando se cuestiona al director sobre las causas de estos resultados, dice “[…] por
ejemplo, ayer una maestra de inglés me trajo a una alumna porque de plano no avanza en la
clase, pero ¿cómo va a avanzar si esa niña está abandonada por los padres? Vive con su
abuela. La trabajadora social ha ido cuatro veces a su casa y no ha podido hablar con nadie
[…] ése es el problema en muchos casos, que los padres no cooperan. También cuenta
mucho ahora el contexto tan agresivo y la presencia tan fuerte de los medios de
comunicación.
Desde esta perspectiva, que predomina entre los maestros y directivos del plantel, las
causas del bajo aprovechamiento de los alumnos se ubican en la familia y el medio, así
como en el nivel tan bajo de conocimientos y la poca disciplina con que egresan de la
primaria.

Las prioridades en la escuela

En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando
distintas sanciones. Una prefecta con 23 años de antigüedad en el plantel, cuestiona: “[…]
es buena la disciplina estricta, porque de alguna manera los chicos aprenden los hábitos
[…], la disciplina […], pero pasa que aquí en esta escuela se lleva a cabo por medio del
miedo, no del convencimiento, sino el miedo… [hay maestros] bastante autoritarios, que
llegan al maltrato, a los chicos los amedrentan muy feo […]
En consecuencia, el servicio de orientación educativa ocupa un lugar destacado en el
funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de padres y, sobre todo,
de alumnos. Los maestros los envían por diversas causas (que pueden ir desde reprobar la
materia en cuestión hasta comer en clase), generalmente acompañados por los jefes de
grupo, o bien los alumnos acuden a quejarse (porque “me falto al respecto”, “me mojo”
“me robaron un libro”); dentro de la escuela nadie parece darse cuenta de que esta situación
implica que los alumnos desatiendan sus clases y de que eso repercute, a la vez, en su
rendimiento escolar.
Una de las sanciones más utilizadas es la suspensión de clases hasta por una semana. En
una plática con siete alumnos de tercer grado, todos manifestaron haber sido suspendidos
alguna vez, por distintos motivos: “por aventar una botella y darle a un niño, una semana”;
por pelearse, una semana (“llamaron a mi casa y no encontraron a nadie, entonces falté una
semana y después me querían volver a suspender porque decían que ésa no era mi
suspensión”); por pintarse el pelo de colores, un día; por mandar “recaditos obscenos”, una
semana; por dar ligazos, una semana. Dicen que las suspensiones dependen de quien aplica
la sanción: “el subdirector es muy estricto, se enoja por todo […] yo la otra vez nada más
llegué a saludar y me suspendieron un día”. Además, “por cada hoja llena de reportes
43
también te suspenden”. Evidentemente la aplicación de este tipo de sanciones repercute en
el aprovechamiento de los alumnos, que en general no consultan con sus compañeros los
temas tratados durante las clases perdidas.
Además, la cuestión de la disciplina puede tener repercusiones directas sobre la
promoción de los alumnos. Dice uno de los orientadores “[…] es que hay maestros que no
saben dirigirse al alumno, lo retan, se bajan al nivel del alumno y lo retan […] ya cuando no
aguantan el caso, lo mandan a orientación, esperando que se llame a los padres, se
sancione, para que el alumno ya vuelva de otra manera al salón, y eso no siempre es posible
[…] el niño regresa al grupo, el maestro vuelve a entrar en conflicto y toma la decisión de
controlarlo por medio de las calificaciones, ya no califica al niño, ya no lo toma en cuenta,
y es un chico que se va a extraordinario, reprobado”.

La opinión de los alumnos

Pero, ¿Qué piensan los alumnos sobre la escuela y sus maestros?, ¿podrán aportar algún
elemento para analizar las causas que dentro de la escuela influyen en los bajos resultados
educativos que obtienen? A continuación se presentan algunas opiniones obtenidas
mediante entrevistas colectivas realizadas a dos de los grupos de tercer grado:
 “El maestro que nos dio matemáticas en primero si nos cae bien, porque te apapacha
mucho, te consiente, te enseña bien y te ayuda; yo andaba mal en matemáticas y él me
dijo que en lugar de ir a clases de educación física me fuera yo con él, y en segundo no
tenía dinero para un libro y él me dio dinero, aunque ya no era mi maestro”.
 “A mi sí me gusta matemáticas, desde antes de la secundaria me gustan las sumas. De
los maestros que he tenido en esa materia me gustó más el de segundo, porque daba
mejor la clase, buscaba la mejor manera para que le entendiéramos”.
 “El maestro de español de primero también era bien buena onda, cuando tenías
problemas él hablaba con tus papás y te ayudaba”
 “Química me gusta, es difícil la materia pero la maestra sabe explicar bien, es concreta,
deja trabajos y cuentan con puntos extra; los exámenes son fáciles, no tenemos que
estudias”.

Lo que no les gusta

 “El maestro que tenemos ahorita en matemáticas es muy enojón, nos saca del salón y
nos manda a orientación nada más porque voltees tantito o por reírnos; nada más nos
dice: ¡salte!, ya. Hace mucho le dijo a un niño que era un estúpido, y el niño fue y lo
acusó, y entonces el maestro ya no quiere correr ese riesgo […] por eso ahora nos
manda luego a orientación”.
 “El maestro de matemáticas hace muy complicado todo, le da muchas vueltas, y le
preguntas y te manda a la… dice: ¿pues qué no estás escuchando? Y ya […] ya mejor
no preguntas […] por eso mejor me voy a extraordinario […] además, a veces falta
mucho, una vez faltó cuatro días seguidos”.
 “A mi me gusta la materia de matemáticas, pero no me gusta como da la clase el
maestro. Me gustan las ecuaciones. Física no me gusta, por el maestro”.
 “La maestra de español, cuando reprobé un bimestre un bimestre, mandó llamar a mi
mamá y le dijo que por qué mejor no buscaba un trabajo y me sacaba de la escuela”.
 “La maestra de biología de segundo me reprobó quién sabe por qué […] siempre me
ponía seis, siete, y hasta el último bimestre me puso cinco, aunque sí entregaba todos
los trabajos […] no había exámenes, nos calificaba con puros trabajos, y yo hice todos”.
44
 “La maestra de física no da apuntes, nomás se la pasa hablando, y nos dice que lo que
creamos importante lo apuntemos”.
 “A mí me no me gusta ir al laboratorio, no nos piden nada […] y además los
laboratoristas son principiantes”.
 “Otra que nos regaña mucho y hasta nos insulta es la maestra de historia, dice que
somos unos inútiles, mocosos, retrasados mentales, sin cerebro, que nunca vamos a ser
alguien en la vida, que no servimos, que nada más está aquí porque le pagan, no porque
le guste estar con mocosos idiotas, que por ella no enseñaba […] no lo dice alterada, lo
dice así como cualquier cosa […] como si fuéramos sus amigas. Nadie le dice nada
porque nos manda a orientación, y ahorita no nos podemos exponer porque nos
expulsan. Además, si le decimos a alguien, la maestra la va a agarrar contra nosotros
[…] y sabemos que no le van a hacer nada […] ¿para qué decimos?
 No me gusta que me dicten de un libro, me gusta que nos expliquen con sus palabras,
así sí podemos entender, porque nos dan una explicación. Es que hay algunos maestros,
como la de historia, que nos dicta de un cuaderno, y luego nos pone a dibujar un mapa
[…] nos trata como de primaria, como mensos […] es aburrido.
 “Historia no me gusta, no sé para qué nos enseñan lo que ya pasó, y además eso ya nos
lo enseñaron en primaria […] todos los temas ya los vimos; la maestra nos deja muchas
tareas y todas cuentan para la calificación, por eso es la materia que casi todos pasan,
porque todos hacen las tareas”.
 “No me gusta inglés, porque la maestra falta cada viernes”.

Estos testimonios ofrecen elementos para reflexionar sobre múltiples aspectos de la

organización de la escuela y las formas de enseñanza que seguramente influyen en los
resultados educativos de los alumnos. Por ejemplo, llama la atención el énfasis que los
alumnos ponen en el trato que reciben de los maestros y el cuestionamiento hacia ciertas
formas de enseñanza, así como la clara distinción que hacen entre estos dos aspectos y el
contenido de las asignaturas. La opinión positiva sobre el maestro de matemáticas de
primer grado parece tener mayor peso que su disgusto hacia la materia, lo cual hace
evidente la importancia que le asignan a la relación con sus maestros y la necesidad de
recibir un mejor trato.
Sin que esto signifique desconocer la influencia de las condiciones socioeconómicas y
familiares de los alumnos, ni las características institucionales en que se desarrolla la labor
docente en secundaria, es importante que los maestros y directivos identifiquen y analicen
estos aspectos, como primer paso para mejorar la calidad del servicio educativo que se
ofrece.

Torres, Concepción (2000), “… y en secundaria voy. La opción de los adolescentes sobre su escuela”, en SEP, Escuela y
Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en Educación
Secundaria. México, p.p. 47 – 51.

45
 Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua3
María Bertely

En este escrito se aborda la relación grupos étnicos-escuela en el caso de una comunidad

mazahua. Se muestra la manera en que algunas de las formas de participación culturalmente
significativas para los padres y madres de familia van modificando las prácticas y
expectativas escolares de una escuela primaria estatal monolingüe, sustentada en un
currículum regular, y establecida en la misma comunidad. Un hallazgo central se refiere a
las "adaptaciones escolares" generadas a partir de estas formas de participación, que
conforman una especie do "mazahuización escolar". Estas adaptaciones representan un
proceso dual de autorreproducción que involucra tanto la adquisición de conocimientos y
códigos propios de la cultura mayoritaria como la preservación de los patrones de
interacción y las particularidades socioculturales de la gente mazahua. Se trata de una
experiencia de aculturación sin una necesaria o absoluta asimilación cultural.

La escuela está ubicada en un contexto mayoritariamente mazahua, en el que las

actividades económicas predominantes son agrícolas y comerciales. Estas últimas
determinan, en parte, la migración de sus miembros a los centros urbanos más importantes
como la ciudad de México y Toluca. El nombre de la comunidad ha sido sustituido por el
de "Los Capulines" para garantizar el carácter confidencial de la información recabada.
Aquí sólo se incluye una parte de la información, documentada de manera más amplia en
un trabajo más extenso, aún inédito. En éste se interpretan algunos de los rasgos
socioculturales y socioeconómicos de la comunidad, los antecedentes y características
generales de la escuela, la manera en que los niños se socializan a través de las diversas
interacciones sociales, y algunas de las adaptaciones docentes generadas en un salón de
clases a partir del contexto sociocultural estudiado.

La perspectiva metodológica utilizada es la etnográfica. Ésta, así como el tema específico

tratado, se desprenden del proyecto “aprendizaje escolar y procesos educativos en niños
mazahuas" a cargo de la doctora Ruth Paradise, en el Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Los instrumentos de apoyo son el registro de observación y la entrevista informal
no estructurada. Se realizaron observaciones en diversas situaciones escolares y entrevistas
con algunos maestros. La duración de la primera etapa de trabajo de campo -la cual este
escrito es un producto parcial- fue de aproximadamente cinco meses, en los cuales se
realizaron una o dos visitas por semana a la escuela y a la comunidad, entre los meses de
febrero y junio de 1989. La participación personal en el proyecto concluyó en junio de
1990. A partir de éste y de otros estudios similares, llevados a cabo en Estados Unidos que
sirvieron de apoyo, se ha inaugurado en México una veta analítica básicamente
sociocultural que aporta nuevas herramientas a la interpretación de la práctica educativa en
contextos indígenas. La promoción de estudios de este corte puede conformar un campo de
construcción y discusión sumamente fructífero dentro de la investigación etnográfica.

3
En Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos (coords.), Investigación etnográfica educación, México, CISE-
UNAM, 1992, pp. 211-233.

46
Los padres de familia en la escuela.

En Los Capulines, los padres de familia participan en actividades escolares, o se acercan a

los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares o las
juntas de padres de familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestre de grupo o
por su interés personal en solucionar algún asunto relacionado con sus hijos.

En este escrito se interpretan algunas formas de participación de padres y madres de familia

en la escuela. La interpretación muestra ciertos contrastes entre estas formas de
participación y aquellas consideradas "idóneas" por los maestros y directivos de escuela.
Más que significar un conflicto evidente a nivel simbólico, los contrastes parecen propiciar
un proceso de adaptación de las expectativas de participación familiar sostenidas por el
personal docente de la escuela a los estilos de participación culturalmente significativos
para la gente del lugar. Las concepciones escolares parecen someterse a una necesaria
adaptación. Este proceso se genera a partir de la ubicación de la escuela en un contexto
sociocultural y socioeconómico específico. La adaptación escolar puede definirse como una
acomodación de las formas de participación propias de una estructura institucional a las
formas de participación de una comunidad cultural especifica. En un sentido darwiniano.la
adaptación escolar no significa la desaparición o extinción de los rasgos institucionales de
la estructura, ni la pérdida absoluta de sus expectativas formativas, sino la
refuncionalización de algunas de sus acciones a partir del nuevo ambiente ecológico-social
en que se autorreproduce y preserva.

Los espacios concretos para mostrar el "cómo de estas adaptaciones escolares son: las
fiestas escolares, las juntas con padres de familia y las visitas de las madres al maestro.

Una fiesta escolar.

En la fiesta del "Día de las Madres", celebración escolar que reúne a un número
significativo de miembros de la comunidad, los comportamientos observados adaptan las
expectativas de participación promovidas por la escuela. El ambiente de participación de
esta "fiesta escolar" presenta particularidades que lo distinguen del ambiente acostumbrado
en situaciones escolares parecidas, en otros contextos como el urbano. En los participantes,
y sobre todo en las mujeres adultas, se observa una inexpresividad que contrasta con las
expectativas de participación y formas de comportamiento promovidas por el maestro que
coordina el evento. No se dan intercambios verbales entre ellas, ni siquiera de miradas. para
mostrar su interés por alguna situación relacionada con la fiesta; todas observan al centro
del patio o en dirección al maestro.

Pese al interés y curiosidad de la gente en la fiesta, ésta no se involucra emocionalmente.

Los aplausos constantemente buscados por el maestro- van disminuyendo hasta desaparecer
por completo. Quienes aplauden son, en general, alumnos y maestros de la escuela, y no
todos lo hacen. Las risas son escasas y discretas: se observa un control emocional que
coincide con lo que Iwanska definió como "el mazahua ideal" y "que jamás se emociona
por nada bueno o malo, deseable o indeseable. No lamenta sus desgracias, no se jacta de
sus triunfos o buena suerte. No comenta su afecto por alguien" (1972:15).

47
Pensar que e '''interés'' de los padres de familia por la escuela debería corresponder al
"ánimo" pretendido por el maestro coordinador nos llevaría a consideraciones como las
mencionadas por algunos de los docentes de la escuela: la gente de esta localidad se
manifiesta "desinteresada" y "apática" en relación con la escuela. Reconocer los rasgos
socioculturales de la participación pública de la gente de Los Capulines podría conducirnos
a otro tipo de interpretaciones.

Los participantes en la fiesta "están presentes" en la escuela, pero conservan sus formas de
participación, culturalmente compartidas. En el caso de las madres y mujeres adultas,
observan con atención lo que sucede, pero su participación no es abierta ni verbal. Cuando
el maestro coordinador intenta conocer los resultados del concurso, no manifiestan si han
"ganado" o no. y difícilmente se proponen para participar en los juegos organizados. Los
(niños de sexto grado ayudan a "localizar a las madres ganadoras y muy pocas participan en
los juegos. Sólo algunos hombres hacen comentarios "al aire" acerca de lo que sucede en la
fiesta. Aparentemente, la diferencia en la participación pública entre hombres y mujeres
corresponde a la práctica sociocultural de que el uso de la palabra. en comunidades
mazahuas, es privativo de los hombres (Iwanska. 1972).

El ambiente de esta "fiesta escolar" muestra, además de algunas prácticas socioculturales de

participación, la importancia relativa que la gente otorga a tales eventos. Algunos miembros
de la comunidad o alumnos llegan, permanecen o se retiran de la escuela para realizar otro
tipo de actividades importantes, como las agrícolas o domésticas, o simplemente "porque se
hace tarde". La inasistencia de algunas madres se explica también por la realización de
trabajos en la comunidad o en la casa.

Los libres desplazamientos por el patio central y el incremento de actividades heterogéneas,

paralelas y simultáneas al festejo escolar -supuestamente principal contrastan con el tipo de
organización institucional, formal y rígida que caracteriza a estos actos en contextos
urbanos. Mientras la fiesta se celebra, los niños deambulan o los adultos atraviesan el patio
central; grupos de niños atienden asuntos distintos a los escolares: aumentan los juegos en
las áreas paralelas o circundantes a la escuela y el personal docente no controla las
constantes llegadas y salidas, que aparentemente se consideran como algo natural. Nadie se
despide formalmente ni espera el término explícito de la fiesta; ésta se termina cuando
concluyen las rifas y cuando la mayoría de las madres abandona la escuela en masa.

Para la gente de Los Capulines. la escuela no parece ser un espacio regulado. Como sucede
en otros contextos donde la "reglamentación" dictada, asumida y ejercida por maestros y
director suele imponerse sobre las formas de participación de los padres de familia
(Carvajal. 1988); no asumen su permanencia en la escuela como obligación institucional,
quienes asisten permanecen el tiempo que desean. y nadie intenta imponerles un tiempo
determinado. Los quehaceres paralelos que demandan su atención -sean juego o trabajo- no
se consideran transgresiones a la norma escolar, que se construye cotidianamente en el
interactuar de las actividades escolares con las ocupaciones social, económica y
culturalmente importantes para la comunidad.

Por consiguiente, el proceso de adaptación escolar implica constantes adecuaciones

institucionales a las formas de participación culturalmente significativas de padres. Madres
48
y alumnos. a las valoraciones e importancia que le otorgan a la escuela, y a las diversas
actividades que los ocupan. Esta adaptación no significa que en eventos como las fiestas
escolares se dejen de promover aprendizajes relacionados con los contenidos y formas de
participación propios de la cultura mayoritaria. La gente del lugar está en contacto con los
códigos de diversas situaciones que rebasan el ámbito escolar –aunque no se ha indagado
acerca de lo que aprenden- los cuales representan enseñanzas adicionales a las que definen
su identidad como gente mazahua de Los Capulines. En las fiestas escolares, el español es
el principal medio de comunicación, se otorga importancia a la participación Individual
pública, se pretende promover un "ánimo" definido por expresiones emocionales intensas. y
se promueve la participación a través de estímulos y reconocimientos externos como
premios y aplausos. En general, los asistentes se abstienen de participar de acuerdo con
estos códigos, que les resultan ajenos, pero permanecen como observadores atentos. Su
actitud coincide con los procesos de aprendizaje de la gente de El Nopal, mencionados por
lwanska, donde adultos y niños aprenden actividades nuevas mediante la atenta y callada
observación (1972).

En resumen, las formas de participación de los padres y madres de familia en este tipo de
actividades escolares, más que representar un sometimiento mecánico y pasivo a las
expectativas de participación usuales, asociadas a un "verdadero interés" o "conciencia" por
la escuela -actitud quizás más común en contextos o grupos sociales específicos donde la
escolarización se considera la vía de promoción y reproducción económica, social y
cultural por excelencia- corresponden a rasgos socioculturales, económicos e históricos que
caracterizan a la gente mazahua de esta localidad. Conservan sus formas de participación
pública, atienden otras actividades importantes para la comunidad que coexisten con la
escuela y compiten con ella en términos históricos, y están involucrados en un contexto de
actividad donde las acciones paralelas y coordinadas se consideran necesarias. Su
observación atenta y callada es un medio de aprendizaje de los contenidos y formas de
participación manejados por la cultura mayoritaria y representados, en alguna medida, por
las prácticas escolares.

Una junta escolar.

Los rasgos socioculturales, económicos e históricos que definen las formas de

participación, escolar de la gente de este lugar también están presentes en juntas escolares
con padres y madres de familia, Los asuntos programados en la "agenda" del director -
relacionados con la conservación y mejoramiento del edificio y la normatividad
institucional, el aseo de los niños, la puntualidad y asistencia a la escuela- muestran
también ciertas adecuaciones. Se retroalimentan, modifican, ignoran, eliminan o sustituyen
las propuestas y expectativas escolares sobre las formas de participación y apoyo que
"obligatoriamente" deben proporcionar los podres y madres de familia a la escuela.

La presencia de un buen número de padres de familia -casi 20% de los participantes en una
junta escolar resulta significativa, en contraste con lo que sucede en contextos urbanos, en
los cuales generalmente asisten sólo las madres. Con excepción de dos mujeres, los
hombres toman la palabra, opinan, sugieren y llegan a acuerdos verbales. Parecen hablar en
nombre de ellos y de las mujeres. Aunque algunos argumentan el desconocimiento del
español como motivo de su silencio. al final de la junta se observó que muchas lo hablan.
49
Sin embargo, esto no implica que se les ignore; por el contrario, continuamente se dirigían
a ellas y se tomó en cuenta su voto. (Esta situación coincide una vez más con las
observaciones de Iwanska en El Nopal. donde la mujer. cuando es viuda, puede ser
ejidataria, al igual que los hombres. Sin embargo, en las asambleas bimestrales, tiene que
ser representada por un hijo o pariente varón, ya que supuestamente se requiere gran
elocuencia y "las mujeres no saben hablar en público". No obstante, las mujeres están
presentes y es probable que los comentarios masculinos sean sugerencia de ellas [1972].)

El director presenta, de manera paulatina y argumentada, los puntos generales de la agenda

e intenta convencer a los padres de familia de la "razón" de sus propuestas, que son de dos
tipos. Algunas tienen que ver con la conservación y mejoramiento del edificio escolar,
mientras el resto se refiere a ciertas normas escolares obligatorias para los niños, así como a
los cuidados que las madres deben proporcionarles.

El director propuso que los padres participaran física y económicamente en la construcción

de sanitarios y de la dirección y, por ejemplo, en la compra de tambos para clasificar la
basura. Como apoyo complementario a las faenas -que el director definió como "obligación
de los padres de familia"-, la dirección consideró los ingresos obtenidos por la cosecha de
maíz de las tierras trabajadas para la escuela. Aunque se reconoce el peso de las autoridades
municipales y escolares en la toma de decisiones económicas, el delegado, autoridad
municipal presente en la junta, recuerda a cada uno de los asistentes su responsabilidad en
los acuerdos y promueve el dar opiniones ("ustedes tienen su opinión") más que el
intercambio o la discusión. Nadie intenta imponer su opinión como la única correcta y.
después de saltar de un tema a otro y "volver atrás", se integra el acuerdo final: "que traigan
dos piedras cada quien", "una cubeta de arena" y "... pagamos los mil pesos".

Aunque las faenas son obligatorias, los padres de familia argumentan la imposibilidad de
llevarlas a cabo en esos momentos pues "ahorita viene el trabajo y no hay tiempo", "se
acercan las siembras y no podemos" y "la mera verdad yo no tengo tiempo de nada". Sin
embargo, en otros momentos del ciclo agrícola, "cuando estaban suaves los trabajos del
campo", los padres participaron con gusto en la construcción de la barda. La "obligación
escolar", por tanto, se adecua al ciclo agrícola y a la importancia de estas prácticas en la
identidad cultural de la gente de Los Capulines. Esta adaptación de las expectativas
escolares a las posibilidades de participación de los padres niega el carácter "obligatorio"
de las faenas u otra forma impuesta de participación y las convierte en apoyos voluntarios.
Se acepta la cooperación para los tambos, y se agrega otra para la compra de objetos
necesarios para el mantenimiento de la escuela. Se propone el apoyo en especie acarreando
"dos piedras cada quien" y "una cubeta de arena". Las faenas son rechazadas.

Las propuestas sobre las normas escolares, relacionadas con el aseo, alimentación, cuidado
de útiles escolares y asistencia y puntualidad de los alumnos, no provocan comentarios. Los
padres y madres de familia sólo opinan sobre cuestiones de tipo económico, pero no sobre
la educación y la socialización de los niños. Aparentemente, éstas incumben en mayor
medida a las mujeres adultas de la comunidad. Cuando el director pide a los señores:
"Digan a sus esposas que les den de almorzar a sus hijos para que los maestros no tengan
que pagar el doctor cuando se desmayan", un señor comenta la necesidad de que el padre
respectivo pague el dinero, pero no menciona que las madres deben cuidar de sus hijos.
50
Nadie hace comentarios sobre los temas de aseo, asistencia y puntualidad en las aulas; tal
parece que los hábitos y comportamientos no son temas que formen parte de la discusión de
los asuntos escolares. A diferencia de las condiciones materiales, directamente relacionadas
con el aprendizaje de conocimientos específicos impartidos en la escuela primaria, la
educación y la socialización de los niños en la comunidad no son motivo de negociación, ni
pueden incorporarse rígidamente a la normatividad institucional. Por consiguiente, aún
cuando se insista en la importancia de la puntualidad y la asistencia, los alumnos siguen
llegando tarde -sobre todo los de los primeros grados- o pasean en los alrededores de la
escuela sin que se les pueda obligar a entrar. No les preocupa ser descubiertos, y esta
actitud corresponde a la de las madres: si el niño "no quiere" ir a la escuela, no lo hará. En
ocasiones, la madre llega a la escuela en busca del hijo, antes de que éste haya llegado, lo
cual no le preocupa ni enoja, pues sabe que el "chamaco debe andar por ahí".

Una autoridad de la escuela estatal piensa que la actitud de las madres se debe a su falta de
capacidad para orientar a los hijos, "además de las costumbres de cómo tratar a los
chamacos donde no tienen la manera o no saben regañar a los niños. Las señoras dicen: “no
quiere venir a la escuela el chamaco”, y yo les digo: “¿pero quién manda aquí?”

La participación de los niños en las actividades comunitarias socialmente valoradas desde

temprana edad sugiere otra explicación. Iwanska sostiene que los niños mazahuas, al
convertirse en miembros útiles a su grupo desde pequeños, gozan de una independencia
inconcebible en el mundo occidental y no necesitan pedir permiso a sus padres para hacer
algo o ir a alguna parte. En El Nopal, donde realizó su estudio, los niños deciden si
dormirán o comerán en la casa paterna o en la de parientes o amigos. La independencia de
los hijos es motivo de orgullo para sus padres (1972).

A los niños se les respeta igual que a los adultos. En vista de que la privacía de
todos, las actividades y las palabras son altamente respetables, los niños gozan de
suma estimación y prestigio. Por ejemplo, jamás los hacen callar cuando hablan los
adultos; jamás los interrumpen (Iwanska. 1972:58). Ni los adultos ni los niños son
jamás criticados directamente en El Nopal. Jamás se reprueba el comportamiento de
los niños más traviesos (Iwanska, 1972:116).

Por consiguiente, la actitud de las madres parece explicarse, más que por una falta de
capacidad para orientarlos y regañarlos, por el respeto a sus funciones comunitarias ya
ciertos rasgos socioculturales valorados socialmente. Tal es el caso, entre otros, de la
independencia, la decisión y el dominio personal. En Los Capulines, se considera que los
niños "mientras más grandes, más necesarios son". Por lo tanto, en la medida en que
crecen, tienen mayores responsabilidades. Su capacidad de asumirlas y enfrentarlas supone,
desde los primeros momentos de la socialización temprana, el aprendizaje de ciertos
modelos de comportamiento y patrones de interacción.

Durante los primeros meses de vida, el niño está en contacto permanente con la mujer
adulta. La madre carga al niño en el rebozo la mayor parte del tiempo, mientras realiza
trabajos agrícolas, comerciales y domésticos, o participa en las reuniones públicas de su
comunidad, sin prestarle atención directa. Esta interacción les permite "estar juntos pero
cada uno involucrado en su propia actividad separada" (Paradise, 1989:10). Los estilos de
51
interacción madre-hijo se caracterizan por acciones simultáneas, paralelas y diferentes. Así
como la madre realiza una actividad independiente, el hijo se mueve con libertad, aun
cuando esté sujeto por el rebozo a la espalda de su madre. En las reuniones públicas, que
suelen durar largo rato. la madre pasa al niño al frente, desabrocha o sube su blusa, y deja el
pecho disponible.

Aparentemente. en Los Capulines.los padres no parecen considerar la escuela como espacio

socializador de nuevos hábitos y conductas para sus hijos. Únicamente les enseña los
conocimientos necesarios en su relación con la cultura mayoritaria: leer y escribir en
español, y realizar ciertas operaciones matemáticas. Su participación garantiza, en gran
medida, las condiciones materiales básicas para el desarrollo de estas actividades
(mantenimiento del edificio Escolar, mínimos materiales escolares para sus hijos), pero no
parecen interesarse en un cambio de actitudes acorde con los nuevos patrones de
interacción promovidos por la escuela. Les interesa que sus hijos tengan contacto con estos
patrones, pero no necesariamente que los aprendan, aunque a la larga se conviertan en
enseñanzas específicas (cuyo impacto en los aprendizajes experimentados en la
socialización temprana habrá que indagar). Un maestro de sexto grado opinó que "los niños
de sexto se comportan de manera distinta a los urbanos porque aquí, si uno les dice que
tienen que hacer algún trabaje, no lo hacen; y, por ejemplo, si las niñas saben la respuesta a
una pregunta, aunque la sepan, si no quieren, no contestan".

De esta manera, más que rechazo o resistencia a las nuevas formas de participación y
normatividad promovidas por la escuela, padres, madres y alumnos parecen no querer
apropiarse de ellas, aunque les interesa observarlas en distintas actividades escolares. Esto
genera adaptaciones a las expectativas acerca de las formas de apoyo y participación de los
padres hacia y en la escuela, que parecen provocadas, en alguna medida, por la valoración
relativa otorgada a las prácticas escolares, en comparación con otras actividades
culturalmente importantes: por el interés en determinados conocimientos y habilidades
específicos impartidos en la escuela primaria: y por el desinterés en la socialización de los
niños de acuerdo con los nuevos patrones de comportamiento e interacción promovidos por
la escuela. Estas adaptaciones también adecuan en forma significativa la organización,
normatividad y funcionamiento de la escuela estatal de Los Capulines.

Madres de familia visitan al maestro.

A diferencia de las reuniones y juntas escolares públicas, donde los hombres adultos toman
la palabra, son las madres de familia quienes generalmente tratan con los maestros los
asuntos relacionados con sus hijos. La forma y contenido de tales acercamientos en el
grupo de primer año observado confirman ciertas características de participación familiar
en la escuela. Los maestros consideran que la escasa presencia de las madres en el aula
muestre una vez más su "desinterés" o "irresponsabilidad" frente al aprovechamiento
escolar de sus hijos.

Las pocas madres que llegan al salón lo hacen para reclamar sobre percances entre
los niños o porque a su hijo le tumbaron una muela. A ellas no les interesa lo que
aprenden o cómo aprenden. Sólo reclaman cuando se trata de cuadernos rotos o
cosas perdidas o vienen a decirnos que su hijo ya no quiere venir a la escuela.
52
Al igual que en el caso de las juntas escolares donde se manifiesta mayor interés por la
conservación y mejoramiento de las condiciones materiales que por asuntos relacionados
con la educación y normas de conducta de la escuela- los acercamientos de las madres al
maestro parecen estar más vinculados a garantizar el abastecimiento y conservación de los
útiles y textos escolares que a manifestar interés en el proceso de aprendizaje de sus hijos o
en las conductas que, desde el punto de vista del maestro, sostienen o promueven tales
avances. El interés de las madres por la conducta en el aula se refiere más bien a la
búsqueda de un clima de interacción favorable que garantice otras de las condiciones del
aprendizaje: la permanencia voluntaria de sus hijos en la escuela. Sin embargo, el que se
ocupen de garantizar tales condiciones materiales y subjetivas para la enseñanza y el
aprendizaje no implica que las madres se interesen en promover directamente estas
experiencias escolares ni en que sus hijos sigan las normas, de conducta avaladas por el
maestro.

La ausencia de actitudes "correctivas" o "ayudas" en las madres o padres de familia frente

al desempeño escolar de sus hijos parece corresponder a ciertos rasgos socioculturales ya
mencionados y propios de la socialización temprana. Cuando observamos a niños de cuatro
años jalar huacales de madera con mercancía en dirección a los campos o desplazarse entre
los montes sin vigilancia o atención adulta, suponemos que la socialización de los pequeños
se determina por patrones de comportamiento y estilos de interacción caracterizados por la
independencia, la decisión y el dominio personales.

La madre, que ha estado hablando con el maestro fuera del salón, entra con él mientras
argumenta algo. El maestro llama a un alumno (hijo de la señora). Logro escuchar ciertas
partes de la conversación:

Maestro: -(al alumno) ¿Quién te rompió el libro?

Niño: Enrique.
Maestro: -A ver, Enrique.
Enrique: -También fue Juanito, maistro (el maestro llama a Juanito).
Maestro: - Mañana, Juanito y tú van a comprar el libro.

Los niños escuchan al maestro, que sigue hablándoles sin exaltarse o perder el control. Es
como si los estuviera convenciendo. No logro escuchar lo que dice porque acerca su cara a
la de ellos y les habla. La madre también observa, sin hablar, pero tranquila. Los niños
terminan moviendo la cabeza afirmativamente.

La madre acusa a Luciano de hacerle algo a su hijo. El maestro lo llama y le pregunta qué
pasa.

Luciano: -Maestro, él se llevó mi barquito (refiriéndose al hijo de la señora). La

madre y el maestro lo observan.
Señora: -¿Dónde está ese barquito, que no lo he visto?
Niño: -Lo tiene Rafael (madre e hijo se observan atentamente. Es como si la madre,
además de interrogar a su hijo con las palabras, lo hiciera con la vista).

53
 Señora: -¿Quién es Rafael? ¡Está aquí! (su hijo titubea y no contesta). ¿Está afuera?
¿Fue afuera?

El niño asiente y con ello se interpreta que Rafael no es un niño del salón ni de la escuela,
porque al decir "afuera" la mamá mueve la cabeza como indicando los alrededores de la
escuela. La madre vuelve a dirigirse al maestro.

Señora:-Yo salgo a vender, maestro, y entonces le compro todo... Y el barquito yo

no lo he visto. No he visto nada de barquito. ¿Dónde está? (dirigiéndose a
su hijo), ¿cuándo lo distes? ¿Por qué se lo distes?

El niño no contesta, o lo hace en volumen sumamente bajo.

Señora: -Mira (dirigiéndose a Luciano), yo se lo voy a pedir a ese niño y te lo voy a

traer. Tú ya no le pegues ni le quites su dinero a mi hijo. (Se dirige al
maestro, el cual ha estado escuchando y observando lo que pasa sin
intervenir). Ya no quiere venir a la escuela y se quiere ir del pueblo, que
porque le pegan.
Yo llego hasta el lunes en la tarde. Este libro le puede hacer falta a su
hermano.
Maestro: -Señora, tiene que poner a leer a su hijo en la casa porque se ha hecho muy
flojito. Le voy a traer un examen para que se lo apliquen.
Señora: - Él me dice: "el maestro no me califica y por eso no lo hago". Yo lo tuve
leyendo toda la tarde el libro... "ya me cansé, ya me sé todos". Yo no sé si
se sabe todos o si no sabe ni una.

El maestro continúa explicando algo a la madre. Sus manos siguen moviéndose igual que
antes. La madre asiente.

Señora: -Si, maestro.

El maestro extiende su mano para despedirse.

Maestro: -Discúlpeme, pero de ninguna manera.

Señora: -Gracias, Maestro.

En el grupo escolar estudiado, el acercamiento de las madres al maestro se debe a asuntos

relacionados con el cuidado de los útiles escolares o con problemas interpersonales por los
cuales sus hijos no quieren asistir más a la escuela. En estos casos, las madres tienen una
participación activa en la solución del conflicto y la negociación entre los niños del grupo y
sus hijos. Toman la palabra y las decisiones, aun cuando el maestro esté presente. También
hacen observaciones al maestro sobre el incumplimiento de ciertas tareas que consideran de
su incumbencia, como la calificación y revisión de trabajos escolares de sus hijos.

Sin embargo, el acercamiento no implica que las madres se involucren directamente en el

proceso ni en el manejo de contenidos de aprendizaje. Cuando el maestro sugiere maneras
en que las madres u otros miembros de la familia o comunidad pueden apoyar el avance
54
escolar de sus alumnos en casa -como "ponerse a leer y a escribir" y algunas formas de
verificar sus aprendizajes-, éstas escuchan con atención pero no hacen comentarios, salvo
sobre su incapacidad para evaluarlos. El caso anterior es un ejemplo. Aunque se le pide
apoyo para que su hijo "lea toda la tarde en casa", la mujer argumenta su incapacidad para
evaluar lo que su hijo aprende en la escuela. No obstante, propiciar este tipo de actividades
en casa, incluso cuando quien escucha la lectura sea analfabeto, representa una forma de
participación indirecta en el aprendizaje escolar de los niños del grupo del primer año
observado.

Al respecto, Cummins menciona que en el proyecto Haringey, desarrollado en Londres, la

colaboración de los padres en actividades de lectura en casa permitió constatar cambios
significativos en el aprovechamiento académico de los niños de escuelas primarias de zonas
multiécnicas. Pese a que muchos de los padres no leían ni hablaban inglés, o incluso eran
analfabetos, escuchar la lectura de sus hijos tenía un efecto importante en el avance escolar
de los niños (1986).

Otras situaciones en que las madres no intervienen -por lo menos en forma evidente- es
cuando el maestro les informa que el comportamiento de sus hijos, en cuanto al aprendizaje
escolar, es inadecuado, como es el caso de la "flojera", quedarse en el río en lugar de asistir
a clases, o no querer participar verbalmente en el aula.

De acuerdo con un maestro, "los padres no pueden ayudar a sus hijos porque no saben leer
y escribir". Esto puede explicar en parte su distanciamiento del aprendizaje escolar, ya que
muchos no comprenden el conocimiento escolar, y menos aún los métodos de enseñanza
utilizados en el aula. No obstante, en ocasiones promueven la participación de otros
miembros de la familia o comunidad incorporados a la lógica del aprendizaje escolar: "la
ayuda de sus hermanos en casa" o "la reunión en la carde con algún compañero que tenga
libro". Durante el periodo de investigación en la escuela, nunca se mencionó la dificultad
de conjugar los procedimientos de apoyo familiar al aprendizaje de la lectoescritura con
aquellos promovidos por el maestro de grupo. En cuanto a la compra de útiles escolares y
textos de apoyo, los padres no lo consideran una "obligación" institucional. Por lo general,
como ya se indicó, está sujeto a una negociación, ya que representa un gasto familiar que
no siempre se puede hacer. Por otra parte, el maestro no exige su compra: promueve el uso
grupal del material, cuenta con hojas para apoyar a quienes no tienen cuaderno, pide a otros
alumnos, en nombre de los niños que no tienen, lápiz o goma, y suele mostrar a las madres
-cuando éstas se acercan a él- lo que su hijo o hija sabe, a fin de convencerlas, sin
imposición, de la utilidad de los materiales solicitados. A continuación transcribiremos dos
casos, a manera de ilustración.

Llega una madre al aula, entra y se acerca al maestro para saludarlo de mano.

Señora: -Maestro, mi hija ya no quiere venir a la escuela. Le roban lápices y una

niña le dice bruja. Dice que le pega Florentina. Dice que le pega mucho,
pus no quiere venir.
Maestro: -¿Quién te roba los lápices y te pega? (Le pregunta a la niña.)
Niña: -Julia.

55
 Maestro: (Dirigiendo su mirada a Julia.) -Es la última vez que escucho eso, ¡eh
Julia!
Julia: -Los lápices me los traen de Guadalajara.
Señora: - Le quita esa niña su lápiz. Ya no quiere venir.
Maestro: -¿Tiene algún hermanito en la escuela?
Señora: -Pues ya no, sólo el de quinto.
Maestro: -Que el de quinto venga por ella (dirige entonces su mirada a la hija de la
señora). ¿Florentina te pega aquí, en el salón, o afuera?
Niña: -Afuera.
Maestro: -¡Ah!, afuera.
La señora cambia de tema.
Señora: -Me dijo que le voy comprar un libro.
Maestro: -Para que en la casa la ponga a leer.
Señora: -Creo que no sabe (la mamá está dudosa).
Maestro: - Ya sabe, muéstrale a tu mamá que ya sabes leer (el maestro se ve muy
interesado en que lo haga. La niña lee Cinco lecciones para que la
escuche su madre).
Maestro: - Si le compra el libro, va a aprender más rápido. Allí está viendo usted,
mire (se refiere a lo que está leyendo la niña).
Señora: - Si, lo va a comprar hoy, su papá me preguntó que si ya sabía. Apúntele en
un papel. (También un cuaderno)
Maestro: - Si, aquí se lo apunto también.

Esta situación se da a cinco meses de haberse Iniciado el ciclo escolar.

En otra ocasión llega otra madre mostrándole al maestro un libro.

Maestro: - ¡Ya! Muy bien, señora. Por favor, que este niño se ponga a leer y a
escribir en su casa. Ya se ha vuelto muy flojito.
Señora:- ¿Ya sabe, maistro?
Maestro: (Dirigiéndose al hijo de la señora.) -A ver, lee. (El maestro señala al niño
una lección del libro para que comience a leer. Mientras lo hace, le truena
los dedos pidiéndole velocidad. La madre observa y escucha atentamente
la lectura de su hijo, que lee tres lecciones.)
Señora:- Gracias, maestro, aquí está el libro.

En la mayoría de los casos, los "útiles" se compran después de que la escuela demuestra sus
posibilidades de enseñanza y su utilidad inmediata. Los padres y madres de familia están
interesados en el aprendizaje escolar, aún cuando no se involucren en el proceso de
enseñanza. Están dispuestos a proveer a sus hijos de los materiales necesarios, cuando
verifiquen, ante la presencio del maestro u otro miembro escolarizado de la familia o
comunidad, el aprendizaje escolar. Esto es congruente con el valor cultural otorgado a la
resolución de problemas y con el aprendizaje generado a través del propio esfuerzo. Si una
madre se 'percata de la dificultad que representa la resolución de una tarea para su hijo, y
del interés que éste manifiesta por solucionarla, le proporciona ayuda indirecta. Si el
esfuerzo no es evidente, la madre no explica ni promueve el aprendizaje de manera directa

56
en su hijo. De esta manera, los útiles escolares son verdaderamente "útiles" cuando su hijo
ha mostrado el deseo e interés por enfrentar los retos del aprendizaje escolar.

Hemos mostrado algunas de las razones por las cuales las madres de familia se acercan al
maestro del primer año de la escuela primaria observada. Su interés se centra tanto en
proporcionar los útiles escolares necesarios como en el aprendizaje de sus hijos. Algunas
veces promueven indirectamente, pero sin involucrarse, el proceso de enseñanza o
aprendizaje de los contenidos escolares y, aunque no exigen a sus hijos el apego a las
normas de comportamiento y patrones de interacción indicados por el maestro, sí los
buscan y aceptan. Su cumplimiento lo dejan en manos del maestro.

