Modulo Diseño y Evaluacion de Los Aprendizajes

Dr. Patricio Rojas C.
INDICE
INDICE ............................................................................................................................................................. 2
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................ 4
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 5
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN............................................................................ 6

MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO: ............................................................................................................ 7
EL MODELO CONDUCTISTA: ........................................................................................................................... 7
EL MODELO COGNITIVO (CONSTRUTIVISTA................................................................................................... 8
EL MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL – COGNITIVO ........................................................................................... 9
¿Qué enfoque de evaluación asumimos? ........................................................................................ 10
MODELOS PEDAGÓGICOS ...................................................................................................................... 12
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO .......................................... 15
DIFERENCIAS ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN. .......................................................................... 15
MEDICIÓN ................................................................................................................................................. 15
EVALUACIÓN ........................................................................................................................................... 15
¿QUÉ NO ES Y QUÉ SI ES EVALUACIÓN? .......................................................................................... 17
BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 18
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN.................................................................................................. 18
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ......................................................................................... 19
Porque se guía por un conjunto de principios, métodos, técnicas y procedimientos
relativamente confiables y válidos. .................................................................................................... 19
Sencilla: ............................................................................................................................................................... 20
OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 20
FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIÓN ....................................................................... 21
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 23
TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN .............................................................................................. 25

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN ...................................................................................................... 26
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA .......................................................................................................... 26
EVALUACIÓN FORMATIVA .............................................................................................................. 28
EVALUACIÓN SUMATIVA ...................................................................................................................... 30
FORMAS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................... 34
La autoevaluación .............................................................................................................................. 34
La coevaluación .................................................................................................................................. 34
La heteroevaluación .......................................................................................................................... 35
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 37
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................. 38

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................ 39
¿Para qué debemos evaluar? .......................................................................................................... 39
¿Qué se debe evaluar? ..................................................................................................................... 40
¿Cómo se debe evaluar? .................................................................................................................. 40
¿Cuándo se debe evaluar? .............................................................................................................. 41
¿RESUMEN DE QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? ..................................................................... 41
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 43
LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ................................................................... 45
CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ................................................. 46
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................................................ 46
 La observación ............................................................................................................................ 46
2
Requisitos de una buena observación ............................................................................................................ 48
Clasificación de la observación ........................................................................................................................ 48
Importancia de la Observación......................................................................................................................... 49
Problemas del método de observación ........................................................................................................... 49
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION ................................................................................................. 50
REGISTRO ANECDÓTICO ................................................................................................................ 50
Uso eficaz de los registros anecdóticos.......................................................................................................... 50
Ventajas de los registros anecdóticos ............................................................................................................. 51
Limitaciones de los registros anecdóticos ...................................................................................................... 51
REGISTRO ANECDÓTICO ..................................................................................................................... 52
LISTA DE VERIFICACIÓN ................................................................................................................. 52
LISTA DE COTEJO O CONTROL .................................................................................................... 53
LISTA DE COTEJO O CONTROL .......................................................................................................... 54
LISTA DE COMPROBACIÓN ................................................................................................................. 56
LA LISTA DE CONTROL ......................................................................................................................... 58
CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIÓN EN GRUPO. ..................................... 58
ESCALAS DE EVALUACIÓN ............................................................................................................ 59
CLASES DE PRUEBAS Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ............... 70
LAS PRUEBAS ORALES ........................................................................................................................ 70
¿Cómo planificar la prueba oral? ................................................................................................... 72
LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIÓN O COMPOSICIÒN ...................................................... 75
LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO .................................................................................................... 81
LAS OBJETIVAS O DE AULA .................................................................................................................. 83
DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83
OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 84
CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84
ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA:.............. 85

PROCESO DE PLANIFICACIÓN ........................................................................................................... 86
TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. .............................................................................. 86
ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ............................................................................................. 88
ITEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE. ..................................................................................................... 90
LOS MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................................................. 97
¿Qué son los mapas conceptuales? (MC) ................................................................................... 97
¿Cuáles son los elementos estructurales del mapa conceptual? ...................................... 100
¿Cuáles son las características de los mapas conceptuales? ............................................. 101
¿Los MC. sirven para aprender? .................................................................................................. 102
¿Por qué es importante el mapa conceptual? ......................................................................... 102
¿Cómo elaborar un MC.? ................................................................................................................ 103
LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 105
EL PORTAFOLIO PEDAGÓGICO ....................................................................................................... 106
ESTANDARES DE AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................ 118
ESTÁNDARES TECNOLÓGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES ......................................... 119
Liderazgo y visión: ........................................................................................................................... 119
Enseñanza aprendizaje ................................................................................................................... 120
PRODUCTIVIDAD Y PRÁCTICA PROFESIONAL:............................................................................................ 120
Soporte, administración y operaciones: .................................................................................... 121
Evaluación:......................................................................................................................................... 121
Temas sociales, legales y éticos:................................................................................................ 121
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 123
BIBLIOGRAFÍA. ......................................................................................................................................... 124
3
JUSTIFICACIÓN
EXISTE CONFUSIÓN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO Y EL
NIVEL DE LA PRÁCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SE
HACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIÓN,
CUANDO SIN DUDA SÓLO UNAS POCAS PUEDEN SER
RECONOCIDAS COMO PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN
SENTIDO ESTRICTO. EN REALIDAD, PODER HABLAR DE
EVALUACIÓN A PROPÓSITO DE UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN
TIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIÓN SOCIAL DE VALORACIÓN
DE ESTA ACCIÓN. PUEDE PARECER MÁS NECESARIO HABLAR
DE LA EVALUACIÓN QUE HACERLA; NO EXTRAÑARÁ
CONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRE
LA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIÓN Y LA
POBREZA RELATIVA DE LAS PRÁCTICAS”.
4
INTRODUCCIÓN
La evaluación no puede analizarse ni ejecutarse al margen del
conocimiento de los diversos modelos pedagógicos que históricamente son
los que han orientado la concepción y la actividad práctica de todo el
proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la
evaluación, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones
acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas características
importantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales
como de las actividades operativas.
Para poder tipificar los enfoques de la evaluación se ha preferido el tipo de

análisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque
éstos permiten determinar épocas más o menos largas para este estudio.
Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo
resulta, a la postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos
generales de sus enfoques.
El propósito de este acápite no es hacer un estudio exhaustivo de los

paradigmas, modelos o enfoques pedagógicos. ni de las tendencias
evaluativas que cronológicamente fueron desarrollándose dentro de dichos
modelos; y, que han servido de referente teórico - práctico de la evaluación
en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La
pretensión, en este capítulo, se limita únicamente a describir los aspectos
más generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante en
un período determinado de la historia de la educación y, luego asumir
alguno de ellos para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra
universidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencia
los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Niño Libia (l.999) y otros
estudiosos de este tema.
Apunta a la formación humanista, metafísica, religiosa, mediante el buen

ejemplo del maestro y la transmisión de contenidos de las disciplinas
científicas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchas
veces. La relación maestro – alumno es de carácter vertical, autoritaria, el
alumno es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente
escucha la información emitida por el profesor y su misión es repetir lo más
fielmente posible, a través de diferentes formas de pruebas.
En este modelo, el enfoque de la evaluación valora la capacidad del

alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor
durante un proceso de enseñanza – aprendizaje, con el propósito de
decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al
siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificación o
cualificación de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los
estudiantes.
5
PRIMERA UNIDAD
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN
PROBLEMATIZACIÓN
Es importante para los estudiantes plantearse varias preguntas: ¿Cuáles son los
modelo Pedagógicos?, sus conceptos, los enfoques de evaluación ¿que debemos
asumir?, luego de entender estos aspectos nos debemos preguntar: ¿Qué ser
humano se aspira a formar, que metodología se debe emplear, cual es la relación
profesor estudiante, ¿que aprende el alumno?, ¿como se evalúan los aprendizajes?
y que instrumentos se utilizan.
Cuando estudiamos los modelos pedagógicos no nos interesa la situación estática
del momento, sino la parte dialéctica con el que se dan los cambios en el mundo en
el que nos desarrollamos.
CUESTIONES POR CONOCER

TEMAS
 Enfoques de evaluación.
¿Qué es enfoques de evaluación?  Modelos pedagógicos de
¿Cuáles son los modelos Pedagógicos? evaluación.
¿Cómo se originan los enfoques de la evaluación:  Principios de la evaluación.
cuantitativa y cualitativa?  Funciones esenciales de la
¿Cuáles son las diferencias entre medición y evaluación.
evaluación?
¿Qué no es y qué si es evaluación?
¿Cuáles son las funciones esenciales de la
evaluación?
¿Cuáles son las características esenciales de la
evaluación?
PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
Los estudiantes estarán en capacidad de:

 Identificar los enfoques de la evaluación.
 Determinar los modelos pedagógicos en
cuanto: al concepto, al enfoque, sus
 Capacidad de
ideólogos y las características de cada
análisis/síntesis,
uno de ellos.
relacionamiento,
 Establecer las diferencias entre medición y inducción/deducción,
evaluación. generalización,
 Identificar las características y funciones conceptualización y
esenciales de la evaluación. aplicación práctica del
conocimiento.
 Habilidad para trabajar en
forma grupal y personal.
6
Modelo pedagógico romántico: (experiencial o naturalista) se fundamenta en
la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el
conocimiento, respetando el desarrollo espontáneo del alumno y su deseo
e interés por aprender algo que a él le motiva, en contraposición con
aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y
Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, según
este modelo atenta la libertad individual, máxima autenticidad y
espontaneidad del sujeto.
En este modelo, el centro de la atención es el sujeto educando y se

caracteriza por la no interferencia de los adultos que “dictan, enseñan,
programan, disciplinan, imponen y evalúan..., sin respetar su sensibilidad,
su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural”( Niño
L.38); hay que ayudarlo sólo cuando él requiera de ayuda.
En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontáneo del sujeto a

través de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que
“la experiencia... es por sí misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no
remite a nada fuera de sí misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni
evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad
es su autenticidad misma. Además esta autora concluye indicando que el
maestro “debe liberarse , él mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la
disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y
espontánea del sujeto”.
Los ideólogos más importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich
y A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill.
En este modelo la evaluación externa, ni la coevaluación no tienen cabida,

