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Didáctica de las Ciencias Naturales_2

Didáctica de las Ciencias Naturales_2

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Didáctica de las Ciencias Naturales I

Prof. María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas su carácter general y poco preciso no pro
Didáctica de las Ciencias Naturales I

Prof. María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas su carácter general y poco preciso no pro

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Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni 
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En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.
S
ELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
 
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativassu carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente.El cómo concretar más dichas intenciones ha dado lugar a múltiples propuestas que van,desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar quepara aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta otros aspectos, como loscontenidos sobre los que versa el aprendizaje o las actividades de aprendizaje.Actualmente, la vía de concreción de las intenciones educativas mediante loscontenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de lasciencias, parece ser la opción más adecuada para la propuesta de un currículo científico.Para Gagliardi (1986), por ejemplo, la enseñanza de las ciencias se articula alrededor detres ejes fundamentales: los mecanismos de comprensión del alumno, las estrategiaspedagógicas y el contenido de la enseñanza.Pero la ciencia está generando nuevos conocimientos continuamente, y lo hace a unritmo tal que hoy existe consenso en la imposibilidad de tratar en la enseñanza obligatoria,incluso los contenidos que tradicionalmente son considerados básicos. La selección decontenidos es, por lo tanto, una tarea absolutamente necesaria.Sanmartí (2000) propone que la
selección
debe basarse en la significatividad y en laposibilidad de comprensión de fenómenos relevantes del campo científico y la sociedadteniendo en cuenta:
el tipo de contenido,
la relación entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar y
la significatividad social de los contenidos a enseñar.Uno de los aspectos más relevantes de las últimas décadas es el vertiginosocrecimiento de conocimientos científicos y tecnológicos y la vinculación de estos, porejemplo, con la calidad y condiciones de la vida humana. En la formación general de unindividuo debe ser importante el contacto con las diversas realidades científicas ytecnológicas, por un lado para evitar la descontextualización respecto de su vida diaria y porotro para permitirle tomar una posición crítica en el momento de la toma de decisiones. Enpocas palabras, la educación científica y tecnológica pierde sentido si se realiza al margende un contexto social.Tan importante como la selección es la
secuenciación
de contenidos, definida comoel orden en el que éstos se presentan a los alumnos atendiendo a la complejidad yvinculación de los mismos (Sánchez Iniesta, 1999). El orden y la complejidad de loscontenidos influyen en la asimilación y en la metodología adoptada para su abordaje yresponde a determinados criterios que orientan su desarrollo y progreso.Una correcta secuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción deaprendizajes significativos Como describen Pedrinaci y del Carmen (1997), es una tareamuy compleja. Esta cuestión radica, por un lado, en que esta “tarea” puede estar elaboradapor algunas administraciones educativas o las editoriales, que adoptan las propuestas desecuencias y realizan una “programación” como algo obvio sin una sustentablefundamentación y dando relevancia a los contenidos conceptuales. Por otro lado, algunoslos docentes disponen de poca experiencia y fundamento teórico para realizar una“macrosecuenciación”.
 
 
2
La macrosecuenciación
1
 
“... se refiere a la distribución de los contenidos a través de toda la escolaridad o etapa escolar...” 
(Sanmartí, 1993). Requiere, en una primera instancia,considerar los Diseños Curriculares (DC). Estos establecen los contenidos que deben seraprendidos por los alumnos de una misma jurisdicción, la concepción de ciencia adoptada yel nivel científico—cultural mínimos. Estos aspectos deben “adaptarse” por medio de losProyectos Curriculares Institucionales (PCI), los cuales forman parte del Proyecto EducativoInstitucional (PEI), debiendo dar respuesta a las demandas que plantea el entornoinstitucional (pertinencia). Si partimos de un modelo curricular
abierto,
que permite lainclusión de nuevos contenidos y la adaptación a cada comunidad, y
flexible
, lassecuencias se convierten en instrumentos de planificación que favorecen el desarrollo de laautonomía y se concretan en la elaboración de un PCI que atiende, a su vez, a la diversidad.Un currículo abierto permite que cada establecimiento educativo realice una tarea deadaptación relacionada con su entorno, favoreciendo de este modo la autonomíainstitucional.Asimismo, es relevante hacer un análisis de los contenidos, determinando el nivel deexigencia cognitiva que cada uno requiere, reflexionando sobre su idoneidad para serenseñados en un determinado nivel; y el condicionamiento social de los alumnos a loscuales “ira dirigida” la secuenciación, teniendo en cuenta sus intereses y dificultades.En una segunda instancia será necesario tomar ciertas decisiones que permitanconcretar la organización y estructuración del currículum. En el siguiente cuadro se señalanlos criterios propuestos por Sanmartí (1993).
A- Tipo de contenidoorganizadorProcesos científicos
:(contenidos procedimentales)observar, clasificar, formularhipótesis
Conceptos
(contenidos conceptuales)
 No estructurantes
: Seres vivos,ecosistema, célula
Estructurantes
: Materia, energía,sistema, diversidad, cambio,equilibrio
B- ContextoCiencia puraCiencia aplicada/técnicaCiencia y sociedad: C-T-SC- Grado deintegración de lasáreas científicasCiencias separadasCiencias integradasCiencias coordinadas
A- Tipo de contenido organizador:
Tradicionalmente se encuentran dos vías posibles para organizar cualquiersecuencia de enseñanza/aprendizaje: a partir del análisis interno del contenido a enseñar, obien, a partir del análisis de las tareas que se pretende que el alumno sepa realizar al finaldel proceso. Estas alternativas fueron defendidas por diferentes teorías instrucionales: lateoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de la jerarquización de Gagné y lateoría del currículo en espiral propuesto por Bruner.Una de las teorías que presenta como alternativa tomar como eje vertebrador a loscontenidos conceptuales fue la propuesta por Ausubel. Sostiene que una correctasecuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción de aprendizajes significativospor lo que propone que, además de tener en cuenta la
estructura lógica
de la disciplinadebe considerarse la
estructura psicológica
de los alumnos (organización mental que los
1
La microsecuenciación es la distribución en tiempos más cortos.
 