La distancia entre las responsabilidades educativas del maestro y las asumidas por la
familia o miembros ele la comunidad llega a manifestarse en el desconocimiento de algún
padre sobre el grado escolar que cursa su hijo, o el maestro que lo atiende:
Yo les digo a los padres que vengan a ver qué falta, en qué pueden ayudar. Dejan
todo al maestro y no toman en cuenta la relación escuela-comunidad. Nunca llegan
a preguntar: "maestro, ¿cómo va mi chamaco?". Cuando les preguntan: "¿quién es
su maestro?". "Pues sabe", contestan.

La no intervención directa de la familia en el proceso de aprendizaje escolar parece suponer

una concepción particular de la relación escuela-comunidad. Aparentemente, la
responsabilidad de la función escolar -como instancia que promueve ciertos aprendizajes en
sus hijos, distintos a aquellos experimentados en su ambiente cultural-, recae en los
maestros de grupo pues, de acuerdo con el director, "son ellos de quienes depende el que
sus hijos aprendan o no aprendan". La familia espera que los docentes cumplan con sus
funciones. Las apoyan materialmente, pero no se involucran ni otorgan a la escuela un valor
absoluto sobre otro tipo de situaciones de aprendizaje, valorados económica, social y
culturalmente en la comunidad, que también implican estrategias de relación con la cultura
mayoritaria. Tal es el caso de la migración temporal a las ciudades o zonas fronterizas con
fines comerciales.

En cuanto a la socialización y educación de los hijos, los padres promueven en ellos

experiencias y aprendizajes relacionados con otras formas de autorreproducción propias de
un contexto rural no escolarizado. La escuela parece insertarse, después de una larga
historia de consolidación de estrategias de relación con la cultura mayoritaria.

Más que significar una asimilación cultural, estas estrategias sirven tanto para garantizar la
preservación cultural como para mantener vivos los espacios de socialización que
fortalecen la identidad grupal de la gente mazahua del lugar (Arizpe, 1979; Gómez, 1985).
Aparentemente, otorgan un peso relativo a las prácticas y conocimientos escolares y
definen la relación, más idónea con la escuela. Quizá por esto no se apeguen estrictamente
a las expectativas escolares de otros contextos escolarizados, como son "la edad escolar", la
necesidad de que los niños concluyan el ciclo completo de educación primaria, o la
"obligación" de los padres de promover directamente comportamientos y patrones de
interacción propios de la socialización escolar y actividades de apoyo escolar en casa. Para
los padres y madres de familia de Los Capulines, y concretamente para los del grupo
observado, existen otras actividades comunitarias más significativas y socioculturalmel1te
57
valoradas como experiencias de aprendizaje para sus hijos, en las cuales se involucran
totalmente.

A partir de esta interpretación, el "desinterés" de las familias de Los Capulines por la

escuela parece tener un sentido distinto al usual. Su interés en otras experiencias de
aprendizaje para sus hijos se considera un problema que la escuela debe resolver a fin de
convertirse en la experiencia socializadora por excelencia, y en la estrategia de vinculación
con la cultura mayoritaria. Tal concepción puede encontrarse en algunas opiniones de los
maestros:
Los padres de familia ven a la escuela como algo no muy indispensable. Les
interesan dos o tres años eje escuela, que sus hijos aprendan a leer y escribir, y sobre
todo, matemáticas. Aquí codos son comerciantes, se dedican a vender desde
siempre.

Dicen: "mientras no sepa hacer cuentas no está apto para ir al comercio". Pero la
escuela la considera como algo no importante, no reconocen que ella es el medio
para aprender y conocer. Lo de las matemáticas es más importante que hablar
español porque en la plaza, cuando dan cambios, no es tan importante darse a
entender, pues dicen:"mientras me dé a entender algo". En cambio, saber contar si
les ayuda. Llega un momento en que los padres prefieren que sus hijos se
incorporen al comercio o al campo, antes de seguir en la escuela. Los retiran antes
de que acaben la primaria y prefieren otras formas de sostenerse. Éste es un
problema que tenemos que resolver. En nosotros recae la responsabilidad de lo que
es la escuela. Nuestro cometido seria que los padres le dieran importancia a la
escuela. Cuesta mucho trabajo de que manden a sus hijos a la escuela, que se
interesen.

Como se observa, esta actitud de los padres - sinónimo de irresponsabilidad hacia la

escuela- se considera un "problema" que la escuela debe resolver. Se parte de la concepción
de que la escuela debería ser lo único y más importante para la gente.

El análisis de los datos obtenidos durante el tiempo del trabajo de campo en esta comunidad
podría sugerir una interpretación distinta. Más que "desinterés", "ignorancia" o
"inconsciencia" de las familias frente a la escuela, parece manifestarse un interés particular,
caracterizado por la importancia relativa que se le otorga. Éste se relaciona con el momento
histórico de inserción de la escuela en la comunidad, a partir del cual ésta se ha constituido,
no como el único medio para aprender y conocer, sino como una estrategia de vinculación
con la cultura mayoritaria y como una posibilidad de preservación sociocultural.

Las familias parecen esperar en sus hijos el reforzamiento de una especie de mecanismo
dual de autorreproducción social. La relación intercultural ha significado, históricamente,
un medio de preservación y un mecanismo de aculturación. De acuerdo con el director,
aunque "los padres dicen que hace falta salir y conocer por lo menos algunas de las letras,
aunque salen a las fronteras y aprenden allá lo que ven, no permiten ni reconocen que ese
conocimiento entre acá". Saber distinguir y relacionar el "allá" y el "acá", aprendiendo a
tomar de los "otros" aquello que se necesita para actuar de acuerdo con los códigos
predominantes y a desechar lo innecesario, parece relacionarse con la Importancia relativa
58
que la gente otorga a la escuela, en comparación con otras actividades importantes para la
comunidad. Este mecanismo dual de autorreproducción podría también estar relacionado
con el tipo de "persona" construida experimentalmente en la vida comunitaria,
caracterizado, entre otras cosas, por la capacidad de preservación apoyada en la relación
intercultural: adquirir conocimientos adicionales acerca de los códigos y patrones de
interacción propios de la cultura mayoritaria para, a la vez, propiciar experiencias de
socialización y aprendizajes que le permitan preservar sus diferencias y particularidades
socioculturales. Procesos similares de identificación grupal, a partir de la relación con otras
realidades socioculturales, han sido identificados por Collier en los navajos de Estados
Unidos. De acuerdo con este investigador, su exposición a la vida urbana les reveló la
necesidad de permanecer indios y reforzar su identidad (1988).

El caso mazahua muestra la manera en que una actividad tradicional como la mercadería ha
promovido en ellos -desde tiempos precolombinos- su constante y permanente relación con
gente de diverso origen sociocultural (Paradise, 1987). En el caso especifico de Los
Capulines, los mecanismos duales de autorreproducción y las adaptaciones escolares
generadas parecen indicar los límites de las propuestas educativas dirigidas a niños de
zonas indígenas o campesinas de México. Tales propuestas de corte "comunitario" parten
de un modelo de relación escuela-comunidad que pretende, además de involucrar a los
padres de familia en la organización escolar, formas de participación en los procesos de
aprendizaje y socialización de los niños que no necesariamente corresponden a sus
expectativas, intereses ni conformación sociocultural. Hipotéticamente. los padres de
familia garantizan las condiciones materiales del funcionamiento escolar -por lo menos las
elementales- y participan indirectamente apoyando las prácticas escolares. Sin embargo. no
se involucran en la responsabilidad educativa de la escuela. Aceptan y respetan las prácticas
escolares y docentes, pero modifican y adecuan la concepción predominante de la relación
escuela-comunidad de acuerdo con el momento de inserción histórica del modelo
escolarizado a su comunidad. y el valor otorgado a este modelo en comparación con otras
actividades que garantizan su preservación.

También en otros países se han instrumentado experiencias educativas sustentadas en la

incorporación de los padres de familia de las minorías étnicas en el proceso escolar. Se
considera que una relación estrecha entre los padres de familia y las prácticas escolares y
docentes puede incidir efectivamente en el éxito escolar de sus hijos. En el caso tratado por
Cummins, la participación activa de los padres fue un gran apoyo para los estudiantes. Su
"participación y colaboración" en actividades de apoyo a la lectura en inglés dieron
resultados positivos. Cummins sostiene que cuando los educadores Involucran a los padres
de las minorías como socios en la educación de sus hijos, su sentido de eficacia se
comunica a los niños con consecuencias académicas positivas (1986).

El que los padres decidan o no involucrarse en la educación escolar parece estar

relacionado con el contexto. Los padres que participan en la experiencia mencionada por
Cummins -incluso los analfabetos- estaban insertos en un contexto urbano donde la
escolarización representa la estrategia de relación predominante con los códigos de la
cultura mayoritaria y el medio de promoción social generalmente aceptado. El proceso de
escolarización es un medio de calificación que, de alguna manera, incide en las
oportunidades de inserción laboral en las estructuras sociales y económicas dominantes. No
59
obstante, el interés por los aprendizajes escolares y el éxito escolar de los hijos, en este tipo
de migrantes voluntarios, no significa que se asimilen a la cultura mayoritaria. En otros
casos, como el de los migrantes pujabi asentados en Estados Unidos, los padres de familia
no participan en las actividades escolares y docentes, pero si manifiestan un interés
considerable por el éxito escolar de sus hijos (Gibson, 1987). En ambos casos, con o sin la
participación de los padres, el modelo escolarizado y la escuela se consideran la estrategia
de relación con la cultura mayoritaria por excelencia, de la cual -supuestamente-- depende
la movilidad social y la autorreproducción del grupo minoritario. Para el caso de la gente de
Los Capulines, la importancia relativa que los padres otorgan a las prácticas escolares
parece explicarse porque la escuela no es la única estrategia de relación con la cultura
mayoritaria, y se conjuga con otras actividades no escolarizadas, como la migración a las
ciudades con fines comerciales y otras formas de autorreproducción y preservación
sociocultural.

Institucionalmente, se reconocen estas expectativas y valoraciones, así como las

adaptaciones que generan, pero se les considera "un problema que la escuela debe resolver"
promoviendo las actividades escolares sobre las comunitarias. En experiencias escolares de
"cooperación comunitaria" como la instrumentada hace unos 20 años en una comunidad
navajo de Estados Unidos, la respuesta a los problemas generados por las contradicciones
entre el aprendizaje formal "blanco" y el que caracteriza a las prácticas de socialización
temprana de estos indios, condujo a la solución contraria: buscar el predominio de la
comunidad sobre la escuela. Padres y madres de familia participaron en las actividades
escolares de sus hijos. el personal docente era navajo y los contenidos curriculares se
adaptaron a las necesidades, cultura, valores e intereses de los estudiantes (Collier, 1988).
Pese al éxito de esta experiencia en cuanto a la autodeterminación cultural, se perdió el
sentido e intencionalidad académicos de sus actividades de enseñanza y aprendizaje. y los
avances escolares fueron pobres en comparación con otras escuelas en las que predominaba
el patrón educativo "blanco". Esto nos remite a opiniones emitidas por algunas madres de
Otros grupos étnicos acerca de las escuelas bilingües-biculturales en México: "Si le van a
enseñar en mi lengua, y lo mismo que yo le enseño, ¿para qué va mi hijo a la escuela?

En la escuela de Los Capulines parece darse, más que un énfasis en el predominio de las
expectativas escolares sobre las formas de participación comunitarias -o un predominio de
la comunidad sobre la escuela-o un proceso permanente, continuo y contradictorio de
adaptación de la intencionalidad escolar -con sus objetivos de enseñanza y participación
comunitaria- a las expectativas, valoraciones y estilos de participación propios de los
padres de familia de la comunidad. Sin embargo, esto parece generar en los maestros y
directivos que atienden a esta comunidad indígena una gran preocupación acerca del
supuesto "desinterés" o "apatía" de los padres de familia hacia la escuela y. por ello. Un
interés por fomentar formas de participación "típicas", "idóneas" u "obligadas", definidas a
partir de un "deber ser" institucional Este interés se sustenta en una supuesta y necesaria
relación entre la participación de los padres de familia y el éxito escolar de los alumnos, y
es ampliamente compartido por quienes están interesados en favorecer la tan buscada
vinculación escuela-comunidad.

Bertely, María. (1992), Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua. En Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel
Campos (coords.). Investigación etnográfica en educación. México, CISE-UNAM, pp. 211-233

60
 ENCUENTROS COTIDIANOS DE MAESTROS Y PADRES EN LA
ESCUELA4
Lucila Galván Mora.
Introducción.
Este artículo se sustenta en un estudio etnográfico5 relativo al proceso de trabajo conjunto
que maestros y padres de familia6 emprenden -no sin conflicto- en la escuela primaria.
Dicho proceso forma parte de la vida diaria escolar; aunque no es tan evidente en el
acontecer de las escuelas. Los espacios de trabajo, el tiempo dedicado y el persistente
esfuerzo común de maestros y padres para apoyar el quehacer escolar suelen pasar
inadvertidos; no obstante, ese trabajo compartido sostiene muchas de las actividades en el
aula y contribuye a dar continuidad a la función social de la escuela.
El estudio del proceso de trabajo conjunto de maestros y padres, en una escuela primaria
pública, ha revelado los momentos y espacios de encuentro entre ellos, las condiciones
escolares que determinan los contenidos y significados de las interacciones, y las formas en
que establecen para apoyar el trabajo de los niños en el aula. Asimismo, el estudio ha
mostrado previsiones y las múltiples actividades que los maestros realizan para convocar,
conocer e incorporar a los padres en el trabajo escolar; ciertamente, la participación de los
padres en la escuela no está dada de antemano, los maestros necesitan conseguirla y
orientarla por medio de la relaciones que establecen con ellos.7
Para los maestros, la relación con los padres de familia representa un quehacer paralelo a
las actividades de enseñanza. Cuando reciben a un grupo de alumnos, heredan también un
grupo de padres al que tienen que atender e involucrar en las actividades escolares;
necesitan hacerlo para obtener su apoyo en el trabajo con los niños y con la escuela. De este
modo, la relación con los padres es parte del oficio del maestro (Rockwell y Mercado,
1989).
Algunas relaciones de maestros y padres están oficialmente reglamentadas, por ejemplo, las
que se expresan en las asambleas generales concertadas entre los directivos, los
representantes de los padres y -Eventualmente- las autoridades locales. En estas asambleas
se convoca a los padres de familia de toda la escuela y, principalmente, se tratan asuntos
que tienen que ver con el mantenimiento de los edificios escolares, la organización de actos
o festividades escolares, el establecimiento de ciertas reglas que involucran a los alumnos
en su conjunto y algunos aspectos de la administración de la escuela (Aguilar, 1985;
Bertley, 1992; Carvajal, 1988).
En cada escuela, además, se establecen algunas normas que pretenden regular la entrada y
tránsito de los padres de familia durante los días ordinarios de trabajo. Éstas no
necesariamente están escritas, son disposiciones establecidas por la dirección, según la
4
En El trabajo conjunto de padres y maestros relativo al salón de clase: estudio etnográfico, Cinvestav-IPN, 1995, tesis
de maestría. Esta tesis se adscribe al proyecto de investigación “Procesos de formación docente en el trabajo cotidiano
escolar”, dirigido por Ruth Mercado Maldonado en el DIE-CINVESTAB-IPN.
5
Investigación etnográfica realizada entre 1990 y 1993, en una escuela primaria pública de una colonia al sur de la Ciudad
de México.
6
Los conceptos de maestro y padre de familia se utilizan en sentido genérico, incluyendo a las maestras y madres de
familia.
7
Otras investigaciones sobre las participaciones de los padres en la escuela han aportado información valiosa para
profundizar en el conocimiento, aún escaso, de los procesos escolares en los que intervienen los padres y los maestros de
grupo. Véase, por ejemplo, Aguilar 1985, Asésala, Edwards, López y Aduar, 1989; Becker, 1976; Verle, 1992; Carvajal,
1988; Feinam-Nemser y Folden, 1986; Fernández Enguita, 1992; Lightfoot, 1978; Mercado, 1985; Montenegro y Vladés,
1994; Schmelkes, Cervantes, Spravkin, González y Márquez, 1979; Scmukler y Savigliano, 1988; Warren, 1985.

61
historia y las características de cada escuela, con el fin de ubicar tiempos y lugares para el
encuentro de padres y maestros de grupo. Este tipo de normas han sido detectadas en varios
estudios (Carvajal, 1988; Galván, 1995; Warren, 1985).
Existen, sin embargo, múltiples encuentros de maestros y padres que no están supeditados a
la normatividad escolar y que coexisten, resisten o trascienden las reglas establecidas al
respecto. Son encuentros cotidianos que ocurren en diferentes momentos y espacios durante
la jornada, definidos en gran parte desde las exigencias que los maestros enfrentan,
diariamente, al trabajar con el grupo escolar.
Los encuentros parecen sostenerse en una diversidad de acuerdos imperceptibles e
informales entre los directivos, los maestros de grupo y los padres de familia, para tratar
asuntos, dirimir conflictos, y establecer acuerdos relacionados con el trabajo escolar de los
alumnos. Estos intercambios pueden ser eventuales o sistemáticos, imprevistos o
acordados, públicos o privados, y forman parte del movimiento cotidiano de la escuela.
La diversidad de prácticas, intereses y preocupaciones relativas a la vida escolar, que están
presentes en los intercambios de maestros y padres de familia, remiten al trabajo conjunto
que emprenden en la escuela. Al abrir momentos de encuentro para apoyar la labor de los
niños en el aula, maestros y padres construyen juntos la escuela y se apropian de ella.8
El análisis que se ha elaborado sobre los contenidos y significados de las interacciones
entre maestros y padres, permite identificar los encuentros informales y los encuentros
organizados entre ambos que se describen a continuación.
Encuentros informales de maestros y padres.
En la mayoría de las escuelas existen reglas que intentan evitar que los padres interrum­pan
el trabajo de maestros y alumnos; a veces, con el mismo propósito, la reja de la escuela se
cierra con candado. Es común que los directores, ante pregunta expresa, informen que "en
esta escuela no se permite la entrada a los padres"; y también es frecuente ver carteles con
la leyenda "prohibida la entrada a los padres de familia en horas de c1ase".9
No obstante, en cada escuela maestros y padres de familia abren caminos y espacios para
encontrarse y tratar asuntos relacionados con los niños y su trabajo escolar. Estos
intercambios son eventuales, esporádicos y aparentemente casuales; no siempre son
concertados de manera previa. Ocurren todos los días durante la jornada escolar, en
distintos lugares y momentos, contrastando con las disposiciones y normas que preten­den
regularlos o impedirlos.
De ese modo, puede verse que las escuelas están "inundadas de padres" y que los
intercambios de profesores y padres suceden en el umbral de la escuela al inicio o final de
la jornada, en el patio a la hora del recreo, en los pasillos mientras los niños realizan alguna
actividad en el salón y aun en el aula durante el tiempo de la clase.
Diálogos en el umbral de la escuela.
El umbral de la escuela representa un lugar al que pueden acudir los padres cuando tienen
algún asunto urgente que tratar con el maestro. En ese espacio, mientras se encaminan al
interior de la escuela, los maestros atienden, casi siempre con premura, las inquietudes y
preocupaciones paternas.
8
De Acuerdo con Heller (1987:22), a través del proceso de apropiación de los sujetos aprenden a usar las cosas y las
instituciones del mundo en el que nacen.
9
En todos los casos, las frases entre comillas son referencias textuales de los sujetos de la escuela en que se realizó el
estudio.

62
Los asuntos que se tratan de esa manera tienen que ver, regularmente, con eventua­les
inasistencias de los niños, con dudas con relación a suspensiones de c1ase, a fechas de
festejos escolares y con la búsqueda de una cita posterior para tratar con el maestro asuntos
particulares de sus hijos. En todo caso, son asuntos relacionados con la estancia de los
niños en la escuela que, según los padres, el maestro requiere conocer.
El umbral de la escuela constituye un lugar que maestros y padres ocupan para sus
en­cuentros informales y públicos, a pesar de la prisa con la que tratan los asuntos de los
niños.
Conversaciones privadas en los pasillos escolares.
Por lo general, cuando los maestros detectan problemas de los niños que según su
apreciación .se generan en los ámbitos familiares, "mandan llamar a los padres" para tratar
con ellos, "en privado", los asuntos en cuestión.
En estos encuentros, a decir de los maestros, se abordan los problemas "severos" y "fuertes"
que los niños tienen en el hogar; se pregunta por "problemas de la casa que se reflejan en el
salón de clase y se trata de "sacar información a los padres" que explique la "flojera" o la
"mala conducta" de los niños en el aula.
Para tener éxito en su pesquisa, los maestros necesitan, primero, ganarse la confianza de los
padres. Una manera de conseguirla y de facilitar la indagación sobre problemas o
conflic­tos es asegurar el carácter confidencial de las entrevistas para tratar este tipo de
asuntos.
Es difícil hallar en las escuelas públicas mexicanas un espacio donde maestros y pa­dres
puedan hablar a puerta cerrada; sin embargo, los pasillos y los patios se convierten en
ámbitos privados donde se pueden tratar asuntos problemáticos de carácter familiar sin que
alguien más escuche.
Los padres apelan a estos espacios privados cuando quieren tratar "asuntos perso­nales" con
el maestro, cuando quieren "hablar a solas" con él, sin que estén presentes otros padres o
los niños del grupo. Es decir, aun a la vista de todos o rodeados de niños corriendo,
maestros y padres reconocen momentos y lugares para el encuentro confi­dencial, así como
el carácter privado de los intercambios relacionados con la problemá­tica y los contextos
familiares de los niños.
Visitas imprevistas al salón de clase.
Las visitas de los padres a los maestros en el aula propician otro tipo de encuentros
informales, que también pueden tener carácter privado. Estas incursiones son poco
frecuentes, pero suelen ocurrir cuando los padres, por alguna razón -día de asamblea
general o de trabajo para mantenimiento de la escuela, por ejemplo-, se reúnen en la escuela
y entonces "aprovechan" para visitar al maestro.
Estas visitas, por lo general imprevistas para los maestros, favorecen el tratamiento de
asuntos que preocupan a los padres en medio de un ambiente informal. Temas relacionados
con tareas "difíciles" que encargan los maestros; con conflictos que se originan en las
interacciones entre los niños, con las calificaciones de algunas asignaturas o con las
llamadas de atención que los maestros hacen a los alumnos, son los que se ventilan en las
visitas ocasionales al aula.
La informalidad que revisten estas entrevistas permite que temas complicados o que
implican reclamos abiertos o velados de los padres, se aborden de manera fácil y cordial.
En estos momentos de relación el aula se convierte en un foro abierto a preocupacio­nes,
interrogantes y desacuerdos paternos concernientes al trabajo de los maestros con el grupo
escolar.
63
 Encuentros organizados de maestros y padres en la escuela
Algunos encuentros de maestros y padres se caracterizan por ser sistemáticos y formales.
En las escuelas públicas mexicanas, éstos ocurren en las juntas de grupo que se realizan con
regularidad en el espacio del salón de clase.
En diversas escuelas, maestros y padres se refieren a estas reuniones como las "juntas para
firmar boletas". En efecto, en el ámbito de estos encuentros los padres firman las boletas
donde se presentan las calificaciones parciales o finales de los niños; pero no siem­pre
sucede así, muchas veces son otros los asuntos que se abordan de manera central.
Las condiciones en que se llevan a cabo las juntas con padres, la diversidad de asuntos que
se tratan en ellas y la complejidad que encierra el logro de acuerdos y consensos, exigen
que los maestros dediquen tiempo y esfuerzo para organizarlas y llevarlas a cabo; es decir,
es necesaria la previsión y la ocupación de los maestros en múltiples actividades para poder
realizarlas. Una junta escolar formal no puede improvisarse, aun­que en ella ocurran
asuntos imprevistos. Su preparación supone considerar las exigen­cias de trabajo con el
grupo, las características y necesidades de los alumnos, y los intereses y expectativas de los
padres.
Para los padres de familia, la reunión sistemática con el maestro de grupo es parte de su
relación con la escuela. Así, entran en contacto con lo que pasa en el salón de clase, con las
necesidades que los profesores enfrentan al trabajar con el grupo, y con los requerimientos
de atención y apoyo para los niños.
La junta de grupo representa el contexto donde, formalmente, maestros y padres comparten
preocupaciones, experiencias, problemas, satisfacciones y decisiones acerca del trabajo con
los niños dentro del aula. Es un terreno reconocido donde se socializan algunos aspectos del
trabajo docente.
En el siguiente apartado se describen algunos aspectos organizativos de las juntas de grupo,
reconstruidos a partir de las actividades previas que realizan los maestros en varias escuelas
públicas. El apartado incluye cuatro secciones: en la primera se muestran algunas formas a
las que recurren los maestros para convocar a los padres; la segunda sección trata de los
materiales educativos, que preparan los maestros antes de efectuar la junta; en la tercera se
presentan los esquemas de trabajo que los maestros prevén para orientar el trabajo con los
padres; y la última aborda la participación de los alumnos en las reuniones sistemáticas de
los maestros con los padres.
Convocar a los padres.
La convocatoria es un requisito indispensable para efectuar una Junta de grupo. No es tarea
fácil, pues los maestros tienen que considerar las ocupaciones y el tiempo dispo­nible de los
padres para asegurar su asistencia y su participación en la reunión.
Las formas de convocar a los padres son diversas. Algunos maestros colocan "letre­ros" en
la puerta de la escuela donde anotan el grupo y el grado que atienden, la fecha y hora de la
reunión, y el asunto principal que se va a tratar en la junta. Los padres se enteran de esto
cuando van por sus hijos a la escuela y entonces, según reportan los maestros, "se van
avisando entre ellos".
Otros profesores se apoyan en los niños para avisar a los padres de la junta. Dictan
"recados" que los alumnos escriben en su cuaderno donde solicitan "atentamente" la
presencia puntual en la reunión y la firma "de enterado" junto al aviso. Este tipo de
convocatoria es usada con frecuencia por los maestros que atienden los grados superiores, o
sea quinto y sexto grados.

64
Otra variante en las convocatorias consiste en imprimir un sello en el cuaderno de los
alumnos, donde se puede leer, por ejemplo:
Favor de presentarse en la escuela para tratar asuntos relacionados con la educación de su
hijo. Fecha _____ Hora _____. (E2-17)10
Así, los maestros sólo agregan los datos correspondientes a la junta en turno. Al parecer
esta forma de convocar a los padres se usa en los grupos de primer grado, cuando los niños
aún no saben leer y escribir (Talavera, 1991).
Es común que los maestros convoquen con dos o tres días de anticipación, para dar tiempo
a que los padres tomen las previsiones necesarias y puedan asistir a la reunión, tales como
pedir permiso para llegar retrasados a su trabajo, posponer algún compro­miso, ver con
quién dejan a los niños pequeños o quién puede asistir a la junta en su representación en
caso de que ellos no puedan hacerlo.
Convocar de manera adecuada y oportuna implica que los maestros pongan en jue­go el
conocimiento -aun parcial- que tienen acerca de los padres. Así pueden con­trarrestar
aquellos factores, reales o posibles, que pudieran impedir la asistencia, perma­nencia y
participación de los padres en la junta de grupo.
Acudir a la convocatoria requiere que ellos dispongan de tiempo en medio de sus
actividades diarias y que consideren algunos asuntos que quieran tratar en la reunión. Es
decir, requieren tomar previsiones para asistir a ella y esto implica cierta participación en la
organización de la junta. De hecho, las juntas de grupo no pueden llevarse a cabo si la
mayoría de los padres no está presente; su asistencia muestra que también ellos ponen de su
parte, que tienen interés por el trabajo escolar de los niños y disposición para apoyarlos.
Corresponde a los maestros, entonces, aprovechar, encauzar y mante­ner esa disposición
inicial en beneficio de los niños.
Preparar materiales que se muestran a los padres.
Es usual que en las juntas de grupo los maestros muestren a los padres algunos materia­les
que los niños han elaborado en el aula; pueden ser los exámenes, las hojas sueltas donde los
niños han realizado algún ejercicio, los cuadernos escolares y, a veces, las boletas de
calificaciones.
Antes de realizar la junta, los maestros se ocupan de revisar, seleccionar y ordenar los
materiales escolares. Éstos son producto del trabajo cotidiano en el aula, no pueden hacerse
de un día para otro, se van elaborando y acumulando día a día durante las jornadas de
trabajo. En este sentido, para los maestros, esos materiales representan el testimonio de su
trabajo con los alumnos en el salón de clase.
Esta práctica, común en las escuelas primarias, se entrelaza con el interés de los maestros
por enterar a los padres de las dificultades o facilidades que los niños tienen al trabajar en el
aula (Luna, 1993). Los padres, a su vez, identifican este interés, tal como lo expuso una
madre de familia:
"Los exámenes los dan (los maestros) para que uno vea en qué van mal los niños."
(E2-17)
Los padres de familia acuden a la junta con la expectativa de ver los trabajos de sus hijos.
Durante la reunión, suelen mirar exámenes y hojas sueltas, pasar lentamente las hojas de los
cuadernos de los niños, esforzarse por identificar los contenidos que se tratan y acudir a los
10
La clave que aparece al final de cada fragmento corresponde a los datos y al número progresivo de los registros
etnográficos. En relación a la simbología de los registros, lo que se escribe dentro de paréntesis (...) se refiere a
información sobre el contexto de la reunión; y lo que se escribe dentro de diagonales /.../ corresponde a información
com­plementaria que pretende aclarar las descripciones.

65
maestros para pedir explicaciones de cosas que no entienden, solicitar sugerencias para
mejorar los trabajos o hacer reclamos por notas reprobatorias que consideran injustas.
Muchos padres dicen sentirse defraudados cuando los maes­tros no les muestran un solo
material escolar.
Prever la agenda de la reunión.
Para llevar a cabo una junta de grupo, los maestros anticipan un plan de trabajo donde
definen qué asuntos van a abordar en la reunión, cómo los van a tratar con los padres y qué
acuerdos quieren establecer con ellos. Esta anticipación los ayuda a atender a los padres de
manera organizada y a orientar el rumbo de la reunión según la agenda previa.
La agenda de trabajo no siempre se escribe; cuando esto ocurre se le llama "orden del día".
Aun no escrita, la previsión de los maestros puede observarse en la forma en que conducen
la reunión con los padres: en el orden en que plantean los asuntos, en los argumentos que
esgrimen para conseguir ciertos acuerdos, en las explicaciones que otorgan ante
preocupaciones de los padres que parecen conocer de antemano, en las estrategias que
llevan a cabo con el fin de conseguir su apoyo para ciertas actividades en el aula y, como se
ha dicho, también en los materiales que presentan a los padres.
La organización de la junta da lugar a dos climas de trabajo. Al inicio de la reunión se
abordan asuntos de interés colectivo, favoreciendo un ambiente que permite establecer
consensos y tomar acuerdos con todo el grupo de padres. Un segundo momento, destinado
a la atención de asuntos particulares, propicia el trabajo individual con cada padre. También
se considera un momento, al final de la junta, para tratar "asuntos gene­rales" que casi
siempre tienen que ver con preocupaciones o propuestas de los padres y, no pocas veces,
son imprevistas para los maestros.
En muchas ocasiones, cuando se están tratando temas de interés colectivo y alguno de los
padres pretende salir del salón, los maestros interrumpen lo que están diciendo para llamar
al padre si es que tienen que tratar con él un asunto particular. Esto hizo el maestro Rubén,
de tercer grado, durante una junta con padres:
¡Señora! ¡Usted! -interrumpiendo lo que estaba diciendo, dirigiéndose a una señora
que está por salir del salón. ¡Tantito, usted! -tono de súplica, haciendo una señal que
significa que sólo era cosa de esperar un rato. ¡Es personal, sobre Erasmo! -el hijo
de la señora. La señora atiende el llamado del maestro y espera para hablar con él…
(E2-42)
En esta ocasión, el maestro Rubén tenía urgencia de hablar con la madre de Erasmo. Días
antes la señora había pedido permiso al maestro para que su hijo vendiera dulces en la
escuela, petición que inicialmente autorizó. Pero después de algunos problemas suscitados
entre los niños por la venta de los dulces, el profesor reconsideró y decidió suspender el
permiso, por eso le informa a la señora de esos problemas y le pide, entre súplica y
reclamo, que el niño no lleve dulces a la escuela. Al término de la reunión, el maestro
comenta a la señora de manera individual:
Mire señora, ¡yo no me enojo! -dice con tono conciliador. ¡Pero toda la mañana
come y come dulces! -ahora con tono de disgusto. ¡Y luego le roban los dulces y el
dinero! ¡Y luego se pelean los niños! Le digo (a Erasmo): ¡mejor voy a decirle a tu
mamá que no te mande con dulces! ¡Hágame ese favor! ­tono entre súplica e
impaciencia. ¡Por favor!, que no traiga acá los dulces, porque son problemas que
está generando, por el dinero -como explicando... (E2-42)
Éste representa un ejemplo de los "asuntos personales" que los maestros tratan con los
padres. Aunque no estén directamente relacionados con el trabajo escolar de los alumnos, sí
66
tienen que ver con las interacciones de los niños en el salón de clase, cues­tión que los
maestros deben cuidar para poder trabajar con ellos. El maestro Rubén, además, tuvo que
reconsiderar un acuerdo previo establecido con la madre de uno de sus alumnos, lo que
obligó al tratamiento particular del asunto. Para él era indispensable tratarlo con la madre,
por eso, durante la junta, llamó a la señora cuando ella estaba por salir del aula. Era urgente
evitar las discusiones y peleas de los alumnos dentro del salón de clase y esto implicaba
replantear el acuerdo previo con ella.
Si el maestro Rubén no hubiera tenido presentes los asuntos pendientes que tratar con los
padres en lo particular, ¿hubiera llamado a la señora cuando ésta intentaba ausentarse de la
reunión? Su previsión hizo posible que estuviera alerta ante esta even­tualidad y que
pudiera atender el asunto que le preocupaba.
Las agendas que anticipan los maestros son flexibles; como se señaló, admiten impre­vistos
y "asuntos generales" que llevan los padres de familia. Los maestros saben que los padres
pueden acudir a las juntas con peticiones, reclamos o propuestas de interés colectivo y que
es necesario ventilarlas en el ámbito de la reunión. En la misma junta, el maestro Rubén
invitó a los padres a participar, una vez que agotó los asuntos que él había previsto.
Dice el maestro, dirigiéndose a los padres:
¡Ya son todos los puntos! -tono de satisfacción. ¿No hay otro punto que ustedes
quieran aclarar? ¡A ver...! -tono de invitación.
Un padre dice:
Maestro, ¿algún libro que pudiera recomendar para los niños?, ¡el tiempo de
vacaciones va a ser muy largo!
Una madre de familia apoya la petición:
Sí, para que no se atrasen (los niños) -con tono de exigencia.
Al principio, el maestro parece desconcertado, como si no supiera qué decir. Otra madre
insiste e incluso hace una propuesta concreta: -El didáctico de tercero (tercer grado).Porque
trae de todo, de matemáticas, de español, de todo, todo.
La señora se refiere a una guía de estudios comercial titulada: Complemento didáctico 3.
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
El maestro retoma la propuesta de la madre y dice con entusiasmo:
¡Bueno, está bien, que trabajen en el libro durante las vacaciones!, pero sean
constantes al revisar el trabajo de los niños, que (el trabajo) no se quede en el libro,
sino que se repita en el cuaderno. (E2-42)
El acuerdo que se tomó en esa junta, de comprar "el didáctico" para que los niños
"repasaran" algunos contenidos durante las vacaciones, fue seguido por varios padres de
familia. Al regresar del periodo vacacional, se pudo observar que la mayoría de los niños
llevaba el libro.
Este caso ejemplifica cómo los maestros dan entrada a las preocupaciones y pro­puestas de
los padres durante las juntas de grupo. Era un asunto que él no había considerado tratar en
la reunión, un asunto imprevisto; sin embargo, entró a formar parte de la agenda que puso
en marcha en la junta y que incidió en el trabajo escolar.
La agenda previa a la reunión con padres es una herramienta que los maestros cons­truyen
con base en las necesidades de los niños, en el momento de trabajo en que se encuentra el
grupo y en los requerimientos de atención individual y colectiva de los padres. De ese
modo, las juntas escolares son acontecimientos inéditos que cobran sentido a partir de las
características, necesidades y condiciones de cada grupo escolar.

67
 Papel de los alumnos en la organización de la junta de grupo
Los maestros no pueden efectuar una reunión con padres si no toman en cuenta a los
alumnos. Los niños y su trabajo en el aula son el centro de interés en la junta y tienen un
lugar importante en la agenda que prefiguran los maestros.
Durante la junta, los maestros ponen en juego el conocimiento que tienen de cada uno de
sus alumnos; ese conocimiento lo van adquiriendo en la relación diaria de traba­jo con
ellos, de tal manera que conforman una especie de "expediente" no escrito de cada niño
donde incorporan información diversa sobre ellos (Luna, 1993).
En los intercambios con los padres de familia, los maestros "abren" esos expedientes que
parecen llevar de memoria, los comparten con los padres y los actualizan con información
nueva que ellos aportan. La junta es un lugar donde circula información sobre los niños.
Ante la amplia pregunta que los padres suelen formular: -¿Y cómo va mi hijo, maestro?, los
profesores acuden a su acervo de datos que suelen tener sobre los niños. Por ejemplo,
hablan de los apoyos que requieren para abordar ciertos contenidos, de sus dificultades,
logros y habilidades para algunos ejercicios, de problemas de salud que han detectado en
ellos, de su conducta en el aula, de ciertos rasgos de su carácter. Los maestros más
experimentados, con sólo mirar a un padre y sin mediar pregunta alguna, pueden informarle
sobre las cuestiones que de antemano saben o suponen que les preocupan.
El caso de la maestra Luisa, de quinto año, con 25 alumnos, es representativo de lo que
hacen muchos maestros. En una ocasión, durante una junta, la maestra advirtió a una señora
sobre la resistencia de su hija para dejarse aplicar f1uor en los dientes, acti­vidad que
formaba parte de una campaña de salud en la escuela, y le pidió que hablara con ella para
que recibiera la dosis porque "es por su bien, para que conserve sus dientes sanos".
Enseguida, la maestra Luisa enteró a otra de las señoras de la tardanza recurrente de su hijo
para entregar sus trabajos y que había que "presionarlo mucho" para que terminara a
tiempo. A otra más le informó sobre la "apatía" que recientemen­te había notado en su hija
y de la necesidad de su atención para ese "cambio de carác­ter" de la niña. Felicitó a un
padre por las "mejores calificaciones" que había obtenido su hija y, emocionada, mostró a
todos la boleta de su alumna. A otro señor le pidió que durante las vacaciones llevara a su
hija al oculista, porque ella había detectado que "no ve bien la niña".
Muchos maestros como Luisa saben que una fuerte expectativa de los padres es obtener, de
su parte, información nueva y puntual sobre la vida de los niños en la escuela. Algunos
padres descalifican el trabajo de los maestros cuando no ven cumplida esta expectativa. Es
el caso de una madre de familia que a escasos 15 días de iniciado el curso, se expresó así de
una maestra de segundo grado:
Le pregunté a la maestra cómo veía al niño y sólo me dijo que era inquieto, ¡pero
eso ya lo sé! ¡Como que no trabaja bien esta maestra! (tono de enojo). (E2-17)
En muchas escuelas primarias mexicanas, los niños se encuentran presentes durante la junta
de padres. En estos casos los maestros prevén también la tarea que los alumnos van a
realizar durante la reunión. Estas tareas son actividades que los niños pueden realizar solos,
sin ayuda del maestro, y que captan su atención y su interés.11 La mayoría de estas tareas,
sobre todo en los grados de tercero a sexto, están relacionadas con el tratamiento de
11
Esto puede variar en otras escuelas, por ejemplo, Carvajal (1988) reporta que los alum­nos estaban casi medio día fuera
del salón mientras los maestros realizaban la junta con el grupo de padres. En pláticas informales algunos maestros han
comentado que, en ocasiones, los niños realizan tareas en los pasillos escolares mientras ellos se reúnen con los padres
dentro del aula.

68
contenidos escolares específicos. Como dijo la maestra Luisa: -No son actividades de
entretenimiento, sino que se aprovechan para reforzar los conocimientos de los niños.
La realización de la tarea durante la junta, no impide que los niños estén atentos a lo que su
maestro y sus padres tratan en relación con ellos. En ocasiones intervienen para decir algo
sobre los asuntos que se abordan, sobre todo cuando están en desacuerdo con lo que dicen
sus maestros o sus padres. Muchos profesores han reportado que los niños solicitan la
palabra durante las juntas, y que reciben reclamos posteriores si no les dan oportunidad de
participar. A veces, también los maestros demandan las interven­ciones infantiles para
apoyar lo que dicen a los padres en la junta.
La presencia de los niños en estas juntas los hace testigos de los intercambios entre sus
maestros y sus padres, de su interés común por ellos y su quehacer en la escuela, de sus
posibles desacuerdos, de sus preocupaciones, de los compromisos que ambos adquieren y
de los logros que comparten. Es decir, la junta también representa un lugar donde los
alumnos se percatan del trabajo conjunto que los padres y el maestro de grupo emprenden
en la escuela.
Reflexiones finales
Los encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela primaria se sustentan en el
interés común que ambos tienen por el trabajo escolar de los niños; ocurren al margen y en
paralelo a la normatividad escolar que pretende regularlos. En este sentido, representan
momentos dispuestos por ellos en la vida diaria escolar para apoyar de manera conjunta,
sobre la marcha, el pasaje de los niños por la escuela.
Los espacios, la frecuencia y los contenidos de estos encuentros dependen de las
condiciones de cada escuela, de las exigencias de trabajo con cada grupo de alumnos, del
estilo de trabajo de cada maestro y de las características de cada grupo de padres. De este
modo, tales encuentros no suceden de la misma manera en todas las escuelas, ni siquiera en
todos los grupos dentro de una misma escuela, sino que tienen un carác­ter particular y
específico, y dan cuenta de la diversidad de prácticas y usos que maes­tros y padres
establecen en la vida escolar.
Los encuentros con los padres en la junta de grupo, demandan a los maestros tiem­po y
actividades dedicadas a su organización. La junta involucra a los maestros en un proceso de
organización cotidiana donde toman previsiones y decisiones acerca del trabajo con los
niños en el aula (cfr. Clark y Peterson, 1990). El quehacer escolar de los niños está en el
centro de la reunión y todos los asuntos que se tratan ahí se encaminan a resolver problemas
y necesidades del trabajo con el grupo.
La junta de grupo, lejos de ser un espacio donde se tratan asuntos "de rutina", repre­senta
un lugar donde los maestros cultivan habilidades y saberes para atender a los padres de
familia en forma colectiva y diferenciada, para manejar la heterogeneidad de sus intereses,
y para establecer consensos con ellos. En ese sentido, la junta es un espa­cio cotidiano de
formación docente para trabajar con los padres de los alumnos, maestros y con el quehacer
dentro del salón de clase. Es importante reconocer que la presencia paterna en la escuela
trasciende la estancia física en ella, pues en última instancia, conlleva demandas,
expectativas, desacuerdos y propuestas respecto al trabajo dia­rio de los maestros con los
niños.