únicamente considera la autoevaluación como la única forma de
metacognición del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de
autoevaluación es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar,
valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en función de los
asuntos que desea evaluar.
El modelo conductista:
La base que sustenta a este modelo, es la concepción del aprendizaje

como el cambio de conducta observable y medible, que exhibirá el
alumno después de un proceso de adiestramiento. Los objetivos
instruccionales constituyen el elemento rector de la enseñanza, son los que
indican que es lo que tiene que hacer el alumno, en consecuencia deben
estar redactados con precisión y contener la conducta observable; es decir,
aquello que se espera que el alumno aprenda y sea capaz de demostrar en
forma de comportamiento observable.
El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos

científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas, que
contienen unos resultados de aprendizaje prefijados “por unos objetivos
7
que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el
trabajo”. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está
subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida”
González, E. p. 24. Es decir, “los educadores para ser eficientes deberán
traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces
de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que
efectivamente el aprendizaje se produjo” (Niño L: p. 38).
Al modelo pedagógico conductista, algunos autores le denominan

instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la
enseñanza, “en la concepción externa de la adquisición del conocimiento, y
en la reducción de las ciencias a la información de datos y hechos,
ignorando su estructura interna, su construcción lógica; como también han
ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes”. (González E. p. 26)
La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control

periódico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos,
mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas
conductas por parte de los alumnos, determinan su promoción al
aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del
sujeto de la educación es entendido como la acumulación parcelada de
saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser
periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación.
El modelo Cognitivo (construtivista)
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las

cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el

propósito de la educación es que los estudiantes accedan al “nivel
superior de desarrollo intelectual según las condiciones biosociales
de cada uno” y basado en la construcción o reconstrucción de los
conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del
maestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y
propicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir
experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vez
más complejas, propias de etapas superiores;
b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la

enseñanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la
enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el
aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian;
c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera más

importante la formación de ciertas habilidades cognitivas o habilidades
del pensamiento que los contenidos científicos. Sin embargo hay que
reflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que
necesitan del contenido conceptual y a la vez “los conceptos se desarrollan
8
siempre en contextos de razonamiento y de solución de problemas... No
hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades
del pensamiento”. (Resnick, 1989, p. 6).
Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas “empeñan

su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se
autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,
resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Los
aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y
requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido”. (Flores,
1999, p. 46).
La evaluación formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad

en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente
evidencias acerca de las desviaciones del alumno del proceso de
búsqueda y descubrimiento de información previstos por el profesor. El
objetivo de esta evaluación, en consecuencia, es obtener información sobre
los descubrimientos que realiza el alumno y “el grado de apropiación de la
estructura básica de la ciencia al final del proceso”. (Flores: p.44).
En este modelo el profesor evalúa continuamente el aprendizaje

significativo alcanzado por los alumnos; es decir, la comprensión que
logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto “los sujetos
cognitivos, no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo
interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas
para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar
es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se les
denomina constructivistas” (Flores: 47). Además, en este modelo
evaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qué y por qué
están fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas a
buscar alternativas de corrección, encaminadas a la recuperación de las
falencias demostradas por los estudiantes.
El modelo pedagógico social – cognitivo
En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente

relacionados, unidos. Su propósito esencial es el desarrollo de las
capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interacción
y comunicación, desplegados durante la enseñanza del profesor y el
aprendizaje del alumno, en el debate la crítica razonada del grupo, la
vinculación lógica de teoría – práctica, la solución de problemas reales que
interesan a la comunidad a través del trabajo colectivo.
En la pedagogía social la motivación está implícita al interés que genera la

solución de los problemas que son tomados de la realidad, éstos no son
ficticios, ni responden a un currículo academicista; la comunidad es la
actora de la identificación de la situación problemática y su tratamiento se
realiza a través de la práctica contextualizada; el profesor y los estudiantes
tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su
9
acuerdo o desacuerdo sobre la situación o temática estudiada. En esta
pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construcción fundamentalmente social, que se operacionaliza a través de la
actividad del grupo, frente a las ideas previas individuales.
En la pedagogía social cognitiva, el enfoque de la evaluación es

dinámico, su propósito es evaluar el potencial de aprendizaje, “que se
vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con
aquellos que son más expertos que él.
Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo,

que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta
perspectiva la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta
el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia”. (Flores: p. 51). En esta
perspectiva pedagógica la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación
se erigen en el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento.
¿Qué enfoque de evaluación asumimos?
Después del análisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos
pedagógicos, surge la inquietud por saber cuál es el enfoque de la
evaluación que conviene asumir durante el desempeño de la docencia. La
respuesta lógica sería: el enfoque que corresponde a cada modelo que
orienta el trabajo pedagógico del docente en el aula.
Como en la práctica educativa es difícil encontrar modelos pedagógicos

puros, la respuesta se hace más compleja. Sin embargo, la posición que
debe asumir el profesor reflexivo y crítico es seleccionar los aspectos
positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos
razonadamente en la práctica de la evaluación del aprendizaje de sus
alumnos.
Esta selección tiene que responder a las características de la asignatura,

unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de
evaluación; y, sobre todo, las innovaciones didácticas introducidas por el
maestro durante la administración de nuevos procesos de enseñanza –
aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedagógico y el
enfoque de evaluación, que practica el docente en el aula, es una
característica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor
evalúe a sus alumnos de acuerdo con los postulados de la teoría
cognoscitiva, cuando toda su tarea docente centró y desarrolló
fundamentado en la teoría conductista.
El análisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que

hay que tener presentes en el momento de implementar la evaluación del
aprendizaje en el aula:
La evaluación, no es únicamente una consecuencia de la lectura literal de

los modelos pedagógicos, sino una respuesta práctica a las bases teóricas
10
y metodológicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a través
del proceso de enseñanza – aprendizaje.
De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluación es perfecto, ni

revela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos,
desde su planteamiento teórico – empírico, se caracterizan por contener
aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos
efectivamente en la transformación de la evaluación que estamos
practicando.
El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el

único llamado a seleccionar, con criterio lógico, de entre las nuevas
propuestas sobre evaluación, aquellas que son factibles de incorporarlas
en la práctica.
Asumir un nuevo enfoque de evaluación es el resultado de un cambio de

actitud fundamentado en el proceso dialéctico de acción - reflexión -
acción.
A continuación se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los

diferentes enfoques de la evaluación, de acuerdo con los diferentes
modelos, pero en función de otras ideas adicionales que se las ubica en la
primera columna.
11
MODELOS PEDAGÓGICOS
Preguntas TRADICIONAL NATURALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

directrices
COGNITIVO
¿Qué ser Formar la disciplina, El propósito de la El fin de la educación es Capacidad que tienen los Desarrollo integral y
humano se modelar el carácter, la educación es formar el modelar la conducta individuos para elaborar los sinérgico de las
aspira formar? voluntad, con el ideal interior del alumno, a productiva de los aprendizajes, de manera capacidades e intereses de
humanístico y ético. través de valores, individuos. progresiva, secuencial, por los individuos. Proceso
Concepción metafísica- actitudes, solidaridad, Los estímulos-respuestas descubrimiento y influido por la sociedad y el
religiosa. respeto. permiten desarrollar significación para el trabajo productivo.
Sabio -erudito Desarrollo conductas desarrollo de la inteligencia Educación proceso social.
humanista. El desarrollo científico-
tecnológico al servicio de la
colectividad.
Qué Existe un patrón, un La naturaleza y el Prioriza cumplimiento de Estimula al desarrollo de Trabajo en equipo, se crean
metodología se modelo, ideal a seguir, ambiente libre para el objetivos instrucciónales. estructura cognitivas y se investiga escenarios
emplea? el Maestro. aprendizaje, respeto a (precisión reforzamiento) superiores de los sociales para la solución de
Método academicista, las diferencias, libre Transmisión parcelada de estudiantes .Preconizan el problemas como método de
verbalista, conocedor- expresión. desarrollo conocimientos y saberes aprendizaje por estudio.
receptor. Régimen natural del niño la meta técnicos. Adiestramiento a descubrimiento y formación Favorece a la interacción y
disciplinario y a la vez en el método través de la tecnología de habilidades cognitivas. la experiencia. Trabajo
de la educación educativa. Alumno investigador interdisciplinario..
Cuál es la Relación vertical, El maestro es un amigo E l maestro responsable Maestro facilitador, Es el guía, encauzador en
relación prioridad la enseñanza del estudiante, se de las conductas de los estimulador de experiencias la búsqueda de hipótesis,
profesor protagonista el convierte en animador alumnos, en condiciones vitales, trascendentes. ayuda a resolver los
estudiante docente. Información e para la libre expresión, la predeterminadas de Contribuye al desarrollo de problemas de la escolaridad
inculcación de valores espontaneidad, la tiempo, espacio, capacidades de y del entorno.
básicos de convivencia originalidad y la libre socializaciones, pensamiento y reflexión. Los estudiantes se
para la socialización y elección. Relación restricciones, para un organizan para realizar
el trabajo. horizontal modelo de experimentos , buscan
comportamiento. soluciones.
Qué aprende Se incorporan en los No interesa el contenido Antes que los contenidos Los contenidos de la
el alumno? programas de estudio, del aprendizaje, ni el tipo se priorizan los objetivos enseñanza y del aprendizaje Los contenidos se obtienen
contenidos de saber enseñado, lo terminales, expresados en privilegian los conceptos y de la realidad circundante,
rigurosamente que cuenta es el términos medibles, estructuras básicas de la para ser elaborados en
obtenidos de las desenvolvimiento observables, con mínimo ciencia, para destacar la forma polifacética y
disciplinas de autores espontáneo en su de éxito, a los que el capacidad intelectual. politécnica.
clásicos o de los experiencia natural con alumno deberá llegar El alumno es el propio Prima el currículo flexible
resultados o el mundo que le rodea mediante un control constructor del conocimiento
experimentos de las permanente.
ciencias.
Cómo se La evaluación es La evaluación pasa a un El proceso de la Se analizan las estructuras, Se da preferencia a la