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni 
3
conocimientos tienen en los individuos concretos). Considera que la estructura cognitivaestá formada por conceptos y las relaciones que estos establecen, ordenados en una jerarquía propia de cada disciplina o temática. Todo nuevo contenido debería “conectarse”con los ya existentes (
inclusores o subsumidores
2
).Por otro lado, Bruner subraya la relación entre el “orden” en el que se encuentran loscontenidos y la dificultad que los alumnos tienen para “apropiarse” de ellos. Propone un
tratamiento cíclico
de los contenidos, sugiriendo que ciertos contenidos deberían habersido “trabajados” en el ciclo anterior. Este tipo de abordaje permite un desarrollo sucesivo deniveles de complejidad de los contenidos, como así también de las relaciones que puedenestablecerse con otros a lo largo del nivel o ciclo teniendo en cuenta el grado de desarrollo yde conocimiento de los alumnos destinatarios. Sanmartí (1993) señala que este tipo desecuenciación es necesario ya que no podría asegurarse que, por el hecho de haberestudiado una vez un determinado tema, el aprendizaje realizado haya sido significativo.Sugiere una organización en torno a grandes preguntas (preguntas—clave) a partir de lacuales se formularán ideas—eje.La teoría de Gagné propone, en cambio, partir de las destrezas que se desarrollandurante el aprendizaje. La jerarquización parte, entonces, de habilidades básicas hasta lasestrategias más complejas que requieren la adquisición de lasPor lo tanto, las acciones para la concreción de una secuencia propuesta podríaapoyarse en las siguientes etapas:a) Selección del tipo de contenido que actúa como organizador de la secuencia.b) Selección de todos los contenidos que van a estudiarse a lo largo de unadeterminada etapa.c) Diseño del “plano general” de la secuencia (epítome inicial) en donde seincluyen los contenidos más significativos y generales referidos al contenido organizador.d) Distribución del resto de los contenidos en los siguientes niveles deelaboración.e) Distribución de los otros tipos de contenidos (procedimentales y actitudinales).f) Distribución de todo el contenido en ciclos y cursos.Otra propuesta es la que postula la selección de grandes
conceptosestructurantes
. Gagliardi (1986) señala que un concepto estructurante permite tanto laadquisición de nuevos conocimientos, como la organización y transformación de losanteriores. Así, los alumnos podrán incorporar cuestiones o ejemplos que anteriormente notomaban en cuenta, cambiando de este modo el sistema de significación. Además, señalaque el alumno da un significado a lo que percibe en función de su sistema de significación.Cuando se construye un concepto estructurante se cambia este sistema, permitiendo deeste modo incorporar otros aspectos no tenidos en cuenta anteriormente, o resignificar a losincorporados anteriormente. Gagliardi y Giordan (1986) señalan tres instrumentos quepueden ayudar a definir cuáles son esos conceptos estructurantes: el análisis de lasrepresentaciones sociales, el análisis de los momentos de transformación de la ciencia y elanálisis de las teorías científicas actuales.La
historia de la ciencia
permite determinar cuáles fueron los conceptosestructurantes presentes en diferentes momentos de la “historia” y, conocerlos, será unaforma de definir los conceptos estructurantes en la enseñanza (Gagliardi, 1986).Ayuda, además, a entender muchos de los problemas relacionados con laenseñanza, no sólo en la medida en que contribuye a identificar ciertas dificultadesexistentes en la construcción del conocimiento, sino también porque puede ofrecer pautas
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Concepto existente en la estructura cognitiva de quien aprende, capaz de servir como anclaje para la nuevainformación.

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