Galván Mora, Lucila. (1999), Encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela. En SEP, Escuela y Contexto
Social. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er. Semestre 3ª. Ed.
México, pp. 73-85

69
 EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
En la escuela los usos y efectos del tiempo son diversos, sobre todo en relación con sus
significados para los diferentes sujetos que en ella participan. Autoridades, maestros y
estudiantes viven y piensan los tiempos escotares de diferente manera, a veces con sentidos
contrapuestos, de acuerdo con sus particulares intereses.
En varias investigaciones12 se ha descrito la importancia de los usos del tiempo en la
configuración de la situación escolar. La mayor parte de estos estudios han tenido como
referente la escuela primaria; al menos tratándose del caso de México, es notable la
ausencia de investigaciones sobre el tema para la escuela secundaria. Este trabajo intenta
contribuir a llenar ese vacío, en lo que se refiere al tiempo cotidiano de los sujetos
particulares presentes en la escuela secundaria: maestros, estudiantes y autoridades
escolares.
Este trabajo es el producto parcial de una investigación en proceso en el Departamento
de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN, cuyo objeto de estudio es la práctica
escolar cotidiana en las secundarias de la ciudad de México. Tiene como sustento empírico
la realización de trabajo de campo en dos secundarias del D. F., mediante una aproximación
etnográfica consistente principalmente en observación y registro de salón de clases y
entrevistas abiertas con maestros y estudiantes. En términos de análisis comparativo se
incluyen observaciones en asignaturas de ciencias sociales (educación cívica, historia,
etcétera) y en química y biología. Se cuenta con registros de aproximadamente 100 clases y
transcripción de 40 entrevistas a maestros y estudiantes.
En la escuela secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y
posibilidades de diversos procesos escolares en tanto están cargados de sentido para los
sujetos que en ellos participan. Influyen, por ejemplo, en las posibilidades de los maestros
para implementar diferentes estrategias de enseñanza, evaluación, manejo del grupo,
etcétera. También definen las formas en que los estudiantes se relacionan con los
contenidos escolares, con los maestros y con sus compañeros. la intención de este trabajo es
explorar cómo los usos y significados del tiempo contribuyen a configurar esos procesos
escolares.
El concepto de tiempo manejado remite a un sentido restringido y preciso: el tiempo de
la vida cotidiana. Siguiendo a Heller, se puede decir que "el tiempo de la vida cotidiana, al
igual que el espacio, es antropocéntrico. Así como el espacio se refiere al aquí del
particular, el tiempo se refiere a su ahora. El sistema de referencia del tiempo es el
presente...".13
Para estructurar conceptualmente el texto se recurrió a algunas de las categorías que
Heller14 ha desarrollado para el concepto de tiempo cotidiano. Por lo mismo el análisis y la
descripción del tiempo cotidiano en la escuela secundaria se articula en tres apartados: la
distribución del tiempo, el ritmo del tiempo y el momento.

*En Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42, México, 1992, pp. 89-100.
12 Algunos trabajos que abordan este tema son: G. Gálvez, E. Rockwell, R. Paradise y S. Sobrecasas, "El uso del tiempo y de los libros
de texto de primaria", México, Cinvestav-IPN, 1981; y P. Jackson, La vida en las aulas, Madrid, Ed. Marova, 1975.
13 A. Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977, p. 385.
14 A. Heller, op. cit., pp. 388-392.

70
La distribución del tiempo
Para Heller la importancia de la división del tiempo "está en continuo aumento en la vida
social (y por lo tanto cotidiana) de los hombres. La distribución del tiempo es una
consecuencia necesaria de la finitud de la vida y de la economía en la cotidianidad de la que
ya hemos hablado. Cuantas más cosas deben ser hechas cada día y cuanto más rápidamente
(por exigencias internas y externas), tanto más es necesario aprender a distribuir el tiempo.
La puntualidad es un importante atributo temporal de la vida cotidiana. Distribuir bien el
tiempo significa también organizarlo".15
En este apartado, la distribución del tiempo en la escuela secundaria hace referencia a la
división temporal entre "las cosas que deben ser hechas cada día" desde la perspectiva de
los sujetos particulares, es decir, desde cómo las autoridades, los maestros y los estudiantes
organizan el tiempo cotidiano de la escuela y el suyo propio.
Las autoridades escolares definen las pautas globales de la distribución del tiempo
cotidiano en la escuela secundaria. Al hablar de las autoridades escolares se hace referencia
a las instancias que ejercen funciones de control y vigilancia de manera directa en la vida
diaria de cada escuela, quedando excluidas otras esferas de autoridad, desde la inspección
hacia arriba
Para las autoridades escolares la distribución del tiempo representa principalmente el
cumplimiento de la normatividad oficial en cuanto a calendario escolar y horarios. Son
tareas frecuentes revisar las tarjetas en que los maestros checan sus asistencias, no permitir
el ingreso de los estudiantes después de algunos minutos de tolerancia respecto al horario
oficial o la labor casi siempre cumplida con precisión por los prefectos de tocar la chicharra
a la hora exacta de inicio o terminación de cada clase. Para un director de secundaria,
también son rutinas frecuentes negociar acuerdos implícitos o explícitos con maestros y
estudiantes en relación con el tiempo: otorgar permisos a los maestros para faltar o llegar
tarde, conceder prerrogativas permanentes en el horario para casos particulares, etcétera.
Las autoridades, con base en la normatividad, también definen algunas pautas para la
distribución del tiempo de los maestros entre actividades de enseñanza y otras:
administrativas, sindicales, atención a padres, cooperativa escolar, etcétera.
Para los maestros de secundaria la distribución del tiempo tiene efectos y significaciones
en varios planos. En el plano salarial origina la consecución de más horas de clase, para a-
atar de compensar el insuficiente salario magisterial de la época de crisis. pero también
significa, conservar la plaza de maestro de primaria, que representa un salario equivalente
por hora, pero quizá menos desgaste: no hay necesidad de desplazarse de un escuela a otra,
no se requiere atender tantos grupos, calificar tantos exámenes o repetir la misma lección
en varias ocasiones.
Una entrevista realizada a una maestra de secundaria, egresada de la Normal Superior
hace siete años, que actualmente tiene 10 grupos de secundaria de dos horas por semana
distribuidos en dos escuelas, y que conserva su plaza de profesora de primaria en la tarde
realizando funciones de asesora pedagógica, ilustra con claridad esta situación.
Entrevistador: ¿Y por qué conserva su plaza de primaria? ¿No le gustaría más,
tener una sola de secundaria?
Maestra: Es un poco más descansado, o sea en primaria, aun regresando a
grupos, yo trabajo cuatro horas con un grupo de 40 o menos niños, que es
actualmente verdad que casi están en 20 los grupos vespertinos, y al llegar a
15 A Heller, op. cit., p. 389.

71
 secundaria tendría que trabajar mínimo otros 8 grupos [se entiende que para
igualar el sueldo actual de su plaza de primaria], lo cual es mucho, mucho
trabajo; estamos más mal pagados en secundaria, son demasiados trámites
administrativos, de listas, revisar cuadernos, y aunque no quiera uno, muchas
veces no lo hace uno en la forma tan precisa como debiera hacerlo, por la
cantidad de alumnos y los trabajos que se les dejan, pues si los multiplicamos,
ahorita actualmente tengo que calificar 800 trabajos en un promedio si lo dejo
individual; y si yo tomara otro turno en la tarde, serian otros 8 grupos, serian
otros 500 alumnos más a evaluar, lo cual yo creo va en detrimento, tanto de
nosotros en salud, como de los mismos alumnos, que no se les da la misma... o
sea seria la evaluación al vapor, verdad (8810 17).16
En esta dimensión los tiempos escolares también representan el decidir entre conservar
esas horas mal pagadas, ejerciendo la vocación y la especialidad profesional, o dedicarse a
otras actividades más remunerativas, que realiza gente con menos escolaridad.
En la dimensión del esfuerzo físico y mental, para los maestros de secundaria la
distribución del tiempo se plasma como la capacidad para sobrevivir todos los días:
levantarse a temprana hora, correr de una escuela a otra siempre de prisa. Solicitar permisos
para arreglar múltiples trámites administrativos y burocráticos (SEP, SNTE, cooperativas,
etcétera), asistir a reuniones de academia, atender a los padres de familia, conseguir
bibliografía y material didáctico; ya en la noche, preparar las lecciones del día siguiente o.
en no pocas ocasiones, desvelarse en la revisión o calificación de alteros de cuadernos o
exámenes.
Entrevistador: Maestra, me gustaría que me describiera un día típico de su vi da
¿qué es lo que hace?
Maestra: Me baño, preparo algún alimento para mis hijos; yo tengo dos hijos…
Bueno llego a la secundaria 7:30, en este caso que es lunes entro al l°A, que
tenemos dos horas de clase, la primera es de teoría y la segunda es de prácticas
de laboratorio, esto, entonces se da la teoría, se da la práctica y pasamos entre
7:30 y 9:10 de la mañana. Luego se da clase en 1°F, que toma su clase de 9:10 a
10:05, en esta ocasión les tocó laboratorio, con la práctica de mezclas elementos
y compuestos, es mi hora de salida a las 10:05... llegamos a casa,
posteriormente preparamos la comida. Vuelvo a salir a la 1:15 para llegar por
mi hijo el de 6° y llevado a casa para darle de comer, claro todo este entre
carreras supersónicas, y después llegó a la primaria a las 14:00, 14:10 de la
tarde, soy...., no tengo grupo, estoy en una comisión de asesoría pedagógica y
consiste en dar, este, una especie de ayuda pedagógica, de ayuda a los maestros
que están en grupo... El horario que cubro aquí es de 14:00 a 18:30... A las
18:30 salgo, como ahora que es lunes me presento en la secundaría núm. X,
cubro dos grupos de ler. año, o sea de las 18:30 a las 20:10, con la materia de
química también, nada más tienen una hora cada uno de los grupos, los lunes
tenemos teoría y los viernes laboratorio. A las 20:10 que me desocupo, llego a
la casa de ustedes, a la casa y empezamos a revisar; llega la segunda parte de
mamá, verdad, empiezo a revisar tareas de mis dos hijos, tanto el de primaria
como el de secundaria, corregimos errores, vemos qué falta, esto se lleva
16
Este código corresponde al registro de observación del archivo de investigación del que fu e sacada la cita. Los códigos similares que a
parecen a lo largo del trabajo corresponden al mismo archivo.

72
 aproximadamente hasta las 22:00 de la noche. Hay que preparar las cosas del
otro día, revisar uniformes, revisar que los útiles del otro día estén en su orden y
pues ahora sí que de 22:00 a 23:00 revisamos un poquito lo que tenemos que
dar para el otro día en la secundaria y volver a programar otra vez las mismas
actividades, es lo que es un día normal de trabajo... (881017).
En este plano el tiempo significa también la habilidad para manejar la tensión y no
"reventar" cuando al dietar la misma lección por sexta ocasión en el día, el alumno que
pasó al pizarrón no puede responder correctamente a una cuestión trabajada en clase "hasta
el cansancio".
En este caso, el tiempo también implica apropiarse de las mañas adecuadas para hacer
que la voz desgastada en la última de las siete u ocho clases de 50 minutos de cada día, sea
clara y entusiasta para un auditorio de 50 adolescentes, casi nunca silenciosos y pocas veces
atentos a las palabras del maestro y al mismo tiempo conservar las cuerdas vocales para la
misma rutina al día siguiente.
Los usos del tiempo que los maestros de secundaria hacen al interior del aula es, tal vez,
uno de los elementos más fuertemente determinantes del trabajo académico y más
significativos en la vida profesional de los mismos. En mayor o menor medida cada
maestro, en la configuración de su estilo personal de hacer docencia, prioriza ciertas
actividades a la vez que relega otras. Comparando los tiempos de unos maestros con los de
otros, lo que resulta es una gran heterogeneidad en los usos del tiempo, pero si
consideramos a cada maestro aisladamente (aun con diferentes grupos) nos encontramos
cierta tendencia: algunos priorizan la organización grupal, otros la revisión de tareas y la
evaluación, algunos más la explicación, la lectura en voz alta o el dictado, lo anterior no
significa que cada maestro no realice casi todas las actividades enumeradas, sino más bien,
que en cada uno de ellos podemos encontrar diferente énfasis en cada tarea. El estilo
particular de uso del tiempo marca la clase en cuanto al tipo de relación que los alumnos
pueden establecer con los contenidos escolares.
Tomando como muestra de nuestro archivo de investigación los registros de 14 clases
con tres diferentes maestros, se constató que las actividades más frecuentes y también más
centrales en el desarrollo de la clase son las explicaciones por parte del maestro (apareció
en 10 clases y en los tres primeros lugares de importancia en ocho de ellas), la revisión de
cuadernos, libros o exámenes (apareció en nueve c1ases,en cinco la tarea la realizó el
maestro y en las otras cuatro los alumnos), el interrogatorio breve a los alumnos
individualmente (apareció en ocho clases, casi siempre como complemento a la explicación
del maestro) y el dictado de apuntes (apareció en siete de las clases observadas. casi
siempre intercalado con las explicaciones del maestro).
Para los estudiantes de secundaria la distribución del tiempo significa decidir entre
diferentes alternativas para su vida personal. En este plano las tareas de las 12 asignaturas o
de las ocho áreas (según sea el caso) compiten no sólo entre ellas, sino también con los
intereses extra-escolares de los adolescentes: la televisión, los amigos, los deportes,
etcétera. Son frecuentes los comentarios de los maestros en relación a cómo en la
actualidad (no sé si el supuesto es que antes no era así) los estudiantes de secundaria son
incumplidos con las tareas por culpa de la televisión.
Maestra: Siento que tienen más factores de distracción y esto está en algún
momento repercutiendo en la educación o en su aprendizaje, si los niños ahora
tienen, si observamos, que la televisión, no conforme con eso, ahora tenemos
videocaseteras en casa y muchos de ellos tienen sus películas o se consiguen
73
 sus películas. La televisión está tendiendo a darles todo hecho y casi lo poquito
que yo les he preguntado a ellos cuando nos presentamos, se pasan la mayoría
de la tarde viendo la televisión... y pues creo que esos medios de distracción
han hecho que pierdan el interés, en cierto modo, por estudiar en las tardes o
repasar... hay grupos en que se encuentra usted con 20, 30 personas que no
trajeron tarea, y los que la trajeron, trajeron o una parte equivocada, o trajeron
la mitad o no cumplieron con lo que exactamente se les estaba solicitando...
(1881017).
Los estudiantes se quejan frecuentemente de que tienen mucha tarea y de que varios
maestros se la encargan como si fuera la única materia. Ante esta situación las opciones que
toman son múltiples: van desde el alumno que cumple con prácticamente todos los trabajos
como "debe ser", hasta los que casi nunca hacen la tarea. Pasando por los que se inventan
estrategias para dar la apariencia de haber cumplido: se reparten la tarea y después se
copian, resuelven los ejercicios llenando el libro o cuaderno sin cuidar la corrección de las
respuestas, al fin saben que la revisión del maestro se centra más en las páginas llenas que
en la resolución correcta (a veces los maestros descubren la trampa).
Al interior de la escuela el tiempo significa una negociación permanente con el propósito
de ganar minutos para la relación entre pares. Implica, por ejemplo, hacerle notar al
maestro que ya sonó la chicharra para el descanso y que no se dé el caso de que apenas
terminando la clase ya venga entrando el maestro de la siguiente o de que el descanso largo
(de 15 minutos) quede reducido y no haya tiempo para compartir las golosinas con los
"cuates", platicar del programa de la televisión o jugar frontón. Aun al interior del aula esta
negociación es frecuente; cuando. por ejemplo, el maestro revisa los cuadernos de uno por
uno, y mientras tanto los pone a resolver ejercicios o leer el libro, tiempo utilizado para
animadas pláticas entre ellos, mientras el maestra no les llame la atención y haga mucha
presión para que guarden silencio.
Las negociaciones por la distribución del tiempo entre maestros, estudiantes, autoridades
y normatividad oficial son permanentes en la escueta; en las mismas se mezclan desde
cuestiones académicas, políticas y sindicales, hasta relaciones de compañerismo, amistad o
simpatía personal. Estas negociaciones a su vez originan la heterogeneidad en la
distribución del tiempo en la escuela; es posible, sin embargo, rastrear algunas tendencias.
La elevada fragmentación de la jornada escolar es una de las características más visibles
de esta distribución del tiempo. En buena medida está definida por la normatividad oficial,
por el currículum y por las condiciones de trabajo de los maestros. Esta fragmentación
representa para maestros y estudiantes diferentes cosas. Para los estudiantes significa
principalmente una experiencia escolar no integrada, ya que la división del tiempo
institucional se plasma en su vida escolar como un rompecabezas de materias, maestros y
actividades que no es fácil armar. Para los maestros la fragmentación de la jornada escolar
representa la imposibilidad de conocer en profundidad a sus grupos y alumnos en virtud de
la dispersión de su tiempo entre muchos grupos y estudiantes.
Otra tendencia es la estabilidad en la distribución de los tiempos globales de la escuela.
Al interior de los salones de clase los tiempos son usados de maneras diversas, pero es muy
raro ver algún grupo en el patio en hora de clase, aun cuando el maestro haya faltado (cosa
excepcional en las escuelas en que hice mi observación). Esta organización del tiempo,
rutinaria y con reglas claras, se constituye en una condición para "hacer las cosas que deben
ser hechas cada día" independientemente del sentido que les confiera cada uno de los
sujetos participantes.
74
El ritmo del tiempo
La distribución del tiempo tiene íntima relación con el ritmo del tiempo. "El tiempo no
camina ni veloz ni lento: todo hecho es igualmente irreversible. Por el contrario, el ritmo
del tiempo cambia notablemente según los periodos históricos."17 Según Heller, la
aceleración del ritmo histórico influye sobre el ritmo de vida de los sujetos particulares,
aunque de manera desigual. Aunque ella no lo desarrolla, queda claro que esta desigualdad
en el ritmo del tiempo cotidiano de los particulares tiene que ver en buena medida con el
ritmo de los mundos particulares en que a cada quien le toca vivir.
En este apartado se considera a la escuela secundaria como un "mundo particular" que
construye sus ritmos de tiempo en la confluencia de la normatividad y los ritmos de vida de
maestros y estudiantes.
Aun cuando cada maestro maneja el tiempo de acuerdo con su estilo, existen ciertas
preocupaciones generalizadas del magisterio de secundaria. Tal vez la más importante sea
la intención de terminar con su programa (lo que pocas veces se consigue), o al menos
lograr el mayor avance posible del mismo. Esto, aunado a los tiempos reales para cada
clase (normativamente de 50 minutos cada una, imposibles de cumplir en tanto algunas son
una detrás de otra y el simple traslado de salón a salón lleva mínimo cinco minutos) y al
número de alumnos por maestro, origina que en las aulas de la secundaria uno sienta que la
mayoría de los maestros siempre tiene prisa (esto puede ser evidente para un extraño, para
los maestros más bien parece "lo común"). No es raro encontrar sesiones que se inician con
revisión de cuadernos, continúan con la aplicación y calificación de exámenes (por los
alumnos), siguen con la explicación y dietado de un tema por la maestra y concluyen con el
encargo de la tarea para la siguiente clase. Se dan casos en que la aplicación de un examen
de 10 preguntas no lleva más de cinco minutos desde la instrucción inicial hasta su
ubicación en otra fila para calificarse, o rutinas en las que el maestro revisa los cuadernos
de los 50 alumnos, pasando 13 hojas en cada uno, palomeando y anotando la calificación en
su lista con una velocidad de 15 segundos por alumno y dejando la tarea concluida en
menos de 15 minutos, para después continuar con el tema del día.
Por las limitaciones del tiempo los maestros utilizan variadas estrategias para ahorrar
minutos: exámenes o ejercicios en que los alumnos sólo anotan las respuestas a las
preguntas que el maestro va haciendo oralmente; calificación o revisión de exámenes o
cuadernos por parte de los alumnos, donde el maestro va indicando las claves de la
respuesta correcta después de haber intercambiado los trabajos entre los alumnos y aun
entre diferentes grupos; auxilio de los jefes de fila para revisión de tareas; presiones al
grupo para evitar tiempos muertos ("el que no entregue examen ahorita, ya no lo recibo");
subrayado del libro para que después los alumnos hagan de tarea el resumen en sus
cuadernos.
En la vida cotidiana escolar de los estudiantes el ritmo del tiempo significa, antes de
nada, la necesidad de cambiar las actividades, las actitudes, las estrategias de sobrevivencia
escolar en lapsos muy breves. En la primaria se pasaban toda la jornada con un solo
maestro, ahora tienen que estar atentos cada 50 minutos a diferentes estilos de los maestros
(muchas veces no sólo diferentes, sino francamente contradictorios unos con otros en
cuanto a ideas, valores, "carácter", formas de trabajo, exigencia con la disciplina o la
calificación, etcétera) y a lo que cada uno trae planeado para realizar en esa sesión: se

17 A. Heller, op. cit., p. 390.

75
brinca en menos de cinco minutos de la literatura china a los símbolos de los elementos
químicos, o de las formas de gobierno al trinomio cuadrado perfecto, por ejemplo, de cinco
a siete veces por día. El ritmo de los cambios es acelerado en una medida desconocida para
los estudiantes hasta antes de su ingreso a la secundaria.
Ya en el trabajo con cada maestro en el aula, implica seguirle el ritmo a cada uno para
copiar del pizarrón, tomar el dictado, resolver el ejercicio o calificar el examen del
compañero, etcétera, en un ambiente de prisa permanente. Una hipótesis de trabajo, por
profundizar con mayor investigación empírica, es que tos estudiantes que mejor logran
acompasarse a estos ritmos obtienen mejores notas que los otros.

El momento oportuno
Otra de las categorías hellerianas pertinentes a este trabajo es "el momento". "La
importancia del momento emerge ya en la vida cotidiana tomando en consideración el
trabajo. El éxito del trabajo depende en parte (a menudo en gran parte) de haber juntado ros
animales en el momento justo, de haber sembrado y recogido el grano en el momento
oportuno".18
En este plano se puede pensar la oportunidad del momento en un doble sentido:
positivamente, como la ineludible realización de tareas precisas en momentos clave, y
negativamente, como la imposibilidad de algunas acciones en ciertos momentos.
Se tratará de mostrar cómo la conceptualización del momento oportuno en su positividad
-negatividad, es un referente útil para pensar la vida cotidiana escolar de los estudiantes. En
su sentido general indica que los estudiantes no pueden ejercitar cualquier acción en
cualquier momento y al mismo tiempo señala la ineludible localización de tareas precisas
en momentos específicos. A manera de ejemplificación empírica de lo anterior tenemos la
situación de examen, en la que los alumnos no pueden hacer lo que hacen en otras
situaciones (comunicarse entre ellos, por ejemplo), pero al mismo tiempo tienen la
ineludible tarea de contestar el examen en ese momento y no en otro.
Es evidente que no todos los momentos tienen el mismo nivel de importancia para el
grupo. También es claro que cada momento puede revestir diferentes pesos para cada uno
de los alumnos. Para facilitar la comprensión, se llamará "momento clave" aquel en que el
sujeto tiene que realizar de manera ineludible tareas precisas, si no quiere poner en juego su
sobrevivencia en la escuela. Con esta idea como núcleo, a continuación se intenta una
clasificación de los momentos en las aulas de la secundaria.
1. Momentos no clave para los alumnos. Generalmente se remiten a actividades en las
que el maestro es actor exclusivo de la clase, por ejemplo, la exposición de un tema.
También incluye actividades comunes a todos, pero por realizar individualmente, de las que
no hay que rendir cuentas inmediatamente, por ejemplo la resolución de un ejercicio del
libro. En este caso la selección de alternativas que hacen los alumnos se caracteriza por su
heterogeneidad; va desde los que están atentos a la explicación del maestro hasta los que
hacen la tarea de la siguiente clase, o en el otro caso, desde los que resuelven el ejercicio
hasta los que platican animadamente de las "chavas" del otro grupo.
2. Momentos clave para algunos. Corresponden a las actividades en que participan los
alumnos, pero no todos a la vez, sino individualmente o por equipos. Es frecuente el
interrogatorio público a un alumno o la exposición de un tema por un equipo de alumnos.
En este caso el momento es clave para los involucrados, pero no para todo el grupo; para
18 A. Heller op. cit., p. 391.

76
los primeros representa la ineludible realización de una acción precisa, para el resto del
grupo la heterogeneidad de alternativas es similar a la del inciso 1.
3. Momentos clave paro todo el grupo. Se refieren generalmente a actividades
evaluativas en las que codos los alumnos tienen que cumplir con acciones rigurosamente
definidas; no cumplir con las mismas implicarla serios problemas para su sobrevivencia en
la escuela. Además la realización de la tarea tiene que ser en ese momento, no puede ser en
otro: hay que estudiar antes del examen, después ya no tiene sentido, hay que resolver el
examen en el momento de su aplicación, hay que presentar la tarea el día solicitado, sobre
todo si cuenta para la evaluación. En este caso la tendencia es hacia la homogeneidad en lo
central, aunque puede haber estrategias variadas, por ejemplo, en la aplicación de un
examen algunos lo resuelven con lo que estudiaron previamente, otros copiando, pero todos
contestan la prueba.
Todo lo dicho sobre el momento parece demasiado obvio, sin embargo, proporciona
algunas ideas sugerentes para la comprensión de algunos procesos escolares. La idea de que
el éxito escolar de los alumnos se basa esencialmente en una intuición acertada de los
momentos clave en su positividad y negatividad, más que en una actuación sostenida de
acuerdo con la normatividad escolar, tiene buena base de sustento en todos los ejemplos
que hemos manejado en este apartado. Son frecuentes los comentarios de los alumnos, de
"que reprobaron porque se les olvidó que ese día habría examen", o de que la noche
anterior se desvelaron para preparar el tema que sabían les tocaba exponer en clase, justo
ese día.
Es probable que un análisis del rendimiento escolar con la noción de "momentos clave"
como referente conceptual, encuentre alguna comprensión alternativa para este problema.
Es posible también, que temas como la participación de los alumnos, la disciplina o la
heterogeneidad de dinámicas grupales, encuentren algunas explicaciones mediante un
análisis de qué tan clave y para cuántos, es cada momento de la vida cotidiana de los grupos
en la escuela secundaria.

Conclusiones
La validez de una construcción conceptual puede calibrarse por su potencial para explicar
realidades concretas. La conceptualización de Heller sobre la vida cotidiana se presenta
como alternativa pertinente para abordar los procesos escolares a esta escala analítica de lo
social. Es justo a partir de conceptos como sujeto particular, mundo particular o tiempo
cotidiano, que es posible comprender los procesos escolares en su concreción singular y sus
significados para los sujetos, en confrontación con otras conceptualizaciones que suponen
la escuela definida por la norma o por la lógica del sistema educativo que corresponde a
otra escala analítica.
En esta lógica conceptual se puede afirmar que el tiempo cotidiano de cada mundo
particular se especifica en la confluencia de la normatividad.las condiciones institucionales
particulares y las prácticas de los sujetos. En el caso de la escuela secundaria el, tiempo
cotidiano está definido, en gran medida, por tres elementos de [a normatividad escolar que
preexisten a las prácticas de los sujetos.
l. Los planes y programas de estudio. Ya se ha descrito cómo la extensión de los
programas condiciona ritmos de actividad al interior de la clase; también se ha mencionado
la manera en que el plan de estudios condiciona la fragmentación de la jornada escolar y de
la experiencia educativa de los estudiantes.

77
 2. Normas de evaluación. Éste es un elemento central de la vida cotidiana de la
secundaria. En el caso del tiempo cotidiano, basta recordar cómo la normatividad oficial
sobre evaluación obliga al maestro a la aplicación frecuente de exámenes restándole tiempo
para la enseñanza; asimismo, la evaluación guarda una estrecha relación con los "momentos
clave" de los estudiantes.
3. Las condiciones del trabajo docente. La práctica escolar es determinada en buena
medida por las condiciones materiales del trabajo docente.19 Ya se explicitó lo que significa
para el maestro de secundaria el salario insuficiente, la gran cantidad de horas que tienen
que trabajar frente al grupo y el desgaste físico que esto implica, en términos de su
dedicación al trabajo específico de enseñanza. También se ha señalado cómo la
fragmentación de su tiempo laboral afecta la atención que pueden dar a la gran cantidad de
grupos y alumnos que tienen que atender.
Ciertamente la normatividad adquiere su concreción en las prácticas de los sujetos, pero
en el caso particular de la secundaria está siempre presente y con gran peso de
determinación.
En algunos casos las normas son obstáculos insalvables para las buenas intenciones de
algunos maestros por transformar el tiempo cotidiano en la escuelas: algunos profesores
quisieran conocer mejor a sus alumnos y a sus grupos con la idea de adecuar sus estrategias
de enseñanza de acuerdo con sus particularidades; la fragmentación de su jornada de
trabajo con muchos grupos lo hace imposible. Si la intención es explicar "con calma" y
repetir un tema difícil hasta que todos entiendan, la extensión del programa es una barrera
difícil de sortear.
En otros casos la norma confluye con tradiciones magisteriales, la evaluación tal vez sea
uno de los ejemplos más claros de este proceso. Es evidente que la frecuencia de la
evaluación en las escuelas secundarias es un elemento constitutivo del ritmo del tiempo y
definitorio de los "momentos clave"; para que as; sea se amalgaman la tradición evaluativa
del magisterio20 con la norma oficial de evaluación frecuente.
Resumiendo, el tiempo cotidiano de la secundaria, al concretarse en cada salón de clases
en el cruce entre la normatividad y los sujetos, condiciona las prácticas escolares en
términos no sólo de "las cosas que deben ser hechas cada día", sino también de cómo
pueden hacerse.
Para concluir, no es posible dejar de señalar que sería deseable una modificación de la
normatividad y de las condiciones institucionales que permitieran la transformación del
tiempo cotidiano de las escuelas secundarias hacia una educación de mayor calidad.

19 Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos, sino también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la
organización escolar del espacio y del tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades,
maestros, alumnos y padres". E. Rockwell y R. Mercado, La escuela. Lugar del trabajo docente, DlE-Cinvestav, México, 198ó, p. 66.
20 La identificación del maestro con el saber especializado de su disciplina en confluencia con la normatividad y las condiciones para
evaluar a los alumnos, han constituido una tradición de los maestros de secundaria que ubica la asignación de calificaciones como tarea
central de la práctica docente. El maestro aplica exámenes frecuentes, ya no sólo por la norma, sino por la certeza de que la evaluación
reiterativa es una forma eficaz de control del aprendizaje de su saber especializado.

Quiroz, Rafael. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er. Semestre. México, p.p. 75 – 85.

78
 LOS PADRES Y EL DISCURSO IDEAL: EL FUTURO, LA ESCUELA
Y LOS PROFESORES.21

Jenny Assaél, V. Edwards, G. López y A. Adduard

En esta sección nos preocuparemos de describir los significados que los padres de los
alumnos otorgan a la escuela, y cómo ven ellos la inserción de sus hijos en una perspectiva
de futuro.

Si bien nos referimos al discurso de los padres, sería más legítimo hablar del discurso de
las madres, por dos razones fundamentales: primero, son las madres las que regularmente
se relacionan con la escuela y sus profesores y, segundo, es a ellas a quienes se ha asignado
socialmente el papel de educar a los hijos en la familia. Son las mujeres, por lo tanto, las
que más opinan sobre la educación de sus hijos, aunque ambos padres estén presentes en la
entrevista. De las 10 entrevistas realizadas en las casas de los niños, sólo dos contaron con
la presencia de los padres (Andrea y Walter); uno de ellos, incluso, declara no haber ido
nunca a la escuela (Walter). En los otros casos, el padre estaba fuera del hogar en el
momento de la entrevista. Los dos padres entrevistados sí dan una opinión sobre las
expectativas educacionales de sus hijos.

La relación de estos padres con la escuela durante un periodo determinado de tiempo (en
este caso ocho años, para la mayoría de ellos) les ha permitido ir construyendo un discurso
en torno a la escuela y a la relación de ésta con sus hijos.

El relato cotidiano que los niños hacen de sus experiencias escolares, de su relación con
otros niños y con sus profesoras y profesores, es para los padres una forma de acceder a la
realidad de la escuela. El conocimiento se amplía con las visitas esporádicas de rutina que -
en este caso- las madres hacen a la escuela (matrícula. reunión de apoderados,
celebraciones y otros). A ello se agregan las conversaciones fugaces de las madres,
traspasándose información (en la puerta de la escuela, en el centro de madres, en misa, en el
consultorio médico, en el vecindario. etcétera). Todo ello va tejiendo una red de opiniones
que se entrelaza, dando origen a una historia oral de la escuela que se transmite en la
comunidad que la circunda. Nosotros pudimos constatar la rápida circulación de
información y opiniones. Habíamos concertado anteriormente una entrevista con los padres
de Andrea. Al llegar a su casa, el día previsto, se resisten a ser entrevistados. Tras una larga
conversación, finalmente acceden. Al finalizar la entrevista, la madre confiesa que ellos se
habían negado porque "otras señoras les habían dicho" que nosotros nos "metíamos a
intrusear, a destapar las ollas, a registrar las camas, todo”, q que eso a ellos no les gustaba.
Nada de eso ocurrió en ninguna ocasión, pero probablemente, desde su perspectiva de
observados, ellos lo creían posible.

El discurso ideal para los padres, al igual que para los demás sujetos entrevistados, va
organizando en el tiempo y en el espacio, en la conjunción de sus propias experiencias de
vida y de aquellos significados que la sociedad se encarga de asignar a la escuela.

21 En Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela, Santiago de Chile, Programa Interdisciplinario de

Investigaciones en Educación, 1989, pp. 131-150.

79
Trataremos primero de comprender el significado que tiene para ellos la educación en la
perspectiva de un proyecto de vida para sus hijos, en el marco de sus condiciones reales de
existencia. Desde la perspectiva de lo deseable, estudiaremos cómo se expresan los padres
de la escuela, de sus profesoras y profesores, y las demandas específicas que ellos hacen al
sistema educativo, tratando de conocer su sentir frente a lo que la escuela les ofrece.

Caracterización del discurso ideal de los padres en relación con sus hijos.

El discurso ideal de los padres se encuentra permeado de una idea básica y fundamental:
que sus hijos "sean más que ellos". Les interesa que sus hijos estudien, ya que ven en la
escuela la única esperanza de "movilidad social" ascendente.

Claro, porque nosotros le decimos que éste es su trabajo, la herencia que nosotros le vamos
a dejar son los estudios, porque nosotros no pudimos, entonces el que estudien más que uno
[…] (Bautista, p. 22).

En este sentido, el único legado posible es permitir que los hijos accedan a un nivel de
estudios superior al propio (en este caso octavo año básico)22. Estudiar es la
responsabilidad principal del hijo. Dice la madre: "él con sus estudios no más estudiando,
así tendrá éxito" (Bautista, p. 25).

Éxito, en este caso, es tratar de que los hijos no lleven el mismo tipo de vida que ellos han
llevado, implica "ser más".

Padre:-Uno siempre quiere que los hijos de uno no sean igual a uno, que se mata
trabajando: uno quiere lo mejor para ellos, que tengan una profesión una cosa así y si uno
fue así, mala suerte no más, pero que los niños de uno no sean igual (Walter p. 31)

• La meta ideal es que tenga una profesión, esto es, tener los conocimientos que le permitan
acceder a un trabajo menos duro para que no "se maten trabajando: un trabajo que no
implique un desgaste físico agobiante: "Sí, algo que no tenga que estar con el chuzo y la
pala", dice la madre de Daría (Daría, p. 29);"que le sea la vida más fácil; no igual que uno
no más", agrega la madre de Walter. Que no tenga que ser empleada doméstica, como opina
la madre de María: "No quiero que sean igual que mí, que soy una pobre empleada no más"
(María, p. 10).

¿Qué significa este "ser más"? Tal como lo presentan las citas, vemos que una de las
características es la distinción entre el trabajo manual y no manual. Los padres quisieran
para sus hijos un trabajo que no sea el de obrero manual, tal como el que han debido
desempeñar ellos. Otra característica es que sea un trabajo que no los humille, sino que sea
reconocido socialmente. Un trabajo estable en el que ellos tengan algo de autonomía y no
sean "pasados a llevar", Con este objeto, se ve como imprescindible la necesidad de mayor
escolaridad que la que ellos tuvieron:

22 La Educación Básica en la República de Chile tiene una duración de ocho años. Todos los niños y las niñas chilenos
con seis años de edad pueden acceder al primer año de este nivel. La educación general básica está dividida en dos ciclos,
el primero comprende de los años 1º. a 8º. Se contempla con lo anterior que los alumnos concluyen el 8º. grado básico a la
edad de 14 años.

80
 • "[…] que tengan estudios, que no las pasen a llevar como a nosotros. Porque a él [el padre]
le dicen: 'ya tiene que trabajar hasta tantas horas, y tiene que hacer esto, y tiene que hacerlo
calladamente, y tiene que hacerlo aunque sepa que está mal no más" (Melania, pp. 21-22).

• Padre: -Sí, eso era lo que le decía yo [al hijo mayor], que le hiciera empeño, que no fuera
igual que uno que no tiene estudios y tiene que trabajar en lo que sea (Andrea, p. 21).

El interés de que los hijos estudien para que puedan desempeñar luego un trabajo mejor se
da para los niños de ambos sexos. Respecto a las mujeres, se ve como una alternativa
adicional a ser sólo dueñas de casa y criar a los hijos. La educación y el trabajo les
permitirán una mayor autonomía económica.

• ¿Usted está de acuerdo en que ellas sigan estudiando?

• Sí.
• ¿Por qué?
• Porque yo les digo que es la única manera en que ellas después puedan trabajar, estudiando;
porque a ellas les gusta tener esto... entonces yo les digo que eso se consigue trabajando,
porque si nosotros no trabajamos, ¿de dónde vamos a sacar?; yo les digo que si a ellas les
gusta andar arregladitas, todas esas cosas, entonces yo les digo que eso cuesta, que eso se
consigue trabajando y la única manera que ellas lo consigan es trabajando y estudiando y
teniendo una profesión. Y yo les digo: "si les toca un marido flojo, un marido borracho, les
digo yo, ellas tienen para trabajar" (Melania, p. 21).
• Además, para una hija, los estudios significan la posibilidad de rescatarla del destino poco
atractivo de una mujer de estrato popular. Entonces, "si ella no estudia carrera, si no sale
adelante; incluso, el año pasado me repitió el año; si a ella no le gusta estudiar, dígame:
¿qué va a hacer de su vida?, ¿ah’, si no tiene su cartón, yo le digo que la vida de ella puede
ser ésta: llenarse de cabritos chicos, criar cabritos y estar ahí bajo la planta del marido"
(Gerardo, p. 39).

El padre de Andrea, a su vez, aspira a que ella siga estudiando para que, por lo menos,
exista una profesional en la familia. Quieren que Andrea siga estudiando y van a hacer lo
posible por ayudarla:

• Madre: -No hay ningún problema para que ella siga adelante, que estudie ella hasta donde
nosotros podamos.
• ¿Por qué quieren que ella siga estudiando?, ¿a ver?
• Madre: -Bueno, porque ella quiere, y yo quiero que siga, porque quiero que sea otra cosa
también.
• Padre: -Que sea una profesional, por lo menos alguien en la familia (Andrea, p. 31).

Llegar a ser profesional no significa necesariamente alcanzar una carrera liberal, sino, de
acuerdo con el significado que los padres le otorgan, es lograr una ocupación con alguna
calificación. Algo que sea más que "el chuzo y la pala", algo que les amplíe las
oportunidades de encontrar un trabajo con las características que hemos descrito. En este
sentido, los padres se muestran abiertos a que sean sus hijos los que elijan de acuerdo con
sus propias preferencias.

81
 • […] ésa es mi idea de lo que ellas quieran estudiar, es cosa de ellas, no les quito; por
ejemplo, el mayor quiso estudiar tal cosa, yo no le digo que estudie otra cosa, no le puedo
decir estudia esta otra cosa. Claro que solitos. Ella –señalando a una hermana de Pamela- ya
salió con su cartón (Pamela, p. 23).

Sin embargo, sus opiniones están cargadas de un sentido de realidad respecto a las
posibilidades económicas de poder llevar a efecto el tipo de educación escogida. Se
privilegia, por lo tanto, la enseñanza técnica-profesional como alternativa al liceo que los
orienta únicamente hacia la universidad.

• Y, ¿qué le parece a usted que quiera estudiar mecánica?

• Madre: -O sea, yo encuentro que va a ser un trabajo que sirve y si va a meterse a otra cosa
que no la va a poder terminar, porque no se le puede dar, entonces, mejor que estudie eso
(Bautista, p. 22).
• Eso, ¿salió de él o de conversar?
• Madre: -No, de conversar. Entonces se le dijo: "mira esto y esta otra profesión", de meterlo
a estudiar, de meterlo a un colegio donde puro estudiara, de meterlo a estudiar 1º. Medio, le
decíamos nosotros:"si salí del 4º. Medio23, ¿qué vái a hacer?; y ¿si no hay para pagarte más
estudios? ¿qué vas a hacer?
• Él, ¿quería estudiar en un Liceo?

• Madre: -De primera sí, pero después, cuando se le hizo ver y la misma profesora les
conversó de todo eso, entonces ahí se dio cuenta realmente que si vería un colegio donde
pudiera tener una profesión al tiro (Bautista, p, 23).

Para otros padres, el hecho de estudiar mecánica, genera cierta controversia por asociársele
a una tarea sucia, a un trabajo manual. La discusión gira en torno al significado de lo
manual; en el contraste entre "lo sucio" y lo "bien remunerado" como categorías para la
aceptación o el rechazo.

• Madre: -Él eligió, a mi no me gusta mucho, pero a él [padre] también le gusta harto.
• Padre: -Si, me gusta la mecánica, es que lo que pasa es, si lo que eligió el niño es porque le
gusta.
• Madre: -No, no me gusta porque es muy sucio ese trabajo.
• Padre: -¿Tú crees que porque andan cochinos no ganan nada? Si por poner una tuerca le
mete un chamullo el mecánico y "ya, $3 000, señora" y tiene que pagárselo, claro, yo tengo
un mecánico amigo y por una panita se gana $2 000 y listo (Walter, pp. 33-34).