evalúan los terminal, al final del segundo plano, porque enseñanza aprendizaje es los esquemas y las autoevaluación y
Aprendizajes plan de clase, del plan no hay indicios de considerado como un operaciones mentales que coevaluación, el trabajo en
de unidad o del verdades absolutas. Lo proceso de evaluación y les permitan pensar, equipo, el trabajo solidario
período lectivo. Tiene Importante son los control permanente. resolver y decidir con éxito es el motor de todo el
como fin la promoción saberes auténticos Siempre ligado al objetivo situaciones académicas y proceso de construcción del
o repetición de curso, valiosos para sí mismos, instruccional. vivenciales. conocimiento.
grado o nivel. que no necesitan El modelo considero que Propone la evaluación de Enseñar, aprender y
Son evaluaciones ponerse a prueba ni la evaluación del docente procesos y la tendencia es evaluar son procesos
sumativas, de confirmarse. no era indispensable, sino cualitativa y inseparables.
preferencia podía hacerlo el mismo multidimensional, no se La autoevaluación le da
cuantitativas y alumno por medio de la buscan respuestas correctas significado , le permite
selectivas. autoinstrucción.l porque el aprendizaje es crecer.
pensar, construir y
reconstruir el cocimiento.
13
Qué El profesor planifica, No se da una evaluación Se requiere pruebas Se establecen criterios e Las técnicas y los
instrumentos organiza, ejecuta y definida por el profesor, observables y indicadores de calidad, los instrumentos son diseñados
se aplican califica de acuerdo a porque no puede mesurables, por lo que se que son evaluados con por los alumnos y
para evaluar su criterio. son condicionarlos, tiene que privilegian las pruebas diferentes instrumentos en profesores. Se incentiva la
verbales, escritas, de respetar la sensibilidad, objetivas. Se elaboran los que detectan los logros solución de problemas.
respuestas univocas , la curiosidad, la escalas y cuadros para obtenidos y la reflexión de
el valor de las creatividad y solo debe determinar avances de los cómo avanzar en la
respuestas esta dada apoyarlo cuando es objetivos alcanzados. consecución de los niveles
por el profesor. requerido. propuestos.
14
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos

términos: medición y evaluación, que generalmente son comprendidos y
usados como sinónimos. A menudo se escucha decir a los profesores que
los porcentajes obtenidos por los alumnos en la evaluación del rendimiento,
están por debajo de la media mínima aceptable determinada en la norma.
Esto demuestra que existe una confusión en la concepción de dichos
términos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atención lo
que se indica sobre medición y evaluación.
 Existe Medición cuando se determina que la superficie del tablero del

escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho.
 Evaluación existe cuando se afirma que la superficie del tablero del

escritorio es amplia porque caben todos los útiles de escritorio y es
cómoda para realizar las tareas de dibujo.
 Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280

palabras en un minuto.
 Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendió el

mensaje del texto leído.
 Medimos cuando al estudiante se le asigna una calificación

cuantitativa; por ejemplo, 8/10.
 Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos información sobre las

causas que originaron dicha calificación para establecer juicios de valor
y asumir las decisiones que sean pertinentes.
Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medición y

evaluación que hemos elaborado para que, sobre la base de él y de los
ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras el
concepto de ambos términos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el
objetivo específico No. 1 de esta Unidad.
DIFERENCIAS ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN.
MEDICIÓN EVALUACIÓN
 Es un proceso más amplio,

 Proporciona la información que comprensivo y complejo que la
sirve de base a la evaluación. medición.
 Es una interpretación de una

 Tiende a cuantificar. medida (o medidas) en relación
con una norma establecida.
 No llega al nivel de orientación del  Abarca las descripciones

sujeto. cuantitativas y cualitativas.
 Tiene matiz solamente del pasado.  Debe terminar en la orientación

del sujeto.
 Se centra en objetivos específicos,  Tiene carácter de pasado,

conductuales y/o operacionales. presente y futuro, en cuanto
puede predecir y servir de
retroalimentación.
 Implica la mensura objetiva y  Tiene que ver con cambios

matemática del aprendizaje. amplios y profundos en la
personalidad del individuo
durante la actividad educativa.
 Intenta determinar con precisión  Destaca el desarrollo integral

ciertos aspectos específicos del del individuo mediante la
aprendizaje. experiencia y su transferencia.
 Se preocupa de los productos.  Contribuye al diagnóstico de

problemas individuales y
grupales de diferente
naturaleza.
 Enfatiza en los procesos
Históricamente, la evaluación se confundió con la acción de medición de

los aprendizajes, con el propósito de otorgar una calificación, una nota, que
cuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes y
reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia esta
acción ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En síntesis, la
calificación como una expresión final del aprendizaje ha viciado este
proceso y ha reducido a su mínima expresión la visión holística y sistémica
de esta función.
En esta concepción equivocada de la evaluación, subyace la intención de

utilizarla como un mecanismo o acción de control punitivo, para castigar,
etiquetar, discriminar a los alumnos, en buenos y malos, excelentes y
mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluación del
aprendizaje.
16
MEDIR, en educación es asignar números a personas, hechos,
propiedades o fenómenos, basándose en una norma pre establecida.
EVALUAR el aprendizaje es un proceso científico dirigido a recoger

información sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con
lo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de los
docentes.
En resumen, se puede afirmar que la evaluación implica la medición,

pero la supera; la medición se limita a otorgar un valor cuantitativo, la
evaluación incluye también valores cualitativos fundamentados en
juicios de valor sobre el objeto evaluado.
La gran mayoría los profesores suponen que están evaluando cundo

elaboran pruebas o aplican exámenes a un grupo de alumnos, revisan los
resultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que están
haciendo es MEDIR el aprovechamiento académico escolar.
Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales: 1998 dice que,“ la

calificación así derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,
solo indica CUANTO sabe el alumno, pero lo deja totalmente ignorantes de
QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es más
importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ahí que la
calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril
para orientar en el mejoramiento de la enseñanza” (p.29).
¿QUÉ NO ES Y QUÉ SI ES EVALUACIÓN?
NO ES... SI ES...
 Solamente la medición de  Un juicio de valor acerca del nivel de

conocimientos adquiridos. desarrollo alcanzado por el
estudiante en lo concerniente a
capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes,
competencias, cualidades,
procesos...
 Solo el otorgamiento de una nota  Una valoración continua de las
17
cuantitativa. fortalezas, debilidades,
oportunidades que tiene el alumno o
el grupo.
 Únicamente un examen que rinde el  El análisis periódico, sistémico y

alumno en períodos prefijados de holístico que se realiza sobre el
antemano por la normativa educativa proceso educativo.
o por el maestro.
 Responsabilidad exclusiva y  Una actividad reflexiva

unilateral del profesor . multidireccional que involucra a
todos los sujetos de la institución
educativa, en un contexto cualitativo.
 Calificar el comportamiento
BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN
Los principios son enunciados teóricos que expresan ideas fundamentales

valiosas, que explican cómo se produce la evaluación y, tienen cierto grado de
aceptación y generalización. A continuación describimos algunos principios que la
mayoría de autores los consideran importantes:
 La evaluación es una actividad o un elemento implícito en todo el proceso

educativo y específicamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje que
tiene lugar en el aula.
 La evaluación se debe considerar no como un fin en sí mismo sino como un

medio para fomentar la formación y el progreso continuo del alumno, según las
necesidades específicas de éstos, dentro de un contexto social.
 La evaluación es integral y requiere la aplicación de diferentes técnicas e

instrumentos para la recopilación de datos que posibiliten apreciar de modo
objetivo el progreso de los alumnos en relación con los objetivos propuestos.
 Concretar y definir con absoluta claridad qué es lo que se va a evaluar y luego

seleccionar el instrumento más apropiado para conseguir este propósito.
 Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medición son

absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara
de que una de sus limitaciones es proporcionar únicamente información
relativa, resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluación, que deben ser
interpretados por el profesor, a través del análisis lógico.
18
 No valerse de la evaluación como un fin para sancionar, castigar o recompensar
al estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y
mejorar, los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del
discente.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
En el esquema constan algunas características que luego explicaremos el

significado de cada una de ellas.
Educativa Científica Sistemátic

a
Funcional
Acumulativa
Integral
Sencilla
EVALUACION
Permanente
Interdisciplinaria
Participativa
La evaluación es:
Científica:
Porque se guía por un conjunto de principios, métodos, técnicas y

procedimientos relativamente confiables y válidos.
Sistemática:
Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que

responde a una planificación previa; porque está íntimamente ligada a la
acción didáctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y,
responde a normas, criterios relacionados.
Integral:
En su proceso valora todas y cada una de las áreas que integran la

personalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta
manera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del alumno
que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer.
La característica de integral implica superar la práctica de evaluación

centrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar o
verificar qué hace con lo que sabe, es decir qué destrezas utiliza para
demostrar lo que ha aprendido sobre esta área.
19
Participativa:
Permite la intervención de todos los sujetos relacionados directa e

indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluación, la
reflexión y la crítica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes.
Interdisciplinaria:
Incluye a especialistas de distintas áreas o disciplinas que, desde el

principio, aún teniendo conceptos, métodos e informaciones diferentes,
trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el
desarrollo eficaz y real del proceso.
Sencilla:
Utiliza un lenguaje que está al alance de la comprensión de todos los

involucrados en el proceso.
Acumulativa:
En la toma de decisiones integra la información recogida en distintas