Para la madre de Walter, ser mecánico implica "andar cochino" y por lo tanto no le permite
acceder a "ser diferente" en términos de clase social. Se privilegia, además, la idea de elegir
algo que les dé más oportunidades de encontrar trabajo, Melania, en un principio, quería
estudiar Servicio Social; según la madre, desistió porque:

23
En Chile se ingresa a la Educación Media al concluir la Educación General Básica, tiene una duración de 4 años y está
compuesta de dos modalidades: la Humanístico-Científica (EMHC) y la Técnico-Profesional (EMTP). Al finalizar este
nivel, los alumnos obtienen la Licenciatura en Educación Media (LEM) para continuar estudios de nivel superior o
integrarse a la vida del trabajo con una preparación.

82
 • […] según las chicas, según las compañeras de ella le dijeron que asistente social habían
muchas y que no había trabajo; entonces ahora tienen que estudiar en lo que ellas puedan
encontrar trabajo, No va a estudiar secretaria cuando secretarias hay tantas, ¡Computación!
¡Tantas cosas que hay ahora!... Entonces ellas tienen que estudiar algo que después puedan
encontrar trabajo después.
• Y, ¿algo que les guste a ellas?
• Madre: -Claro, algo que les guste a ellas; si ella desde chica que le gustaba parvularia y le
gustaba la confección; corte y confección, y tiene para las dos cosas para estudiar, porque
es bien buena para trabajar haciendo eso (Melania, pp. 20-21),

Otra de las características básicas del discurso ideal de los padres es que sus hijos puedan
ser "decentes"; que puedan encontrar un trabajo "decente".

• "¡Qué no le gustaría a uno! Me gustaría que después que haga el servicio estudiara
enfermería... porque es algo tan decente, un trabajo decente" (Danilo, p, 38).

Implícita, encontramos una negación de la propia identidad social. Se trata de una identidad
frustrada que reconocen y rechazan, basándose en las experiencias de humillación y
vergüenza que les ha significado el hecho de encontrarse en una situación tan desventajosa,
que los coloca al margen de lo que se considera humano24.

El padre de Andrea Leiva, trabajador del POJH, es sobre este punto particularmente
expresivo:

Bueno, de primera me daba vergüenza cuando recién dentro me daba vergüenza... casi me
moría de vergüenza porque la gente lo mira mal a uno... porque lo miran como lo más bajo
que hay; a las personas, no lo miran como persona, sino que lo miran como lo más bajo que
hay; la misma gente que uno, cambia, lo humillan... porque ellos tratan lo peor, porque
como uno es de la construcción no es bien mirado, un obrero de la construcción... ¡Ah, los
rotos de la construcción! (Andrea, p. 13).

La escuela en el discurso ideal.

En el discurso ideal de los padres, la escuela adquiere particular importancia. Sin embargo,
no dejan de "exigir" de esta escuela una serie de características necesarias para ser
adecuada a sus requerimientos. ¿Y cuáles son sus requerimientos? Que la escuela entregue
a sus hijos las herramientas para poder llegar a "ser más de lo que ellos han sido"; para
encontrar un trabajo que no los humille, que sea decente, y que les permita cierta
autonomía.

La escuela los puede salvar de los peligros de la calle.

24
Al analizar la construcción de las identidades populares marginales, el historiador Gabriela Salazar señala: “en primera
y última instancia la lucha de los pobres por identidad no es otra cosa que la lucha por su humanización” y,
posteriormente, afirma: “Si el ‘balo pueblo’ no encuentra en si mismo y en sus proyectos la fuente de sus valoraciones y la
base de su autoestima, entonces tendrá que seguirla encontrando en el sistema que lo segrega. Y eso, sin duda, equivale a
negarse a sí mismo”. G. Salazar “Integración formal y segregación real. Matriz histórico de la autoeducación popular”,
ponencia seminario, Santiago, 1988.

83
Los padres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar un tiempo
útil. Además, el control que la escuela ejerce sobre el comportamiento de sus alumnos es
para muchos padres una garantía de que sus hijos serán salvaguardados de los peligros de la
calle, del barrio, de la sociedad marginal. Es la apertura a la posibilidad de ser otros,
diferentes de lo que diariamente están viviendo, inclusive, en experiencia de sus propios
hijos e hijas mayores. Es por este motivo que los padres tratan de buscar la mejor escuela
para sus hijos.

A la Milena, yo pienso tratar de buscarle [escuela] lo que más pueda, aunque no esté tan
cerca. Son 30 pesos diarios los que hay que tener, saberlos tener, y en el caso de no poder
ya hablar con ella; porque la mamá del niño [otra hija, madre soltera], estudió hasta séptimo
año, pero no fue porque ella no pudiera estudiar más, sino que no quiso porque tenía bien
buena memoria, entonces le dio por andar por ahí en los bares... (Milena).

Pero no es sólo la permanencia en la escuela lo que interesa a los padres. Hay preocupación
porque la escuela exija orden y disciplina en sus alumnos; que exija un comportamiento
adecuado. el cual incluye que no sean "insolentes". Es así como los padres prefieren poner
a sus hijos en una escuela que cumpla con estos requisitos.

• Y ustedes, ¿por qué eligieron esta escuela?

• Padre:-Era la única más cerca que había,
• Madre: - Mire, lo pusimos ahí del principio, sin conocer colegios ni nada, porque como le
digo, nosotros era el primer niño que teníamos, lo pusimos ahí, pero encontramos que el
niño del primer momento no tuvo ningún problema en cuanto a disciplina, ningún
problema. Entonces a nosotros nos gustó el colegio, nos gustó, porque yo encuentro que
ahí, ese colegio está muy bien seleccionado.. , yo no tengo ninguna queja del colegio, es
bueno, le enseñan bien a los niños y tienen una disciplina (Walter, p. 39).

Otra madre enfatiza en el orden:

• Ya, y, ¿por qué eligió la escuela "Los Pehuenes"?
• Madre: -Bueno, porque era la única más cerca como le digo... y me gusta el colegio, antes
no me gustaba tanto... ahora la encuentro que está más ordenada (Andrés, p. 32).

También es importante que la escuela forme niños que quieran aprender, y que no sean
insolentes o atrevidos:

• "Porque le dije yo que aquí los niños no tienen ganas de aprender, porque había niños muy
atrevidos, niños que eran muy insolentes; entonces por eso quería cambiarla, pero ella me
dijo que no, que estaba bien y ahí no la cambié" (María, p. 35).

La escuela es valorada como buena o mala; en parte, por las características de los niños que
asisten a ella. Es así como la madre de Darío afirma:
"Bueno, no puedo decir que los profesores son majos, a veces son los niños los malos"
(Darío, p. 30).

La mayoría de estas exigencias recae en el profesor o la profesora. Como hemos

mencionado anteriormente, la relación de las madres con la escuela se construye

84
básicamente sobre la relación con los profesores que les enseñan a sus hijos; en forma
especial el profesor o la profesora-jefe. Es así como se les exige que sean ellos los
encargados de ejercer el control y la autoridad para que los niños desarrollen los hábitos de
disciplina y buen comportamiento. Los padres critican a los profesores que no saben
"mandar" y permiten que los niños se les "suban a la cabeza".

• "Los chiquillos hacían lo que querían: el que quería estudiaba. Entonces, cuando llegó esta
otra profesora y vio que no había materia, le costó... Hasta que sacó el curso adelante y la
otra no, porque los chiquillos mandaban y ¡era entre 10 y 12 años los del curso!, ¡para que
ellos mandaran... ¡" (Bautista, p. 24).

En relación con el ejercicio de la autoridad, los padres consideran a los profesores como
personas capacitadas para "saber" controlar a los niños, para "saber" enseñarles cómo
comportarse. En este sentido, los padres demandan que el profesor se imponga a los
alumnos, pero sabiéndolos tratar, no con violencia, ni malos tratos.

• […] Yo le dije que él, por ser profesor, no debía actuar al mismo nivel de ella... sino que
todo lo contrario, tenía que enseñarle a la Carla, si no sabía comportarse en el colegio... La
echaba de la sala; cada vez que yo iba, fuera de la sala estaba... le decía yo; "¿cómo la Carla
lo va a venir a mandar a usted? Si usted es el profesor tiene que saber la manera de tratarla
y todo" (Melania. p. 31).

La madre de Melania, como otras madres, demanda autoridad de parte de los profesores y
profesoras, como algo inmanente a su profesión. Se les "supone que tienen más educación"
(p, 28), con conocimientos adecuados para "saber la manera de tratarlo". Es el profesor
quien tiene que enseñarle -al alumno o a la alumna- a comportarse en la escuela. y así se lo
advierte la madre;
"Ya está bueno profesor de mandarme llamar", le dije. "Está actuando igual que un niño
chico... ", (Melania, p. 32).

Las madres se ubican en una posición de distancia frente a la escuela, dejando que sea el
profesor quien se encargue de "poner en orden" a la niña mientras esté en la escuela. Ella se
encargará de hacer lo mismo, pero en el ámbito de su casa.

• "[…] ¡Si yo pasaba en el puro colegio no más!, ‘que la Carla hace esto’, ‘que la Carla hace
esto otro’, pero, yo acá en la casa la ponía en orden... yo un día le dije al profesor; '¿sabe?
Le voy a decir a mi marido que venga a hablar con usted, porque sabe que yo estoy un poco
aburrida de esto'" (Melania, p. 32).

De este modo, los padres ven su participación en la escuela desde cierta distancia.

Son dos campos separados en los que se "entra" o "no se entra" dependiendo de la
ubicación desde la cual se articula el discurso. En cuanto a disciplina y a la entrega de
conocimientos, los padres en general exigen pero "desde fuera".

La escuela tiene que darles una “buena base” de conocimientos.

85
Imprescindible para que los niños lleguen a "ser más", es para los padres la idea de que la
escuela les entregue los conocimientos básicos para que sus hijos puedan continuar
estudiando con éxito y "saquen su profesión". Para esto, se exige que los profesores
enseñen bien y, sobre todo, exijan que los niños hagan las tareas controlándolas
periódicamente.

Las opiniones respecto a la escuela estudiada difieren. Sin embargo, queda clara la idea de
que la escuela debe dar una buena base.

El hermano de Rodrigo, que en el momento de la entrevista estudiaba 4º. Medio en una

escuela industrial y que estudió su ciclo básico en la escuela, dijo que era buena; Yo sabía
más que mis compañeros, llegamos con una buena base a primero [Medio].

Sin embargo, la hermana y la madre de Gerardo Castro no opinan lo mismo;

• Usted, ¿qué piensa de la educación que imparte la escuela?

• Madre: -Mala... porque van con mala base, sí pésima base; si van como un niño que sale de
sexto año, salen de aquí... La escuela no da adecuadamente, o sea, no les enseña lo
adecuado para 1º. Medio… no les enseñan lo adecuado para que ellos entren a la Enseñanza
Media (p. 80).

Para los padres, son los profesores los que deben responsabilizarse de crear en los niños los
hábitos de estudio, dándoles tareas, exigiéndoles, y si es necesario, incluso castigándolos.
Para una madre que trabaja como empleada doméstica, y que no tiene un horario preciso de
llegada a la casa que le permita controlar a sus niños en sus tareas, queda claro que las
exigencias están puestas en el profesor.
Madre: -Que les impartieran más, que los obligaran o que les dieran más tareas para la casa
y que las llevaran al otro día y las revisaran al otro día... que las obligaran… que si no llevó
la tarea, ahí mismo que los dejen sin recreo y los hagan estudiar, ahí mismo, al tiro, porque
a las madres que trabajamos, a ellos no les cuesta nada arrancar la hoja del cuaderno
(Gerardo. p. 83).

El temor que vayan con mala base -que tiene resonancias en las expectativas paternas-
determina que otras madres también deseen que la escuela, es decir, sus profesores,
incrementen los niveles de exigencia, tal como lo expresa la madre de Melania:

• Y, ¿qué piensa de la educación que imparte la escuela?, ¿de la enseñanza 'que se le da a los
niños?
• Bueno, a los cursos altos ahí le empiezan a exigir, pero en los cursos más chicos se
preocupan más poco. ¿No ve que cuando empiezan sexto ahí empiezan todo fuerte?: le
ponen tanto esto, tantos profesores, que francés, que inglés, que todas esas cosas, pero
cuando están en los cursos bajos es bien poco lo que se le enseña.
• sea que, ¿a usted le hubiese gustado que le enseñaran más cuando estaban más chicos?
• Madre: -Claro, cuando están más chicos darles más responsabilidades.

• ¿Acostumbrarlos?
• Madre: -Claro, acostumbrarlos a trabajar, a enseñarle, porque… este chico tenía una
profesora que lo llevaba bien adelantado y él iba en cuarto año, y ella le iba dando tareas de
86
 quinto año, le iba dando responsabilidades y estudio, tener sus cuadernos, su horario,
todo… yo les digo que también es algo del colegio, porque si el niño se le cría responsable,
desde chico se cría responsable; si un día tiene tareas y al otro día no tiene tareas, a esta
misma chica le digo yo:"¿tienes tareas Carla?", "No, la profesora dijo que no había". Por
eso digo yo que hay profesores buenos y profesores que no se preocupan tanto (Melania.
pp. 30-31).

La preocupación de los profesores por sus hijos es otro aspecto que los padres destacan en
su apreciación de los profesores. En este caso, se trata de preocuparse de que los niños
cumplan responsablemente con sus deberes escolares; pero, para esto, los profesores deben
cumplir también responsablemente con su deber de entregar adecuadamente los
conocimientos necesarios y exigir a la vez que los niños respondan a sus obligaciones.

• Madre: -Bien, los encuentro a todos iguales, porque digo yo, si el profesor es exigente., es
porque quiere que los niños estudien.
• sea, ¿qué le gustan los profesores exigentes?
• Madre: -Bien exigentes, porque así los niños se ponen más estudiosos, entonces ellos dicen:
"ya, la señorita nos va a preguntar esto, tenemos que estudiar porque…” porque quieren que
sean otros, porque hay profesores que no se preocupan nada de los niños; claro, digo yo,
porque no quieren que sean otros (María, p. 36).

El "ser otro" simboliza el adscribirse a un mundo social y cultural diferente del cual se
sienten excluidos. No desean igual rechazo para los hijos. Ellos solos no tienen las
herramientas ni las habilidades que les abran la posibilidad del cambio. La esperanza se
deposita en la escuela, en los buenos profesores, en los que quieren a sus hijos y se
preocupan por ellos.

La escuela tiene que tratar bien a los niños.

Muy relacionado con lo anterior, respecto a la preocupación de los profesores por los niños,
se encuentra otra característica que destacan los padres frente a la escuela. Ésta debería dar
un trato adecuado a sus hijos, lo cual significa que los profesores los quieran y los ayuden a
salir adelante.

Si hay unas profesoras, dice la madre de Walter, ellas le ayudaban a los niños cuando
estaban más chicos y lo quieren harto al Walter, y ella me ayudaba a pagarle la matricula
(Walter, p. 43).

El cariño y la preocupación individual de las profesoras es altamente valorado por las

madres; algo que se hace notar especialmente cuando los niños son más pequeños. Las
madres asocian el que a sus hijos les vaya bien en la escuela con la actitud de las
profesoras; si se preocupan o no, si "los toman en cuenta", si los refuerzan individualmente

• "[...] si es verdad que las profesoras fueron excelentes profesoras con él, pero ya como
segundas madres" (Gerardo, p. 70).

Esta idea de segundas madres es recurrente en las entrevistas, y se refiere a la actitud

maternal que ciertas profesoras han tenido por sus hijos. Implica atención personal de
87
cariño, afecto, paciencia y dedicación por el niño, independientemente de si al niño le va
bien o no en la escuela.

Si, y le fue mal: así es que yo le digo que no fue culpa de la señorita; incluso, la señorita me
dijo que lo había ayudado bastante; en ningún momento quería que se quedara repitiendo,
lo ayudó muchísimo (Danilo, p. 34).

Danilo en su primera escuela era desordenado. Al cambiarlo a la actual también cambió su

actitud, dice su hermana mayor.

• Hermana: -Yo creo que por una parte, porque encontró el apoyo del profesor, porque acá lo
miraban por el lado malo no más, no trataban de ayudarlo.

• Madre: -Claro, en cambio aquí nunca he tenido quejas de él, eso me conversaba la señorita
ayer. El profesor que falleció… era tan bueno ese profesor, lo quería tanto, el Danilo lo
quería tanto porque donde andaba el Danilo con él y el Danilo atento con él… Cuando
había reuniones me decía: "Su hijo es un excelente alumno, la felicito"; todo el tiempo
cuando iba a reuniones me felicitaba... (Danilo, p. 20).

El afecto que los profesores puedan mostrar por los niños es algo que los padres aceptan
con agradecimiento. Varias madres nos indicaron que ellas estaban "agradecidas" de ciertas
profesoras, porque habían querido a sus hijos.
El "querer" a los niños se menciona en contraposición a la idea de rechazo. El rechazo es
resentido por las madres, y es considerado muchas veces como causa de que el niño tenga
bajo rendimiento. La relación que los padres establecen con la escuela pasa en gran medida
por el cómo sus hijos y ellos mismos sean recibidos por los profesores. Una recepción
"fría" puede implicar que la distancia entre madre y profesora se agrande. El acercamiento
o la distancia, sin embargo, lo ven las madres como una iniciativa que sale de la profesora.
Las madres esperan que las profesoras pongan los límites en la relación.

• Madre; No; ésta que tuvo ahora no me gustó para nada.

• ¿No?, ¿Por qué?
• Madre; -O sea, yo la traté muy poco, casi nada, pero no me gustaba el modo que tenía…
• ¿No?, ¿La encontraba fría?
• Madre; -Si.
• ¿Muy desapegada a los niños?
• Madre; -¡Claro! Incluso, hasta con uno misma cuando una le hablaba algo… No, no me
gustó (Andrea, pp. 33-34).

El trato adecuado con los alumnos, según los padres, se enmarca dentro de un equilibrio
entre lo que es y no es aceptado. Es así como la falta de autoridad del profesor es criticada,
pero al mismo tiempo se critica también la violencia física.

Estos profesores que hay ahora no son profesores y la chica ésta, yo sé que es inquieta, no
lo voy a negar, pero ¡no por eso le va a pegar o pegarle cachetadas con mano abierta!...
(Melania, p. 28).

88
La madre de Melania insiste en que este profesor no merece tener el título de profesor,
puesto que además de castigar físicamente a sus alumnos, verbalmente los trata en una
forma inadecuada para un educador:

• Si una persona no sirve para profesor... Yo decía que éste no tiene nada para ser profesor.
En las mismas reuniones a los chiquillos; "oye, chascón", "oye, pelado" y así todos los
niños tenían "su éste"; entonces, yo digo; ¿qué queda para los niños si el profesor los trata
oye allá, oye acá, todos con sobrenombres?
• Entonces yo decía, "éste no tiene que ser profesor, no tiene nada para ser profesor", y yo
como llevo años ya con las niñitas y he conocido profesoras, no sé, pero yo soy así, yo
conozco al tiro a las personas; pero si uno que no tiene educación es así, ni uno es así, para
tratar a los niños de esa manera, menos ellos, que se supone que tienen más educación para
los niños; a mí no me gustaba él (Melania, p. 28).

La ubicación de los padres en las relaciones con la escuela.

Los padres se ubican frente a la escuela en posiciones mediatizad as por las relaciones que
la escuela y los profesores establecen con sus hijos. De este modo, desde la óptica de los
padres, es la escuela la que establece los límites de las relaciones, y, en consecuencia, ellos
se ven a sí mismos en una relación donde se les excluye e incluye. La "distancia" y "la
diferencia" es algo que no pasa inadvertido por los padres y, en general, lo ven como algo
que es controlado por la escuela. En todo caso, son los padres quienes en esta relación
tendrán la posibilidad de decidir si responden o no a los requerimientos de la escuela.

Al margen de la asistencia a actos rutinarios como matricula, reunión de apoderado,

actividades para recaudar fondos del curso o de la escuela, graduación o alguna celebración
especial, las madres van a la escuela cuando son "citadas". ¿Y cuándo son citadas?
Específicamente, cuando hay "problemas" con el hijo o dicho de otro modo: cuando el hijo
causa problemas.

• "[…] ahora, hace tiempo que no voy al colegio, pero antes iba más seguido por el niño...
porque me dijeron que el niño se estaba poniendo muy atrevido, entonces fui..." (María, p.
35).

Para la mayoría de las madres, la cita constituye una obligación. En este sentido, la escuela
las "incluye", pero esta inclusión está determinada por una obligación. Otras madres
evalúan el motivo de la cita para decidir si es necesario acudir a la escuela o no. Me han
citado, por ejemplo, cuando tiene que ir el apoderado, por el Víctor, pero yo mando a
preguntar y según lo que sea no voy. Por ejemplo, un día estaba en clases y el Víctor se
paró en la silla y va la señorita y lo anotó, y me mandaron una comunicación que tenía que
ir el apoderado; yo encontré que eso era injusto y no fui.

• ¿Y tuvo problemas para ir al colegio?

• Madre: - No, lo mandé al colegio nomás.
• Y, ¿no pasó nada?
• Madre: -Claro... porque si no tendría que dejar a los tres chicos solos aquí para ir al colegio
(M. Pamela, pp. 26-27).

89
Esta madre ha optado por excluirse de la escuela en la medida en que sea posible.

No asiste a las reuniones de apoderados y no opina sobre la manera como se relaciona la

escuela con los padres; dice:

• "Ahí sí que no sé por qué a mí no me gusta ir al colegio" (Pamela, p. 38).

A través de las entrevistas se pudo apreciar que son problemas de tipo disciplinario más que
de aprendizaje, los que demandan prioritariamente la presencia de las madres en la
escuela.25 Probablemente por ello algunas se resisten a acudir espontáneamente, sobre todo
cuando son Citadas en forma especial. La historia de su relación con la escuela les ha
enseñado que son llamadas cuando hay "problemas". Ellas creen que los profesores
debieran resolver profesionalmente los conflictos que se les presentan en el salón de clases
y no recurrir al apoderado que, en última instancia, está menos preparado para solucionar
los problemas de comportamiento de los niños.

De este modo, las relaciones de los padres con la escuela oscilan entre un no acercamiento,
para dejar que los profesores se encarguen de la atención de los niños, y una participación a
distintos niveles, como respuesta a lo que la escuela les exija. La mayoría de las madres se
muestra interesada en conocer el progreso de sus hijos, y ése es el motivo principal para
asistir a las reuniones de padres y apoderados. Sin embargo, tampoco aprueban que el
progreso sea presentado por los profesores en voz alta frente al resto de los apoderados. La
"humillación" es algo a lo que los padres no les gusta verse expuestos.

• Madre: -Otra cosa que no me gusta, por ser si uno, si un niño va mal dicen:"la niña tanto, el
niño tanto, esto y esto otro" en la reunión.
• ¿Eso no le gusta?
• Madre: -No me gusta, eso debiera llamarlo persona por persona, porque si estamos todos
ahí no tienen por qué saber los demás lo que me va a conversar ella conmigo nomás.
• ¿Por qué? ¿Se ríen del otro?
• Madre: -Porque las mamás le cuentan a los niños y los niños, en clases, le cuentan a los
demás, o empiezan: "así es que tú vas mal", o "tú acá" o "tú allá", entonces no me gusta,
porque a los niños los achican.

Otro factor de inclusión de los padres, son las actividades que realiza la escuela para reunir
fondos. Los padres en su mayoría critican esta forma que tiene la escuela de incluirlos. Se
les solicita dinero y cooperación para juntar fondos que van a financiar principalmente
"regalos" (para la escuela. para los profesores y para los niños), y otras actividades varias.

• Madre: -Bueno [las reuniones] a veces me parecen a mí un poco más comerciales, porque la
última reunión de la Melania: que hay que dejar esto, que regalo para la profesora, que la
cooperación, que el regalo para el niño; y es el niño el que va a irse de la escuela; todo lo
contrario, el niño es el que tiene que dejar regalo en la escuela, tienen que dejar regalo, que
a cada profesora de las asignaturas hay que dejarle regalo.
25
En esto habría una diferencia con lo observado en el primer ciclo básico, donde las madres son frecuentemente llamadas
en relación con los problemas de aprendizaje que presentan sus hijos.

90
 • Entonces, yo digo que es mucho lo que piden. Si todo lo contrario, es el niño el que se va de
la escuela. Porque así era otro año, cuando estaba la señorita Patricia: se trabajaba, se
trababa bastante, peor, todo ese trabajo era en beneficio del niño, se le compraba su
mochila, su buzo, para que el niño tuviera para primero medio. Ahora no, que se le da
película una vez al mes, no dos o tres veces al mes, a veces películas que se le daba a los
octavos, que pa'esto, entonces era plata, y plata después, se le regalaba una cadenita
chiquita, que no sé, creo que cuestan 250 pesos... Entonces, yo digo, tanto trabajo y para
eso: que hay que dejar Sillas para la escuela, que hay que dejar, que hay que comprar una
proyectara, que hay que comprar esto, entonces yo digo que es mucho, mucho para la
situación que uno está viviendo. Ahora, a fines de año, han tenido montones de rifas, de
cooperación, que esto y esto otro; y, en las reuniones, hablan que hay que cooperar en esto
y esto otro y ese colegio es gratuito; pero lo gratuito tiene lo puro esto nomás, porque los
niños de básica tienen que pagar la matrícula; mensualmente tiene que pagar el centro de
padres; si hay rifas tiene que cooperar para la rifa; si hay películas tiene que saber comprar
la entrada para la película del niño; son tantas entradas por curso, y el curso tienen que
saber comprar todas las entradas, entonces son muy comerciales [las reuniones de
apoderados]. Ahora, si fuera algo para enseñarle algo a uno, que fuera a aprender algo allá.

Pero también se encuentran opiniones diferentes:

• "A mí me gusta, porque yo siempre he cooperado, nunca he dejado de cooperar, me gusta

porque, no porque mi hijo haya salido ya de la escuela, va a dejar de ser la escuela. La
escuela va a seguir, quizás para otros niños o quizás para los hijos de mis propios niños; va
a seguir la escuela; entonces la escuela tiene que seguir, y tiene que renovarse, porque la
escuela es como un ser vivo" (Gerardo. p, 30).

Si bien para algunos padres las actividades pro-fondos de la escuela significan una forma de
inclusión, para la mayoría constituyen una imposición que sólo cumplen para no perjudicar
a sus hijos, para no sentirse humillados frente a los demás, y para no sentirse diferentes.

Assaél, Jenny et al.. (1999), Los padres y el discurso ideal: el futuro, la escuela y los profesores. En SEP, Escuela y
Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educación Primaria. 1° y 2°. Semestres. México, 2002. pp. 59-72

91
 MANIFESTACIONES DE LA CULTURA: APRENDER SOBRE LOS
ESTUDIANTES

Lynne T. Díaz-Rico y Kathryn Z. Weed

-Maestra –me dijo María mientras los demás estudiantes salían a un descanso.
-¿Sí, María? –contesté sonriendo a esta dinámica estudiante venezolana e
iniciamos una conversación. Ya no recuerdo el contenido de la plática, pero no
he olvidado las acciones. Mientras hablábamos, nos empezamos a mover, ella
hacia adelante y yo hacia atrás hasta que quedé pegada contra el pizarrón. Ahí
me quedé el resto de la conversación, sintiéndome cada vez más agitada. María
estaba demasiado cerca.
Este incidente y miles de otros similares, que pueden resultar impredecibles,
confusos, incómodos o incluso amenazantes, se presentan en situaciones donde
entran en contacto diferentes grupos culturales. Porque yo conocía las diferentes
normas culturales que regían el comportamiento de María y el mío, el hecho de
que el espacio requerido entre interlocutores es mayor para mí como
estadounidense que para ella como sudamericana, no me causó ninguna reacción
negativa o agresiva hacia ella. Sin embargo, el saber que esa era la norma no
sirvió para calmar mi ansiedad. Me percaté de que no estábamos comportando
de manera diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros
respectivos grupos (K. W.).

El conocimiento sobre las distintas normas es de gran importancia en las situaciones

multiculturales. Los maestros no deben esperar conocer hasta las más pequeñas sutilezas de
cada cultura, pero existen ciertos patrones generales de comportamiento bajo los cuales
operan todas las sociedades humanas. Una comprensión de dichos patrones ayudará a los
maestros a entender el mundo de donde vienen sus estudiantes y los ayudará a guiarlos para
que comprendan las normas culturales de la vida escolar. La cultura influye sobre todos los
aspectos de ésta. Como dominio del aprendizaje, la cultura puede ser un área específica de
estudio dentro del currículum.

Este texto presenta inicialmente un bosquejo de las áreas generales de la cultura que
los maestros, en su papel de educadores, encontrarán más útiles. Más adelante se proponen
técnicas factibles de utilización para aprender sobre las culturas de los estudiantes. Los
maestros están en posibilidad, a su vez, de utilizar este nuevo conocimiento para diseñar
procedimientos organizativos adecuados en el salón de clases y pueden utilizar
comportamientos de enseñanza culturalmente sensibles.

Lo que los maestros tienen que aprender sobre sus estudiantes

Todo aprendizaje está construido sobre un aprendizaje previo. Los estudiantes han
aprendido los patrones básicos de la vida en el contexto de sus propias familias. Han
aprendido a valorar algunas cosas sobre otras. Han aprendido los comportamientos verbales

92
y no verbales apropiados para su género y edad, y han observador a los miembros de sus
familias en varias ocupaciones y actividades. La familia les ha enseñado sobre el amor, las
relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado cómo la
comunidad coopera para aprender con diversos métodos y modos. Sus familias les han
transmitido una sensibilidad para la música y el arte, les han enseñado qué es hermoso y
qué no. Finalmente, han aprendido a utilizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y
comunidades. Han aprendido cuándo se pueden hacer preguntas y cuándo es necesario
guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos,
conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes de su lengua materna para cuando
tienen cinco años y pueden expresar sus necesidades y sus gustos.

La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje.
Las culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un patrón adecuado de vida para sus
miembros. Por lo tanto, no existen niños que estén “privados de cultura”. Ciertas
comunidades pueden existir en una pobreza relativa; es decir, no están equipados con los
recursos de la clase media. No obstante, la pobreza o debe equipararse con la privación de
cultura. La cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cómo vivir
exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje
de los estudiantes en las escuelas.

Un análisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en

Estados Unidos va más allá de lo que se pretende presentar en este texto. Sin embargo,
todas las culturas comparten ciertas características generales. Estas características se
discutirán aquí, junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden utilizar
este conocimiento general en las aulas. Los educadores que requieran de un conocimiento
sobre los antecedentes de alguna cultura específica pueden empezar a conseguir esta
información de fuentes como el Proyecto Nuevos Rostros de Libertad (New Faces of
Liberty Project), Universidad de California, Berkeley (Jorgenson-Esmaili, 1988) o de los
manuales específicos para cada cultura que tiene el Departamento de Educación del Estado
de California, así como a través de entrevistas, observaciones y participación.

Valores, creencias y prácticas

Los valores son “lo que la gente considera como bueno o malo, hermoso o feo,
limpio o sucio… correcto o incorrecto, amable o cruel, justo o injusto y adecuado o
inadecuado” (Lustig, 1988). Los valores salen a relucir cuando las culturas organizan
sistemas para gobernar a sus miembros y regulan y administran la vida social. Son de
particular importancia para la gente al educar a sus hijos, porque la educación es el medio
principal de transmisión del conocimiento cultural. Los padres en comunidades minoritarias
con frecuencia tienen un interés vital en la educación de sus hijos a pesar de que esto no se
perciba claramente en las actividades escolares en que participen.

Los valores no se pueden ver, oír o saborear, pero se manifiestan en las costumbres
sociales; en los rituales y las ceremonias, en áreas vitales como la salud, la religión y la ley,
así como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen al perfil
cultural de la familia y de la comunidad afectan la reacción de los estudiantes a las prácticas
en el salón de clases. Los estudiantes cuya cultura en casa es consistente con las creencias y
93
prácticas de la escuela tienen, por lo general, un mayor éxito escolar. Sin embargo, los
maestros que están preocupados por el incremento del éxito de todos sus estudiantes, se
esfuerzan por entender que las diversas culturas conforman las facetas generales del
comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes, mismas que,
en la superficie, parecerían no ser compatibles con las prácticas y creencias de la escuela.
Entender estas diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar a los alumnos a vincular
las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa.

Costumbres y usanzas sociales. Las costumbres y usanzas sociales definen una

manera muy particular de vivir la vida cotidiana. Estas costumbres estás espaciadas y
estructuradas por hábitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. El tiempo está
organizado de formas culturalmente específicas:

Adela, una estudiante de primer año de origen mexicano-estadounidense,

llegaba a la escuela unos 20 minutos tarde todos los días. Su maestra al principio
estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. En una junta con los padres
de familia, la madre de Adela explicó que trenzar el cabello de Adela cada
mañana era una actividad importante donde las dos podían pasar un rato juntas.
Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la puntualidad y
disciplina (relativa al tiempo) de la escuela.

Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exigen que los niños dejen
abruptamente de realizar alguna actividad en la que están muy involucrados o cuando las
actividades se planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en Estados Unidos
con frecuencia se manejan estrictamente contra reloj, mientras que la vida familiar en varias
culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pueden resentir la
imposición de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una actividad. Es más, los
maestros suelen equiparar la velocidad de desempeño con la inteligencia, y los exámenes
estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez. Muchos maestros asumen el rol de
“medidores de tiempo”, donde su responsabilidad es ayudar al grupo a adherirse al horario
de la escuela mientras trabajan con los estudiantes individualmente para auxiliarles a cubrir
sus necesidades de aprendizaje dentro del período asignado.

Dentro de la dimensión del tiempo, los maestros pueden tomar en consideración los
siguientes aspectos:
• Cómo se les ha enseñado a los alumnos a utilizar su tiempo
• Cómo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas.
• Qué tipo de actividades realizan los alumnos rápidamente y cuáles no.

El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural. El espacio personal varía: en

algunas culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos
niveles de contacto físico; en otras culturas, tocarse y la proximidad causan sensaciones de
tensión y de vergüenza. El sentido cultural del espacio es un factor que en las habitaciones
y edificios hace sentir cómoda a la gente. Los salones de clases grandes y cavernosos
pueden resultar sobrecogedores a los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan en
espacios íntimos. La organización del espacio en el salón de clases envía un mensaje a los

94
estudiantes: qué tan libres son de moverse dentro del salón, qué tanto del salón es “suyo”,
cómo se acomodan los escritorios. Se pueden negociar tanto las expectativas de los
estudiantes como las necesidades de los maestros para conseguir un entorno donde se
comparta el espacio.
Los maestros pueden prestar atención a los siguientes aspectos del espacio:
• Qué distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar entre ellos y con los
adultos.
• Cómo determina la cultura el espacio designado para los niños y para las niñas.
• Cómo se compara la organización espacial de casa con la de la escuela.

Una vez que el maestro ha reconocido que tiempo y espacio están culturalmente
organizados, se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con
mayor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simbólicos pueden incluir comportamientos
más sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen
indicadores obvios de significado, como serían la ropa y la apariencia personal. Por
ejemplo, una niña de tercer año que usa maquillaje está comunicando un mensaje que
algunos maestros podrían considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje
simboliza una sexualidad prematura. Otros sistemas simbólicos son intrínsecos, como las
creencias sobre los fenómenos naturales, la suerte y el destino, las expectativas
vocacionales, etcétera. Por ejemplo, un maestro nuevo notó que durante un fuerte temblor,
los estudiantes mexicano-estadounidenses estaban mucho menos agitados que sus pares
euroestadounidenses. Días después, muchos de estos últimos niños fueron con el psicólogo
de la escuela porque sentían mucha ansiedad, cuando los alumnos mexicano-
estadounidenses no mostraban esta ansiedad. El director atribuyó esta diferencia a la
creencia cultural de los mexicano-estadounidenses de que la naturaleza es poderosa y que
los seres humanos deben aceptarlo. En contraste, la cultura euroamericana ve a la
naturaleza como algo que debe conquistarse. Por lo tanto, cuando las fuerza de la naturaleza
no pueden ser controladas por el hombre, el resultado es ansiedad. Así, el comportamiento
durante los temblores es el resultado de un sistema simbólico fundado en la cultura.

Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas
simbólicos son:
• Cómo difiere la ropa según edad, género y clase social.
• Qué tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables.
• Qué tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenómenos naturales como
la lluvia, los rayos, los truenos, los temblores y los incendios.

Ritos, rituales y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera

adecuada de llevar a cabo un evento formal. Éstos pueden consistir en celebraciones y/o
fiestas religiosas en las que se incorporan ceremonias específicas. La gente celebra los
nacimientos, las bodas y las muertes con ritos y rituales específicos. Las escuelas por sí
mismas tienen sus ceremonias: por ejemplo, la cultura escolar de Estados Unidos exige
que las asambleas empiecen con indicadores formales como el juramento a la nación,26
un saludo a la bandera o un saludo del director. Los rituales en algunas aulas de
26
El juramento a la nación, o Pledge of Allegiance, es “Yo juro lealtad a la bandera de Estados Unidos de América, y a la
república que representa, una nación sometida a Dios, indivisible, libre y justa para todos” [n. de la trad.]

95
 educación primaria en Estados Unidos también son relativamente formales. Por
ejemplo, los estudiantes deben formarse, entrar en silencio, sentarse y esperar al
maestro. Por otra parte, en Laos, los estudiantes Hmong están acostumbrados a un tipo
diferente de formalidad. Al llegar la hora del recreo o de comer, los estudiantes se
ponen de pie y permanecen parados junto a sus asientos en espera de que se les dé
permiso para salir del salón. Cuando pasan junto al maestro, los estudiantes juntan sus
manos frente a la cara en un ritual de respeto. Pocos estudiantes se atreven a levantar la
mano y hacer preguntas durante la explicación de un maestro (Bliatout, Downing.
Lewis y Yang, 1988).

Los rituales también se tienen que considerar durante las juntas con los padres de
familia. Las formas de cortesía de saludo y bienvenida, por ejemplo, varían según la
cultura. El maestro debe tener sensibilidad sobre cómo esperan los padres ser saludados
y debe incorporar algunos de estos comportamientos.

En lo que respecta a cómo afectan los rituales al salón de clases, los maestros
considerarán lo siguiente:
• Qué rituales utilizan los estudiantes para mostrar respeto.
• Qué celebraciones observan los estudiantes y por qué razones (políticas, moda,
religiosas).
• Cómo y dónde esperan los padres de familia que se les salude cuando visitan el
salón de clases.

Sistemas de trabajo y de descanso. La variación intercultural en las actividades de

trabajo y descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecuencia.
En Estados Unidos, muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran el trabajo
sobre el juego. En otras palabras, el estatus está directamente relacionado con la
productividad, el salario o el tipo de trabajo. Es también común que el juego se utilice de
maneras que refuerzan este estatus. Por ejemplo, los ejecutivos hacen negocios
informalmente en el campo de golf, los trabajadores forman ligas de boliche y los alumnos
se divierten en reuniones antes de asistir a los partidos de fútbol americano. La gente joven,
especialmente en la clase media, está entrenada para utilizar ciertas herramientas
específicas del juego y su tempo está estructurado para adquirir habilidades (deportes
organizados, lecciones de música). En contraste, en otras culturas no se le asigna a los niños
un tiempo estructurado para jugar sino que se espera que los pequeños participen en las
labores de los adultos ya sea en el trabajo o en casa. Incluso existen culturas, como la de los
indios. Hopi en Arizona, donde el tiempo de juego de los niños está relativamente
desestructurado y los padres no interfieren. Las culturas también varían en las actividades
típicas de juego y de trabajo que se esperan para niños y niñas. Todos estos valores tienen
influencias obvias en la manera en que los niños trabajan y juegan en la escuela (Schultz y
Theophano, 1987).

En los grupos de trabajo y de juego, la orientación puede ser individual o de grupo.

La sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema donde el
individuo es lo más importante. Este individualismo con frecuencia pone a competir a los
estudiantes entre sí para alcanzar metas académicas. En contraste, en Japón, los individuos

96
compiten ferozmente para ingresar a prestigiosas universidades, pero este sentimiento va
acompañado del de pertenencia a un grupo. La competencia en el salón de clases de ese
país no es igual a la que se da en Estados Unidos; por ejemplo, si un maestro japonés elogia
o presta especial atención a un alumno en particular, esto puede ser vergonzoso para el
estudiante (Furey, 1986). Otro caso serían los niños indoestadounidenses, que vienen de
culturas orientadas hacia el grupo y pueden disfrutar la competencia entre equipos, pero no
entre individuos (Phillips, 1972).

A través de las siguientes consideraciones, los maestros pueden aprender sobre el

trabajo y el juego, así como sobre la orientación individual y grupal:
• Qué tipo de trabajo se espera que desempeñen los estudiantes y a qué edad,
tanto en casa como en la comunidad.
• El propósito del juego.
• Si el trabajo individual es privado o compartido.
• El grado en que se espera que los estudiantes trabajen juntos.

Salud y medicina. Las prácticas de salud y medicina están relacionadas con

creencias muy arraigadas por lo que está en juego: la vida o la muerta. Cada cultura tiene
sus propios conceptos sobre enfermedad y salud que influyen en cómo se da la interacción
en los sitios dedicados al cuidado de la salud. Los estudiantes pueden tener problemas –un
trauma de guerra, choque cultural, pobreza, adicción, violencia familiar, delincuencia-,
cuyas soluciones deben ser culturalmente aceptables. Cuando los estudiantes llegan a la
escuela con problemas de salud, los maestros deben reaccionar de formas culturalmente
compatibles. Puede darse una falta de comunicación adecuada y cooperación si los
maestros y la familia contemplan de manera diferente salud y enfermedad (Witte, 1991).
Por ejemplo, los profesionales de la salud en las escuelas, que intentan difundir el peligro
del SIDA, con frecuencia se topan con reacciones virulentas, resultado de tabúes de los
padres. De igual forma, las prácticas de salud de la comunidad como, por ejemplo, la
tradición camboyana de las monedas (donde una moneda se sumerge en aceite y después se
frota en la espalda, pecho y cuello del enfermo), pueden malinterpretarse por las
autoridades escolares que podrían confundir las marcas en el cuerpo del niño con maltrato y
llamar a la agencia de Servicios de Protección a los Niños.

Los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes

preguntas para informarse sobre las diferentes creencias sobre la salud:
• ¿Qué o quién causa la enfermedad y qué o quién es responsable de curarla?
• ¿Qué prácticas existen sobre la higiene personal?
• Si un estudiante se accidentara en la escuela, ¿sería inaceptable alguna de las
prácticas comunes de primero auxilios? (Saville-Troike, 1978).