épocas, varias áreas del conocimiento y diversos instrumentos de
medición.
Permanente:
Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito

de verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va
asimilando el estudiante por efecto del proceso didáctico y, oportunamente,
buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacíos de
aprendizaje encontrados en este proceso. Esta característica se configura
en la práctica de las evaluaciones: diagnóstica, formativa y acumulativa que
son necesarias en todo proceso educativo.
Funcional:
Utiliza la información investigada en el proceso educativo para el

mejoramiento oportuno del proceso de enseñanza – aprendizaje.
OBJETIVOS
 Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los

alumnos, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos
en los objetivos.
 Informar oportunamente al docente y discente sobre sus éxitos y

fracasos obtenidos y motivarlos para la recuperación progresiva de sus
falencias detectadas.
20
 Permitir que el alumno, los profesores y padres de familia se percaten y
comprendan en qué y cómo el alumno puede mejorar y desarrollar más
su aprendizaje.
 Proporcionar información válida para el análisis e innovación

permanente de contenidos, metodologías y medios didácticos que
utilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
 Propiciar el uso de diversidad de técnicas, instrumentos, estrategias

dirigidas a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
 Inculcar en los estudiantes el hábito de la autoevaluación y

coevaluación de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquen
sus falencias y adopten espontáneamente las estrategias correctivas
que consideren necesarias y factibles.
FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIÓN
Orientadora:
 Proporciona información relacionada con el SABER, SABER HACER y

SABER SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio
o innovación. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistema
educativo.
Retroalimentadora:
 Es una estrategia de retroalimentación continua que permite evidenciar

los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, así
como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos
mediante estudios complementarios a los que recibió en clase.
 Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o enseñarse

de otra manera.
Analítica:
 Propicia el análisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes,

habilidades dentro de un enfoque sistémico y perspectiva holística.
Reflexiva:
 Fomenta la reflexión para la toma de conciencia sobre los aciertos

conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a
los alumnos a la meta cognición.
Formativa:
21
 Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la
educación, considerando los juicios de valor conseguidos a través de los
procesos de evaluación.
 Propicia el uso de diversidad de técnicas, instrumentos, dirigidos a la

evaluación de los estudiantes.
Estratégica:
 Considera a la evaluación como una estrategia de retroalimentación

oportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han
dominado los estudiantes, así como aquellos que necesitan adquirirlos,
mejorarlos o rectificarlos a través de estudios complementarios.
Verificadora:
 Constata si es que el proceso didáctico es eficaz y eficiente para el

aprendizaje de los alumnos.
Planificadora:
 Decide el plan de apoyo pedagógico que se necesita para ayudar a los

alumnos o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.
Integradora:
 Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio

conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes.
Promocionadora:
 Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su

promoción de un nivel a otro en el sistema de formación profesional...
22
COMPLETE LO SIGUIENTE:
1.- ¿Qué ser humano se aspira a formar en los siguientes modelos?

Tradicional…………………….....................................................................................
Naturalista…………………….....................................................................................
Conductista……………………...................................................................................
Constructivista……………………...............................................................................
Social
Cognitiva…………………….......................................................................................
2.- ¿Qué metodología se emplea en los modelos?

Tradicional…………………….....................................................................................
Naturalista…………………….....................................................................................
Conductista……………………...................................................................................
Social
Cognitiva…………………….......................................................................................
3.- ¿Qué instrumentos se aplican para evaluar en los modelos?

Tradicional…………………….....................................................................................
Naturalista…………………….....................................................................................
Conductista……………………...................................................................................
Social
Cognitiva…………………….......................................................................................
4.- ¿Escriba 5 diferencias entre medición y evaluación?

Medición Evaluación
……………………………………. …………………………………….
……………………………………. …………………………………….
……………………………………. …………………………………….
……………………………………. …………………………………….
……………………………………. …………………………………….
23
5.- ¿Escriba en forma concreta 5 principios de la evaluación?
……………………......................................................................................................
……………………......................................................................................................
……………………......................................................................................................
……………………......................................................................................................
……………………......................................................................................................
6.- ¿Ponga los siguientes conceptos?
La evaluación es:
Científica…………………….......................................................................................
Sistemática……………………....................................................................................
Integral……………………..........................................................................................
Acumulativa……………………...................................................................................
Permanente……………………...................................................................................
7.- Haga un cuadro explicativo con las siguientes funciones de la evaluación

CONCEPTO:
Orientadora Retroalimentadora Analítica Reflexiva Integradora
8.- Realice un cuadro resumen con los modelos pedagógicos: tradicional,

naturalista, conductista, constructivista, social cognitivo, el cual debe tener las
siguientes preguntas directrices: ¿Qué ser humano se aspira a formar?, ¿Qué
metodología se emplea?, ¿Cuál es la relación profesor-estudiante?, ¿Qué
aprende el alumno?, ¿Como se evalúan los aprendizajes?, ¿Qué instrumentos se
aplican para evaluar?
24
SEGUNDA UNIDAD
TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN
PROBLEMATIZACIÓN
El estudiante debe tener bien claro los momentos de la evaluación, preparar el

diagnostico para poder iniciar la clase, con la información suficiente se examina y
se detecta el saber, saber hacer y saber ser.
En la evaluación formativa el proceso de monitoreo continuo y sistemático de las
evidencias del rendimiento académico se debe determinar por el progreso del
alumno.
El ser humano en el convivir diario debe ir acumulando información sobre el nivel de
logros de los objetivos determinados al final de un ciclo o nivel de estudios.
El estudiante debe hacer conciencia de sus propias actuaciones, la de sus
compañeros para tener un proceso que ayude a evaluar en forma concreta y
sistemática.

TEMAS
 Evaluación diagnostica:
¿Qué es la evaluación diagnostica? significado – objetivos –
¿Qué es la evaluación formativa? funciones – tiempo – formas y
¿Qué es la evaluación sumativa? utilización de resultados.
¿Cuáles son las formas de evaluación?  Evaluación formativa:
¿Cuáles son las características esenciales de la significado – objetivos –
evaluación? funciones – tiempo – formas y
utilización de resultados.
 Evaluación sumativa:
significado – objetivos –
funciones – tiempo – formas y
utilización de resultados.
 Formas de evaluación:
autoevaluación – coevaluación,
heteroevaluación.
PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
 Analizar los tipos de evaluación en sus
diferentes facetas.
 Definir las formas de evaluación y su
 Capacidad de análisis de
importancia en el proceso educativo.
los momentos
 Caracterizar los tipos de evaluación y
trascendentes del
vincularle al aspecto práctico de la
proceso enseñanza
educación.
aprendizaje.
 Habilidad para determinar
la importancia y
aplicabilidad de la
evaluación: diagnostica,
formativa y sumativa.
25
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN.
En el proceso de evaluación del rendimiento de los alumnos se utiliza con

más frecuencia la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, su
clasificación obedece a características formales y funcionales que adopta
durante el proceso educativo.
Para el estudio de cada una de los tipos de evaluación se utiliza el

esquema de análisis que consta de las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuál es su significado?
b) ¿Cuáles son sus objetivos?
c) ¿Cuáles son sus funciones?
d) ¿Cuándo se emplea?
e) ¿Con qué instrumentos se recopila la información; y,
f) ¿Para qué se utilizan los resultados?
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
En el argot educativo, también se le conoce con el nombre de inicial,

previa, de entrada, de pre requisitos...
a) Significado.
En una concepción amplia el diagnóstico es el proceso que detecta y

examina todo el sistema educativo para decidir qué se debe hacer. La
evaluación diagnóstica es la que se utiliza con la finalidad de recabar
información suficiente, que le permita al maestro comprender con
fidelidad las deficiencias que tienen los alumnos y, planificar un proceso
de aprendizaje congruente con los resultados detectados.
En otras palabras, en evaluación del aprendizaje, el diagnóstico es el

proceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y
saber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para la
consecución de otros dominios de aprendizaje.
b) Objetivos.
 Determinar cuál es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante

antes de la iniciación del nuevo curso de aprendizaje.
 Orientar al profesor acerca de dónde y cómo empezar el desarrollo

de un curso y la identificación de las necesidades de asistencia
correctiva que requieren los alumnos diagnosticados para lograr
exitosamente los objetivos propuestos en la planificación de una
unidad de aprendizaje. O dicho en forma más simple, determinar el
punto de partida del proceso de aprendizaje.
26
 Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un
proceso científico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y
posibilidades del estudiante.
c. Funciones.
 Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseñanza

aprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientos
que poseen los alumnos y atienda las diferencias individuales.
 Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los

estudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relación a
los objetivos que se pretenden alcanzar.
 Adecuar la tecnología de enseñanza aprendizaje a las necesidades

y realidades del grupo de estudiantes.
c) Tiempo.
La evaluación diagnóstica se recomienda realizar preferentemente en

los primeros días siguientes a la inauguración del ciclo escolar,
previamente al desarrollo de un curso específico o antes de comenzar
el tratamiento metodológico de una unidad de aprendizaje; siempre y
cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el
dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos
indispensables.
d) Formas de prueba
Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro,

estructuradas de manera que precisen la información que se desea
obtener. Las pruebas que se aplican a los alumnos con fines de
diagnóstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos
propósitos son muy útiles la encuesta y la entrevista.
e) Utilización de los resultados
Básicamente se deben utilizarlos para:
 Planificar oportunamente la recuperación y nivelación de los

alumnos que presentan fallas o deficiencias en el dominio de los
objetivos evaluados.
 Adecuar los procesos de enseñanza aprendizaje a las condiciones y

características cognoscitivas iniciales de los alumnos.
 Fundamentar el aprendizaje de los alumnos en datos reales

previamente determinados y no en suposiciones arbitrarias y
subjetivas.
27
 Organizar grupos de trabajo cuasi homogéneos y diversificar los
procedimientos de instrucción.
Esta evaluación a más de diagnosticar situaciones relacionadas con el área

congnoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas
como conocer problemas físicos, sensoriales, afectivos y sociales de los
alumnos.
En síntesis la evaluación diagnóstica, cumple su función específica y

puntual a la entrada de un sistema de enseñanza aprendizaje que desea
cumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, según la amplitud de los
objetivos que se proponga verificar. Además puede aplicarse este tipo de
evaluación durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre y
cuando la razón para su utilización sea justificada.
EVALUACIÓN FORMATIVA
Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso...
a) Significado.
A esta evaluación se la define como el proceso de monitoreo continuo y