Influencias institucionales: económicas, legales, políticas y religiosas. Las

instituciones que apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia
sobre el comportamiento y las creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas y
creencias son a la vez las que determinan la constitución de las propias instituciones. Las
instituciones económicas de Estados Unidos son, en gran parte, duales: pequeñas empresas
y grandes agencias corporativas/gubernamentales. Los negocios pequeños premian y

97
canalizan la iniciativa de los que llegan a Estados Unidos con capital para invertir; pero
generalmente pagan salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas
en las agencias corporativas y gubernamentales mayores (educción, servicios, medicina,
leyes) deben pagar un precio para entrar, ya sea a través de elaborados procesos de
exámenes y obtención de títulos o a través de una adecuación a la cultura corporativa. Estas
instituciones tienen una gran influencia en la vida cotidiana de ese país ejercida a través de
una compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraestructura
económica y legal de la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo los efectos de
procesos políticos formales o de medios más informales como las compras selectivas y la
participación de minoristas (boicots, consumo de productos étnicos).

Las creencias y prácticas religiosas están intercaladas en esta rica malla

cultural/económica/política/legal. En Estados Unidos, las prácticas religiosas se encuentran
muy arraigadas, pero están limitadas formalmente: véase la controversia sobre los árboles
de Navidad en las escuelas y compárese con la igualmente presente necesidad cultural y
económica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores al
final del año calendario. Las creencias religiosas son parte de los cimientos de las culturas
en sentidos aún más fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones y creencias
filosóficas confucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy ordenadas a
través de la conservación de relaciones sociales adecuadas. En la tradición islámica, el
Corán establece relaciones sociales adecuadas y roles para los miembros de la sociedad.
Cuando los inmigrantes que pertenecen a estas religiones se encuentran en las instituciones
generalmente seculares de Estados Unidos, puede suceder que cuestionen, se desvanezcan o
entren en conflicto con las costumbres y patrones culturales dentro de su familia (Cheng,
1989). En muchas de las culturas en la sociedad estadounidense, la religión influye en los
conceptos de autoridad y las reacciones a los comportamientos en el salón de clases como
podrían ser la curiosidad y la creatividad (Heath, 1983b).

Los maestros pueden considerar los siguientes rubros en lo que respecta a las
influencias institucionales en la cultura de cada y de la comunidad:
• ¿Qué trabajos/ingresos están disponibles dentro de la comunidad y para
quién?
• ¿Qué papel desempeña la ley en la vida comunitaria y qué relaciones existen
con las autoridades legales (policía, oficiales de inmigración)?
• ¿Quién domina los procesos políticos en la comunidad?
• ¿Qué aspectos de la religión no deben discutirse en la escuela y qué
comportamientos no deben exigirse?

Sistemas educativos. Los sistemas educativos se diseñaron en el pasado para

transmitir el conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseñaban a
sus hijos. Sin embargo, en la sociedad cada vez más compleja y tecnológicamente
cambiante de Estados Unidos, las escuelas han enfocado su interés hacia la enseñanza de
contenidos no previstos: “el cambio de un patrón estable de transmisión cultural, a la
enseñanza de cosas que los padres nunca conocieron” (Singleton, 1973:279). Este cambio
afecta a todos los estudiantes, pero es particularmente difícil para aquellos cuyos padre no
les están enseñando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela

98
ya imbuidos de las prácticas de aprendizaje de sus propias familias y comunidades. Llegan
con expectativas sobre el aprendizaje y generalmente esperan seguir aprendiendo en la
escuela. Es posible que varias de las prácticas organizativas y de enseñanza en las escuelas
no apoyen el tipo de aprendizaje al cual están acostumbrados los estudiantes.

Para los niños inmigrantes con educación escolar previa, la experiencia en los
salones de clases de Estados Unidos puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacífico del Sur ha
sido, en general, una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les den
instrucciones explícitas sobre qué aprender y cómo hacerlo, y la tarea se revisa todos los
días con mucha meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a Estados Unidos y se
topan con maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado en el estudiante,
pueden parecer pasivos ya que esperan que se les diga qué hacer (Funaky y Burnett, 1993).
Los estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar. Es posible que estén
renuentes a formular preguntas u ofrecer respuestas o incluso avergonzarse por pedir ayuda
al maestro, o no querer participar en demostraciones individuales de alguna habilidad o
proyecto (Armour, Knudson y Meeks, 1981). Los maestros que quieran entender el valor de
la educación dentro de la comunidad pueden hacerse las siguientes preguntas:
• ¿Qué métodos de enseñanza y aprendizaje se utilizan en casa (por ejemplo,
presentación de modelos e imitación, historias didácticas y proverbios,
instrucción verbal directa)?
• ¿Cuál es el rol del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje?
• ¿Cómo se espera que los niños interactúen con los maestros (mediante la
observación, únicamente con preguntas, participación voluntaria)?
• ¿Cuántos años se espera que los niños asistan a la escuela?

Roles y estatus
Las culturas difieren en los roles que la gente desempeña en la sociedad y el estatus
que se le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que tiene
una profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la siguiente
manera: el padre de familia está por debajo del maestro, quien sólo se encuentra por debajo
del rey (Cheng, 1989). En Estados unidos no se da este mismo estatus privilegiado a los
maestros pero, en su lugar, los médicos sí gozan de este tipo de prestigio. Factores como
género, clase social, edad, ocupación y nivel educativo influyen en la manera en que se
concede estatus a los diversos roles. La percepción de los estudiantes sobre los roles que
ellos podrían asumir dentro de su cultura afecta también su desempeño escolar.

Género. Para muchas culturas el género está relacionado con los roles sociales de
manera similar. Los antropólogos han observado que los hombres tienen el control político
y militar en todas las culturas conocidas. Los niños pequeños tienden a ser más agresivos
física y verbalmente y a buscar el dominio más que las niñas. Tradicionalmente, las mujeres
tienen la responsabilidad primordial de la crianza de los hijos, con sus tareas, costumbres y
responsabilidades asociadas. Los inmigrantes en Estados Unidos con frecuencia provienen
de culturas donde los hombres y las mujeres tienen roles de género rígidos y altamente
diferenciados. La igualdad de género como una meta ostensible en los salones de clases
estadounidenses puede ser algo difícil para los estudiantes de estas culturas. Por ejemplo,

99
los padres pueden pasar mucho tiempo corrigiendo las tareas de los niños mientras que no
prestan especial atención al trabajo escolar de las niñas.

Para evaluar los roles que desempeñan los hombres y las mujeres en diversas
culturas, los maestros pueden considerar lo siguiente:
• ¿Qué tareas desempeñan los niños y qué tareas las niñas?
• ¿Cuándo, dónde y cómo pueden interactuar las niñas y los niños?
• ¿Qué expectativas tienen los padres y los estudiantes para los logros de
niños y niñas y cómo difiere esto según la materia?

Clase social. La estratificación en clases sociales difiere entre las culturas. Las
culturas que están rígidamente estratificadas, como en el sistema de castas en la India,
difieren de las culturas que no son tan rígidas o que, en algunos casos, están al borde de a
anarquía como sería en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educación puede
mejora el estatus económico está muy difundida en la cultura dominante de Estados
Unidos, pero los individuos de otras culturas pueden tener creencias distintas. Por ejemplo,
los inmigrantes que llegan a St. Croix27 provenientes de las Antillas (Antigua, Trinidad,
Santa Lucía, Nevis) parecen ver la escolaridad como un instrumento para su éxito futuro y
están dispuestos a trabajar arduamente y acatan las reglas. En contraste, los varones jóvenes
nacidos en St. Croix parecen percibir la educación como un instrumento de opresión y una
amenaza contra su identidad. Los hombres que nacieron ahí creen que pueden alcanzar
posiciones prestigiosas en el gobierno con base en las relaciones de sus familias y no a
través del éxito educativo (Gibson, 1991a).

En general, los individuos y las familias de niveles socioeconómicos superiores

pueden ejercer poder a través de su participación en comités directivos de las universidades
y las escuelas locales y, de esta forma, decidir quién recibe los beneficios y premios de la
escolaridad. No obstante, los valores de la clase media son los que generalmente se
incorporan en la cultura de la educación. Los valores de la clase social que los niños
aprenden en casa ejercen una gran influencia no sólo en su creencia en la educación sino
también en sus rutinas y hábitos dentro del salón de clases.

Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social que
pueden afectar el comportamiento de los estudiantes.
• ¿Qué tipo de ambiente del hogar tienen los estudiantes; cantidad y calidad de
posesiones materiales, vivienda, bienes de consumo y dieta?
• ¿Qué poder tienen los padres para obtener información sobre la escuela o
para influir en las elecciones educativas?
• ¿Qué recursos están disponibles en casa para profundizar sobre las tareas
escolares?

Edad. La edad interactúa con la cultura, el estatus socioeconómico, el género y otros

factores que influyen en el comportamiento y las actitudes del individuo. Por ejemplo, en
Puerto Rico, el contenido del desayuno varía según la edad. Los niños comen cereal
mientras que los adultos desayunan café fuerte y pan. En contraste, en Estados Unidos,
27
Una de las Islas Vírgenes Americanas que se encuentra ubicada a 1750 km al sureste de Miami [n. del ed.]

100
tanto los adultos como los niños desayunan cereal. En varias culturas, las expectativas
sobre las actividades adecuadas para los niños y su propósito difieren. Los
euroestadounidenses de clase media esperan que los niños pasen una mayor parte de su
tiempo jugando y en la escuela, en lugar de realizar tareas similares a las de los adultos. Por
otro lado, entre los indios Cri se espera que los niños aprendan los roles de los adultos
desde una temprana edad, incluyendo la contribución de alimentos para la familia. Los
padres de esta cultura pueden criticar a las escuelas por involucrar a los niños en tareas que
no están relacionadas con su futura participación en la sociedad Cri (Sindell, 1988).

Las culturas también difieren en sus criterios para pasar a través de los cambios en
el ciclo de vida (culturalmente definidos). Una etapa importante en cualquier cultura es el
paso hacia la vida adulta, pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para
alcanzar esta etapa varían de acuerdo con el significado de adultez en una cultura particular.
Por ejemplo, en una cultura donde el papel del hombre adulto es mostrar su habilidad en la
guerra, entonces la entrada a la adultez incluye una larga preparación y por tanto se da un
poco más tarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta incluye el
privilegio de bailar en una representación de dioses enmascarados, este paso se da a una
edad más temprana (Benedict, 1934).

Los maestros pueden empezar a entender cómo afecta el factor edad en la

interacción de los estudiantes considerando lo siguiente:
• ¿Qué actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas
de la vida?
• ¿Qué actividades y comportamientos son adecuados, o prohibidos, para los
niños de varias edades?
• ¿Qué criterios definen las diversas etapas o períodos del ciclo de vida)

Ocupación. La ocupación en Estados Unidos con frecuencia define el monto del

ingreso, que a su vez es un factor que determinará el prestigio dentro de la cultura. Sin
embargo, otros pueblos pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a quienes
tienen una función religiosa dentro de la cultura. El prestigio es un factor en las elecciones
ocupacionales. Otros factores pueden incluir la aceptación cultural de la ocupación, los
requerimientos educativos, el género y la posibilidad de alcanzar dicho prestigio. Los
estudiantes por tanto pueden no ver todas las ocupaciones como algo deseable o incluso
disponible para ellos y pueden tener puntos de vista mezclados sobre el rol de la educación
en su futura ocupación. Algunos grupos culturas de Estados Unidos están involucrados en
una forma voluntaria de vida que no requiere de la educación pública (por ejemplo, los
Amish). Otros grupos pueden no recibir las recompensas adecuadas en Estados Unidos
como resultados de su éxito escolar; pero esperan alcanzarlas en otro lugar (hijos de
diplomáticos y residentes de corto plazo que esperan regresa a sus países de origen). Otro
grupo podría ser incorporado involuntariamente a la sociedad norteamericana y relegado a
ocupaciones serviles y tipos de vida que no ofrecen recompensa ni requieren de éxito
escolar (por ejemplo, los chicanos en el suroeste). Es posible que ese sector reaccione no
esforzándose en el ámbito académico (Ogbu y Matute Bianchi, 1986).

101
 Los maestros pueden preguntar a sus estudiantes cuáles son sus puntos de vista
sobre las ocupaciones y el trabajo. La siguiente información puede ser relevante:
• ¿Qué tipos de trabajo son considerados prestigiosos o deseables?
• ¿Qué presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener
ocupaciones específicas?
• ¿Qué rol desempeña la educación en alcanzar las metas ocupacionales?

Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo
deseado, la importancia que los padres dan a la educación y la inversión en educación que
la cultura valora. Es posible que el hijo de un obrero no valore la educación universitaria
porque sus padres, que no tienen dicha educación, han tenido éxito igualmente. La hija de
un profesor de universidad puede considerar que la carga de trabajo de sus padres es
demasiado demandante y buscar una ocupación menos estresante. Las oportunidades
educativas disponibles en Estados Unidos pueden ser atractivas para los inmigrantes de
otras culturas que posiblemente no deseen que sus hijos permanezcan en ese país para
trabajar. Por ejemplo, algunos residentes de Hong Kong harán sacrificios para enviar a sus
hijos a estudiar al extranjero, a Estados Unidos, Gran Bretaña o Canadá, pero son
cuidadosos de que conserven sus residencias en ambos países para que los hijos puedan
regresar a Hong Kong a seguir con el negocio o las tradiciones familiares. Para estos
padres, el nivel educativo factible de alcanzar en los países occidentales puede servir
solamente como una función instrumental (alcanzar metas) y no tener un propósito de
afiliación (relación social).

Al trabajar con distintos estudiantes, los maestros deben saber:

• ¿Qué nivel educativo desea alcanzar el propio estudiante, su familia y la
comunidad?
• ¿Qué grado de asimilación se espera y se desea con la cultura dominante (y
con la lengua en esa cultura)?

Díaz, Lynne T. y Weed, Kathry Z.. (1995), Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes. En SEP,
Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar.
6° semestre. México, 2002, pp.93-103

102
 ¿QUIÉNES SON LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA?
Introducción

Cuando pensaba de qué hablarles a lectores como ustedes, maestros, mamás, papás, gente
que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente mas
bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha caído en desgracia.
Yo he trabajado algunos años cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente
que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita
vocación; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que
fue incapaz de encontrar una mejor posición en el mercado de trabajo o un recio guerrero
que pasa la semana en las trincheras, luchando contra el enemigo para salvaguardar la
patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que paso dándoles clase,
asesorándolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una
institución educativa que me permitió y obligó a entender la adolescencia.
Y ésa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: ¡quién es el
adolescente? Comenzaré aventurando una descripción: es un monstruo peludo... que se
junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es
también un gordito simpático que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un
larguirrucho orejón que no puede acomodarse en ningún lado y le sobran brazos y piernas
alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado
cuatro-ojos (como yo mismo) que nació para preguntar cosas inverosímiles que no vienen
en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente.

La imagen de un chino no es un chino

En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo. Nos gusta verlo como una descripción,
una definición taxonómica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de
operación. Los occidentales decimos que todos los chino; son iguales; aun más, decimos
que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompañar
a su padre en un viaje de trabajo a China, descubrió que ellos nos llaman (sin distinción)
ojos de vaca, a todos los occidentales.
Esa es la principal tentación en una disquisición semejante a ésta, y es la que más quiero
evitar. No se puede establecer una radiografía inequívoca de la adolescencia, de sus
características, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si
dispusiéramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa
compleja y aún en muchos niveles, oscura. Simplificarla podría ser contraproducente: nos
deja la falsa ilusión de saber de antemano algo que no debería dejar de observarse día con
día; nos deja el prejuicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador
sería más fácil si lográramos simplificarla. Así podríamos tener en las escuelas, junto a los
de evacuación, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara que hacer en caso de: si
el grupo establece una guerra de avioncitos, tírese al suelo, no grite; si le hacen una
pregunta que no puede contestar, no corro; si está a puma de estallar porque acaba de
descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para
burlarse de usted… no empuje.

103
 La tarea seria más sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habría nada de:
educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto
contenido de significación emocional está presente en cada paso del aprendizaje. Los
adultos hemos logrado desarticular nuestra atención cognitiva del proceso emocional
personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones
propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de
nuestro estado anímico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situación familiar, inclusive de
nuestro.
Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto específico esta en
incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y más significativos
cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por
completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicación de esas
capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo
de un novato que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo
profesor de manejo que se respete, están viajando en la misma cabina que su alumno.
Así, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y sin embargo, son chinos,
los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente
humano- es descriptible en sus rasgos genéricos. Mi mayor esperanza es que las siguientes
líneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes.

Descripción del adolescente

Lo primero que nos llama la atención de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto
que también nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y filoso sentido del humor.
Pero, es casi un lugar común decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a
que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden
entender por qué lo hacen.
Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de
la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo
que se me antoja hace daño, engorda o está prohibido. Los muchachos parecen tener un
radar específico para la prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, más que
valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, dañar cosas sin
propósito.
Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes:
semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraños o peligrosos a los que hay, ante
todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especie de estructura social que
transmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta
la acción de los adolescentes desde el mismo parámetro. Sigue exigiéndoles respuestas que
pertenecen a mundos más sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado aún
a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa específica.
Lamentablemente, aún para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria, la
frase: entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidación, una
justificación de actos que deberían ser reprimidos; en una palabra, una invitación al caos.

Hablar su lengua
Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena en
primer lugar, porque nos facilitará la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda
104
extraordinarios y difíciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitirá centrar nuestro
esfuerzo en propósitos no simplemente normativos, sino al fin de cuentas educativos. Ya lo
habían descubierto los misioneros hace siglos –aunque estemos de acuerdo o no con sus
propósitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareños.

Entender la adolescencia

Hace un par de años tuve el honor de ser invitado aquí, a Oaxaca, a dar un taller con
profesores de nivel secundaria. El título que escogimos fue Cómo trabajar con
adolescentes…y sobrevivir en el intento. Más allá del chiste o la broma de los amigos
condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos,
desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor.
Déjenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la
empresa de educar a los recién jóvenes sin tener una carta mínima de navegación. Los
profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar
los mares, se encuentran rápidamente con una desilusión. El programa desglosa contenidos
y, en el mejor de los casos, una serie de técnicas pedagógicas para hacerse cargo de esos
contenidos. No nos dice que hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o
preparatoria.
La queja más constante entre los profesores que me tocó asesorar era que los alumnos
les impedían dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de
estudio les hacían perder el tiempo. Me describían de qué manera el programa se iba
perdiendo mientras atendían el pase de lista, decirles a uno u otro alumno que guardaran
silencio, confiscar cartitas íntimas que circulaban entre las bancas, recoger la basura, dar
instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etcétera. Sobre todo porque la
sensación más profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las
que no se habían preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El síndrome del ama de casa,
le llamábamos: tender camas para desentenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos
en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario,
monótono y sin reconocimiento. Parecía muy claro: es imposible darle clases a un
adolescente.
Desde esta perspectiva, tenían razón. Es imposible, cuando uno se plantea que debe
ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los días para nunca
llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el
programa son cosas diferentes. Es tanto como querer enseñar a mi mascota a resolver sus
necesidades fisiológicas fuera de mi cuarto, poniéndole un letrero con letras cada vez más
grande y enfáticas en la puerta: Perro del mal, aléjate, orina en el pastito. El propósito se
pierde por una inadecuación a la circunstancia.
El curso que un maestro ofrece debería contener, como elemento primario, unificador,
generar condiciones de estudio para la materia específica; éste es precisamente uno de los
objetivos del programa. Recoger la basura, parar lista, generar un silencio necesario, son
todas actividades de desgaste, pero no se mirarán más un tipo de actividades inútiles si se
logra asumir que tienen una carga profundamente educativa y que son, en muchos casos,
más importantes que los mismos contenidos de estudio. No será menos pesada la labor
cotidiana, pero tendrá sentido.

105
 Cuando el tratamiento mismo de la problemática de relacionarse con los adolescentes se
convierte en el objeto fundamental de nuestro quehacer educativo, las actividades que antes
se miraban insignificantes y estorbosas cobran dimensión educativa.
Por ello, lo urgente para un profesor de estos niveles es asumirse como educador de
adolescentes, no importa si da clases de matemáticas, química o atiende la biblioteca
escolar. El elemento central de su trabajo es educar a un adolescente, vía su relación
personal con él.
Aceptando este punto de vista, tal vez aparezca mucho más importante en el panorama
de preparación para un docente- aprender algo sobre la adolescencia que aprender más
sobre su propia materia.

Nuestra adolescencia
En mi caso, un maestro marcó de manera profunda mis decisiones vocacionales. Gracias a
su clase de literatura decidí estudiar esa licenciatura. En la carrera descubrí que muchas de
las cosas que le oí decir años antes eran imprecisiones, exageraciones o simples faltas de
información. Pero no me desilusionó saberlo. Reconocí que lo mejor que me había dado
estaba muy lejos de los datos precisos, me heredó una actitud frente a la lengua y la
literatura, una pasión por la lectura que n hallo aún cómo agradecerle. Lo importante no fue
su información, sino la relación que mantuvo con nosotros y la relación que le vimos
mantener con una materia del conocimiento y el placer humano que él amaba.
Piensen un poco en su primera juventud: quiénes fueron los maestros que los marcaron
más profundamente, si aquellos que sabían hasta de qué color son las piedras lunares o los
que fueron presencias de interacción formativa con su grupo.
Y les pido que piensen en su adolescencia, porque es justo ése uno de los pozos donde
abrevar es obligatorio. Los adultos solemos huir de nuestra adolescencia como los que
huyen de una casa en llamas. Recordamos con parcialidad aquello que no nos avergüenza,
que no nos entristece, que no enoja. Pero siendo honestos, no nos será difícil encontrar en
nuestra propia historia momentos que nos identifiquen con el alumno que tenemos enfrente.
También nosotros nos robamos gomas, cuadernos, dinero, también nosotros mentimos, o
nos metimos a escondidas al baño a hacer cosas prohibidas (ahí cada quién con su
conciencias). Todos sentimos que no se nos escuchaba, que fuimos injustamente
maltratados, etcétera.
Así que el primer aprendizaje del profesor de adolescentes tiene que ser también un acto
de honestidad, en muchos casos vergonzosa. Si podemos recordar con frescura quiénes
fuimos de adolescentes, no nos será tan difícil entender a los que tenemos enfrente. Decir
que nuestra generación fue mejor no nos salvará de nada: lo dijeron nuestros padres sobre
nosotros y sus padres antes de ellos.

Adolescencias en proceso
Recordamos también en qué forma mirábamos entonces a los adultos: esa momiza de seres
aplatanados, que no quería más variables en su vida que un par de días de vacaciones, en
donde se sentaban a no hacer nada y que no vivían nada más con mayor intensidad que un
partido de futbol, una película o una pelea de campeonato con una cerveza en la mano.
Reconocimos en ellos algo que es previsible que hayamos adquirido. Ya igual lo decía la
pequeña Mafalda: ¡Sonamos amigos!, sucede que si uno no se da prisa por cambiar el
mundo, el mundo lo cambia a uno.

106
 A los adultos nos conviene, cada día más, asumir situaciones sin grandes variables, sin
movimientos bruscos, porque desgastan, nos generan costos de adaptación y re-aprendizaje.
Sin embargo, el trabajo con los adolescentes implica asumir el reto de una relación con un
ente cotidianamente cambiante. Tal vez el rasgo más distintivo del adolescente sea su
constante cambio. Son una suerte de alien, un sujeto metamórfico que se transforma justo
en algo para lo que no estábamos preparados.
Hagamos una breve descripción de los cambios más importantes en la adolescencia,
recordando de nuevo que una fotografía del mar está lejos de ser el mar.

Adolescencia (Cambios corporales)

Cada mañana, el adolescente se enfrenta también consigo mismo, con un nuevo yo en el
espejo. Esa sensación de lidiar con un resbaladizo ser que muta con frecuencia, no es
exclusiva nuestra, es patrimonio de los propios jóvenes. Una primera evidencia en su
torpeza: a los adolescentes que crecen más rápido se les caen las cosas, se tropiezan, chocan
con todo. Otra son los largos suéteres que las jovencitas usan para ocultar sus senos recién
emergidos, o los tacones en la kermesse con los que caminan como pollos espinados.
En fin, los muchachos parecen comportarse igual que si tuvieran metidos en un cuerpo
prestado que no saben de qué manera usar. La transformación paulatina de su cuerpo
implica otras metamorfosis más profundas. Lo mismo que en todos los cambios, la
evidencia visible es la menos importante. Lo que se ve del cuerpo adolescente es la punta
del iceberg de la transformación adolescente. Entre otra cosa, el cambio corporal acarrea:

Gasto energético
La cantidad de energía que consumen ha crecido. Pasan muchas horas reponiéndose de ese
gasto, durmiendo y comiendo en exceso a nuestros ojos. Comen como si se lo merecieran,
decía un amigo mío, y es verdad que son proverbiales las bacanales de un adolescente. No
hay refrigerador, alacena o caja donde se almacenen alimentos, que resista el embate de un
pequeño grupo de amigos que el angelito invitó a cenar. El solo proceso de crecer casi
vegetativamente, es ya de por sí una ocupación en la vida del adolescente. Es cierto que su
voluntad e inteligencia no están comprometidas en el crecimiento físico, pero la tarea de
acomodarse a diario a ese cuerpo nuevo es de considerable proporción.
Mención aparte tienen los procesos más somáticos de relación con la comida: la gordura
y el comer en forma compulsiva son casi siempre compensaciones de vacíos emocionales
(sensación de incomprensión, dificultad de asumir un cuerpo que se sexualiza y por tanto,
necesidad de afearlo), una anormalidad normal en esta etapa. Lo es también la falta de
alimentación y su consiguiente extrema delgadez. En general estos desórdenes alimenticios
evidencian la angustia que acompaña al crecimiento y el dolor por el cuerpo infantil
perdido.

Maduración neurológica
Nuevas y definitivas conexiones cerebrales se establecen en esta etapa. El cerebro infantil
termina de desarrollarse aquí y, aunque no se vea con facilidad, los adolescentes son, a los
16-18 años, tan inteligentes como lo serán de adultos. De hecho, a partir de la maduración
neurológica con que se designa y establece ahora a esta forma de comportamiento, la
inteligencia tenderá a disminuir, aparte y efecto del natural desgaste de nuestro cuerpo. En
realidad, la inteligencia, medida así, significa poca cosa. La capacidad existe ya, pero no se
ha desarrollado su potencial.
107
 A pesar de que los adultos tenemos ya menos neuronas que los adolescentes mayores
(sobre todo los que fumamos), nuestra inteligencia se manifiesta en forma de una mayor
destreza en muchas áreas. Lo que hemos sumado es experiencia provocada por los
aprendizajes de nuevas tareas, más que de nueva información. El papel del formador es
generar la experiencia de nuevos procesos, más que de nuevos contenidos.

Imagen corporal
La adolescencia es, ya lo veremos más adelante, una eterna búsqueda de sí mismo. Más allá
de las características sociales, intelectuales y emocionales de esa búsqueda, consideremos a
un ser que busca saber quién es y que cada día cambia de nuevo. Parece una mala pasada de
la señora naturaleza: ni siquiera nuestra envoltura exterior se mantiene quieta. Nos salen
bolas, pelos, nos crece la nariz, nos cambia la voz y olemos diferente. Ojala fuera tan
sencillo, pero esa envoltura exterior es nuestra medida de límite personal y nuestro
emisor/receptor de señales al universo. Nuestro cuerpo es un espejo en donde reflejamos y
leemos lo que somos como seres humanos, así que integramos a través del cuerpo nuestra
propia imagen.
Vemos en qué forma el grandote de la clase se cree chiquito y al tratar de recuperar su
lápiz caído bajo el pupitre arrastra cuatro bancas tras de sí, una especie de trasatlántico
tratando de atracar en un muelle de bajo calado. Vemos a las más hermosas jovencitas
comportarse igual que leprosas que deben ocultar su fealdad de los demás habitantes del
planeta. Vemos en general a jóvenes desubicados frente a sí mismos, porque el cambio de
sus cuerpos no ha conllevado un cambio de la idea de si mismos. El ajuste de la imagen
corporal es un proceso más largo y complejo, que se completa en la madurez con la ayuda
de la familia y sociedad.
Pero, mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos
considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que aún no sabe quién es y no sabe de
qué modo hacer frente a la responsabilidad de ser él mismo. No quiero decir que no deban
exigirse actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever
que será con frecuencia irresponsable y éste es uno de los niveles que implican por qué.
La tarea de la escuela en esta área radica en espejear al adolescente, en ofrecerle una más
precisa imagen de si mismo; o mejor aún, un espacio para que el joven descubra
características de sí mismo. Por otro lado, en la generación de un adulto responsable, la
normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad: si el adolescente no sabe
con precisión quién es, debe por lo menos saber lo que se espera de él, no en términos
generales, sino en términos específicos y anunciados con prontitud. Los mejores
lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquellos que contemplan un anuncio
de cómo, sobre qué bases y por medio de qué procesos será juzgado un producto escolar o
una manera de actuar.
Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles –esto es, un proceso
de evaluación claro- es una buena manera de fomentar la formación de una adecuada
imagen corporal, lo más rápido posible.

El ideal de sí mismo
El cambio es un proceso de realización. El adolescente empieza a ser una serie de cosas
sobre las que había fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chicha simpática,
una persona con reconocimientos. Pero la realización es la concreción de una de muchas
posibilidades. El niño que dice en sus primeros años yo quiero ser astronauta o yo quiero
108
ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasías sobre sí mismo. Algunas no
le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras están fuera de
su alcance.
Más profundamente: el ideal de sí mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define,
se realiza un yo, una persona en una cierta dirección. Y descubrirlo l lleva a un duelo
severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en términos
de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. Así que
el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen
corporal y una realidad de un yo, que no le será posible nunca más llegar a ser alguna de
sus muchas fantasías. No será alto, o no será bombero, o no será Rambo ni un Power
Ranger.

Duelo por la infancia perdida

Y, finalmente, el cambio es también un proceso de pérdida. Los cambios corporales
confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la pérdida del espacio infantil.
En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene
ya retorno, por más que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva
calientita de donde venimos. De un mundo donde todo tiene una dinámica que parece ser
independiente de nosotros, que n nos pide opinión y que funciona tanto si nos afecta, lo
mismo que si no.
Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderoso,
con capacidad de resolver las más inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia a
favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque sí más real, del mundo. Se ha
perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros años.
En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos más
consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a
estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia
cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparición de ese mundo
originario, idílico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal
cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no
aceptar las reglas, de soñar un mundo diferente sea tan sólo un anhelo de infancia perdida.
Pero, la inadaptación del adolescente parte más de una negación que busca protegerse al no
mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad
de una lucha adulta por cambios sociales supondría una aceptación del fenómeno de la
realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque
es imposible cambiar lo que se niega, lo que se conoce. La escuela tendría que facilitar esa
tarea también, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a él acríticamente,
sin conocerlo y confrontar de manera personal nuestra íntima sensación de pérdida por un
universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasía.
El mundo mirado así por el adolescente se ofrece cada día más complejo, lleno de
contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo
adulto es que éste puede operar lleno de contradicciones: es menos monolítico, más frágil,
pero más intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido.
Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos con tan proclives a
ideologías que simplifican al mundo. Quienes les promete un mundo de buenos y malos, de
blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y aún anhelan: un mundo
infantil, simple y estático.
109
Cambios sexuales
Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si
bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un
cambio más profundo, no simplemente corporal.
Aparece el deseo sexual que marcará la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como
en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo
profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas
del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en
una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente
manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa
la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven.
Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con
elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos
imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo día pintó en
los cuadernos más de diez compañeros varias versiones de su aproximación gráfica de los
órganos sexuales. Algunos inclusive parecían más bien un detallado dibujo de cierta
pesadilla terrorífica. El muchacho en cuestión parecía tener sólo una obsesión: sexo. No
cabe duda que se necesitaba alguna maestra que sintió con justeza ofendida. Pero ¿era
finalmente culpable?
De nuevo regresaremos a la idea de una valoración no adolescente que nos hace pensar
en conductas normales como aberrantes. La confrontación con este joven particular versó
sobre la importancia de respetar la sexualidad de los demás y, de paso, los cuadernos. Pudo
entender por qué una profesora se había sentido ofendida, aunque su intención no fuese por
supuesto lastimarla; pudo entender que algunos compañeros estaban en diferentes estadios
de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podría no ser con facilidad
asumido en forma de chiste o una complicidad de compañeros. En fin, el aprendizaje valió
más que el regaño, o su propia vergüenza o el enojo de la profesora (con quien después se
habló y entendió que no era algo en su contra).
A todos nos ha asustado cómo la edad de vivencias sexuales parece reducirse día a día y
creemos que si las cosas siguen así, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo
el amor con poses que harían sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. ¿Acaso los
adolescentes ahora son mas sexuales? Es probable que n. Su deseo es muy parecido a lo
que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de
expresión han cambiado, eso si, y también la normatividad social.
Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitación sexual a nivel social. Los
adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de más profunda excitación que las que
tuvimos nosotros. Hace diez años era muy difícil encontrar call girls en México, o centros
de masaje, en la televisión por cable no se pasaban canales en explicito sexuales, etcétera.
Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. E la expresión de una sociedad más
compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o
no, pero que es por definición más explicita.
¿Qué nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que
la sexualidad está intrínsecamente ligada a una valoración moral y que no es en la escuela
donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladín de una
moralidad que no ha servido en términos personales no hará sino alejarnos de los
adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de
110
la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una
reglamentación en relación con los actos de carácter más menos sexual que los adolescentes
puedan desempeñar en instalaciones escolares. Y es cierto que esa normatividad tiene en
común un carácter operativo y moral.
Pero, es muy importante no confundir aquí el papel de la escuela. La educación escolar
puede plantear guías de una educación sexual en los niveles informativos, nunca morales.
Ésa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo
caso, la obligación de normativizar la caracterización y diferenciación del entorno escolar
como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela –que tiene
que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes
con muy diversa educación sexual familiar y muy diversas valoraciones morales –plantee a
sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser
público, y el hecho de que el espacio escolar es por definición público.
Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de
modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su
actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta
neutralizado en términos de vida sexual.
Como parte del juego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad
a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y
coquetean a la menor provocación. Es común ver a un maestro sonrojado por las
insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergüenza o la
indignación que le provoca el filtreo. Aquí aparecen siempre los extremos: la represión de
cualquier manifestación corporal y/o sexual, la persecución, la negación que no quiere
mirar de frente aquello que no puede manejar, etcétera.
Por desgracia, es también común ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El
adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una máscara, que superpone su cara
real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se
enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no están depositando su deseo en
una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasía de
conquista de un adulto, la fantasía sexual con alguien que parece ser experimentado, la
necesidad de transformar una relación vertical maestro-alumno en una relación de pares
adulto-adulto; la fantasía con una figura paternal, en suma.
Ésta es una de las áreas donde menor entrenamiento o acompañamiento puede recibir un
educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del
adolescente: fresco, abierto, impúdico (igual que en nuestro mejores tiempos), que la
reflexión escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, también somos seres
sexuales y el trabajo cotidiano adolescente requiere que sepamos con claridad que la
emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo
cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro
propio deseo.

Cambios de personalidad

¿Quién no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus

papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de
intelectual, pláticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la
música comercial: Mañana serán chavos onda Heavy con greña cuidadosamente
111
despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las
pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantándose temprano, con tenis y
pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay
público para su olimpiada privada.
En la búsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus
yo posibles. Y lo hacen con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno… porque, en
realidad, se juega la vida. Tal vez no será un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista.
Pero debe pasar por la experiencia, por la acción de cada posibilidad de ser recoger trozos
de sí mismo en cada camino.
Los caracteres que van adquiriendo están asignados por una incomprensión e
intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ahí hace quince
minutos). Los personajes adquiridos son paradójicamente absolutos y pasajeros. En el
espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental
desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente
aprenda a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y
recoger sus opiniones personales. Por lo tanto, la búsqueda de un espacio escolar, así sea
normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia
amplio para contener la expresión de formas de ser, incluso contradictorias. Si podemos
generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida,
estableceremos para él un más transitable puente a su vida de adulto integrado.
Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta
capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no sólo
reciba información, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su
propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del
investigador, del artista, del escritor, del deportista, etcétera.
Una de nuestras más altas responsabilidades está en este nivel. Aquello que podamos
ofrecerle a un adolescente en formación como experiencia –no en forma de datos-, marcará
para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedagógico, que
centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan
importante saber cuánto son dos más dos, que pasar por el fenómeno de la comprensión de
la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el
educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorística dará como resultado que
menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminará su maduración y que
menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la
historia formativa del sujeto.
Por otro lado, dentro de esa búsqueda constante de sí mismo, el adolescente tiene a
integrarse y a criticar la presión de las grandes ideologías. Amanecen en esta etapa las
profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones político-ideológicas. En nuestra
época fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los
que nos hacían oír a Silvio Rodríguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformáramos
al mundo. Participamos en comités de apoyo a diversos movimientos: palestinos,
nicaragüenses, salvadoreños. Recibimos el contacto con otros jóvenes ya veteranos en su
corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos.
Las ideologías contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de
organización cultural) permitían una expresión de inconformidad que no aparecía
disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa
del adolescente urbano de nuestra época encontraba un cauce de identidad social y grupal,
112
así fuera en una vía no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la
expresión de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se
manifestaba muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en desgastante
sentimiento individual de revancha.
Es cierto que los tiempos cambian; pero eso no le ha hecho la vida más fácil a nuestros
jóvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e
intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto.

Cambio de roles culturales

La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que
crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 años, no lo es en uno de 18. Por diversos
caminos –uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de
roles donde le es permitido operar.
La necesidad de pertenencia será uno de los motores más fuertes en la adolescencia. El
adolescente común está dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven
expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo
por separarse, por diferenciarse, por ser él mismo, por no cumplir los patrones que se le
imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de
referencias.
Son famosas las perradas, las pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al
grupo. Las películas y novelas sobre adolescente han inmortalizado estos ritos de
iniciación, que incluyen la adopción de ropas iguales, peinados, gestos y códigos del
lenguaje propios. ¿Qué es lo que forma estos grupos? La cohesión está dada por la
diferenciación: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta
diferente a lo común social. Este espacio necesario facilita la transición del mundo infantil
al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta.
El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo
referencial.
Los grupos de adolescentes sirven también para ensayar los mecanismos de
inclusión/exclusión de la sociedad más amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse
a una exigencia social, así sea mínima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede
cometer errores de relación, puede cometer errores de relación, puede ser inhábil y el costo
es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el salón de clases y
fuera de él Pero es más importante fomentar la responsabilidad grupal y la integración de
mecanismos de autorregulación. Los profesores solemos enviar de guía un simple formen
un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un
aprendizaje aún más importante: el aprendizaje de la regulación grupal y de asumir el
propio rol dentro de un grupo.
Está ya muy tipificado, los grupo de trabajo funcionan mal en secundaria y los
profesores les sacamos la vuelta. Después de unas cuantas horas, comienzan las quejas:
profe, la Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio; y a él le tocaba escribir
todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la
problemática completa del acomodo de roles. Si el adulto no actúa en forma de un
regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptación: la
letra bonita pasa en limpio, los matados dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de
estorbar.

113
 Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de repartición eficiente del trabajo,
de autocrítica y junto con los integrantes definimos qué tareas diferenciadas dentro de una
gran tarea común son las más adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de
autoencuentro donde el adolescente tiene la obligación de interactuar con otros y de regular
su actuación a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos también que se
rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea
temporalmente, nuevos roles.
Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar
de actuar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un
significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable
encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro
camino docente estará empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados.
Ya lo decía Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia está destinado a
repetirla; así el profesor que no conoce a sus alumnos está destinado a arrepentirse. Quiero
presentarles un breve catálogo de tentaciones (tan terroríficas como las de San Antonio)
que están a la puerta cuando:

Tentación primera: Hitler

Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicación de
reglas y limitaciones se antoja una salida fácil. Pensamos de manera errónea que si le
ponemos más instrucciones a un apartado funcionará mejor. La verdad es que la
normatividad en este sentido es muy limitada. Las reglas sólo funcionan si aseguran un
espacio de trabajo adecuado a una dinámica escolar específica. Así como nadie puede
aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extrañeza
provoca verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarán siempre y cuando sean
correspondientes a un proceso específico. Y no me digan que en el salón de clase se
necesita silencio porque es un salón de clase. La autojustificación de las normas no las
valida, ni les da sentido. En un salón de clases se ponen en práctica actividades tan
diversas, que una llamada genérica al silencio se desdibuja por el exceso. Es igual que el
cuento del niño y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, ésta perderá su
poder de convocatoria.
Pero, aun si la tentación se resuelve, no es por más y más draconianas reglamentaciones,
sino por el estado terrorista de la persecución. Cuando el adolescente es tratado con
desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando
descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se
dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que
llamamos respeto. Si logramos que los alumnos no teman, es probable que nuestro tiempo
se acorte y parezca más eficiente nuestra acción; pero en nada se parece a lo que llamamos
respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y
parezca más eficiente nuestra acción; pero no conseguiremos que el tiempo sea más
productivo, ni más educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra
actividad docente, tanto o peor aun que intentar reglamentar el ser adolescente.
La norma, como fenómeno de límite que el adulto plantea al adolescente de requisito
para llevar a cabo una función de aprendizaje, debe ser un espacio neutral en cuanto no es
modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad
(igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptación expresa y pública
de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en
114
reglas aceptadas por todos, en su carácter de ingredientes necesarios para la realización del
mismo juego.
La aceptación expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento
como un prerrequisito de relación. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el árbitro
gritara de pronto ¡penalti!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los
jugadores lo mirarían atónitos esperando la explicación. No podría decir: es penalti porque
Chuchito miró feo a Paquito. No señor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido y,
sobre todo, no es válido querer aplicar una sanción que pertenece a un universo de diferente
gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitrada, señor silbante.

Tentación segunda: el abuelo

La tentación anterior nos muestra un profesor enérgico, demasiado enérgico. Ahora
pensamos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A
ver, el niño del suéter verde, en la tercera fila, desentiérrale el cuchillo a tu compañero… A
ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martínez,
parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa más que el rin de la
chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoprotección. Pero así
como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes
y no se desgaste. Pretender mantener una relación sin astillas, sin raspones y moretones es
tanto o más aún que querer gozar las olas sin arena. Si no se está dispuesto a invertir
tiempo, emoción e inteligencia en esta relación, no se está dispuesto a ser maestro.