sistemático de las evidencias del rendimiento académico de los
estudiantes, mientras sucede el proceso enseñanza – aprendizaje.
Esta evaluación constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz
que el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa,
para determinar el progreso del alumno frente a los objetivos
propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias
para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
b) Objetivos
 Recoger periódicamente la información necesaria sobre el desarrollo

del PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; caso
contrario introducir las modificaciones pertinentes encaminadas a la
ejecución eficiente de dicho proceso.
 Verificar el nivel de éxito alcanzado por los alumnos en el dominio de

habilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad,
especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopción de
estrategias que faciliten la superación de dificultades y la corrección
de errores.
 Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los

resultados esperados y los comprobados en el proceso de
aprendizaje, de modo que el estudiante esté constantemente
informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qué sabe y por qué
28
no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su
rendimiento académico..
c) Funciones
 Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo

sus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas.
 Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el

aprendizaje.
 Agrupar a los alumnos para la enseñanza correctiva, programando

su recuperación, en los aprendizajes que no han logrado un dominio
aceptable, de los pre -requisitos básicos establecidos para proseguir
con nuevos aprendizajes.
 Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las
unidades de aprendizaje. Con esta intención el maestro planifica la
enseñanza – aprendizaje de cada disciplina, dividiéndolas en
pequeñas unidades secuenciales que serán desarrolladas en lapsos
cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluación formativa.
 Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para

motivarlos al análisis y superación de las deficiencias encontradas,
mediante la aplicación de planes suplementarios que ayuden al
estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar con
la unidad subsiguiente.
 Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propósitos de

calificación, comparación o ubicación de los alumnos, sino utilizarlos
exclusivamente para reorientar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje.
d) Tiempo
Sabemos que la acción de la evaluación formativa transcurre paralela al

desarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicación decidirá
el maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluir
una unidad didáctica.
e) Formas de prueba
Para recopilar la información que sirva de insumo a evaluación formativa

se emplean técnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro.
Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciación,
redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras.
f) Utilización de los resultados
Básicamente se debe utilizar para:
29
 El diagnóstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el
proceso de aprendizaje.
 La organización de programas de corrección y recuperación del

aprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que más se
adecuen a las características del alumno y del grupo.
 El continuo reajuste de programas, métodos, técnicas y

procedimientos aplicados en el proceso educativo.
 La información a los estudiantes como un medio de motivación hacia

un mejor desempeño y superación de sus dificultades.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total.
a) Significado.
Es el modo de interpretar la información global sobre el nivel de logro

de los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios,
con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promoción de los
estudiantes.
Esta evaluación comunica un juicio global y terminal acerca del

rendimiento alcanzado por el alumno al finalizar un lapso de estudios
legalmente estipulado o convenido para la realización de la evaluación
sumativa .
Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios

conseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan
para comprobar la actuación del alumno con respecto a los objetivos
generales del curso ; para ubicar y clasificar a los alumnos comparando
sus resultados con la norma de calificación establecida oficialmente; y,
para asignar calificaciones finales con el propósito de promoción o no
promoción del estudiante al curso inmediato superior.
b) Objetivos
 Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y

afectiva, adquiridas por los alumnos al final de un período, ciclo o
curso de estudios previamente establecido.
 Otorgar calificaciones con propósitos de promoción, mismas que

son el producto de una decisión basada en continuas y sistemáticas
verificaciones formativas de rendimiento.
c) Funciones
30
 Ofrecer información que facilite la decisión justa frente al alumno, al
programa y a procedimientos relacionados con el aprendizaje.
 Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos

y objetivos requeridos para la promoción y certificación del alumno.
 Procesar e interpretar los resultados globales para la formulación de

juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durante
los períodos prefijados para el desarrollo de este tipo de
evaluaciones.
d) Tiempo
La evaluación sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de

aprendizaje, pudiendo ser éste, un curso completo o una porción
trascendente del mismo.
En relación con el tiempo esta evaluación tiene lugar al finalizar un

lapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de
“Administración de la Carrera”.
e) Formas de prueba
Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena

selección de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tabla
de especificaciones, (su técnica conoceremos en el siguiente capítulo).
También son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, los
registros acumulativos, listas de control, escalas, etc.
f) Utilización de resultados
Básicamente se utilizan para:
 La cuantificación o cualificación de los alumnos que han alcanzado

los objetivos para aprobar un curso y quienes no.
 Determinar la promoción o no promoción de los estudiantes

transformando las puntuaciones en calificaciones según la norma
legal vigente.
En el cuadro siguiente, a través de los procesos de comparación y discriminación,

análisis y síntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las
tres funciones de la evaluación descritas anteriormente.
31
CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
FORMATIVA Y ACUMULATIVA
TIPO DE EVA- DIAGNOSTICA FORMATIVA ACUMULATIVA

LUACIÓN
INDICADORES
OTROS De entrada, previa, inicial De proceso, correctiva, continua. De salida, producto, final,
NOMBRES sumativa.
Proceso que detecta a la entrada Control continuo y sistemático de Proceso que comunica cuantitativa
de un sistema los dominios las evidencias del rendimiento o cualitativamente, el nivel de logro
CONCEPTO considerados pre requisitos para académico del alumno. de los objetivos, al final de un
nuevo aprendizajes. . sistema de aprendizaje.
Detectar los conocimientos, Verificar si los objetivos propuestos Determinar el rendimiento

destrezas y habilidades que posee inicialmente se van alcanzando a conseguido por el estudiante en el
el estudiante a la entrada de un medida que se desarrolla el transcurso del PEA. con el
sistema educativo. proceso didáctico y realimentarlo propósito de calificar la promoción
OBJETIVOS Adecuar el PEA. a las capacidades oportunamente. o no promoción del estudiante.
y posibilidades del estudiante.
.Retroalimentación de la Información periódica sobre las Comprobar el nivel de discrepancia

planificación del maestro, en falencias relacionadas con el entre los objetivos deseados,
concordancia con las habilidades y saber, saber hacer y saber ser del propuestos en la planificación y los
los conocimientos que realmente alumno y, selección de alternativas objetivos alcanzados verificados
dominan los estudiantes al iniciar para su recuperación oportuna. con la evaluación.
FUNCIONES un nuevo PEA.
32
TIEMPO A la entrada de un sistema de Paralela al desarrollo de todo un A la salida de un PEA: p.e. un año
aprendizaje: plan de estudio de PEA., o en el momento que el escolar, un semestre, un trimestre.
una carrera profesional. maestro juzgue necesario evaluar
asignatura, unidad, tema. objetivos trascendente.
TIPO DE INSTRU- Pruebas elaboradas por el Instrumentos formativos Pruebas: objetivas, ensayo,
MENTOS profesor: objetivas, ensayo, elaborados por el maestro: performance o desempeño, redes
orales, y performance. resúmenes, esquemas, cuadro y mapas conceptuales, esquemas,
sinóptico, informes, reportes, diagramas, cuadro sinóptico,
mapas, redes, escalas, registros informes, listas de control. registro
de observación y control.etc. acumulativo...
UTILIZACIÓN DE Para conformar grupos de trabajo Para la recuperación de los Para tomar decisiones de
LOS homogéneos a la entrada del alumnos a través de programas promoción o reprobación, en razón
RESULTADOS sistema educativo. diferenciados, dirigidos a grupos de la información acumulada
Para programas actividades de organizados según sus durante un ciclo educativo.
nivelación. deficiencias de aprendizaje.
33
FORMAS DE EVALUACIÓN
La autoevaluación
De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de

naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos
generales o específicos. La base para esta toma de decisiones se
encuentra en la autoevaluación de sus propias actuaciones; que permite
al estudiante la toma de conciencia y valoración de sus aciertos, errores,
satisfacción o insatisfacción.
La autoevaluación posibilita que tanto el agente evaluado (alumno)

como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluación
conforman una unidad dialéctica que facilitan la auto reflexión, la
autocrítica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en
el rendimiento académico.
La importancia de esta manera de evaluación radica en que el alumno

aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los
procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a
él. Además, es importante la autoevaluación porque genera criterios de
autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones
en contextos de actuación concretos que le exige el sistema de
formación profesional universitario.
Es evidente que el propósito de la autoevaluación es desarrollar en la

alumno el hábito a valorar y estimular por si mismo la autocrítica, el nivel
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y,
tener conciencia de su realidad.
En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevalúa

cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus
errores y limitaciones asume la decisión de hacer los ajustes
pertinentes para superar las falencias detectadas.
La coevaluación
La coevaluación es un proceso mediante el cual los alumnos se evalúan

entre sí los procesos o productos de alguna actividad del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Es una forma de evaluación en la cual el alumno tiene la oportunidad de

apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y
actitudinal, alcanzado por sus compañeros de grupo o de curso que
fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo
afectivo se puede estimar el espíritu de iniciativa, la capacidad creativa,
cooperación, compañerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.
34
El propósito principal de la coevaluación es que el estudiante se
acostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios de
valor emitidos por los demás compañeros.
El alumno como ser social es un permanente emisor de criterios acerca

de sí mismo y sobre los demás, así como recibir criterios,
observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes a
superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto.
Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las

deficiencias del alumno con la finalidad exclusiva de sancionarlos con
una baja calificación; más bien, es conveniente exaltar los asuntos
positivos, los aciertos, las virtudes.
La auto y coevaluación impulsa la capacidad crítica frente a sí mismo,

frente a los demás y a la sociedad en general; propicia, en materia de
evaluación, la independencia del alumno frente al profesor; y, estimula
en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades
que fomentan la: interacción, discusión en grupos, consulta democrática;
exposición de puntos de vista y la reflexión continua.
La heteroevaluación
La heteroevaluación tiene lugar cuando una persona evalúa a otra, pero

de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades,
habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta
evaluación es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser que
un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una
asignatura.
Un requisito básico para la práctica de esta evaluación es que el

profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qué, cómo,
cuándo y para qué evaluar; caso contrario puede producirse, aversión a
la asignatura, al maestro y a la misma evaluación.
El Ministerio de Educación, citando a Ma. Antonia Casanova, en el