Tentación tercera: el cuatacho

Otros apuntan en dirección de la amistad. Ay, cómo me quieren mis alumnos, no por nada
dicen que soy el mejor maestro, es que soy bien cuate. Joven, joven… lo que los
adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un
adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratará de un adulto sensible a
sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que
ejerce una función de autoridad y regulación indiscutible en el salón de clase.
Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos
menos que a ningún otro. Aunque sea doloroso, también nos toca jugar el papel de ese
espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyección.
Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras
parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra.
Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos
proyecta, porque entonces le ofrecemos una realidad maleable desde su fantasía. Al
adolescente le sirve el proyectárnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su
fantasía.

Y el ansiado final
¿Qué nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por
hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se
conviertan en adultos.
En conclusión: la adolescencia no es solamente un período difícil para los maestros. Es
en esencia la crisálida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es
ahora una realidad determinada, con la pérdida, duelo y definición que ello conlleva.

115
 Ser maestro no está centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en
proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de límites que favorezcan y
proyecta su propia luz, mira en él lo que necesita mirar, en el momento en que necesita
mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, la tira, su galán(a) ideal, etcétera). Si
proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que está ocurriendo, le
serviremos en su complejo proceso de encontrarse consigo mismo.

Valencia, Jorge (1996), “¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?”, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er.Semestre. México, 2000, pp 39-46.

116
 LA (S) SECUNDARIA (S) DEL ESTUDIO
La primera decisión que debe tomar un investigador que quiere analizar la escuela es qué
escuelas interesa estudiar y cuáles criterios utilizará para su selección, esto está vinculado
estrechamente a las preguntas de investigación que quieren responderse. En mi caso, la
selección de planteles donde realizar la investigación se dio, como ya señalé, guiada por el
criterio de contar con escuelas que me permitieran contrastar distintos tipos de prácticas y
sujetos involucrados en ellas. Para ello atendí a algunas categorías sociales construidas
desde los usuarios y prestadores del servicio (padres, alumnos y maestros), que con base en
su experiencia educativa, clasificaban a los planteles y les otorgaban prestigios
diferenciales. Así, busqué escuelas que desde esta clasificación consideraban, como buena",
"regular" y "mala".28
La aproximación a varios de estos planteles me enfrentó a dificultades que algunos
etnógrafos ya han señalado: el papel que tiene la negociación inicial para entrar al campo
(Hammersley. 1994), o que "en la decisión [para seleccionar] también adquieren peso otras
consideraciones menos teóricas pero necesarias, como son la posibilidad de acceso y
aceptación".29 En mi caso, estas consideraciones más mundanas pero reales se expresaron
en tres aspectos: el primero fue la decisión de constreñir mi universo de estudio a
secundarias diurnas del Distrito Federal y buscaren ellas la contrastación que me hubiera
gustado se diera con otras realidades regionales. Es decir, mi situación personal como
investigadora de una institución, que debía atender al mismo tiempo exigencias relativas a
este trabajo y negociar apoyos para desarrollar su investigación particular, incidieron en la
determinación del recorte empírico, en tanto que la capital representaba en mi caso menos
complicaciones de traslado, la posibilidad de atender al mismo tiempo otras obligaciones
laborales y la eliminación de gastos que no podía solventar. El segundo aspecto fue el
acceso a las escuelas; algunas que tenían una tradición como "buenas" en el DF, fueron
prácticamente inaccesibles, los directivos opusieron resistencia exigiéndome que presentara
un oficio de la Dirección de Secundarias para permitirme entrar. Encontré que en estas
secundarias el apego a la norma afecta de manera particular a los investigadores, pues
cumplir con los requisitos exigidos, marca una entrada " institucional" que puede
entorpecer el trabajo, Por ello, preferí buscar escuelas donde el ingreso fuera más
negociado en términos personales: hablar con los directores para plantearles el sentido de
mi investigación y, en caso de su aceptación, considerarla dentro de las opciones para
definir el universo empírico del estudio: opté así por una "entrada" al trabajo de campo más
personal y menos oficial. Dentro de estas limitantes, seguí conservando las categorías base
de contrastación, que para el caso de la escuela "buena", se restringió a una escuela
considerada prestigiosa en el rumbo.
El tercer aspecto donde la situación real que exige el trabajo de campo marcó
limitaciones, fue en la permanencia. La investigación etnográfica exige la presencia
prolongada del investigador en el lugar, no es un trabajo que puede delegarse en ayudantes
"que recogen datos", pues la elaboración que el investigador hace está en estrecha relación
a sus vivencias. Muchas de ellas no quedan en el registro ampliado, pero resurgen cuando
28
No asumo necesariamente tal clasificación social, pues ésta se funda en apreciaciones sobre lo que la escuela debe ser, imágenes que
son compartidas por los sujetos, donde las tradiciones concretadas en normas son centrales. Por ejemplo, una buena escuela es, desde su
punto de vista, aquélla donde predomina la disciplina, que tiene autoridades rígidas, maestros que asisten y son exigentes, además de un
fuerte control sobre la conducta y calificaciones de los alumnos.
29
Rockwell. 1987. p: 10.

117
se releen los registros y volvemos a ubicarnos en el momento de la entrevista o del evento
particular del que fuimos de alguna manera partícipes; sólo así empiezan a tomar sentido
las palabras o acciones de los sujetos y podemos ir armando el rompecabezas teórico-
analítico que constituye la base de este trabajo. Sumergirse en el lugar no es sólo una
metáfora, implica estar físicamente y esto hizo que, por ser una investigación que realizaba
individualmente, de las tres escuelas seleccionadas y en las que inicié el trabajo, escogiera
una de ellas para realizar una estancia más prolongada, dejando las otras dos sólo como
referente, con lo que la contrastación no pudo darse tal y como la había planeado.
Por ello, la presentación de las tres escuelas que aquí hago puede parecer un tanto
desequilibrada, porque el trabajo de campo que realicé en ellas fue diferencial. No obstante,
quise presentarlas en este apartado, en tanto que para el análisis las seguí conservando
como un referente importante, que me permitió hacer contrastes en algunos aspectos.
Por un compromiso de anonimato con las escuelas estudiadas y porque no quiero
restringir mi estudio a "casos", pues prefiero definido como "en casos",30 no proporciono
los números y nombres de las escuelas estudiadas. Me referiré a ellas como A (la "buena"),
B (la "regular") y C (la "mala"). En esta última es donde desarrollé un trabajo de campo de
mayor amplitud.

a) Una escuela considerada "buena". La secundaria A

Esta escuela fue construida en 1977, cuenta con dos tumos, de 15 grupos cada uno. El
trabajo de campo lo realicé e n el vespertino que cuenta con 550 alumnos31 (lo que da un
promedio de 37 alumnos por grupo) y 70 trabajadores incluyendo al personal docente, de
apoyo y administrativo; entre el personal de apoyo, destaca la presencia de un médico
escolar, que aunque sólo acude 12 horas semanarias a la escuela, constituye un rasgo
distintivo entre ésta y las otras dos escuelas observadas. Según reporte de la directora, el
nivel socioeconómico de los alumnos oscila entre medio y bajo; la zona es densamente
poblada y tiene cuatro secundarias más en el rumbo, aunque ésta parece ser una de las más
so licitadas, En el año en que inicié el trabajo de campo, la secundaria trabajaba por áreas
con 2° y 3er grados, mientras que se empezaba a implantar la modalidad de asignaturas con
los alumnos de 1er. grado. De acuerdo a la información de la directora, la escuela participó
activamente en el movimiento magisterial de 1989 y fue considerada por las autoridades
superiores como un plantel problemático políticamente.
Se ubica dentro de una unidad habitacional del Infonavit al oriente de la ciudad. Hay
algunos problemas derivados del lugar donde se encuentra: por el lado norte está situada
sobre una avenida de ocho carriles de circulación y muy transitada, por lo que el ruido es
permanente, además hay un paso peatonal sobre la avenida, que queda a tres metros de los
salones, afectando de manera particular a varios de ellos. Por el lado poniente, la
colindancia con edificios de la unidad habitacional, separados de la escuela apenas por una
pequeña barda, origina falta de privacía y es motivo permanente de distracción para los
alumnos, pues desde los salones se observan las entradas a los edificios e incluso el interior
de algunos departamentos.
30 Estudio "de caso" refiere a una unidad analizada a profundidad, pero finalmente particular. El estudio "en casos", por el contrario,
compartiendo la profundidad del análisis busca en la singularidad lo que puede ser común a otras unidades del sistema analizado, en este
caso "las secundarias". Acepto que lo que encontré en esta investigación no puede ser extendido a "todas" las secundarias del país, pero
mi intencionalidad es que refleje a las secundarias diurnas del DF, independientemente de las escuelas particulares estudiadas.
31 Hay que destacar que siendo un turno vespertino tenga tal cantidad de alumnos, pues actualmente estos turnos tienden a desaparecer
en muchas escuelas secundarias del DF. Tal situación puede, tal vez, atribuirse al prestigio académico del plantel.

118
 Hay dos patios, uno de ellos, el más grande, es llamado "patio de honor", ahí se
encuentra el asta bandera y es donde se realizan las ceremonias escolares; hay también ahí
dos canchas de basquetbol. El patio más pequeño (o secundario) es una zona arbolada y con
jardines, funge también como vestíbulo en tanto que aunque la escuela tiene dos accesos, el
principal no es utilizado para la entrada y salida de alumnos, tal vez porque da a una
avenida muy circulada, de manera que se utiliza para ello una puerta trasera (cercana al
patio secundario). Ambas puertas permanecen cerradas y la que sirve de entrada tiene
vigilancia constante de un intendente.
Si bien por su entorno la escuela presenta problemas de ruido y distracción, en general
está muy bien equipada tanto en instalaciones como en materiales. Tiene cinco edificios,
uno de ellos que se encuentra en el centro dividiendo ambos patios, alberga el área
administrativa, la sala de maestros, la oficina de la sociedad de padres (cosa muy novedosa
y que no encontré en las otras escuelas), la dirección, dos oficinas para subdirección
(matutina y vespertina), la contraloría, oficinas para trabajo social y orientación, la
enfermería y la conserjería. Cuenta con quince salones de clase, distribuidos en dos
edificios y sanitarios en las dos plantas. En uno de estos edificios de aulas se encuentra en
la planta baja un salón de audiovisual y/o de uses múltiples y una amplia sala de música. En
general los salones son amplios, bien iluminados con luz natural, aunque para las últimas
clases del tumo vespertino la luz artificial es insuficiente, de muros aparentes y con vidrios
completos, algunos de ellos polarizados y todos inastillables (para evitar accidentes en caso
de ruptura, afirma la directora). Los pizarrones y bancas se encuentran en buen estado.
Tiene laboratorio de computación, de ciencias natural es (física, química y biología),
biblioteca y salas de taller (de artes plásticas, cerámica, taquimecanografía, dibujo técnico,
electrónica y carpintería), todo esto distribuido en los otros dos edificios. Además de las
áreas verdes (que son en realidad pequeños prados) hay macetas con plantas que cuelgan en
los pasillos, lo que da un aspecto agradable. Los materiales con que está construida son
sencillos y de fácil limpieza: muros de block de barro rojo, ventanas de cancelería de
aluminio, block vidriado para los baños, pisos de concreto. La escuela está bien pintada y
muy limpia.
Según algunos maestros fundadores, la escuela se fue consolidando como prestigiosa por
la influencia de su primer director, que duró como tal seis años y del que dicen "era recto,
exigente… y hacía que trabajáramos al 100%", lo que llevó a la escuela a obtener el primer
lugar en aprovechamiento en el DF durante tres años consecutivos; en el año en que se
realizó el trabajo de campo, la directora reportaba 65%de alumnos que habían aprobado
todas sus materias, señalando que era la más alta en porcentaje de aprobación en la zona
escolar.
El primer director amplió y construyó salones y otros locales para la escuela (dirección,
sala de maestros y el salón de la sociedad de padres de familia) y dotó de equipo a la
escuela (horno para el taller de cerámica, alumbrado para los jardines, vidrios polarizados,
entre otras cosas). Para ello recurrió al apoyo de los padres de familia y alumnos en la
organización de rifas y otros eventos para recaudar fondos. Se cambio de escuela en 1982,
pero dejó sentada una dinámica de trabajo que, con variantes, mantuvieron los directores
subsecuentes; y aunque los maestros reconocen que ha sido menos exitosa, permite sostener
la escuela en buenas condiciones: cada generación de alumnos de 3°, organiza rifas con
cuyas ganancias compran algo para la escuela (videograbadoras, grabadoras, material para
el taller de informática, etcétera). Asimismo, cada año se realiza una campaña de acopio de
periódico para obtener ingresos económicos por su venta para la escuela. También se
119
potencia la participación de maestros y alumnos de los diferentes talleres para arreglos de la
escuela; por ejemplo, el de electrónica se encarga de la reparación de instalaciones
eléctricas, el de carpintería de construir y reparar algunos muebles. Así, construcción y
mantenimiento recaen mayoritariamente en el trabajo colectivo y la aportación de alumnos
y padres, guiados por la dirección y apoyados por los maestras, por ello afirman:
Todo lo que está en la escuela, o al menos el 80% de lo que podemos observar ha sido
posible con la ayuda de padres y alumnos... porque esta escuela cuando nos la entregaron
era austera, sin luz, muebles, etcétera... el otro 20% ha sido apoyo de la SEP y la Delegación
(Ent. Pref. Ese. A).32
La escuela tiene normas disciplinarias que hacia los alumnos se expresan en su
presentación (corte.de pelo a los varones, prohibición de pintarse para las niñas), uniforme,
asistencia, puntualidad, vigilancia constante y disciplina, por los prefectos del
cumplimiento de sus horarios. Es difícil ver en horas de clase a los alumnos o maestros fu
era del salón y hacia los maestros fuera del salón.
Desde la escuela se impulsan también eventos como plática a los padres de familia y a
los alumnos, sobre temas considerados importantes como drogadicción, alcoholismo o
medicina preventiva, en este caso es la trabajadora social la promotora y para ello utiliza los
contactos que tiene con médicos y otros profesionistas en su otro trabajo, que es en un
centro de salud. La directora reconoce que, pese al esfuerzo, los padres asisten poco a estas
actividades por sus ocupaciones. Una actividad singular que encontré en esta escuela es el
desarrollo de lo que denominan semana propedéutica; ésta refiere a que durante la primera
semana de clases los alumnos de primer ingreso reciben pláticas de los distintos maestros
sobre el funcionamiento y normas escolares, hacen recorridos por el plantel y se les explica
el contenido y actividades de los distintos talleres que existen. La dirección lo denomina un
"periodo de integración" de los nuevos alumnos a la escuela secundaria, a su
funcionamiento y reglamentación.
La actual directora tiene tres años en la escuela, llegó a ella cuando se dividió la
dirección en dos turnos y fue nombrada para el vespertino. Es una maestra con 23 años de
servicio y directora por primera vez (antes fungía como subdirectora en otra secundaria)
que considera deben darse las mejores condiciones de trabajo para el personal, además de
fomentar "un clima de libertad, comunicación y apoyo para los compañeros".
Para la organización de las diversas actividades de la escuela, la dirección incluye al
personal, alumnos y padres de familia. Los maestros participan en comisiones, que se
distribuyen en asamblea general al inicio del año escolar: revisión de uniformes, aseo,
puntualidad, ecología, escolta, banda de guerra, acción social, periódico mural, ceremonias
cívicas, primeros auxilios, emergencias escolar y cooperativa:
Cada compañero, por decisión propia se instala en la comisión que desea y con los
compañeros que desea... hacen su plan de trabajo anual (para cada comisión) antes de que se
inicien las labores escolares y lo presentan en asamblea para que se apruebe (Entr. Dir.Ese.
A).
Así, la participación en comisiones, actividad obligatoria para los maestros, contiene un
margen de decisión individual. Lo mismo sucede con el nombramiento de asesores de
grupo y jefes locales de academia.
Los alumnos participan sobre todo en actividades de apoyo para la organización y
mantenimiento de la escuela: hay una comisión de alumnos encargados de vigilar los
sanitarios, para evitar desorden en el uso de este servicio. Los comisionados llevan el
32 Los códigos que aparecerán de aquí en adelante corresponden a los del archivo del proyecto. En ellos se determina primero el tipo de
interacción: Entrevista u observación: enseguida el sujeto entrevistado o el evento observado y, finalmente, la clave de la escuela.

120
control de los alumnos que van a los sanitarios, anotando el nombre, hora, grupo y quién
concedió el permiso. La presencia de estos vigilantes es rotativa y se inicia al comienzo del
año escolar con los alumnos de 3° que cubren esta comisión por orden de lista en todos los
grupos, una hora cada uno. Durante el curso escolar a cada alumno le toca dos veces la
vigilancia, por lo que la escuela asume la pérdida anual de dos horas de clase por alumno
para atender este trabajo.
Los alumnos también fungen como apoyo en algunas comisiones de los maestros:
ayudan a atender la venta de la cooperativa, a vigilar el aseo y la puntualidad, a elaborar el
ornato de la escuela en eventos especiales, entre otras cosas. La otra parte de la inclusión de
alumnos es la ya mencionada en tomo a su participación en eventos para recaudar fondos:
rifas, venta de periódico.
La participación de los padres de familia se da en tomo a su asociación que se nombra
cada año escolar y cuya actividad central es apoyar el mantenimiento de la escuela. Para
ello solicitan de entrada una aportación económica a los padres (que en el año escolar 93·94
fue de 50 pesos) y elaboran también un plan anual con diversas actividades para conseguir
recursos.
Si bien los directivos hablan de que en la escuela se trabaja siempre como "un equipo",
la visión de algunos maestros difiere un tanto. Ellos reconocen que existe apoyo para su
trabajo, que la dirección intenta a brindarles condiciones para desarrollarlo, pero no parecen
considerar la existencia del sentido colectivo que expresan las autoridades. Por ejemplo, la
mayoría afirmaba que no sabían de los acuerdos tomados en el consejo técnico escolar, o
incluso si éste tenía reuniones; hablaban más bien desde su caso particular y las formas
también particulares que se daban para desarrollar de manera efectiva su labor.

b) La escuela "regular”. La secundaria B

Esta secundaria se encuentra ubicada al oriente de la ciudad de México, en un terreno que
aunque por un lado colinda con unidades habitacionales, también está rodeado por talleres
del metro y una calle poco transitada, por lo que el plantel se encuentra un tanto aislado,
incluso el director afirma que como las calles están cerradas y no hay comercios, hay gente
del rumbo que no sabe que ahí existe esa secundaria. No obstante en el tumo matutino (en
el que se realizaron las observaciones) hay 580 alumnos divididos en 15 grupos, cinco de
cada grado, con un promedio de 39 alumnos en cada uno. En el vespertino la población
escolar es más baja, sólo hay diez grupos con menos de 30 alumnos cada uno, por lo que
los maestros consideran que está en riesgo de desaparecer y fusionarse con el matutino,
como ya está sucediendo en otras escuelas.
La escuela tiene 15 años de fundada y de ellos, catorce los ha cubierto el actual director,
que es un maestro con 32 años de servicio y que trabaja además por la tarde en la
preparatoria (con 15 horas) y en el Colegio de Bachilleres donde atiende un grupo.
Este plantel trabajó desde su creación por áreas y en el momento de in iniciar el trabajo
de campo estaba en la transición de cambio a asignaturas; los talleres que se, imparten son:
dibujo técnico, electricidad, estructuras metálicas, artes plásticas, taquimecanografía y corte
y confección.
Los alumnos provienen de distintos rumbos del oriente de la ciudad e incluso de algunos
puntos del Estado de México, como Chalco, Ciudad Nezahualcóyotl, Ciudad Azteca y
Valle de Aragón. Las razones que el director da a esta procedencia variada es que los
padres de muchos alumnos trabajan en el aeropuerto y llevan a sus hijos a esta escuela
cercana a su lugar de trabajo, además de que es preferida por padres que por haber tenido
121
hijos estudiando ahí, conocen y les gusta la forma de trabajar del plantel e inscriben a sus
otros hijos, aunque les quede lejos. Así, la mayoría de alumnos no son del rumbo, pues
éstos prefieren ir a otra secundaria cercana más prestigiosa. Los grupos de primer año se
integran por estaturas, formándolos y separándolos en bloques de cinco, procurando que
haya un equilibrio entre hombres y mujeres, es decir no se toma en cuenta la calificación.
Estos grupos permanecen como tales los tres años.
A la entrada de la escuela, encontramos del lado derecho un pequeño frontón y a la
izquierda el cuarto del portero. Consta de cuatro edificios, en uno de ellos se encuentra la
dirección, subdirección, el área secretarial, la sala de maestros, la oficina de orientación, la
biblioteca, la oficina local de los profesores de educación física y el salón de música.
Al fondo, del lado derecho, está el edificio de los salones, que es de tres pisos con cinco
aulas cada uno. Del lado izquierdo y después de un palio donde se encuentra una cancha de
basquetbol, hay un edificio de dos pisos, en cuya planta baja se encuentran los sanitarios
para los alumnos y en la superior algunos talleres. El resto de talleres se ubica en otro
edificio de una sola planta. En la parte norte del patio hay un espacio que está ocupado por
bancas que necesitan reparación, este es un problema recurrente ya que, según afirma el
director, "el mobiliario es endeble, no es acorde con la energía de los chamacos. lo arrastran
y, lo destruyen"; por esta razón, a veces hay alumnos tomando clases de pie porque no
alcanzan las bancas.
Aunque la escuela cuenta con escasos recursos para desarrollar su trabajo y para su
mantenimiento, tiene algunos materiales como videocasetera, proyector de película fija,
proyector de cuerpos opacos y de 8 mm, mapas, además de una biblioteca medianamente
equipada, aunque al parecer estos materiales son poco utilizados por los maestros. El apoyo
de la SEP es casi nulo; hay poco dinero adquirido a través de las cuotas de los padres para
comprar materiales básicos, y si bien han intentado formar comités de solidaridad (para que
la escuela sea incluida en un programa de la delegación), no ha habido mucha disposición
de padres y maestros para ello. No obstante, cada fin de año se procura hacer arreglos al
plantel: cambiar lámparas, vidrios, pintar la escuela y reparar mesabancos, están entre sus
prioridades.
Hay cierta dificultad para realizar trabajo colectivo con el equipo docente: las reuniones
de consejo técnico son irregulares y poco aceptadas por los maestros que consideran que
sólo sirven para hacer acusaciones y "nadie quiere que lo investiguen"; las academias
tampoco se reúnen con periodicidad, e incluso es difícil que algún maestro acepte ser jefe
local, según el director porque "creen que al ocupar ese cargo deberán mandar a los demás
compañeros..., y no quieren hacerlo, los profesores piensan que reunirse en academia es
perder el tiempo" (Entr. Dir. Ese. B).
En estas condiciones, la idea que se tiene de la escuela es que: "No es una de las
mejores, pero tampoco de las peores" (Entr. Orien. Esc. B.), es decir, que dentro de sus
condiciones objetivas el trabajo escolar marcha.

c) Un plantel con poco prestigio. La escuela C

Asumir la categoría de "mala" para esta escuela, no haría cabal justicia al trabajo que ah í se
desarrolla, observado durante más de dos años escolares, donde en condiciones difíciles los
distintos participantes, aportan su esfuerzo en la labor escolar, con distintos niveles de
compromiso.

122
 En ese sentido es importante hablar, aunque sea brevemente, de la historia de la escuela,
pues ésta aporta indicios que nos permiten comprender su situación actual y, de manera
general, elementos que influye ron en la construcción del prestigio del plantel.
Se encuentra ubicada en un antiguo pueblo de la periferia de la ciudad y en la delegación
política de mayor densidad tanto de población en general, como escolar en el DF. En el
tumo matutino (donde realicé el trabajo de campo) hay 700 alumnos distribuidos en 18
grupos, seis por cada grado. La mayoría de ellos proviene de lugares cercanos: el pueblo,
que ahora se ha convertido en colonia y una unidad habitacional de trabajadores de bajos
ingresos (trabajadores de limpia, policías, empleados públicos). La ocupación de los padres
se ubica mayoritariamente en empleos de escaso salario o en el sector informal: "Los
padres son albañiles, obreros, o tienen algún otro oficio… no tenemos ningún padre
profesionista", dice una orientadora, Tanto las orientadoras como los maestros se quejan de
que los padres descuiden a sus hijos y no los apoyen en el trabajo escolar, lo que según
afirman es porque "ambos trabajan"33 o porque son familias desintegradas, Asimismo,
dicen que los alumnos están mal alimentados: "Muchos llegan a la escuela s in desayunar y
constantemente presentan dolor de cabeza o estómago", como no hay médico escolar son
las orientadoras y la trabajadora social quienes atienden el pequeño botiquín que han
formado con la cooperación de los alumnos y que es muy precario: "sólo tenemos aspirinas
y alka seltzer", Otro motivo de queja de los docentes es la falta de material para trabajar: de
gas para el taller de cocina, de herramientas para el resto de talleres, proyector y, en
general, materiales didácticos mínimos como pizarrones en buen estado; a esto se aúna que
los alumnos no pueden comprar todos los materiales escolares que se les solicitan, entre
ellos libros de texto, "por sus condiciones económicas", El número de alumnos con el que
trabajan constituye otro motivo de disgusto, pues afirman que: "Los grupos son muy
numerosos, esto causa mucha indisciplina y se pierde mucho el tiempo en llamarles la
atención" (Entr.Ma, Esc . C), Si bien los maestros hablan de grupos de 45 alumnos, durante
las observaciones pude percibir que estos eran mucho menores (máximo 36), lo que
justificaban diciendo que "faltan mucho, o no entran a clase", situación que señalan como
uno de los problemas recurrentes en la escuela.
Una placa colocada en el vestíbulo nos habla de la creación de la escuela: fue fundada en
junio de 1971, con apoyo de la embajada de un país extranjero, del que lleva el nombre.
Podríamos decir que a lo largo de estos 25 años ha pasado por cuatro etapas distintas: los
primeros dos años después de su fundación, son definidos como de mucho trabajo
colectivo, impulsado por la directora, Dicen los maestros más antiguos que en este periodo
la escuela era muy solicitada "se hacían largas fila s para poder inscribirse aquí”, afirma
una maestra fundadora, aunque también reconoce que entonces había mucha demanda
escolar en la zona y pocas secundarias, ahora, en cambio "Hay seis o siete secundarias
cercanas y algunas tienen buen prestigio".
La segunda etapa se inicia con la segunda directora, que continúa como tal hasta ahora,
pero que en el año escolar 1991·92, fecha en que se dividió la dirección por tumos, decidió
quedarse en el vespertino, Con ella empieza una fase de decaimiento de la escuela: poco
control de disciplina para los alumnos, sobre todo porque muchos maestros faltaban o no
entraban a dar clase con la anuencia de la directora, delegación de las decisiones en un
pequeño grupo de personas "de confianza" y poca gestoría de la dirección para el
33
La idea de que ambos padres trabajan, atraillada entre los maestros se contradice con los datos que en la escuela me proporcionaron y
en donde un 80% de madres consignaban dedicarse al hogar.

123
mejoramiento de las instalaciones. Se genera así un círculo vicioso que repercutió en el
prestigio del plantel: la falta de trabajo y normas colectivas permitía espacios para la
indisciplina de los alumnos, lo que, aunado a la in fluencia del contexto, generaba casos de
pandillerismo, drogadicción y violencia, que si bien eran más acentuados en el tumo
vespertino, su fama se hacía extensiva a “la escuela" en general. Esta situación influyó en el
deterioro paulatino del mobiliario y las instalaciones de la escuela, que de por sí eran muy
modestas, pues contaba de inicio con los in sumas mínimos para su funcionamiento, al no
tener mantenimiento, pasaron de mínimos a precarios. En estas condiciones, la escuela dejó
de ser solicitada y su población se fue constituyendo con alumnos que no habían alcanzado
lugar en otras escuelas cercanas; por esta circunstancia los maestros consideran que se trata
de una escuela de "rechazados". Esta característica ha continuado hasta la actualidad, pues
la oferta de lugares sigue siendo mayor que la demanda; incluso en el año escolar que más
solicitudes tuvieron, éstas no llegaron ni a la mitad del cupo.34
A ello se agrega el bajo promedio que los alumnos enviados a esta escuela obtienen en el
examen de admisión para secundaria, información que proporciona el SAID35 y que, según
la oficina de orientación, se ubica en el rango más bajo de calificación;36 esto, que es
también conocido por los maestros, favorece la idea de que los alumnos tienen deficiencias
de origen. En cuanto al aprovechamiento escolar existe una reprobación del 30% en
matemáticas y de más del 20% en español, física y química e inglés. Contradictoriamente,
no hay muchos alumnos que reprueben el año y esto está relacionado a dos causas: la
primera es que en secundaria se consideran reprobados en el año aquellos alumnos que
tienen cuatro a más materias reprobadas. Muchos de ellos las tienen al terminar el año, pero
existen los exámenes extraordinarios que se aplican antes de la inscripción, con lo que los
alumnos pueden librar el requisito de pasar alguna(s) materia(s) para inscribirse en el
siguiente grado; por este motivo, si bien no hay una alta reprobación formal, sí existe un
buen número de alumnos que adeudan materias. La segunda causa está relacionada a las
formas de operar de esta escuela, donde las .orientadoras detectan a los alumnos en riesgo
de reprobar el año, es decir, a los que llevan varias materias reprobadas y si esto se vincula
a una mala conducta (lo que casi siempre sucede), hablan con los padres para convencerlos
de que se los lleven de la escuela. Algunos de estos alumnos regresan el siguiente año
escolar, pero la mayoría no lo hace, tal vez porque se inscriben en otro plantel o tal vez
porque abandonan sus estudios.
Es en estas condiciones que conocí la escuela, mostrando las secuelas de su etapa de
decaimiento y entrando a la tercera de ellas impulsada por un director que llegó a hacerse
cargo del turno matutino en 1992. Estaba visiblemente deteriorada y mostraba grandes
carencias: la biblioteca clausurada; falta de material para talleres y laboratorios; mobiliario
34 Según datos proporcionados por la orientadora, fue en el año escolar 93-94 cuando recibieron más solicitudes de ingreso: 215. Sin
embargo, la escuela tiene cupo para 480 alumnos de primer año en los dos tumos, por lo que en es la ocasión señalada como "la mejor",
más de la mitad de alumnos fueron enviados de otras escuelas, donde no habían sido aceptados.
35 El SAID el Sistema Automático de Inscripción y Distribución, organismo creado hace varios años, que se encarga de calificar los
exámenes de admisión y distribuir a los alumnos en las distintas escuelas, dando inscripción a lodos, aunque no necesariamente en el
plantel de preferencia. Con esto cada escuela dejó de decidir sobre el alumnado que recibía, pues el SAID envía la relación de alumnos
que deben ser inscritos en cada plantel, ase como los promedios de calificación que obtuvieron en el examen.
36 La oficina de orientación me mostró los promedios que en el examen de admisión habían obtenido los alumnos que fueron enviados
de otras escuelas para completar el cupo de ésta. En ellos se encontraban los rangos en que se ubicaban los alumnos en cuestiones tales
como "Aptitud para el aprendizaje". "Aptitud verbal, matemática, para el razonamiento abstracto", entre otras. La mayoría de alumnos
estaban ubicados en el menor rango, hablan obtenido de O a 30 reactivos de un total de 90, lo que for1alecía la idea de que la escuela
tenía de entrada malos alumnos.

124
viejo e insuficiente, mal aseada, sin vidrios, focos, con las paredes rayadas y, en general,
sin materiales adecuados de trabajo.
Es una escuela de tres edificios, uno de ellos, de dos plantas destinado a oficinas
administrativas, en donde el turno matutino ocupa la planta baja.37Ahí se encuentra el área
secretarial y en el fondo un salón adaptado como dirección que comparten el director y la
subdirectora y que al mismo tiempo funciona como bodega donde guardan algunos
materiales que el director ha ido consiguiendo. En el otro extremo de esta misma planta hay
una sala que antes fue la biblioteca y en donde se han instalado las oficinas de orientación y
trabajo social, la sala de juntas de profesores y la cooperativa.
Otro edificio es el de los salones, de tres pisos y planta baja. En cada piso hay seis
salones de muros de concreto y piso de cemento con estrado para el maestro. En casi todos,
las bancas son insuficientes para el número de alumnos y de las existentes, a la mayoría les
faltan paletas, por lo que aquellos que alcanzaron lugar deben trabajar sobre sus rodillas. En
este periodo, los salones no tenían vidrios, debido a que la anterior directora, viendo que los
alumnos los rompían continuamente, había mandado poner en su lugar láminas; el nuevo
director, en cambio, decidió quitarlas porque obscurecían los salones y a "él le gusta la luz
del sol". No obstante, transcurrieran meses para poder conseguir el apoyo para instalar
nuevamente los vidrios, y durante ellos, los salones estaban prácticamente a la intemperie,
se anegaban en tiempo de lluvia y eran fríos en invierno.
En cada piso del edificio de aulas hay dos sanitarios, pero están clausurados desde 1985,
"pues la escuela sufrió daños en su estructura con el temblor y al reforzarla la rigidizaron
por el lado de los baños" (Ent. Dir), por ello, de manera "provisional" se construyeron en la
planta baja dos sanitarios que son insuficientes para el número de alumnos; existe una sola
escalera ubicada del lado izquierdo que, de acuerdo con informaciones de los alumnos, está
colocada sobre la cisterna, lo que hace que sea riesgosa. En la planta baja de este mismo
edificio está la biblioteca que permanece siempre cerrada. "No se ha intentado abrirla
porque casi no hay libros", dice el bibliotecario, y los pocos que hay están guardados en
cajas y muy maltratados porque los ratones los dañaron; ahí se hacen en ocasiones las
juntas con los maestros y también se guarda la computadora que recientemente envió la
SEP; junto a la biblioteca están los talleres de cocina y carpintería.
El tercer edificio de una planta alberga el laboratorio de ciencias naturales y el resto de
los talleres (electricidad, dibujo y electrónica), hay también un salón grande donde se
guardan sillas viejas y otros materiales para su reparación, que permanece siempre cerrado
con candado.
Cuenta con dos patios, el principal frente a los salones -que es donde se realizan las
ceremonias escolares- tiene una cancha de basquetbol y una de volibol , atrás de los salones
y frente al edificio de talleres hay un patio más chico donde los alumnos van a jugar
frontón.
La pintura del plantel estaba muy deteriorada y además, de distintos colores, pues se
cubrieron así algunas pintas hechas por los muchachos; también se elevaron todas las
bardas de la escuela, en algunas partes con tabiques y en otras con mallas de alambre ya
rotas; también la reja de entrada estaba parchada con láminas de fibra de vidrio o de metal,
todo ello en un intento de cerrar al máximo la escuela, que los alum nos burlaban abriendo
37 Cuando se nombró un director por tumo, la directora que hasta ese momento lo era de ambos tumos, escogió el vespertino y se adueñó
de las instalaciones para oficinas administrativas que se encontraban en la planta alta. El director tuvo entonces que adaptar el espacio de
la planta baja que le dejaron y acomodar ahí su dirección, la subdirección, trabajo social, orientación, la cooperativa y a las secretarias.
Por este motivo, da la impresión de amontonamiento.

125
nuevos hoyos. Todo esto contribuía a dar al plantel una imagen de abigarramiento y
composturas a medias.
Durante los dos años escolares en que real icé trabajo de campo en distintos periodos,
puede ver los esfuerzos del director en turno (con el que se inicia lo que llamo la tercera
etapa del plantel) por mejorar el aspecto de la escuela. Era un maestro con 23 años de
servicio, había estado comisionado un tiempo en la sección 10 del sindicato y de ahí salió
nombrado como director para una escuela de la Delegación Gustavo A. Madero y
posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto". Logró finalmente con la
cooperación de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones cambiaron
radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A través de gestiones con la
asociación de padres de familia consiguió que la escuela fuera considerada en el programa
"Escuela Digna", y así la Delegación proporcionó pintura para el edificio y la compostura
de los baños de los alumnos que estaban clausurados de tiempo atrás. También y a partir de
presiones que hizo junto con los padres y maestros en la Delegación, consiguió 400 bancas,
un televisor, un aparato de sonido, una videocasetera y una banda de guerra para la escuela.
La organización de kermesses, con apoyo de padres y maestros, arrojó ganancias para
comprar una fotocopiadora y también consiguió la instalación de un teléfono.
Los maestros, escépticos al principio, fueron contagiándose paulatinamente del
entusiasmo del director, pues éste procuraba incorporarlos a su proyecto y, en la medida de
lo posible, proporcionarles los materiales que necesitaban. Si bien esto no era total pues las
grandes necesidades de la escuela hacían que los maestros continuaran quejándose de sus
condiciones y dificultades de trabajo, el cambio estaba en las actitudes: se sentían al menos
escuchados. El espíritu de grupo era importante para este director y para fortalecerlo
organizó a través de las academias, convivios y desayunos semanales a la hora del descanso
para que los maestros tuvieran al menos este momento de acercamiento, intentando con
ellos limar las asperezas que por motivos de militancia sindi cal se daban en la escuela38
141 y eliminar el descontento ante algunas medidas de control que implantó tales como la
vigilancia de los prefectos para que los maestros permanecieran en el salón o el reloj
checador para evitar retardos del personal. Padres, maestros y alumnos hablaban de la
diferencia entre "antes y ahora", para destacar los cambios:
Antes todos los alumnos andaban fuera de los salones... con el nuevo
director se ha tratado de dar un orden y para que salgan del salón se les debe
dar un vale (Entr. Orient. Esc. C).
La escuela tiene un largo historial de desprestigio, una fama negra. Cuando
yo me cambié aquí me decían que en esta escuela asaltaban… ha cambiado,
pero todavía hay muchas fallas... yo a mis hijos no los inscribiría aquí (Entr.
Ma. Bio. Esc. C).
Antes todos hablábamos mal de esta escuela, yo lloré cuando supe Que me
había tocado... pero ha mejorado, ahora ya hasta van a hacer otra escalera
para temblores (Entr. alum. Esc. C).
La escuela ha mejorado... antes así como ahora que es el descanso, se veía
todo el tiempo, no había clases o los alumnos no entraban ... e! director ha
puesto orden (Entr. Pref. Esc. C).
38 La escuela habla participado activamente en el movimiento magisterial de 1989. La mayoría de los maestros se identificaban con la
corriente "democrática" de la sección sindical, aunque había otros, entre los que se contaba el director que eran parle de los
"'institucionales". Esto creaba fricciones que el director intentó paliar con el criterio de que lo que los unificaba era el trabajo de la
escuela.

126
El director se mostraba orgulloso de su esfuerzo: "La escuela va para arriba", comentaba, y
con ello incluía tanto lo hecho como los nuevos proyectos: construir una bodega, un local
para la cooperativa, una escalera de emergencia, comprar pizarrones y tapar los baches del
patio.
Si bien el ambiente había cambiado, había atisbos de descontento: la directora de la tarde
no cuidaba las mejoras y de los vidrios nuevos muchos ya estaban rotos, paredes rayadas,
bancas destruidas y otros desperfectos que los maestros atribuían a "las bandas" de alumnos
del tumo vespertino, que continuaban haciendo de las suyas por la (alta de control de esta
directora; además, si bien las discrepancias entre maestros por posturas políticas se habían
aminorado, ahora hablaban de "grupos de preferencia de parte de la dirección o la
subdirección", aunque hay que señalar que ambas situaciones (diferencias entre directores
de cada tumo y preferencias a ciertos maestros), son comunes con diversos matices en casi
todas las escuelas.
Sin embargo. el director sólo estuvo en la escuela dos años escolares, fue enviado a otra
secundaria vespertina que, según su información, estaban a punto de cerr.ar por lo que la
sección sindical le pidió que fuera a rescatarla, En su lugar llegó otro director con ideas
muy diferentes: se aislaba en la dirección sin mantener contacto con maestros y alumnos,
apoyaba o no a los maestros dependiendo de la posición sindical de éstos, cerró las puertas
a los padres de familia y canceló las reuniones semanales (almuerzos) de los maestros,
entre otras cosas. La escuela entró así a su cuarta etapa; en ella los maestros se dividieron
en función de su simpatías con el director, algunos decían que lo que habían conseguido se
había venido abajo, agregando "que esta escuela nunca va a cambiar". Muchas de las
mejoras fueron deteriorándose al paso del tiempo, tanto por la destrucción que de ellas
hadan los alumnos, como porque su mantenimiento no era la prioridad del nuevo director.
Vidrios rotos, escasez de mobiliario para alumnos y maestros, leyendas en las paredes,
fotocopiadora descompuesta, teléfono cancelado y falta de material, aspectos que nunca
habían desaparecido del todo, cobraron más presencia. No obstante, la escuela no regresó a
la etapa de "mala fama", por lo menos en el turno matutino, se puede decir que se mantiene
como muchas otras secundarias con carencias materiales y desniveles en el trabajo que
dependen del compromiso que cada maestro asume frente a él.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), “La (s) secundaria (s) del estudio”, en La trama de la escuela secundaria: institución,
relaciones y saberes, México, UPN/ Plaza y Valdés, p.p. 106 – 126.

127
 ¿CÓMO SERÍA UNA NUEVA FORMA DE VIVIR?
Nosotras, las personas del planeta Tierra, con respeto hacia la
dignidad de cada vida humana, con respeto hacia la dignidad de todos
los seres, con preocupación por las generaciones futuras, con un
creciente aprecio por nuestra relación con el entorno, con el
reconocimiento de los límites de nuestros recursos y con la necesidad
plena de alimento, aire, agua. Hogar, salud, protección, justicia y
realización propia, declaramos aquí nuestra interdependencia; y
prometemos trabajar en paz y armonía con nuestro ambiente para
elevar así la calidad de vida en todos los lugares y para todas las
personas.
Russell Peterson

OBJETIVOS
♦ Analizar la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar y vivir para lograr una
sociedad diferente: justa, equitativa y en armonía y respeto con la naturaleza
(ecológicamente sostenible).
♦ Describir cómo sería una sociedad justa, equitativa y en armonía con la naturaleza.
♦ Reflexionar sobre los tres principios éticos básicos, las Tres "C", para lograr este
tipo de sociedad:
• Cuidar la Tierra
• Cuidar a la gente
• Compartir nuestras capacidades y los recursos excedentes (tiempo, dinero y
energía, por ejemplo)

Analizar las Tres "C" y dar ejemplos para cada una de ellas.
Comprender que para llevar a cabo cada uno de estos principios se necesita de los otros
dos.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE OTRO TIPO DE DESARROLLO,
UN DESARROLLO SOSTENIBLE O SUSTENTABLE: justo, equitativo y en armonía
con la naturaleza. Hemos visto como el estilo de desarrollo dominante produce mucho
sufrimiento humano (como el que provoca, entre otros, la pobreza, la violencia y el
alcoholismo), está aniquilando la vida en la Tierra y nos conduce hacia la auto-destrucción
como especie.
Este modelo antropocéntrico, colonial, consumista y patriarcal no considera ni a las
personas ni a la naturaleza como centro de su atención; y más allá, en su dinámica ambos
nos vemos obligados a conformarnos con las necesidades propias al modelo y con las de la
minoría humana que lo impulsan y dirigen.
Sin embargo, la dinámica debe ser al revés: buscar la satisfacción de las necesidades
materiales, mentales y espirituales de todas las personas, sin dañar los ecosistemas ni
nuestra alianza evolutiva con la Tierra y todos sus habitantes, poniendo a nuestro servicio al
modelo socio-económico. Este sería un desarrollo verdadero, justo y ecológicamente
sostenible, es decir, en armonía con la naturaleza.
Obviamente, esta forma de vivir producida calidad de vida satisfactoria para todos, tanto
en esta generación como en las que están por venir.