Manual de Evaluación del Aprendizaje” dice: “... la elaboración y
aplicación inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de
evaluación ha provocado una serie de problemas que generan actitudes
depresivas en el alumno. Se ha visto que es fácil descalificar o
suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien
aprenda lo que antes no aprendió exige ser un docente flexible e
innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos
caminos conducen a Roma” (pág. No. 6).
El propósito esencial de esta forma de evaluación es conocer lo que

otros hacen, juzgar qué hace, cómo lo hacen, para qué lo hacen; y,
emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedagógico que
se está juzgando.
35
La heteroevaluación cuando es ejecutada tomando en cuenta los
fundamentos epistemológicos de su teoría y práctica, es un medio eficaz
para obtener información o datos que enriquezcan los criterios sobre el
objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a
la realidad.
Como hemos analizado la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación son mecanismos que permiten conocer, juzgar y
valorar el aprendizaje desde diferentes ópticas; y, tomar decisiones
pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se
considera que no esta bien.
36
- Realice un cuadro comparativo entre evaluación diagnostica – formativa y

acumulativa con los siguientes indicadores: concepto, objetivos, funciones,
tiempo, tipos de instrumentos, utilización de los resultados.
- Elabore una ficha en donde conste la evaluación diagnostica, formativa y

acumulativa, especifique las características principales de un estudiante
determinado en alguna institución educativa.
- Escriba tres características de las evaluaciones:
Diagnóstica
………………………………………………………………………………………
……………………….………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………
Formativa……………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………
Sumativa……………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………
- Con un ejemplo práctico determine estos aspectos: la auto evaluación, la

coevaluación y la heteroevaluación de un estudiante en una Institución
Educativa.
- Realice tres diferencias de las evaluaciones:
Diagnóstica Formativa Sumativa

…………………………… ………………………
……………………….
…………………………… ………………………
……………………….
…………………………… ………………………
……………………….
37
TERCERA UNIDAD
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
PROBLEMATIZACIÓN
Los estudiantes deben guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se

concretan los elementos más importantes y trascendentes que debe contener esta
unidad.
Hay diversidad de enfoques que va desde lo mas simple hasta lo mas complejo, es
importante que no solamente tengamos como referencia este modelo, sino por el
contrario se debe poner en práctica la creatividad y adelanto de la ciencia para
tener una evaluación en donde se debe saber que se evalúa, el saber hacer y saber
ser, valorar los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los
estudiantes.
Dejar la parte tradicional, para dar énfasis a la valoración de procesos, en donde
tengamos claro el concepto de enseñanza aprendizaje, las cualidades adquiridas,
en el aprendizaje conceptual y sus destrezsa sociales.

TEMAS
 Planificación de la evaluación.
¿Para que evaluar?  Que evaluar en las
¿Qué evaluar? evaluaciones: inicial, formativa,
¿Cómo evaluar? sumativa.
¿Cuándo evaluar?  Cuando evaluar en las
¿Quiénes deben evaluar? evaluaciones: inicial, formativa,
sumativa.
 Como evaluar en las
evaluaciones: inicial, formativa y
sumativa.
PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
 Establecer los momentos más importantes
de la evaluación.
 Identificar que debemos evaluar.
 Capacidad de desarrollar
 Identificar que se debe evaluar. las habilidades y los
 Identificar como se debe evaluar conocimientos esenciales
 Determinar los parámetros de evaluación. relacionados con la
planificación de la
evaluación del
aprendizaje.
 Analizar conceptos
básicos que se debe
responder en la
formulación del plan
general de la evaluación.
38
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Toda evaluación debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el

cual se concretan los elementos más importantes y trascendentes que
debe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan los
autores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los más
simples hasta los más complejos.
En este módulo seguiremos un diseño de plan que por ser de fácil

elaboración es adecuado para aplicarlo en la evaluación de los estudiantes
del nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente o
seguir rígidamente lo establecido, sino por el contrario está abierta a la
creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias
específicas.
Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de

evaluación son los siguientes:
 Para qué evaluar Es la intencionalidad expresada en los

OBJETIVOS.
 Qué evaluar S Son los CONTENIDOS (habilidades, conoci-

mientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS
 Cómo evaluar Son los MÉTODOS, TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS.
 Cuándo evaluar Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y

SECUENCIA.
Quienes deben Se refiere a las PERSONAS que

intervienen en el proceso evaluativo.
¿Para qué debemos evaluar?
La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje

relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en
clase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de manera
individual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacer
rectificaciones, correcciones o cambios en los procesos o productos de sus
aprendizajes.
Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del
proceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el
referente que orienta todas las actividades de evaluación. Dicho de
manera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilación
de lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluación y tomar las
decisiones para superar las deficiencias detectadas.
39
¿Qué se debe evaluar?
De la manera más sencilla podemos responder indicando que el profesor

evalúa: el saber, saber hacer y saber ser de sus alumnos o en otras
palabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas
por los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluación se justifica porque
tradicionalmente era primordial medir sólo el producto de la enseñanza,
para otorgarle, a este producto, una calificación que determina si el alumno
debía pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoración del proceso
aprendizaje - enseñanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en
aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales.
En forma concreta Hanks (199) , dice: “Se evalúa el progreso del alumno
en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus
aprendizajes durante el proceso educativo, su participación en los grupos...,
el proceso de aprendizaje – enseñanza, las actitudes y hábitos de estudio
del alumno, las interacciones entre los alumnos, la comunicación entre
alumno y maestro, el rol del maestro como guía, el material disponibles y la
organización del aula. En fi, se evalúa el proceso de aprendizaje dentro del
cual el alumno participa con sus compañeros de grupo y el maestro” (p..
23).
El qué evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluación y está

implícito en los contenidos que, a su vez, están integrados por las
habilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son los
realmente debe evaluarse. La selección de las habilidades y los
conocimientos que van a ser evaluados se efectúa con la Tabla de
Especificaciones, cuyo proceso de estructuración se explica a continuación.
¿Cómo se debe evaluar?
En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las

técnicas o instrumentos con las cuales se procederá a valorar los
aprendizajes, entre éstos podemos mencionar la observación, la
entrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos,
informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboración de productos,
proyectos, redes, mapas conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos,
flujogramas, estadigrafías; o cualquier otro recurso que permita al
estudiante demostrar su dominio, relacionado con los ámbitos del saber,
saber hacer y saber ser, adquiridos por la acción del proceso de enseñanza
- aprendizaje:
La reflexión nos inducirá hacer una selección de técnicas adecuadas a las

características de: los alumnos, la materia, el sistema de contenidos, los
objetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente físico, etc.
40
¿Cuándo se debe evaluar?
Se refiere a la decisión que hay que asumir para determinar el tiempo o el

momento en el que se ejecutará la evaluación, depende de la información
que necesita conocer el profesor y el propósito de la evaluación. En el
proceso de enseñanza – aprendizaje se indicó que existen tres momentos
claramente definidos: la evaluación diagnóstica que se realiza antes de
iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluación formativa que se
lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluación sumativa
que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.
La evaluación del rendimiento académico es un proceso continuo que tiene

lugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por
el profesor, que verifica aquellos objetivos considerados como
fundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana.
¿RESUMEN DE QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN EVALUACIÓN

FORMATIVA SUMATIVA
¿Qué evaluar?
Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados

cono-cimiento dificultades, de aprendizaje que
pertinentes para el bloqueos etc. estipulan los
nuevo material o jalonan el proceso objetivos (terminales
situación de de aprendizaje. – didácticos) a
aprendizaje. propósito de los
contenidos.
Al comienzo de una Durante el proceso Al término de una

¿Cuándo
evaluar?
nueva fase de de aprendizaje. fase de aprendizaje.

aprendizaje.
41
Consulta e Observación Observación,
interpretación de la sistemática y registro e
historia escolar del pautada del proceso interpretación de las
alumno. de respuestas y
¿Cómo evaluar?
aprendizaje. comportamientos de
Registro e los alumnos a las
interpretación de Registro de las pre-guntas y
las respuestas y observaciones en situaciones que
comportamientos hojas de exigen la utilización
de los alumnos, seguimiento. de los contenidos
ante preguntas y aprendidos.
situaciones Interpretación de las
relativas al nuevo observaciones.
material de
aprendizaje.
Coll, C.
En conclusión, el docente al elaborar el plan de evaluación del aprendizaje de los

estudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos básicos
que aparecen en el esquema siguiente:
Seleccionar los Especificar las Determinar el Fijar el calendario

objetivos que habilidades y los tipo de técnica para la ejecución
vamos a evaluar, conocimientos, (s) e instrumento de las
ya sea de clase, contenidos en los con el que evaluaciones.
unidad o objetivos, que vamos a evaluar
asignatura. vamos a evaluar.
42
- Realice un cuadro resumen de qué, como y cuando evaluar.
- Realice un ejemplo práctico de una Institución Educativa en donde consten

los tres momentos de la evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?,
¿Cómo evaluar?.
- Realice un plan de clase con el tema a su elección, en donde consten los

siguientes aspectos:
. Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar.

. Especificar las habilidades y los conocimientos contenidos en los
objetivos.
. Determinar el tipo de técnica e instrumento con el que vamos a evaluar.
. Fijar el calendario para la ejecución de las evaluaciones.
43
CUARTA UNIDAD
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

PROBLEMATIZACIÓN
Las técnicas e instrumentos son medios o procedimientos que sirven tanto para los
maestros como para los estudiantes recopilar información, es uno de los temas más
importantes para la evaluación de los aprendizajes. Las técnicas son el conjunto de
procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el
aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetos propuestos.
En cambio los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para
guiar o conducir una técnica, para recabar la información que es necesaria.
En síntesis una técnica para recopilar información es un método de obtención de
información, mientras que un instrumento es el medio concreto que se va ha usar,
para obtener información.