128
 El desarrollo sostenible requiere transformaciones de fondo. No es un parche sobre el
modelo económico actual. Requiere una revolución en las estructuras socio-económicas
establecidas.
Así, se relaciona con hábitos de consumo frugales, razonables: con el respeto a la
biodiversidad, a la multiplicidad cultural y entre las personas sin distinción de raza, género,
religión, edad, o cualquier característica peculiar.
En este desarrollo la naturaleza no es una fuente de materias primas gratuitas ni de
recursos explotables a la libre voluntad de cualquier país o individuo. Tampoco las
personas se convierten en mano de obra regalada o casi regalada.
La llamada urgente es a movernos hacia un modelo social y ecológicamente sostenible
no es simplemente mera protección ambiental,39 Sino que también implica un perfil
económico que proporcione justicia, equidad y oportunidades en el acceso y uso de los
recursos y servicios para todos los habitantes del planeta. Todo ello sin destruir la
capacidad de carga limitada de la Tierra.
La amistad, establecer relaciones humanas cálidas, tener espíritu comunitario y amor a la
naturaleza y ser participativo son todos elementos interdependientes y componentes de la
sostenibilidad.
No hay aún un país en el mundo que esté aplicando una verdadera política de desarrollo
sostenible, pero sí muchas personas y organizaciones que están creando e impulsando
estrategias que lo promueven dentro de sus respectivos gobiernos.
El camino para alcanzarlo no será el mismo para cada país ni para cada cultura; ni
siquiera para cada bioregión. Es un proceso que implica un cambio simultáneo e
interrelacionado en múltiples dimensiones:
• Ambiental
• Social y cultural
• Económica
• Tecnológica
• Espiritual
Sugerencias didácticas
Introducir el tema utilizando preguntas generadoras como:
• ¿Es la sociedad en que vivimos justa y equitativa?
• ¿Cómo sería una sociedad más justa y equitativa?
• ¿Es importante que esta sociedad se desarrolle en armonía con la naturaleza?
Enseguida el/la facilitador/a puede trabajar las siguientes preguntas por equipos o siguiendo
con la dinámica grupal:
• ¿Cuáles serían las principales características de una sociedad ecológicamente
sustentable?
• ¿Estamos tomando en cuenta todas sus dimensiones: la ambiental, social, cultural,
económica y/o espiritual?
Si el trabajo se realizó en equipo, sugiero que cada uno de ellos decida la forma como
presentarán al grupo sus conclusiones. Previamente el/la facilitado r/a los orientará acerca
de algunas técnicas que podrán utilizar para hacerlo:
• Exposición verbal acompañada de exposición escrita en papelotes
39 Como pudiera desprenderse de la definición de la Comisión Mundial sobre el Ambiente y el Desarrollo, Nuestro Futuro Común, J988:
desarrollo sustentable es aquel que satisface las necesidades del presen te sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para
satisfacer las propia.

129
 • Exposición verbal y con dibujos, diagramas y/o esquemas
• Exposición con imágenes (recortes de revistas y/o dibujos) acompañada de algunas
explicaciones verbales
• Sociodrama
• Cualquier otra forma que ellos decidan

LAS TRES "C": CUIDAR LA TIERRA. CUIDAR A LA GENTE, COMPARTIR LOS

RECURSOS Y CAPACIDADES
Para transformar nuestra sociedad y sus tendencias destructivas y poco compasivas, un
creciente número de personas y grupos en todo el mundo estamos adoptando y fomentando
unas guías o serie de principios éticos para nuestras vidas.
Todos son importantes y dan luz a los diferentes caminos que seguimos los seres
humanos.
A continuación expongo tres de ellos que han sido cultivados por los simpatizantes y
seguidores de tradiciones y culturas muy antiguas en toda la Tierra, así como por
movimientos ambientalistas actuales, especialmente por seguidores de la Permacultura.
Estos tres principios éticos o guías son:
• Cuidar la Tierra
• Cuidar a la gente
• Compartir nuestros recursos y capacidades

Cuidar la Tierra
Cuidar la Tierra implica tanto el cuidado y protección de los seres vivientes: plantas,
animales, insectos y seres microscópicos, como de los lugares donde viven: ríos, lagos,
mares, el agua, los suelos y demás hábitats.
¿Por qué es importante cuidar la Tierra? A esta interrogante podríamos contestar con una
serie de preguntas: ¿por qué bañarnos cada día?, ¿por qué debemos comer alimentos cada
día?, ¿por qué cuidar todas las partes de nuestro cuerpo y no sólo algunas de ellas?
Generalmente nos resulta muy claro que para sobrevivir saludablemente debemos cuidar
día con día todo nuestro ser, llevando a cabo tareas importantes, como abrigarlo
convenientemente, nutrirlo y mantenerlo libre de acumulaciones de nuestros propios
desechos. Lo que ya no nos queda tan claro es que al vivir dentro de una comunidad o
sistema mayor, como lo es la Tierra y ser parte orgánica de ella, es decir, al ser una parte
viva e interdependiente del planeta, si no lo cuidamos, lo abandonamos y nos abandonamos
a nosotros mismos.
Cuidar la Tierra no es más que hacernos cargo de las otras partes que integran o
integrarán en el futuro nuestro ser y otros seres. No olvidemos que el agua que bebemos
hoyes la misma que bebieron hace siglos nuestros antepasados, la que bebieron pájaros y
tigres; la que ha formado parle de innumerables seres y del sistema total del planeta que
todavía es capaz de reciclarla para que nuevos se res hagamos uso de ella.
Lo mismo puede también decirse tanto del aire, como de los componentes de alimentos,
plantas y animales; los mismos átomos que hoy en día forman nuestro ser, posiblemente
formaron parte de muchos otros en el pasado y serán parte de miríadas más en el futuro:
lombrices, nubes, ríos, venados, personas, montañas…
Cuando comprendemos que todos los elementos e individuos que formamos parte del
globo terráqueo somos como los miembros de una misma familia, nos es más fácil tomar la

130
responsabilidad que nos corresponde. Ninguno de nosotros pondría veneno en el agua que
bebe ¿no es así? Entonces, ¿por qué tiramos venenos por el drenaje? Esa agua será la que
beberemos finalmente algún día. Nosotros y los demás. Cuando no cuidamos la Tierra
todos perdemos, cuando la cuidamos todos ganamos.
Este cuidado y responsabilidad sobre todo quiere decir que nuestras actividades no sólo
deben ser lo más inofensivas posible hacia los seres y elementos, sino además
restauradoras, de tal manera que ayuden a devolver abundancia, diversidad y equilibrio.
Cuidar la Tierra implica, además, vivir de manera sencilla. Como dijo Gandhi una vez,
este mundo tiene suficiente para cubrir las necesidades básicas de todos los que lo
habitamos, sin embargo, cien planetas como éste no serian suficientes para satisfacer la
ambición desmedida de una vida llena de lujos y superficialidades.
La cooperación es otro factor básico para el cuidado y protección de la Tierra y de
nosotros mismos. Mientras más se exprese más posibilidades tiene una comunidad de
sobrevivir. La vida siempre juega un balance dinámico entre una leve competencia y
colaboración en la que cada quien trata de sobrevivir de la mejor forma, y ésta se fortalece
cuando contribuimos unos con otros. La cooperación entre humanos es importantísima, y
cuando la llevamos a cabo con los demás seres es quizá, vital.

Cuidar a la gente
Cuando cuidamos a la Tierra también estamos cuidando a la gente porque, como ya lo
hemos señalado, somos parte de, nos alimentamos y vivimos gracias a ella.
Sin embargo, a veces nos olvidamos de esto y pretendemos ignorar que los seres
humanos somos parte de este complejo organismo. Por ejemplo, creemos que para cuidar
un bosque es necesario sacar de él a la gente que lo habita, cuando en realidad una sabia
manera de cuidar de ambos es aprender a utilizar el bosque con respeto, sin destruirlo; a no
vivir exclusivamente de él y a combinar su uso con otras formas de obtener una
supervivencia digna y saludable en la que las necesidades básicas de alimento, abrigo,
vivienda, educación, contacto humano, trabajo y recreación estén satisfechas.
Otro ejemplo es que los agricultores promuevan el cuidado de la gente convirtiendo sus
huertos y hortalizas en un proyecto de Agricultura Orgánica apoyada por la Comunidad
(AOC). En una sociedad de este tipo las familias locales compran una parte del producto
del año por venir compartiendo los riesgos y las ganancias con el agricultor. De esta forma
él tiene un mercado garantizado para todo lo que producirá y una fuente disponible de
ayuda extra; y los miembros de la comunidad reciben productos frescos, de la mejor
calidad, libres de productos químicos y relativamente baratos Y. si deciden ayudar en la
granja del agricultor, también tienen la oportunidad de entrar en contacto con la naturaleza
y con otras personas.
Una forma positiva de cuidar de la gente y de la Tierra es aprender y ayudar a que los
grupos o comunidades que la habitan se organicen y decidan, de entre las posibilidades que
brinda su bioregión, cómo pueden ser lo más autosuficientes posible, cómo pueden
autogobernarse y tomar decisiones por ellos mismos tomando en cuenta siempre los
ecosistemas en que están inmersos. Así, pueden surgir culturas sanas, coloridas, creativas.
auto-regulables y espiritualmente poderosas.
El cuidado de la gente implica que, aunque somos una parte pequeña de los ecosistemas,
debemos estar atentos a la forma en que satisfacemos nuestras necesidades para no
impactar de manera destructiva al planeta. Y a la vez, como hemos dicho, no hay que
olvidar que cuidar a la Tierra es cuidarnos a nosotros mismos.
131
 Si comprendemos que ambas partes somos interdependientes, podemos entonces
respetar y cuidar los procesos y relaciones entre todos los seres que formamos parte de esta
maravillosa trama de vida.

Compartir los recursos y capacidades

Este tercer principio es como el pegamento que une a los otros dos.
Para ejercer un cuidado profundo y productivo de la Tierra y de la gente es necesario
que nuestros pensamientos y acciones se basen en el conocimiento de que los recursos
naturales son suficientes para satisfacer a todos los habitantes de este maravilloso planeta a
condición de que nadie abuse de ellos.
Hay suficiente para todos si lo compartimos equitativamente, si nadie se excede o lucra.
Es como una cobija sobre una gran cama: si alguien jala de ella hacia su lado descobija a
los otros.
En un ecosistema todos los recursos son compartidos. Lo que unos desechan, lo
aprovechan otros. Ningún ser toma más de lo que le corresponde. Es una ley natural.
Nosotros como sus miembros, debemos estar conscientes y ser partícipes de este precepto si
es que queremos que el equilibrio y la vida continúen.
Además, como parte de una sociedad humana, tenemos la posibilidad de compartir
nuestras habilidades y capacidades. La clave para un desarrollo verdaderamente sustentable
es la cooperación. En la medida en que más colaboremos y compartamos tanto los recursos
como nuestros excedentes en dinero, tierras, energía, tiempo, o cualquier bien para lograr
nuestros dos objetivos de cuidar la Tierra y cuidar a la gente, más crecerán las alianzas, el
cuidado mutuo y las transformaciones positivas de hábitos de vida.
La naturaleza esta siempre cuidando de la Tierra, cuidando de la gente y reinvirtiendo el
excedente. Imitándola podemos construir un futuro sustentable.
En síntesis, la mejor manera de cuidarnos, de cuidar a otros humanos y de cuidar al resto
de los seres del planeta es salir de nuestras burbujas de aislamiento, apatía y egoísmo, ya
sea individual o familiar, para permitirnos ser parle viva, activa, gozosa y generosa de la
totalidad; para alimentarla y cuidarla como ella seguramente lo hará con nosotros.
Así, la vida se fortalecerá, incluyéndonos a nosotros.

Cultura Permanente. Es el diseño, establecimiento y mantenimiento de sistemas humanos

productivos respetuosos de la naturaleza e interdependientes con ella. Integra la agricultura,
ganadería, horticultura, silvicultura y la supervivencia sustentable.
Enseña cómo observar la dinámica de los ecosistemas naturales para saber diseñar
sistemas agrícolas y pecuarios que tengan la diversidad, estabilidad y resistencia que los
caracteriza; produciendo ecosistemas cultivados por los seres humanos que suplan sus
necesidades básicas sin degradar el ambiente natural.
Integra armoniosamente plantas, animales, paisajes, estructuras y personas en sistemas
interdependientes, donde los productos de un elemento suplen las necesidades de otro.
Sugerencias didácticas
Leer el texto que habla sobre las Tres "c" grupalmente o introducir verbalmente las ideas
más importantes enriquecidas con algunos ejemplos. A partir de esto, el/la facilitador/a
puede promover la reflexión grupal libre. Posteriormente les puede pedir a los participantes
que den ejemplos para cada una de las Tres "C".

132
 Sugiero buscar la forma de que el grupo elabore conclusiones acerca de la importancia
de comprender y vivir estos tres principios y, como última reflexión, cuestionarlos acerca
de si son independientes o tienen relación entre si. Por ejemplo:
En relación a cualquier problema de contaminación, al realizar acciones para resolverlo
no sólo estamos cuidando la Tierra, sino que simultáneamente cuidamos de la gente y, para
lograrlo de una manera más efectiva, profunda y duradera, debemos involucrar la tercera
"C": compartir los recursos y capacidades.
Otra opción para trabajar este tema es introducirlo verbalmente y realizar una
visualización:

Visualización: cooperar para cuidar a la gente y a la Tierra

Como en las visualizaciones de los capítulos anteriores, los puntos suspensivos se refieren a
pausas. Quien dirige la visualización puede permanecer en silencio por uno o varios
momentos para permitir que los participantes experimenten tranquilamente lo que están
vivenciando. La pausa puede ser al final o en los momentos que el/la facilitador/a considere
convenientes.
Empezamos la visualización conforme a la técnica general sentándonos cómodamente, cerrando
los ojos y respirando lenta y profundamente.
Una vez que estamos relajados iniciamos la visualización... nos concentramos en un problema
ambiental, aquel que más nos preocupa...
Imaginamos a un grupo de gente, entre el cual estamos nosotros, resolviendo el problema... nos
imaginamos que entre todos estamos actuando para producir una oportunidad de transformación
positiva... vemos con claridad cómo ayudamos, junto con las otras personas a resolverlo.
...Vemos como la Tierra agradecida nos regresa sus frutos de manera abundante y generosa y
que la gente, incluyéndonos, nos sentimos satisfechos, gozosos, radiantes de alegría y salud...
nos vemos compartiendo lo más posible con los demás nuestros excedentes en tiempo, energía,
dinero, habilidades, creatividad, amistad... los frutos de esta cooperación, como los de la Tierra,
son maravillosos... vemos personas y comunidades sanas, equilibradas e ilimitadamente
creativas y generosas... nos vemos y sentimos de esta manera y, vemos a los demás también de
esta forma ... lo disfrutamos.
...Nos damos tiempo, en silencio y aún con los ojos cerrados, de asimilar y gozar de los efectos
de esta experiencia.
...Cuando así lo deseemos... cuando estemos listos, abrimos los ojos y nos estiramos a
satisfacción, como despertando de un sueno relajante.

Para cerrar el tema

Podemos utilizar alguna canción, pensamiento o poesía alusiva, como:
Todos somos uno.
Pájaros, plantas, animales, minerales, todos somos expresiones distintas de una misma y
esencial energía.
Nuestro camino, nuestras búsquedas y sueños son la expresión molecular de la experiencia
de la vida de todo ese ser que es nuestro planeta.
Cuidándolo nos ayudaremos a crecer.
Alejandro Lerner
Hay una Luz que brilla más allá de todas las cosas sobre la Tierra, más allá de todos
nosotros, más allá de los cielos, más allá de lo más alto, de los verdaderamente más altos
cielos.
Ésta es la luz que brilla en nuestro corazón.

133
Chandogya Upanishad
Libro Sagrado de la India

No tomes todo lo de la Tierra.

Déjale algo de tu corazón.
Plinio el Viejo

¿QUÉ PROBLEMAS AMBIENTALES TENEMOS EN NUESTRA COMUNIDAD?

Leí todos los libros, pero uno,
sólo uno, sigue siendo sagrado:
este volumen de maravillas
abierto siempre delante de mis ojos .
Kathleen Raine
OBJETIVOS
Que los participantes puedan:
• Autodiagnosticar los principales problemas socioambientales que sufre su
comunidad.
• Escoger uno de dichos problemas y señalar sus posibles soluciones tomando en
cuenta las Tres "C".
ALTERNATIVAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
¿Cómo podemos impulsar las acciones necesarias para transformar nuestros hábitos de vida
y revertir las graves tendencias destructivas hacia el ambiente?
¿Son los expertos los que nos darán las recetas mágicas para resolver los problemas? ¿Es
señalándole a la gente lo que hay que hacer como se va; a producir los cambios necesarios?
Con estas preguntas pueden surgir varios tipos de respuestas y sus estrategias
correspondientes. Sería bueno reflexionar un poco sobre ellas y caracterizarlas para poder
escoger caminos más acordes con lo que pretendemos lograr.
Las respuestas que demos formarán parte de una visión pedagógica diferente para cada
caso. Dependiendo de cómo sea llevada a cabo la educación, ésta puede ser benéfica o
perjudicial, esto es, puede aumentar la habilidad de la gente y su confianza para resolver
sus propios problemas o, de otra manera, hacerla sentir frustrada e incapaz. Para efectos
prácticos, en este escrito vaya reducir a dos estas perspectivas:
Una es la del sistema educativo dominante: es autoritaria; en ella el/la maestro o líder
tiene todas las respuestas e impone a los alumnos o integrantes del grupo la información
que él/ella considera necesaria e importante. La respuesta de los estudiantes es casi siempre
mecánica, confusa y muy poco participativa, además de que no se basa en sus propias
inquietudes y experiencias. Por todo ello, los resultados de este modelo educativo son
fáciles de preveer: personas apáticas, desvalorizadas y fácilmente manipulables por las
presiones del sistema socio-económico dominante.
Otra visión es la de una educación alternativa, en la cual el/la maestro o líder se
convierte en unja verdadero facilitador/a de los procesos educativos, de organización y
acción; no impone a los participantes sus criterios ni su forma de 'pensar sino que trata de
estimular en ellos el uso de su propio pensamiento y de la participación crítica, activa y
comprometida, tanto en lo concerniente a sus procesos de aprendizaje como en cuanto a sus
posibilidades de actuar y transformar la realidad. Así, trata de reforzar su autoestima y de
despertar o fortalecer capacidades de análisis, síntesis, proposición, organización,
colaboración y ayuda mutua, entre otros.

134
 Dentro de esta segunda opción, si uno intenta diagnosticar la problemática ambiental que
aqueja a una comunidad, colonia, barrio o grupo, la metodología que permite utilizar, así
como sus resultados, son muy diferentes, porque en lugar de que el grupo reciba un listado
de problemas detectados por ·'los expertos", son las mismas personas quienes realizan el
diagnóstico (auto-diagnóstico o diagnóstico participativo) y quienes determinan las
prioridades.
El siguiente paso al actuar de esta forma es que el grupo determine las estrategias de
solución para el problema seleccionado como el más significativo para ellos.
Siguiendo el sendero de una metodología participativa y alentadora de la creatividad y la
autoestima nos acercaremos amorosamente a profundos cambios que curen las heridas que
día a día le infringimos a la Tierra y a nosotros mismos.
El diagnóstico participativo o autodiagnóstico
Para facilitar la detección de un problema en una comunidad, ya sea económico, ambiental
o de cualquier otra naturaleza, podemos utilizar una herramienta muy útil que es uno de los
recursos clave de la educación popular: el Diagnóstico participativo, también llamado
autodiagnóstico ("actividad toda la comunidad que se organiza para conocer sus problemas
y buscar soluciones posibles”).40
Mediante este sistema no sólo podemos tomar mayor conciencia de los conflictos, sino
que también podemos conocer los recursos y capacidades con que se cuenta para su
resolución. Éste es el primer paso que da un grupo o comunidad para enfrentar sus
problemas y mejorar su calidad de vida.
Una característica muy importante del autodiagnóstico es la diversidad de sus
participantes. Mientras más miembros de la comunidad o grupo se involucren y más
variada sea su intervención, mayor fortaleza tendrán los planes de acción que surjan de él,
pues ahí se verán reflejadas las diferentes percepciones que cada persona tiene de los
problemas, así como el impacto que estos tienen en cada quien. En particular, es importante
buscar la manera de balancear la percepción diferenciada que pueden tener de un
acontecimiento los varones y las mujeres.41
Las principales tareas del autodiagnóstico son:42
1. Definir o enumerar cuáles son los problemas más importantes.
2. Analizar a fondo cuáles son las causas y los efectos de cada uno de ellos. Dentro de este
análisis, es recomendable tratar de ver cómo se relacionan unos con otros y cuáles son
los más urgentes de resolver.
3. Recordar las soluciones intentadas antes e imaginar cuáles son posibles ahora.
4. Hacer un recuento de los recursos disponibles, tanto internos (aportados por la
comunidad), como externos.
5. Seleccionar el o los problemas que es posible resolver.
Cuando la comunidad o grupo ha realizado su autodiagnóstico se encuentra lista para dar el
siguiente paso: la elaboración del Plan de acción o Proyecto.
Sugerencias didácticas
Proporcionar una copia del texto anterior sobre Diagnóstico participativo o Autodiagnóstico
a todos los participantes, realizar una lectura grupal y comentarlo.
40 Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSlS), Promoviendo el desarrollo local, Chile, 1993 (Serie Capacitación, Núm. 5).
41 Para consulta de técnicas de trabajo sobre temas de género y ambiente, recomiendo ampliamente el primer texto de la bibliografía
sugerida para este capitulo.
42 Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FQSIS), Promoviendo el desarrollo local, Chile, 1993 (Serie Capacitación, Núm. 5).

135
 Enseguida sugiero realizar un autodiagnóstico con la ayuda de alguna técnica de trabajo
como la siguiente:
Se divide al grupo en subgrupos de 3 a 5 participantes.
A cada equipo el/la facilitador/a le pedirá que se ponga de acuerdo en los cinco
problemas ambientales que considera más importantes para su comunidad.
Una variante de lo anterior es que cada subgrupo haga un recorrido por su comunidad o
barrio y "tome una fotografía" mental de los problemas que detecte.
Cada subgrupo representará los problemas seleccionados con un dibujo en una cartulina,
en cuya elaboración participarán todos sus integrantes.
Si no hay mucho tiempo para esta actividad, puede simplemente hacerse el listado en
una hoja grande (papelote) o cartulina.
Una vez terminados los dibujos o listados, cada subgrupo lo presentará al grupo
explicando aquello que considere necesario y externando quizá, la razón por la que
escogieron esos temas.
Enseguida se procederá a determinar cual de los problemas es el que le interesa al grupo
resolver en primer lugar, mediante un procedimiento sencillo o creativo para la votación
como: escribir los nombres de cada uno de los asuntos seleccionados por los subgrupos, sin
repetirlos, en una hoja o trozo pequeño de cartulina; pegar unas bolsas abajo de cada uno y
repartir un frijol u otra semilla a cada miembro del grupo. Cada quien podrá seleccionar lo
que considera prioritario resolver depositando la semilla en la bolsa correspondiente. El/la
facilitador/a hará un conteo de las semillas y determinará cuál fue el que recibió mayor
votación.
La segunda parte de esta técnica consiste en una breve reflexión grupal sobre cuáles
serían algunas de las estrategias para solucionar el problema ambiental previamente
seleccionado, tomando en cuenta las Tres "C".
Aquí sugiero inducir a los integrantes del grupo a estar conscientes de la importancia
que tiene organizarse y apoyarse mutuamente y a que concluyan sobre la necesidad de
elaborar un Plan de acción (cuyo desarrollo será el tema del siguiente capítulo).
Algunas preguntas generadoras a utilizar para este fin pueden ser:
¿Cómo podemos solucionar este problema?
¿Necesitamos organizarnos para solucionarlo o lo podemos resolver individualmente?
¿Qué necesitamos para hacerlo?
Si todos o al menos una buena parte del grupo viven en una misma comunidad o colonia,
este ejercicio puede llegar a transformarse en el inicio de un verdadero Plan de acción para
resolver algún problema. Si por el contrario, los participantes provienen de muy diversas
colonias y comunidades, de cualquier forma es útil hacer el ejercicio planteado en el
siguiente capitulo para introducirlos a esta dimensión y darles posibilidades para una futura
organización.
Otra técnica de trabajo que sugiero utilizar para realizar un diagnóstico participativo es
realizar:
Un mapa ambiental de la comunidad43
Se forman subgrupos de 3 a 5 personas.
Los participantes de cada equipo intercambiarán opiniones, por unos minutos, sobre los
principales problemas ambientales de la localidad y definirán los tres más importantes.
43Consulte las páginas 23 y 24 del libro de Lorena Aguilar, Género y figura no son hasta la sepultura, Unión Mundial para la
Conservación de la Naturaleza (UICN). Costa Rica, 1995.

136
 El/la facilitador/a proporcionará a los participantes varias cartulinas o pliegos grandes de
papel revolución, colores, marcadores, crayolas o acuarelas y todo tipo de materiales de
desecho como estambre, retazos de telas, revistas, botones, aserrín; y otros como conchas,
piedritas, tierra, ramas, hojas; cualquier cosa que pueda servir para la actividad.
Los equipos hablarán acerca de cómo es su comunidad para poder dibujar,
posteriormente, un "mapa ambiental", incluyendo los cerros, ríos, caminos, bosques, áreas
verdes, viviendas, calles, personas, animales y plantas nativas y exóticas.
Sugiero que los participantes utilicen diferentes colores o materiales para cada uno de los
diversos elementos del mapa (agua, montañas, casas, plantas, calles y demás) y que tengan
libertad para usar una o más cartulinas o pliegos de papel, dependiendo de sus necesidades.
Después de dibujar el mapa básico, con los elementos anteriores, el/la facilitador/a les
pedirá que añadan en él los tres problemas ambientales que seleccionaron.
Enseguida, cada subgrupo dibujará en el mapa las mejores acciones ambientales que está
realizando la gente o que podría realizar para resolver los problemas que señalaron. Sugiero
que el/la facilitador/a les recuerde las Tres "C" para que traten de tomarlas en cuenta en la
representación de sus soluciones.
Finalmente, cada grupo presentará y explicará en plenaria sus trabajos y el grupo sacará
conclusiones al terminar todas las presentaciones.

Álvarez – Ugena Pedrós, Elena (2001), Educación Ambiental; explorando caminos humanamente ecológicos,
armoniosos, equitativos y sustentables, México PAX p.p. 101-149

137
 ¿CÓMO AYUDAR A RESOLVER UN PROBLEMA AMBIENTAL?
Eres lo que tú más profundo y vigoroso deseo es.
Como es tu deseo es tu voluntad.
Como es tu voluntad son tus actos,
Como son tus actos es tu destino.
De la reflexión a la acción

OBJETIVOS
• Reflexionar sobre la necesidad de participación de todos en la resolución de los
problemas.
• Reflexionar sobre la Importancia de pensar globalmente pero actuar localmente y, a
la vez, pensar localmente y actuar globalmente.
• Analizar qué significa organizarnos, para qué y cómo lo podemos hacer.
• Analizar y practicar los pasos necesarios para planificar y lograr organizadamente
nuestros objetivos.
• Comprender lo que significa, dentro del contexto anterior de diagnóstico
participativo y acción planificada y organizada, ser un/a promotor/a ambiental
comunitario.
Vivimos en una sociedad que nos ha convertido en personas extremadamente
individualistas y egoístas; encerradas en burbujas psicológicas como si no necesitáramos
del resto de los seres y elementos para vivir. La mayor parte de las veces sólo trabajamos
para nuestro beneficio y el de nuestras familias.
Una visión que domina a la mayoría de las personas se refleja en la frase: "cuídate de ti
mismo y olvídate del vecino" (prójimo). Escasea la solidaridad humana y el trabajo
voluntario para ayudar a otras personas a resolver sus conflictos. Mucho menos nos
preocupa, la mayor parte de las veces, hacer trabajo activo y organizado para resolver
alguno de los múltiples problemas ambientales que nos agobian. Pensamos que son otros
los que tienen que resolverlos. Nuestra forma de pensar al respecto es un poco como la de
unja niño pequeño, que espera que su padre, su madre, su abuela, o alguien más, resuelva
sus problemas. Esta actitud refleja una falla de conciencia de la unidad e interdependencia
entre todos los seres y cosas, así como una ausencia de habilidad para responder
(responsabilidad).
Sin embargo, éste no es un mal irremediable, representa una oportunidad hacia cambios
positivos, especialmente si estamos conscientes de nuestra irresponsabilidad y de las
múltiples crisis que esto está produciendo.
En realidad es bastante sencillo invertir el proceso, siempre y cuando así lo deseemos,
además, puede ser muy positivo conocer todas las ventajas que tendría transformarnos en
una persona activa, promotora de cambios y de una mejor calidad de vida. Es una ley de la
vida: quien más da, más recibe.
Quizá desconozcamos este mecanismo por falta de práctica y porque no comprendemos
las leyes de la naturaleza que nos enseñan que, a mayor cooperación, mayor protección
recibimos de los miembros del sistema con el que colaboramos. Y con esto nos referimos a
una cooperación tanto hacia las personas como hacia el resto del ambiente porque, en
última instancia, comemos de la Tierra y gracias a las personas que la trabajan, bebemos de
la lluvia, respiramos de la brisa que limpian los bosques, vivimos gracias al sol, nos
movemos con las estrellas y la luna, compartimos todos los dones con otras creaturas,
tenemos energía a través de sus regalos... y si aún no lo comprendemos, basta pensar: ¿qué

138
pasaría si las hojas de los árboles y arbustos no convirtieran el aire sucio (bióxido de
carbono) en aire limpio (oxígeno) noche tras noche?, ¿si los millones de millones de
pequeños organismos que viven en el suelo no transformaran los desechos y cadáveres de
otros seres en nutrientes y materia orgánica rica y lista para producir nuevas plantas y
alimentos?
Cuando profundizamos en estas reflexiones podemos darnos cuenta que no cooperar y
ser irresponsables equivale a cavar nuestras propias tumbas.
Quizá la colaboración surja de una manera más fácil, cuando empecemos a cultivar una
actitud de agradecimiento. Por ejemplo, cuando recibimos un regalo, una respuesta muy
cortés a este actores regresarlo de alguna manera. Precisamente esto es algo que nos está
haciendo mucha falta: agradecer los múltiples regalos que otras personas y seres
constantemente nos hacen, y regresarles un poco de nuestras vidas y corazones.

Sugerencias didácticas
Realizar alguna técnica que logre hacer sentir la interdependencia de los participantes con
todos los seres y elementos, la necesidad de ser agradecidos y de empezar a colaborar en la
solución de algún problema.
Para ello el/la facilitador/a puede utilizar una técnica similar a la siguiente:
Preparará en trozos de cartulina dibujos muy sencillos de diversos ejemplos de seres y
elementos de los cuales dependemos, como el sol, el agua, el aire, el suelo, las plantas, los
microorganismos del suelo y otras personas.
Pedirá al grupo que forme un círculo y entregará a cada quien, al azar, un personaje y
cinco tramos de hilo o estambre de aproximadamente dos metros de largo cada uno.
El/la facilitador/a le explicará al grupo en qué consiste la actividad. Puede poner música
apropiada:
Cada participante representará con gestos y movimiento su personaje (todos al mismo
tiempo), haciendo visible su cartulina. Después de unos minutos, cuando el/la facilitador/a
así lo indique, buscarán a otros seres o elementos de los que sean interdependientes y se
conectarán a ellos con el hilo o estambre. Por ejemplo, el agua toca a las plantas, a los
animales y al suelo; el sol toca personas y plantas; las plantas se conectan con el sol, el aire,
el agua, los microorganismos y el suelo. Así se va formando una intrincada red de
conexiones.
Una vez realizadas todas las conexiones y alianzas posibles, el/la facilitador/a les dirá a
los participantes que, por razones que desconocemos, el sol ha decidido no dar más sus
regalos a las plantas. Entonces le pedirá al sol que se salga de la dinámica y a los demás que
representen cómo les afecta esto.
Enseguida indicará que ahora van a experimentar qué pasaría si no fuera el sol, sino el
agua la que dejara de brindar sus dones, y le indicará al sol que se incorpore de nuevo con
sus conexiones y al agua que se retire con sus regalos (conexiones). Si lo desea, puede
repetir la experiencia pero ahora sacando a los microorganismos transformadores de la
materia orgánica del suelo.
Para finalizar, realizará una reflexión grupal acerca de lo que aprendieron a través de
este ejercicio.
Sugiero que, entre otras preguntas generadoras para la reflexión, se incluyan algunas
similares a las siguientes:
¿Qué aprendimos con este ejercicio?
¿Somos seres independientes de los otros seres?
139
¿Qué tanto dependemos de otros seres y elementos?
¿Qué damos nosotros a cambio?
¿Qué sucede si los seres humanos nos comportamos de manera individualista?
¿Como seres humanos, habría algo por lo cual estar agradecidos?
¿Es importante participar solidariamente en la danza de la vida, y enfrentar
participativamente sus retos y dificultades?, ¿qué beneficios produce esto?
¿Cuál es la misión de cada uno de nosotros?
¿Cuál sería un propósito y una visión que podrían unirnos e identificarnos con un grupo de
personas?
¿Qué significa para nosotros pensar globalmente y actuar localmente?
Otra opción, si se tiene suficiente tiempo es que, antes de iniciar cualquier técnica de
trabajo seleccionada., se reparta el texto de apoyo Una visión y un propósito compartidos y
se lea y comente grupalmente.

DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN
Una vez que reflexionamos sobre los principales problemas ambientales de nuestra
comunidad o barrio, y que determinamos cuál de ellos es el que nos interesa más o cual es
el más urgente a resolver, hemos dado un paso muy importante hacia su solución.
Sin embargo, si nos detenemos ahí, esperando a que alguien más lo solucione
posiblemente las cosas empeoren. Quizá sí tenemos entusiasmo para ayudar a resolver el
problema pero no sabemos cómo hacerlo, o no tenemos suficiente tiempo, o no tenemos los
recursos que necesitamos.
Cuando nos damos cuenta de que hacer algo individualmente es muy difícil y que el
avance es lento, vemos que necesitamos organizarnos con otras personas. Así, con lo que
cada quien aporta en tiempo, conocimientos, habilidades, dinero y otros recursos podemos
tener una fuerza mayor y lograr nuestros objetivos más fácilmente.
Al organizarnos creamos un verdadero sistema y, el/la medida en que más ordenemos
las acciones dentro de él guiados por un objetivo común y una metodología apropiada, se
irán gestando procesos cada vez más creativos y efectivos. Nuestra misma estructura irá
encontrando cada vez más fácilmente los mecanismos para que nuestro sistema funcione y
encuentre con habilidad nuevas estrategias y soluciones, puesto que no hay respuestas
correctas permanentes: así como la vida, la organización de un grupo de personas debe se r
un proceso de evolución continua.
A continuación señalo algunos aspectos que es conveniente cuidar en la organización de
un grupo:
• Que participe el mayor número de personas
• Que todos están de acuerdo y acepten voluntariamente participar en el trabajo
organizado.
• Que haya un trato basado en la confianza, el respeto y la responsabilidad.
• Que haya una distribución justa y equitativa de los beneficios del proyecto, de
acuerdo con lo aportado por cada quien.
• Que se trabaje sólo un problema a la vez. Si se quieren trabajar varios problemas,
que se ocupe un equipo distinto en cada problema.
Generalmente, después de realizar un diagnóstico participativo el grupo se encuentra
estimulado para ponerse en acción. Ese es el momento propicio de que se organice y esto lo
puede realiza r de una manera efectiva elaborando un Plan de acción o Proyecto.

140
 Un Plan de acción es "un conjunto ordenado de actividades y tareas que la comunidad se
propone realizar para solucionar el o los problemas elegidos en el autodiagnóstico".44
Su elaboración incluye varias partes o pasos que pueden variar en su secuencia
dependiendo del grupo de personas.
Los principales pasos para la elaboración de un Plan de acción son los siguientes:45
• Descripción del problema seleccionado:
• ¿En qué consiste el problema? ¿A quiénes y a cuantos afecta? ¿Qué consecuencias
tiene y cuáles son sus principales causas?
• Objetivo general y objetivos específicos que el grupo quiere alcanzar:
• ¿Qué queremos lograr?
• Actividades necesarias para cumplir los objetivos:
• ¿Qué acciones vamos a emprender para lograrlos?
• ¿Dónde y cuándo se harán?
• ¿Cómo se realizarán?
• Encargados de cada actividad:
• ¿Quiénes van a hacerlo?
• Etapas y fechas en que se cumplirán las actividades (calendario):
• ¿Desde y hasta cuándo se hará cada actividad?
• Recursos necesarios para realizar las actividades:
• ¿Con qué dinero, material y mano de obra?
• Calendarios con desembolsos:
• ¿Qué cantidad de recursos serán necesarios cada mes, quincena o semana?
• Seguimiento o evaluación permanente:
• ¿Con qué frecuencia se juntará la comunidad con tos encargados del proyecto para
analizar su desarrollo y sus ajustes?
El seguimiento se realiza con toda la comunidad o grupo en reuniones periódicas y
tiene como objetivo verificar el cumplimiento de:
• Actividades programadas
• Etapas y fechas propuestas
• Cumplimiento de encargados
• Participación de la comunidad
• Llegada y gasto de recursos
• Comportamiento del equipo coordinador
• Evaluación final:
Es conveniente verificar cada uno de los pasos que el grupo definió en su Plan de
acción y que fueron las directrices de sus actividades.

Al revisar cada etapa detenidamente podremos darnos cuenta de qué cosas hay que cambiar
y mejorar en un proyecto posterior, y diseñar mejores estrategias.
Nos ayuda a corregir errores y a apreciar los logros.
A continuación, algunas pistas para evaluar cada una de las etapas o pasos del Proyecto:46
44 Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), op. cit.
45 lbid.
46 Ibid.

141
Sobre los problemas elegidos:
¿La elección estuvo bien hecha?, ¿por qué? ¿Podría/n haberse elegido otro/s problema/s
más importantes?
Sobre los objetivos logrados:
¿Se cumplieron el objetivo general y los objetivos específicos propuestos? ¿Qué problemas
impidieron, dificultaron o constituyeron obstáculos a su cumplimiento en mejor forma?
¿Qué favoreció su cumplimiento?
Sobre objetivos no esperados:
¿Se generó más compromiso y mayor solidaridad entre las personas? ¿Mejoró el grado de
pal1icipación? ¿Hubo efectos negativos? ¿Se cumplieron otros objetivos que no estaban
contemplados? ¿A cuántos favorecieron? ¿En qué forma les favorecieron?
Sobre la participación de la comunidad:
¿Todo el grupo cooperó en las tareas? ¿Asistieron a las reuniones más importantes?
¿Contribuyeron con iniciativas? ¿Colaboraron en la ejecución y evaluación? ¿Qué
impedimentos existieron para una mejor participación? ¿Qué aspectos positivos la
facilitaron?
Sobre las actividades propuestas:
¿Las actividades propuestas permitieron cumplir con los objetivos? ¿Fue necesario
incorporar otras actividades no contempladas antes? Al revés, ¿hubo actividades que no
condujeron a ningún resultado?, ¿por qué razón?
Sobre los encargados de las actividades:
¿Los responsables cumplieron las distintas tareas asignadas?
Si hubo incumplimiento, ¿a qué se debió?
Sobre las etapas y fechas:
¿Se cumplieron los plazos fijados? Si no se cumplieron, ¿qué lo impidió? Y si sí se
cumplieron, ¿qué lo favoreció?
Sobre los recursos obtenidos y gastados:
¿Llegaron a tiempo y en la cantidad esperada? ¿Se utilizaron bien? ¿Se llevó bien la
contabilidad? ¿La comunidad quedó conforme con su uso? ¿Fueron suficientes? ¿La
comunidad aportó todo lo que podía? Si no lo hizo, ¿cuál fue el motivo?
Sobre el seguimiento del Plan de acción:
¿Los encargados supervisaron bien la realización del proyecto?
¿Introdujeron a tiempo las modificaciones necesarias?
¿Mantuvieron informada a la comunidad del avance del Plan de acción? ¿Hicieron
reuniones con la comunidad? ¿La comunidad participó activamente en la evaluación
permanente o seguimiento del Proyecto?
Sobre el aprendizaje logrado por la comunidad:
¿Cuántas personas quedaron capacitadas para elaborar y gestionar un Proyecto o un Plan de
acción?, ¿son capaces de aplicar lo que aprendieron?

Se pueden evaluar, entre muchos otros aspectos, los siguientes:

• Cumplimiento de objetivos
• Cumplimiento de tareas asignadas
• Participación de la comunidad
• Uso de los recursos
• Cumplimiento de los plazos y etapas del Plan de acción

142
 • Administración del Plan de acción
• Seguimiento o evaluación permanente
• Logros obtenidos
• Dificultades
Realizar una técnica que impulse a la reflexión como la siguiente:
Ahora y después47
El/la facilitador/a subdivide al grupo en grupos de 3 a 5 personas y les da los materiales
para que puedan realizar dos dibujos, ya sea en una cartulina o en dos.