TEMAS
 Técnicas e instrumentos de
evaluación.
¿Para que sirven las técnicas e instrumentos de evaluación?  Clasificación de las técnicas e
¿Cuál es la clasificación de las técnicas e instrumentos de instrumentos de evaluación.
evaluación?  La observación, su concepto y
¿Cuáles son los requisitos y la clasificación de la clasificación.
observación?  Escalas de evaluación.
¿Cuáles son las escalas de evaluación?  Clasificación de las pruebas y
¿Cuáles son las clases de pruebas y técnicas para la técnicas para la evaluación de
evaluación de los aprendizajes? los aprendizajes.
¿Qué son los mapas conceptuales?  Los mapas conceptuales.
¿Qué es el portafolio pedagógico?  El portafolio pedagógico.
PRODUCTOS ESPERADOS
Los estudiantes estarán en capacidad de: COMPETENCIAS

 Identificar las técnicas e instrumentos de
evaluación.
 De conceptualizar la clasificación de las
técnicas e instrumentos de evaluación.
 De analizar los requisitos y la clasificación  Habilidades para analizar
de la evaluación. los fundamentos teóricos
 De definir las escalas de evaluación. y prácticos de las
 De elaborar las pruebas y técnicas para la técnicas e instrumentos
evaluación de los aprendizajes. más utilizados en la
 De esquematizar los mapas conceptuales. evaluación.
 De elaborar un portafolio pedagógico.  Capacidad para
organizar, planificar,
construir pruebas de
rendimiento e identificar
las técnicas e
instrumentos de
evaluación.
44
LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las técnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales

recopilamos información que sirve de insumo para la evaluación del
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por el
estudiante por efecto del proceso de enseñanza - aprendizaje. Pineda
1993, manifiesta que “Las técnicas son el conjunto de procedimientos y
actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje
obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.
En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve el

evaluador para guiar o conducir una técnica y recabar en forma
sistematizada la información que se obtiene de ellas”. (p. 27). Coll, C: l99 ,
al referirse a las técnicas de evaluación expresa que, “son cualquier
instrumento, situación, recurso o procedimientos que se utilice para obtener
información sobre la marcha del proceso” (p. ).
En síntesis una técnica para recopilar información es un método de

obtención de información, mientras que un instrumento de recogida
de información es el medio concreto que se va a usar.
Una vez que se ha optado por una técnica general se elige el instrumento
concreto con el cual se recogerá la información requerida. Para decidir
cómo obtener la información se debe, primero, seleccionar la técnica que
se propone utilizar y, luego, el instrumento más apropiado a los objetivos
que se van a evaluar.
Las técnicas que comúnmente se utilizan en la evaluación son: La

observación, entrevista y el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o
rendimiento académico de los alumnos, se pueden seleccionar una sola
técnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que vamos a
evaluar y generalmente responde a las preguntas: ¿qué vamos a evaluar?
Y ¿cómo debo evaluar?
Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de

seleccionar una técnica es que se ajuste a las características de los
estudiantes, de los objetivos y del contenido de aprendizaje que se quiere
evaluar así como los recursos con los que cuenta y la preparación y
experiencia del evaluador.
Hay diversas taxonomías o formas de clasificar los procedimientos de

evaluación, mismos que responden a criterios que sustentan los autores
para cumplir esta finalidad.
En el siguiente cuadro presentamos una clasificación aceptada por la

mayoría de los especialistas en evaluación y sobre todo porque se
constituye en un referente que guía el estudio de este tema.
45
CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
 Registro anecdótico
 Lista de verificación
OBSERVACIÓN  Lista de cotejo o control
 Lista de comprobación
 Sociometría
 Escalas de valoración
 Pruebas orales
 Pruebas de ensayo
 Pruebas de libro abierto
ENCUESTA  Pruebas de performance o
actuación
 Redes conceptuales
 Mapas conceptuales
 Mentefactos
 La “V” de Goring
 Modelo “T”
 Los informes
ENTREVISTA  La guía de entrevista
 La observación
La observación es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las

características, cualidades, propiedades de hechos fenómenos,
situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego son
presentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza, que son
utilizados para valorar fundamentalmente, procesos, resultados o
productos relacionados con el objeto de evaluación.
La observación se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite

al profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o productos
relacionados con capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva,
afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo más pertinente para recabar
información sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de las
personas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos,
tocar instrumentos musicales, cantar, hábitos de estudio, actitudes,
adaptación social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se
46
puede medir con pruebas de papel y lápiz, en cambio sí se pueden valorar
muy bien a través de procedimientos de observación.
La aplicación de la observación, en el ámbito de la educación, es

imprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo de
habilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes,
destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer y
saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observación es
una técnica básica para la recopilación de informaciones al servicio del
proceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamente
establecido.
Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educación que

pueden valorarse a través de variedad de pruebas de evaluación. Sin
embargo, hay otras habilidades y transformaciones del comportamiento
personal y social, como la actitud científica para indagar relaciones de
causa – efecto, hábitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el
respeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupación por los
demás, performances, procedimientos y comportamientos que requieren
ser juzgados mediante procedimientos de observación.
Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el

proceso o dicho de otra manera, le es muy útil comprender los efectos
cuando busca la información que explica la causa de los mismos. No es
muy importante registrar solo la conducta terminal sino observar las causas
y condiciones en la que ésta se produce, por ejemplo la agresividad de
Catty, sin comprender el por qué de este comportamiento.
La observación es una técnica básica indispensable para la recopilación de

información al servicio del proceso evaluativo. La naturaleza y
características de esta información conduce a la elaboración de juicios de
valor que fundamentan una adecuada toma de decisiones relacionadas con
el sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observación
constituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectiva
evaluación integral del rendimiento durante el ciclo de estudios alumno.
El maestro que verdaderamente desea tener una información cabal del

rendimiento de sus discípulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la
observación sistemática de las habilidades, actitudes, destrezas, hábitos y
aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseen
los alumnos.
Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con

pruebas de papel y lápiz, hay que evaluarlas usando listas de
comprobación, escalas de apreciación, registros anecdóticos u otros
instrumentos creados para el registro de los datos observados. La
información recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, para
mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ejemplo la interacción
entre profesor y alumno, hábitos de trabajo, responsabilidad en el
cumplimiento de obligaciones, reacción ante la crítica, capacidad de
47
relacionarse con los demás, manejo de aparatos y materiales de
laboratorios o talleres, demostraciones prácticas, actuaciones, constituyen
muestras de lo que se puede evaluar valiéndonos de la observación.
Requisitos de una buena observación
En la observación, además de mirar y escuchar un acontecimiento es

indispensable que se cumplan los siguientes requisitos:
 Focalizar la atención en lo que se observa y concentrar la reflexión en

las características esenciales de lo que ocurre en el fenómeno
observado.
 Registrar solo aquellos sucesos que proveen información válida,

posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos para
una observación determinada.
 Planificar de manera sistémica todo el proceso de observación, asegura

su eficacia, eficiencia y efectividad.
 Monitorear oportunamente durante la ejecución del plan de observación

para realizar los ajustes pertinentes.
 Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes

que obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad.
 Interpretar y comprobar los resultados a través de diversas

metodologías participativas o estadísticas, que prueben su validez y
confiabilidad.
Clasificación de la observación
 Observación individual: es la que permite recoger información sobre

capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a
fin de poder emitir algún criterio de valor; por ejemplo, observar la
actitud de respeto a las demás personas.
 Observación grupal: es la que hace posible disponer de información

para apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta
información dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por
ejemplo, observar a un grupo de alumnos para determinar la frecuencia,
calidad de participación para solucionar un caso específico.
 Observación participante: es aquella que permite la interacción, cara

a cara, entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente
indagan la información o el dato que es de interés mutuo.
 Observación no participante: es el procedimiento en el cual el

evaluador desempeña el papel protagónico en el proceso de
recolección de información. En cambio, el rol de los evaluados es solo
48
proporcionar información sin conocer, muchas veces, cuál es el
propósito de ésta.
Importancia de la Observación
 Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sería

ineficaz, ineficiente e infructuoso.
 Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando que: la
observación es la base de los demás procedimientos y varias razones
justifican su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de
ellas son: 1) permiten realimentar inmediatamente el proceso
enseñanza – aprendizaje; 2) no requieren un gran trabajo adicional por
parte del profesor; 3) pueden medir una gran variedad de
características de los alumnos; pueden utilizarse en diferentes .... (p.63)
 Los procedimientos de observación son de gran utilidad cuando hacen
posible complementar la información obtenida por otros medios de
evaluación y se constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de
la información no es posible obtenerla por otros procedimientos.
Problemas del método de observación
La aplicación del método de observación para evaluar determinadas

conductas de los alumnos, plantea al maestro problemas de diversa
naturaleza, que debe resolverlos oportunamente con el concurso de
procedimientos apropiados que existen para estos casos.
Cuando se aplica algún procedimiento de observación para la evaluación

de ciertos comportamientos, se presentan problemas de diferente
naturaleza que el evaluador tratará de superarlos si desea que los datos
que busca, correspondan exactamente a los propósitos de su observación.
Entre los problemas principales que merecen considerarse en el momento
de la planificación de la observación están los siguientes:
 Determinar con exactitud qué, cuándo y para qué observa. Esta

decisión es imprescindible asumir por cuanto en el salón de clase y fuera
de él suceden múltiples hechos que son factibles de observarlos; sin
embargo, el docente no puede registrar simultánea y sistemáticamente
todos los datos de lo que ocurre en el aula. La experiencia y capacidad
del maestro le permitirá superar este problema seleccionando solo
aquellos fenómenos cuya información sirva para la evaluación de los
alumnos.
 Minimizar la influencia subjetiva del observador. La información