Sugerencias didácticas
En el primer dibujo les pide que representen su comunidad o colonia como es
actualmente, poniendo especialmente los principales problemas ambientales que han
detectado.
En el segundo dibujo pondrán la comunidad o colonia que desean, las condiciones en las
que quisieran vivir en el futuro. Una comunidad donde los problemas ambientales
señalados en el dibujo anterior hayan sido resueltos a través de la organización de la gente y
se vean los efectos positivos, tanto en las personas como en la naturaleza.
Cuando todos los equipos hayan terminado sus dibujos los mostrarán en plenaria al
grupo y, posteriormente, realizarán una reflexión ayudada por, si el/la facilitador/a quiere,
preguntas generadoras como:
¿Cómo es actualmente nuestra comunidad o colonia?
¿Qué está pasando con el ambiente?, ¿y con las personas?
¿Cómo podemos resolver los problemas ambientales que más nos afectan?
¿Será necesario organizarnos? Si consideran que si, ¿para que lo haríamos?
¿En qué forma podemos organizarnos?
¿Qué significa ser un/a prometerla ambiental?
Una vez agotada la reflexión y definidas las conclusiones, el/la facilitador/a puede
preguntarle al grupo si le gustada hacer el diseño de u n Plan de acción o Proyecto (en caso
de que ellos no lo hayan decidido por sí mismos) con el fin de participar todos
organizadamente en la resolución del problema ambiental que el1osmismosseleccionaron
previamente como el más sentido.
Si el grupo decide hacer un Proyecto, sugiero que el/la facilitador/a primero lo oriente sobre
los pasos importantes que abarca un Plan de acción ya sea mediante:
• Un esquema-síntesis en un rotafolio o pizarrón, elaborado previamente, o
• La lectura grupal del texto de la acción a la reflexión, u
• Otra opción creada libremente.

Enseguida el grupo puede pasar a la elaboración, paso a paso, del Plan, ya sea en subgrupos
o con la participación general. De preferencia, sugiero que al acordar cada uno de los
detalles para cada paso los participantes los anoten en papelotes para que posteriormente
puedan ser vistos con claridad por todos, y a su vez, puedan ser valorados y modificados en
su caso.
47 Adaptación a la técnica ejemplificada en Aguilar, Lorena, et al., Genio y figura, Qp. Cit., págs. 27 y 28.

143
 También es deseable que alguien lo pase en limpio para guardarlo en un cuaderno o
carpeta y que pueda ser consultado cuando sea necesario. De ser posible, también es valioso
y útil sintetizar el Plan de acción completo en un cuadro-resumen.

Para cerrar el tema

Puede concluir con una promesa colectiva, una danza circular, una canción o poema.
También podría utilizarse una actividad-ceremonia como la siguiente:
A cada quien se le pide que salga al patio o jardín y busque un objeto, planta o animal
con el que se identifique y que lo lleve consigo al salón. Una vez que todos estén de regreso
se forma un círculo y en su centro se dibuja con tierra u otro material otro más pequeño
donde cada quien irá poniendo el objeto que escogió explicando por qué lo hizo y
compartiendo con los demás, como testigos de esta ceremonia, su promesa personal para
colaborar a la resolución del problema seleccionado por el grupo. Al terminar de pasar
todos los participantes, se toman todos de la mano, cierran los ojos y, sosteniendo mental y
emocionalmente sus visiones y promesas comparten las sensaciones generadas por esta
ceremonia con los demás.

Álvarez – Ugena Pedrós, Elena (2001), Educación Ambiental; explorando caminos humanamente ecológicos,
armoniosos, equitativos y sustentables, México PAX p.p. 134 – 149.

144
 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO RESPUESTA
A LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
1. REVISANDO NUESTROS ESQUEMAS.
LA VERDADERA DIMENSION DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
Si entramos en una perspectiva histórica, el enorme, «éxito» de nuestra especie
comparado con el de otros mamíferos, y que podría reflejarse en la distribución mundial, la
relativa independencia del medio ambiente y el cierto grado de bienestar de los seres
humanos, se debe al elevado grado de desarrollo cultural. La cultura, entendida como un
sistema de conocimientos, comportamientos y utensilios que son transmitidos de unos seres
a otros, ha supuesto y supone un medio de adaptación de los seres humanos, permitiéndoles
una comunicación y modificación del entorno.
Tradicionalmente, en los diversos grupos culturales, han existido mecanismos
reguladores que han tendido a ajustar las relaciones del ser humano con su entorno, o a
corregir el uso desestabilizador de los recursos naturales. Pero, en la situación actual, cabría
preguntarse si hemos perdido el control sobre dichos mecanismos o la conciencia de que la
problemática ambiental que hemos provocado pone en peligro nuestra propia supervivencia
como especie, además de la de otros seres vivos y sistemas que nos acompañan.
Durante la mayor parte de la prehistoria, cuando el número de seres humanos era bajo
así como su densidad, éstos se adaptaron al medio mediante estrategias de tipo biológico y
de comportamiento, sin causar grandes modificaciones en los ecosistemas, con una
intensidad de transformación equiparable a la de otros animales. Pero pronto empezaron a
verse las tendencias en la evolución humana que han hecho posible el reciente y
espectacular desarrollo tecnológico actual: la capacidad de transportar y almacenar comida
y combustible. Así, las modificaciones que desde la antigüedad se habían mantenido en
ciertos límites aceptables, se dispararon a partir del desarrollo de la urbanización y de la
industrialización, con la invención de la máquina de vapor y la Revolución Industrial que
ésta generó en occidente. Ello ha conducido al crecimiento acelerado de la población,
apoyado en una mejora en aspectos médico-sanitarios y en la alimentación; a la
sobreexplotación de todo tipo de recursos naturales para mantener una mayor población que
los consume; y a b contaminación de nuestro ambiente, como resultado de todos los
procesos de producción, transporte, consumo y vertido. Sin embargo, las presumibles
mejoras para la humanidad sólo son disfrutadas por una parte de la misma, enmarañada en
un sistema de relaciones desajustado, que nos obliga a intentar un cierto análisis
interpretativo del porqué de esta situación, partiendo de que el ser humano se encuentra
inmerso en una intrincada red, constituida de sistemas (Kassas, 1989).
Uno de los sistemas o esferas en las que el ser humano se encuentra inmerso es la
Biosfera. Este gran sistema de partes funcionales e interdependientes comprende una
delgada zona de la Tierra, en la que se incluyen bs capas bajas de b atmósfera, los estratos
superiores de la litosfera y la hidrosfera, y los seres vivos, incluida la especie humana,
interactuando entre sí y con el ambiente. Hace unos 3,600 millones de años que empezó la
evolución biológica en la Tierra y, desde los primeros tiempos, la vida favoreció las
condiciones para la propia vida, por ejemplo, consiguiendo transformar la primitiva
atmósfera reductora en oxidante. Basándose en estos datos, en consideraciones de la teoría
de sistemas y en cálculos termodinámicos, la llamada «Hipótesis Gaia» (LovelocK, (979)
plantea que la materia viviente de la Tierra, junto con el aire, océano y superficie, forman

145
un sistema complejo al que puede considerarse como un organismo individual, capaz de
mantener las condiciones que hacen posible la vida en nuestro planeta. Es decir, que podría
ocuparse de su propia salud, ya que es una entidad autorregulada mediante el control del
entorno físico y químico.
En segundo lugar, esta ría la Sociosfera, o sistema artificial de instituciones desarrollado
por el ser humano, para gestionar las relaciones de la comunidad y con los otros sistemas.
Este sistema - suma de instituciones sociopolíticas, socioeconómicas y socioculturales de la
sociedad - ha evolucionado a lo largo de siglos de historia. Por otra parte, las relaciones
con otros sistemas, y en particular con la Biosfera, se llevan a cabo a través de estructuras
concretas.
Algunas de dichas estructuras constituyen la Tecnosfera, como un sistema creado por el
ser humano y sometido a su control. Comprendería los asentamientos humanos de aldeas y
ciudades, centros industriales y de energía, redes de transporte y comunicación, canales y
vías fluviales, explotaciones agrícolas, etc. Es un sistema bajo el control humano inmediato,
y su historia es contemporánea. Aunque construido en el interior de la Biosfera, es extraño
a ella y a sus procesos. Sin embargo, la Biosfera deja en ocasiones sentir su dominio sobre
la Tecnosfera, merced a las catástrofes naturales, de efectos devastadores.
Cada uno de los tres sistemas posee sus propias leyes de funcionamiento, y sus propias
ciencias: Biología, Climatología, Hidrología, Geología., etc., para la Biosfera; Arquitectura,
Ingeniería Metalurgia, etc., para la Tecnosfera; Sociología, Economía, Política,
Antropología, etc., para la Sociosfera.
Entre estos tres sistemas existen múltiples interrelaciones, siendo la problemática
ambiental actual consecuencia de un desajuste entre ellas: la Sociosfera presiona a la
Biosfera con una enorme población ávida de recursos y que, después de utilizarlos,
devuelve desechos no asimilables por la Biosfera, que se ve así amenazada; lo mismo hace
la Tecnosfera, a modo de brazo articulado de la Sociosfera. Ya se ha comprobado, por ello,
que de nada sirven los ajustes tecnológicos sin más, porque lo que debe cambiar es la
Sociosfera, es decir, el marco de relaciones.48
Paradigma de la complejidad

SOCIOESFERA

TECNOSFERA

BIOSFERA

Ilust. 1- Las esferas en que participa el se r humano

La supervivencia de la Biosfera y de nuestra propia especie depende, por lo tanto, del
grado de equilibrio –entendido éste como dinámico y adaptable a las circunstancias
48 Algunos admiten un cuarto sistema, la noosfera, o esfera de conocimientos e ideas aplicadas a la relación entre el ser humano y la
biosfera, que cobrarían más importancia con el desarrollo de los sistemas informáticos.

146
venideras-, que el ser humano consiga alcanzar en las relaciones.de las tres esferas en las
que está implicado. Retomando los mensajes de la Hipótesis Gaia, se podría interpretar que
la vida no desaparecerá totalmente en la Tierra, hagamos lo que hagamos, ya que la ésta
controlaría su propia supervivencia, aunque desaparezcan especies, como la que esta
amenazando la supervivencia de toda la Biosfera; la especie humana.
Comprendido, creemos, el esquema general relacional en el que nos encontramos, y que
debe inspirar cualquier posicionamiento educativo, estamos ya en condiciones de repasar,
bajo esta perspectiva, los aspectos más concretos de la problemática ambiental, y que están
en los contenidos curriculares de los nuevos programas de enseñanza.
Así, en primer lugar, entre las grandes amenazas que se ciernen a nivel de toda la
Biosfera, cabría destacar algunas que resultan esenciales. Son las siguientes:
• Los cambios en la atmósfera, y las consecuencias de recalentamiento en el planeta y
cambios climáticos ulteriores, la disminución de la capa de ozono, cuyos efectos
(sobre la salud y otros) se discuten constantemente, las lluvias ácidas, etc.
• La degradación de la cubierta vegetal, manifestada fundamentalmente a través de la
destrucción de los bosques húmedos tropicales, así como de la disminución de
bosques templados a causa de las lluvias ácidas y de incendios.
• La contaminación de las aguas continentales y marinas, y la ineficaz utilización de
los recursos hídricos en general.
• La disminución de las poblaciones y la extinción de numerosas especies vegetales y
animales, como consecuencia de la alteración y destrucción de los hábitats, con los
correspondientes efectos de pérdida de diversidad biológica,
Al mismo tiempo, en el plano de la Sociosfera se está dando una pérdida del patrimonio
y de la diversidad cultural, y se ha producido una degradación de las condiciones de vida,
aunque de forma desigual, desequilibrando todavía más las ya difíciles relaciones entre
países y culturas, y fomentando soluciones equivocadas de carácter compensatorio a corto
plazo, como los movimientos migratorios, cuando no los éxodos masivos. Concretando un
poco más, podemos destacar los siguientes problemas en el plano de la Sociosfera:
• El problema de la utilización de recursos -en particular en los países desarrollados-
en los que existe una fuerte demanda, como consecuencia del consumo
desproporcionado, mientras los demás países destinan los suyos al pago de la deuda
externa. Esta cuestión es extensible al consumo y producción de energía a partir de
combustibles fósiles no renovables, o a la energía nuclear.
• La generación de residuos tóxicos y peligrosos, empezando por los derivados de la
utilización de la energía nuclear y otros, que se producen, en gran parte, en los
países desarrollados y son exportados a los más empobrecidos para que sean
almacenados o procesados.
• La contaminación debida a la alta industrialización en los países desarrollados, que
motiva el traslado de las industrias pesadas y poco limpias a las zonas pobres.
• La cuestión alimentaria, sea como consecuencia de la urbanización (países
desarrollados) o de las prácticas agrícolas inapropiadas (países pobres).
• El desarrollo demográfico, caracterizado por un fuerte incremento de población, a
pesar de la alta tasa de mortalidad maternal e infantil en los países pobres. Ello va
acompañado por fenómenos de desplazamientos masivos de la población a medio y,
en ocasiones, a corto plazo, tanto desde los países pobres hacia occidente como
desde el medio rural de unos y otros a las ciudades. Todo ello está configurando un

147
 nuevo paisaje de vida y de relaciones, además de constituir verdaderos sumideros de
energía y recursos.
• Los gastos en armamento, con unas gigantescas inversiones de capital y medios en
todos los países, junto a la cada vez mayor importancia estratégica de los recursos
naturales, y el impacto ambiental de los conflictos bélicos.
Las anteriores cuestiones, y otras muchas que sin duda podrían añadirse en el ámbito de
las diferentes esferas o sistemas en las que nos encontramos inmersos, suponen un cambio
de perspectiva en el enfoque educativo de los problemas, cuyo análisis ya no puede hacerse
desde planteamientos simples y unidireccionales, sino desde una reflexión sobre la
verdadera dimensión de los mismos, Ello nos conducirá, como educadores, a plantearnos
algunos interrogantes, más allá de los aspectos puramente conceptuales y científicos:
¿Es válido nuestro sistema de relaciones a nivel planetario?
¿Comprendemos las complicadas interrelaciones de los fenómenos naturales y sociales?
¿Utilizamos y repartimos adecuadamente los recursos disponibles del planeta?
¿Cómo es nuestra relación con la Naturaleza y la Biosfera en general?
¿Pueden unos pueblos dominar a otros?
¿No seguimos una ética demasiado antropocentrista y egoísta?
La sociedad en general, y la escuela en particular, deberán meditar sobre todos estos
interrogantes para, de cara a nuestro futuro común, buscar soluciones alternativas para una
sociedad viable y en equilibrio con su entorno. Es decir, deberían equilibrarse las relaciones
de las tres esferas mencionadas: Biosfera, Tecnosfera, Sociosfera.
Podemos avanzar ya algunas consideraciones de orden general que podrían guiar la
construcción de esta sociedad nueva, planteadas desde la posición de los países
desarrollados. Así, en primer lugar, la adopción de un estilo de vida más sencillo y
solidario, en el que lo deseable sea progresivamente sustituido por lo realmente necesario,
junto a la consideración global de la problemática ambiental o la internalización de los
costes ambientales, empezando por los que generamos como individuos, en nuestras tareas
cotidianas. Junto a ello, y en un plano más institucional, sería de esperar la evolución
política de la toma de decisiones y un nuevo modelo de desarrollo. Muchas de estas
consideraciones las encontraremos más o menos desarrolladas en las páginas siguientes, por
el convencimiento de que, más allá de su aceptación y compromisos en el plano
institucional, todas ellas han de tener un claro reflejo en el aula.

¿En qué suele pensar cuando se habla del problema del medio ambiente?
%
• Las fábricas que vierten residuos a la atmósfera y agua 68,0
• Los residuos industriales que se abandonan en cualquier parte 37,9
• Los vehículos que contaminan la atmósfera 36,7
• Los incendios y la erosión de los terrenos 29,7
• El petróleo que contamina el mar 24,4
• La utilización exagerada de biocidas y abonos 24,4
• Los desperdicios abandonados en las calles, campos y playas 20,7
• Los desagües de los alcantarillados en ríos y costas 20,1
• Los ruidos que ocasiona los coches, las obras y los aviones 10,0
• El despilfarro de los recursos naturales escasos 6,5
• Los turistas que deterioran los paisajes 3,1
• NC 3,4
Ilust 2- (Fuente: MOPT, 1991)

148
 ¿Por qué cree que son tan graves las agresiones al medio ambiente?
%
• Amenazan la salud de la población 58,1
• La contaminación del agua, aire y suelo puede poner en peligro el conjunto de la 39,4
naturaleza
• Disminuye la calidad de vida 32,8
• Pueden ocasionar consecuencias graves para las generaciones futuras 30,0
• Resulta muy caro reparar 10,ó
• NC 3,2
Ilust 3- (Fuente: MOPT, 1991)

¿Cree que la gente tiene conciencia de lo que degrada el medio ambiente?

NO, 74.5

SI, 20.3

NO, 5.2

Ilust.4 - (fuente: MOPT, 1991)

¿Se ha preguntado si su actividad deteriora el medio ambiente?

Alguna vez,
41.3
Con
frecuencia, 7.9
Nunca,
46.3 NC, 4.5

Ilust.5 - (fuente: MOPT, 1991)

149
NOTA EXPLICATIVA DE LAS ILUSTRACIONES: Según estudios realizados en España
en 1991, la mayoría de la población vincula los problemas ambientales a lo que no es más
que el último eslabón en la génesis del problema, y que está muy lejos de la verdadera
causa. La misma interpretación superficial se encuentra a la hora de reflexionar acerca de la
gravedad de las agresiones al medio ambiente, aunque aparezca una cierta asociación a las
consecuencias sobre las generaciones futuras.
Lo más llamativo del estudio es, sin embargo, lo reflejado en la tercera de las
ilustraciones: un 74,5 % de la población piensa que la gente no tiene conciencia de lo que
degrada al medio ambiente, pero sólo un 41 ,3 % se ha preguntado si su actividad deteriora
al medio. Los problemas ambienu.les suelen ser, por lo tanto, «cosa de otros».

4. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO RESPUESTA.

VALORES AMBIENTALES
La actitud histórica hacia los problemas del mundo y de la realidad global y compleja en la
que nos encontramos inmersos ha sido, casi siempre y en todos los ámbitos de actuación, la
de una simplificación reduccionista de la realidad, frente a la posibilidad de hacer frente a
los problemas mediante una -reestructuración de nuestros métodos y medios, desarrollando
la capacidad de enfrentar situaciones de complejidad creciente.
Si queremos que la escuela forme individuos con capacidad de intervención en la
realidad global y compleja, habremos de adecuar la educación en su conjunto a los
principios del paradigma de la complejidad y, por consiguiente, a las características de una
aproximación sistémica. Tenemos que hacer una educación que responda precisamente a
esa realidad global y compleja, y que dé adecuada respuesta a sus problemas, entre ellos el
de la crisis ambiental.
En el mismo sentido, la educación en y para el medio ambiente no será tanto aquélla que
responda a los problemas ambientales, y nos haga tomar conciencia de la gravedad de los
mismos, sino sobre todo la que incorpore al sistema educativo los propios fundamentos y
principios básicos del paradigma de la complejidad o paradigma ambientalista.
En relación con ello, García (1994) considera que son tres las aportaciones básicas de la
perspectiva compleja y sistémica a la educación:
 La caracterización del conocimiento como un conjunto de ideas, configurado a
partir de las interacciones entre éstas y organizado de manera jerárquica.
 El carácter evolutivo, procesual y relativo del conocimiento, que determina una
construcción gradual y progresiva del mismo.
 La distinción entre un conocimiento disciplinar (sistemas de ideas relativos a
campos concretos del saber) y un conocimiento metadisciplinar (sistemas de ideas
que tienen un carácter de cosmovisión y que comprenden categorías generales para
entender el mundo).
De acuerdo con estas aportaciones, el autor establece unos principios generales para la
intervención educativa, que recogemos aquí, por considerarlos de gran interés. Son los
siguientes:
 El conocimiento sobre el medio debe organizarse como una cosmovisión.
 En dicha cosmovisión los conceptos, las actitudes y los procedimientos forman
tramas del conocimiento en las que todo interactúa con todo.

150
  Los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales no tendrían todos
igual relevancia, pues habría algunos con un mayor poder de organización del saber
que otros. Por lo tanto, el conocimiento estaría jerarquizado.
 La cosmovisión propuesta supone una manera de interpretar el mundo que es
global, abierta y flexible, y que permite afrontar y resolver mejor los problemas de
las personas, su actuación cotidiana y su participación en la gestión del entorno.
 El proceso de construcción de dicha cosmovisión supone la transición desde una
visión simple a otra compleja del medio, con la superación de las dificultades de
aprendizaje que esta transición conlleva.
El aprendizaje que esta educación propugne habrá de ser innovador (recordemos el papel
de la innovación respecto a la complejidad) y anticipatorio en el tiempo. El aprendizaje
innovador, más acorde con las actuales tendencias de la sociedad, e inscrito en el paradigma
de la complejidad, se ha de imponer, definitivamente, al aprendizaje de mantenimiento,
tradicionalmente presente como modelo en las sociedades y los individuos, basado en la
adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes. Un modelo de aprendizaje concebido, en suma, para preservar un sistema
vigente y un modo de vida establecido.
Uno de los rasgos básicos del aprendizaje innovador, de gran importancia en educación
ambiental, es la anticipación, que implica una orientación preparatoria de posibles
contingencias y alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas
para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos
futuros, protegiendo, en cierto modo, a la sociedad. Esta característica del aprendizaje
innovador es absolutamente opuesta a la de simple adaptación que conlleva el aprendizaje
de mantenimiento, incapaz de enfrentar con éxito los problemas de una sociedad compleja,
y de un medio ambiente de dimisión global y, sobre todo, cambiante.
Otro rasgo básico del aprendizaje innovador, y por lo tanto también de la educación
ambiental, es la participación. Esta es algo más que compartir las decisiones; es una actitud
caracterizada por la cooperación, el diálogo y la empatía. Implica no sólo mantener la
comunicación, sino comprobar constantemente la validez de las normas y los valores
propios. Se inscribe, por lo tanto, en un enfoque sistémico de la educación misma, en la que
todas las partes se integran en el proceso, tanto a nivel de diseño, como de desarrollo
recurrente.
Una educación así concebida ayudará a la superación de la escisión dualista entre
naturaleza y cultura, que ha venido marcando durante tanto tiempo la forma occidental de
entender el mundo. En el mismo sentido, es cada va mayor la convicción de que dicha
escisión puede superarse, en el marco de una educación ambientalista, cuya aceptación o
comprensión significa, como no podía ser menos, enfrentarse a un conflicto de valores de
enorme importancia.
De hecho, y siguiendo a Colom (1990), lo que materializa la educación ambiental es su
orientación teleológica y axiológica, o sea, la inclusión de una nueva ética reguladora de las
relaciones entre el ser humano y su medio, y la consideración de éste como un bien a
conservar. La educación ambiental sería también, en el mismo sentido, la valoración que la
educación realiza del ambiente como bien y valor necesario para la humanidad y para las
futuras generaciones.
La finalidad de la educación ambiental es, en efecto, hacer descubrir una cierta ética,
fortalecida por un sistema de valores -actitudes- comportamientos, destacando, entre los

151
primeros, cuestiones tales como la tolerancia, la solidaridad o la responsabilidad. La
educación ambiental debería también permitir el progreso en la búsqueda de los valores
más adecuados a un verdadero desarrollo (desarrollo sostenible).
Podemos intentar plantear algunos valores esenciales, en tanto en cuanto permiten la
construcción de una malla de criterios para la acción. Unos son valores universalmente
aceptados, como los antes señalados. Otros, los más interesantes, se derivan en cambio de
la reflexión y reinterpretación respecto al medio ambiente en su sentido global y bajo un en
foque sistémico. Se trata de los derivados de un replanteamiento de la idea de progreso,
desarrollo o calidad de vida, por citar algunos. Estos aspectos han de servir al educador
como ejes para su trabajo de búsqueda sobre valores ambientales.
Por otra parte, ya hemos visto que los valores están íntimamente relacionados con la
autoestima y el autoconcepto, así como las implicaciones que ello tiene a la hora de
planificar una intervención educativa. En el mismo sentido, las llamadas a la acción en
favor del medio ambiente deben orientarse de acuerdo con las necesidades y
preocupaciones del grupo, y de sus componentes.
En cualquier caso, la enseñanza de valores ambientales debe basarse en las estrategias
generales de la enseñanza de valores en general, utilizando con preferencia aquéllas que
promuevan el desarrollo de actitudes y la internalización de valores ambientalmente
favorables. En este sentido, los educadores pueden empezar por sus propias actitudes
personales, ofreciendo a los alumnos y alumnas un modelo que puedan imitar. En segundo
lugar, la clarificación de valores será un instrumento fundamental para el autoconocimiento
de los propios valores de los alumnos y alumnas. En la tercera parte del libro volveremos
sobre ésta y otras estrategias para la enseñanza de valores ambientales en el aula.

1. EDUCACIÓN AMBIENTAL Y VALORES.

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE VALORES AMBIENTALES. EDUCACIÓN EN VALORES
Y DIVERSIDAD. DIVERSIDAD BIOLÓGICA – DIVERSIDAD CULTURAL
En anteriores capítulos hemos hablado de la educación en valores, asociada a una
educación en y para la complejidad, así como de la importancia de la interacción con el
enromo, en una relación dinámica con los problemas de la realidad. Otra cuestión no menos
importante era la relación de los valores con la autoestima, a partir de unos determinados
niveles de realización y desarrollo integral de las personas, precisamente los que confieren
sentido a los valores.
Al hablar de valores ambientales debemos de comenzar refiriéndonos a aquéllos que de
alguna manera sirven de asiento a la propia educación ambiental y, por extensión, a otros
temas transversales, en un sentido integrador. Se trata de valores como la solidaridad, la
cooperación, el respeto a la diversidad, la autonomía, la participación, la responsabilidad, la
tolerancia, y tantos otros que configuran el tronco de una educación integral, moral y
cívica.
En el mismo sentido, una intervención educativa que no dedique espacio suficiente para
el desarrollo de estos valores universalmente aceptados, corre el grave riesgo de caer en el
adoctrinamiento ecologista sin más. Por el contrario, una educación ambiental que
comience por promover y reforzar los valores básicos esenciales de la educación integral
sobre la que se asienta, tendría muchas probabilidades de alcanzar sus objetivos en el
campo ambiental, por cuanto que contaría con la ventaja de unos cimientos sólidos.
Desde este puma de vista, los valores más propiamente ambientales, sobre los que
incidiremos más adelante, no harán sino reforzar los anteriores. De ahí la afirmación tantas

152
veces repetida de que los lemas transversales contribuyen de manera especial a la
educación en valores morales y cívicos.
En cualquier caso, los valores se enseñan, queramos o no, y en primera instancia a través
de innumerables situaciones del ámbito escolar, como es por ejemplo la relación que un
profesor y profesora establece con alumnos y alumnas, su forma de involucrarse en las
tareas, sus procedimientos evaluadores, o la propia estructura organizadora del centro. He
aquí, por lo tanto, un contexto que de una forma u otra condicionará nuestra intervención.
Sin embargo, partiendo de que una verdadera educación en valores ha de ser objeto de
reflexión y de planificación, veamos cuáles son las estrategias generalmente empleadas, y
sus posibilidades desde el punto de vista de la educación ambiental.

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE VALORESAMBIENTALES

En primer lugar, debemos tener en cuenta los procesos de inculcación de valores que
subyacen a muchas de las intervenciones educativas. A través de la inculcación se pretende
que los alumnos y alumnas adopten unos valores determinados, o que modifiquen en mayor
o menor medida los que ya poseen, mediante el ejemplo personal o las referencias a
modelos de la literatura, la historia o la actualidad. La inculcación de valores ha sido
llevada a extremos inimaginables en otros tiempos, pero creemos que sigue estando
presente en muchos de los comportamientos, y no digamos en agentes educativos externos,
como son los medios de comunicación. Por otra parte, en determinados contextos, como es
el de los más jóvenes o que no han alcanzado todavía una autonomía moral, la inculcación
puede tener un mayor sentido.
Lo mismo cabría decir de las estrategias de modificación de conducta, que si bien no
pueden constituirse en el pan nuestro de cada día, se utilizan, tanto en las relaciones básicas
de la sociedad, como en otras que, no por más sutiles, deben ser ignoradas en la escuela. Lo
difícil es elegir las situaciones adecuadamente y no abusar, como tanto se ha hecho, de un
mecanismo que en sí es muy simple y debe ir ligado a actividades de su misma categoría.
Obviamente, en la organización interna del centro educativo, o de una clase, hallamos
buenas oportunidades para ello. Por ejemplo, la salida de los alumnos y alumnas al recreo o
a la calle en condiciones de calma y bajos niveles acústicos debe verse favorecida por una
mayor duración del descanso, lo cual no quiere decir que alarguemos el horario dedicado al
mismo (esto equivaldría a un premio), sino a hacerles notar de alguna forma. Esta relación
entre un cierto orden y una mayor eficacia y disponibilidad de tiempo. Lo mismo es de
aplicación a otras muchas cuestiones, cuyo beneficio asociado nos cuidaremos de traducir
en refuerzo. En cualquier caso, utilizaremos la modificación de conducta en un contexto
positivo de relación.
Los dilemas morales, consistentes en proponer situaciones de conflicto, que cobran
mayor relevancia en las interacciones y discusiones subsiguientes, basan su eficacia en que
requieren un nivel de razonamiento moral inmediatamente superior al del alumno o alumna.
Son muchas las posibilidades o ejemplos a seguir, en función de las edades, pero sin duda
lo más importante, desde el punto de vista de la educación ambiental será:
 plantear dilemas con un cierto significado en relación con los problemas
ambientales próximos a los destinatarios;
 en el mismo sentido, puede ser útil recurrir a trabajos anteriores ya realizados;
 ser temas sencillos en lo referente al planteamiento;
 ofrecer distintas posibilidades reales de resolución del dilema.

153
La metodología, comprenderá al menos los siguientes pasos:
- definir el dilema
- pensar las posibles alternativas
- prever las consecuencias de cada una de ellas
- demostrar la probabilidad de que realmente ocurran
- considerar los efectos positivos y negativos
- decidir sobre la posible solución, en función de las consecuencias y beneficios
La c1arificación de valores engloba un «conjunto de procedimientos cuya finalidad es
ayudar a los alumnos y alumnas a realizar una reflexión orientada a tomar conciencia de sus
valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata, pues, de promover el autoconocimiento y
la expresión de los propios valores.....»49. Puede realizarse a través de materiales simples,
como las- relacionadas con frases inacabadas. Pero existen otras muchas posibilidades,
como son:
• la dramatización
• los juegos de simulación
• el autoanálisis
• los comentarios en pequeños grupos (sobre un texto o situación)
• las actividades fuera del aula
En cuanto al proceso, consta de tres fases, cada una con sus características, a saber:
a) elección: ha de ser libre y entre diferentes opciones que son, a su vez, analizadas;
b) estimación: de confirmación y afirmación por la elección efectuada;
c) actuación: en relación con la elección y también otras situaciones.
Los ejercicios de clarificación de valores ayudan a los alumnos y alumnas a ser más
conscientes y a identificar sus valores y los de los demás. También facilitan la
comunicación.
Determinadas actividades, hasta ahora conocidas como extraescolares, pero que están
cada vez mis integradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofrecen situaciones
vivenciales de extraordinaria importancia y significación para el aprendizaje de valores.
Tanto es así, que más de una vez hemos oído de un determinado grupo o responsable, que
la participación en tal o cual experiencia ha cambiado las relaciones entre los asistentes, a
veces en un sentido absolutamente inusitado. ¿Cómo es posible que esto suceda en unos
pocos días, a lo sumo semanas, cuando a menudo en el centro educativo pasan meses y aun
años sin que ocurra algo sustancial en este terreno?
Pues bien, a poco que nos acerquemos a este tipo de experiencias en Aulas de
naturaleza, Centros de Educación Ambiental, Campos de Aprendizaje, Colonias, Programas
de Recuperación del Patrimonio, etc., nos daremos cuenta de que constituyen, si están bien
organizados, un excelente ejercicio de simulación cuyos elementos sobrepasan de lejos los
que se pueden recrear en un momento dado en el aula o en el centro. Las vivencias
personales, los dilemas, la investigación, la reflexión y el análisis, la toma de decisiones, el
ejercicio de roles, se combinan de mil formas distintas a lo largo de unos pocos días. Y el
lo, generalmente y salvo algunos casos fallidos, que también los hay, con el refuerzo de los
elementos placenteros que generalmente aparecen asociados a los anteriores (lugar, perfil
asociado a los monitores y monitoras, libertad...). El resultado suele ser, como decíamos
extraordinario, en el proceso de clarificación e internalización de nuevos valores y
49 Temas Transversales y Desarrollo Curricular». MEC (1993).

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actitudes, por lo que estas experiencias bien pueden ser consideradas como estrategias
globales para la educación en valores.
De lo anterior se deduce también la importancia de que este tipo de recursos se vinculen
más directamente al sistema educativo y al curriculum en general, que pueden verse muy
beneficiados a medio plazo.
Los criterios para la enseñanza de valores estarán en función del grado de desarrollo de
nuestros alumnos y alumnas, atendiendo fundamentalmente a su dependencia o
independencia moral. Así, comenzando por los moralmente dependientes, que
corresponden a la etapa de enseñanza primaria, habría cuatro criterios fundamentales:
- la inculcación de valores sociales y ambientales positivos
- la adquisición de un sistema ético básico de amor y justicia
- la ayuda para hacer frente a las propias necesidades
- el fomento de la autonomía moral
Entre las estrategias más interesantes, además de la inculcación positiva, la interacción
en pequeños grupos de debate, el aprendizaje basado en actividades prácticas o la
modificación de conducta son especialmente adecuadas, sin olvidar el carácter de modelo o
referencia que el educador o educadora representará en todo momento.
Algunos ejercicios interesantes han sido recomendados desde el PIEA (Programa
Internacional de Educación Ambiental) de la UNESCO (Caduto, 1985), como el que se
describe a continuación, relativo a los medios de transporte.
Medios de transporte
(Fuente: Caduto, 1992)
Concepto: es posible disminuir en gran medida el consumo de energía mediante simples cambios en los hábitos de
transporte.
Objetivo: organizar y analizar la información concerniente al uso de turismos en la comunidad; investigar formas
alternativas de uso menos contaminante de los vehículos a motor.
Estrategia: educación integral, desarrollo moral, aprendizaje basado en actividades prácticas.
Ejercicio:
1. Dividir la clase en cuatro equipos. Clasificar la cantidad y tamaño de coches, autobuses y
Motocicletas que pasan cerca del centro educativo, y cuantas personas van en cada uno. La información se clasificará en:
coches grandes y pequeños, autobuses y número de pasajeros en cada uno. Todos los equipos utilizarán lo misma
notación: PI (coche pequeño con sólo el conductor); P3 (coche pequeño con conductor y dos pasajeros); AV (autobús
vacío o casi vacío); AM (autobús medio lleno); AC (autobús completo), etc.
2. Para que los datos sean mis precisos deberá tenerse en cuenta la hora y el día de la semana en que se realiza el
muestreo.
3. Antes de realizar lo clasificación de los datos, todos los participantes deberán ponerse de acuerdo sobre la notación a
utilizar en la clasificación, y en la manera de juzgar la cantidad de pasajeros de un autobús o un coche.
4. Una vez recogida la información, los participantes deberán distribuirla en nueve hojas diferentes, por ejemplo:
a) viernes 9:30-9:50, b) viernes 10:45-11:10, c) viernes 12:30-12:50, d) lunes 9:30-9:50, e) lunes
10:45-11:10, f) lunes 12:30-12:50, g) martes 9:30-9:50, h) martes 10:45-11:10, i) martes 12:30-12:50
5. El día que se vayan a organizar los datos, se divide La clase en nueve grupos, cada uno de los cuales rellenan una hoja
tipo con los datos de cada clasificación realizada. El total debe ser idéntico al número total de vehículos listados. Cuando
cada grupo termine de contar y verificar los datos, los totales parciales se pueden ir apuntando para calcular los totales
definitivos.
Cuestiones para el debate:
1. ¿Qué conclusiones sacas de la forma en que las personas utilizan los vehículos?
2. ¿Qué medidas sugieres para utilizar coches o autobuses de forma que se ahorre energía?
3.. ¿Tuviste algún problema al recoger los datos? Si es así, ¿podrías sugerir cómo se podrí~ mejorar la actividad?
4. ¿Cómo reaccionaba la gente al verte recoger los datos?
El ejercicio puede continuarse planteando un dilema:
Debido a la contaminación del aire y a los atascos de tráfico originados por la enorme cantidad de vehículos a motor, el
gobierno va a tomar mediadas para el uso de estos vehículos. Una de las posibilidades es aumentar la distancia mínima
exigible del colegio a casa para utilizar el servicio de autobús escolar, de tal manera que, si se aprueba esta medida, una
tercera parte de los alumnos y alumnas que utilizan el servicio tendrán que ir andando. Los alumnos y alumnas deberán
votar si están a favor o en contra de la medida, beneficios y perjuicios, posibles alternativas, efectividad, etc.

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El dilema se debe acompañar de unas cuestiones para el debate, sobre implicaciones de la
medida, beneficios y perjuicios, posibles alternativas, efectividad, etc.
En el caso de escolares moralmente autónomos (nivel de secundaria), los criterios básicos
se referirán a:
- el carácter de catalizador del profesor o profesora hacia sus alum nos y alumnas
respecto de sus valores ambientales y sociales
- la ayuda hacia la comparación de los valores personales con aquellos que sean más
beneficiosos para la sociedad y el medio ambiente
En cuanto a las estrategias, la clasificación de valores adquiere una mayor relevancia,
además de todas las demás, que por supuesto pueden seguir aplicándose, junto con
estrategias adicionales.
Veamos un ejercicio relativo al estilo de vida y el medio ambiente, tomado también del
PIEA:

Estilo de vida y medio ambiente

(Fuente: Caduto, 1992)
Concepto: algunos bienes que se consideran importantes para vivir cómodamente, son menos necesarios que otros si se
tienen en cuenta las consecuencias sobre el medio ambiente.
Objetivo: ayudar a los alumnos y alumnas a ref1exionar acerca de lo que necesitan para vivir bien y valorar mejor los
bienes materiales.
Estrategia: educación integral.
Ejercicio:
1. Distribuir copias del cuadro elaborado al efecto, y pedir a los participantes que lo rellenen individualmente.
2. Dividir la clase en grupos. Cada grupo deberá construir una lista de cosas necesarias para vivir bien. Señalar cada
objeto de la lista que el grupo estaría dispuesto a dejar.
Cuestiones a debatir.
1. ¿Qué objetos aparecen mis frecuentemente en la lista, como esenciales para vivir bien?
2. ¿Qué razones tienen los alumnos y alumnas parta encontrar estas cosas como necesarias?
3. ¿Por qué están dispuestos a dejar alguna de ellas?
4. ¿Creen que la lista de cosas para vivir bien sería igual en otras culturas? ¿Por qué?
5. ¿En qué grado contribuiría la lista al deterioro de los recursos naturales?
El ejercicio puede completare recortando fotografías de objetos valorados como esenciales, colocándolos en un mural
sobre el que se haría una selección comentada de objetos prioritarios.
En cualquier caso, tanto para la enseñanza de valores en general, como de volares
ambientales en particular, no es ni necesario ni conveniente limitarnos al uso de una o unas
determinadas estrategias, como las expuestas hasta aquí, sino tender a una cierta
combinación de todas ellas, e incluso a investigar por nosotros mismos en la búsqueda de
opciones nuevas, o adaptaciones de las que ya conocemos, en función de las características
del centro educativo y de los elementos que lo integran, comenzando por la personalidad de
nuestros alumnos y alumnas.

EDUCACIÓN EN VALORES Y DIVERSIDAD.

DIVERSIDAD BIOLÓGICA Y DIVERSIDAD CULTURAL
En relación con lo anterior cobra especial importancia la cuestión de la diversidad, para
cuya atención la educación en valores es instrumento básico, pues no en vano es el sistema
de valores, apoyado en creencias y generador de actitudes, lo que confiere el carácter
diverso a los seres humanos, de lo que se deduce, en primer lugar, la necesidad de conocer
los valores (o al menos una aproximación) que subyacen al comportamiento de nuestros
alumnos y alumnas. En el mismo sentido, es importante conocer las presiones a que están

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sometidos, o efectos que sobre ellos y ellas tienen otros elementos ambientales de su
entorno próximo.
Existen unos valores que están directamente asociados a la diversidad, y que es
importante tener en cuenta, tanto en un sentido, en cierto modo, preventivo de educación
integral, como de intervención educativa en aquellos contextos que, por sus especiales
características socioculturales, así lo requieren. En cualquier caso, algunos valores
interesantes serían:
- ver a los demás como iguales
- ser conscientes de cómo nuestras acciones afectan a los otros
- desear ser más sanos en nuestras relaciones
- tener en cuenta los sentimientos de las demás personas
- asumir progresivamente la culturalidad como un valor en sí mismo
Hay, por otra parte, una relación entre la diversidad biológica y la diversidad cultural, que
puede ser interesan te resaltar, siquiera brevemente. Algunos opinan, incluso, que la
posibilidad de bioconservación del planeta dependerá de la conservación de la diversidad
cultual. En cualquier caso, aún estarnos lejos de comprender el papel que Juega la
diversidad en nuestro mundo, tamo en la naturaleza, como en nuestra cultura y economía
(Aparisi y otros, 1993).
En efecto, si la diversidad biológica viene determinada por el legado informativo y
adaptativo de las diferentes especies, como una suerte de aprendizaje desarrollado durante
miles y millones de años, y recogido en su código genético, la diversidad cultural responde,
también, al desarrollo de determinadas formas de vida humana, basadas en un aprendizaje
permanente en interacción con el medio, y a unos conocimientos celosamente conservados
en cada cultura. De ahí que las culturas no se impongan tan fácilmente, y las formas
culturales dominadas persistan transformadas en los intersticios sociales, en la porosidad de
la tesitura social, y también que podamos observar formas culturales en coexistencia
conflictiva, pero productiva (González, 1994).
Por otra parte, si aceptamos la necesidad de integrar la educación en su medio
socionatural, y recordamos los principios básicos de la ciencia ecológica, una educación así
concebida conducirá también a modelos de territorialización educativa, en función de las
características propias de una región o comunidad. De ahí que la realidad (contexto
ecológico) en la que se ubica la escuela, sirva de inspiración del proyecto educativo y
curricular (Colom, 1990).
La diversidad cultural es, por lo tanto, un valor en sí mismo. Es necesario y urgente
transmitir a los alumnos y alumnas el reconocimiento de ese valor, como un valor moral
pero también ambiental, pues si las culturas son respuestas adaptativas al medio ambiente,
no será posible la solución de la crisis ambiental sin la aceptación de las diferencias, y aún
más: sin la consideración de estas diferencias como manifestaciones positivas de nuestra
potencialidad como especie.

Pardo Díaz, Alberto (1995), La educación ambiental como respuesta. Valores ambientales, 2ª ed., España: HORSORI
p.p. 15 – 21, 37 – 40, 105 - 113

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