obtenida como resultado de la observación puede contaminarse con la
influencia subjetiva del observador y, los datos registrados no ser el
reflejo fidedigno de la realidad observada. La tergiversación de la
naturaleza de la conducta observada se origina en la distorsión de la
percepción. Al respecto, Antons expresa que “... la percepción,
especialmente la humana, no es un registro fotográfico de los objetos de
percepción. Nuestros sentidos pueden engañarnos; están expuestos a
49
numerosas correcciones; trastornos y errores”. En consecuencia, el
maestro que utiliza el método observacional para la evaluación de los
comportamientos de sus alumnos debe aprender a no ejercer influencia
sobre la conducta que está observando.
Las causas que determinan la influencia del observador sobre el

fenómeno observado, pueden ser, entre otras, las siguientes:
a) Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades

personales. No hay dos personas que perciban un mismo
fenómeno de igual manera; por ejemplo, si varias personas
observan la colisión entre dos autobuses, las versiones que cada
una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirán
plenamente.
b) Las experiencias personales, también influyen en la observación,

por cuanto percibimos más cabalmente aquellos acontecimientos
que sabemos percibir o aquello para lo cual estamos preparados;
por ejemplo, un maestro que observa a su colega cuando está
dictando clase a los alumnos de un grado, seguramente percibirá
una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona
que no tenga experiencia en la docencia.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
REGISTRO ANECDÓTICO
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o

conductas específicas de los sujetos, registrados con la observación.
Estas están relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes
significativos en el comportamiento del estudiante que pueden ser
útiles, en un momento dado, para la comprensión acertada del sujeto.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,

precisando qué, cómo, cuándo ocurrió determinadas conductas y en
qué circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos
provenientes de registros anecdóticos son generalmente menos
confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de
observación.
Además, es aconsejable agregar a la descripción de lo anecdótico, la

interpretación de su significado así como las “condiciones reales en que
se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren
diferentes significados según las condiciones en las que ocurren”
(Herrera p. 63).
Uso eficaz de los registros anecdóticos
Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que

deben considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdóticos:
50
 Determine con anterioridad, qué es lo que se desea observar, pero
no descuide de registrar cualquier otro comportamiento poco
frecuente, excepcional o notable que ocurre de modo fortuito pero
proporciona datos para la evaluación
 Registre únicamente aquellos episodios o comportamientos que no
se pueden evaluar con otros medios.
 El incidente ocurrido registre inmediatamente después de la
observación, no deje que transcurra mucho tiempo porque puede
olvidarse detalles importantes.
 Cada caso anecdótico descríbalo de manera clara y concisa.
 No concrete su atención solo en las observaciones de aspectos
negativos, también son necesarios registrar los asuntos positivos del
comportamiento.
 Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para
registrar resumidamente las anécdotas.
 No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de
una sola observación, para ello es necesario reunir varias anécdotas
de un mismo alumno. Una anécdota aislada tiene muy poco valor.
Ventajas de los registros anecdóticos
 Una de las ventajas es que posibilitan el registro de

comportamientos trascendentes que sirven para interpretar y
comprender el significado de rendimiento académico del estudiante.
 Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de

conductas espontáneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos,
“muchos de los cuales no se prestan a una medición sistemática”.
 El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno y

utilizar la información obtenida como complemento de los datos
cuantitativos proporcionados por otras pruebas.
 Además de la descripción exhaustiva del sujeto u objeto observado,

dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a
los estudiantes.
Limitaciones de los registros anecdóticos
 Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras

observaciones realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un
registro de información actualizado, sobre todo cuando el grupo es
numeroso.
 Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al

comportamiento o incidente manifestado por el sujeto.
 La tendencia a describir únicamente el incidente aislado sin

considerar, ni hacer mención a cerca de la situación en la que se
51
observó la conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto da
origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado
verdadero.
Estudiante.................................................................. Curso .................... Paralelo......................
Carrera.................................................................. Fecha de observación...................................
ANÉCDOTA .................................................................................................................... .........

.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Lugar........................................................................................................................ ..................
Contexto: ...................................................................................................................................
Interpretación hipotética . .......................................................................................................

.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Recomendaciones: ....................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..................................................
OBSERVADOR
LISTA DE VERIFICACIÓN
Es un instrumento de observación en el que se registran ciertos comportamientos

específicos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta
lista constan las características, actividades, actitudes, consideradas importantes
para evaluar al sujeto, mediante la observación de aquellos rasgos que están o
no están presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio
previamente determinado. En resumen, las listas de verificación permiten
comprobar sí las características que buscamos están o no presentes en el
comportamiento de un estudiante.
Para elaborar una lista de control o verificación. Tembrink, 1.983, sugiere seguir
estos pasos:
 Especificar una realización o producto adecuado: en este momento se

determina la información que necesitamos observar y registrar; además
aseguramos que ésta esté incluida en la lista de control, con la cual
evaluaremos una realización, producto o procedimiento; por ejemplo, la
ejecución de un experimento, tomar la presión de un paciente, el uso del
microscopio, etc.
52
 Enumerar los comportamientos o características importantes: este paso
posibilita desagregar o derivar los comportamientos específicos que son
indispensables cumplir para alcanzar la realización, producto o procedimiento
seleccionado para observar y evaluar; sí, seleccionamos la realización “tomar
la presión”, las características o comportamientos importantes se ven en el
cuadro siguiente.
 Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar con

algún símbolo la realización o producto que estamos evaluado en el alumno
observando.
Lista de habilidades necesarias para tomar la presión:
 Manejo del tensiómetro

 Ubicación adecuada en el brazo del paciente
 Manipulación de la perilla para introducir aire en el tensiómetro
 Lectura adecuada de los valores de la presión sistólica y diastólica
 Ubicación de estos valores en los niveles de normalidad o
anormalidad
 Añadir cualquier error común: en esta fase el observador registra aquellos

comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando
estamos evaluando los comportamiento de una demostración de algo, la no
previsión de los materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado
a otro en el salón de clase, usar indebidamente gestos, muletillas y
amonestaciones ante los alumnos.
 Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento,

es condición sine qua non, ordenar en secuencia lógica la posible ocurrencia
de los asuntos que vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuencia
ayuda al observador para registrar fácilmente los comportamientos en orden
de su posible ocurrencia.
 Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de control

debe ser de fácil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el
comportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al lado
izquierdo de cada una de las características indicadas.
LISTA DE COTEJO O CONTROL
Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una

característica o comportamiento demostrado por el estudiante durante el
desarrollo de un procedimiento que se requiere valorar. A continuación
presentamos ejemplos de este instrumento.
53
LISTA DE COTEJO O CONTROL
Objeto de evaluación: Utilización del microscopio.

Fecha:.....................
ESTUDIANTES
PEDR
JUAN
MARI
LUIS
COMPORTAMIENTO OBSERVACIONE
A
S
SI N SI N SI N SI N
O O O O
Ubica la mesa y acomoda la silla

de manera
apropiada para el trabajo
Prepara correctamente las

placas, portaobjetos y/o
cubreobjetos para observar la
materia determinada
Utiliza material fresco para la

observación microscópica
directa.
Realiza previamente la
coloración para algunas
bacterias específicas.
Sitúa el microscopio en posición

y distancia cómoda para
observar
Enciende la fuente de luz
Coloca las lentes oculares para

que se observe una sola imagen,
sin distorsión
54
Coloca una gota de aceite de
inmersión en el portaobjetos
sobre la materia a observar.
Coloca el portaobjetos sobre la

platina del microscopio y
asegura con las pinzas
Centra el objeto en el paso de

luz
Regula la intensidad de luz
Acerca el objeto de observación

a la lente objetiva de inmersión o
viceversa, hasta que se toquen
suavemente objeto y objetivo.
Observa por los oculares, con el

botón macrométrico y separa
suavemente el objeto del
objetivo ( o viceversa) hasta que
se observe el material
claramente.
Regula , con el botón

micrométrico, la imagen hasta
que esté totalmente clara.
Centra la imagen y hace la

observación correspondiente.
Hace la identificación de
morfología y tinción de la
bacteria y registra su resultado.
55
LISTA DE COMPROBACIÓN
Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente

naturaleza, implícitos en el hecho educativo, a través de la recopilación de
información de varias evidencias relacionadas con la interrogante ¿QUE
EVALUAR?
Elaboración de la lista de control
 Selección del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicación del
ESTUDIANTE en el aula.
 Definición de los indicadores que permitan la valoración global del asunto

sometido a evaluación; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar
soluciones a un problema de aprendizaje.
 Determinación de la forma - cuantitativa o cualitativa - cómo vamos a valorar

los indicadores seleccionados para la evaluación; por ejemplo: siempre, casi
siempre, rara vez, nunca.
 Graficación del instrumento, (lista de comprobación) solo como ejemplo puede

servir la que consta a continuación.
 Registro de la información pertinente solicitada en el instrumento.
 Tabulación de los datos relacionados con la información proporcionada por el

evaluando.
 Análisis, interpretación y discusión final de los datos valorados, con la

finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las
personas evaluadas o en el grupo.
56
LISTA DE COMPROBACIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
Nombre del
estudiante:..........................................................,fecha............................
Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola
señal (X) en la alternativa que mejor identifique la manera cómo Ud. se
comunica en el aula de clase.
Siem Casi Rara

INDICADORES pre Siem vez Nunca
ASUNTOS pre
04 03 02 01
a. Dialogo con el profesor para buscar
soluciones a un problema de aprendizaje.
b. Participo a mis padres acerca de los

problemas que ocurren en el aula de clases.
c. Consulto la opinión de mis compañeros para
solucionar alguna dificultad de aprendizaje.
d. Converso espontáneamente y abiertamente

cuando estamos en grupo.
e. Escucho con atención los mensajes emitidos
por otras personas.
f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien
está hablando
g. Me molesta admitir que mis mensajes no
son los correctos, están equivocados.
h. Pregunto a los demás cuando un contenido
o mensaje no entiendo o deseo profundizar
más en su explicación.
i. T rato de emitir mis mensajes de manera
clara, concisa y concreta.
j. Establezco conjeturas a priori o antes de que
la otra persona concluya su exposición.
k. Considero la realimentación como un medio
para ajustar con certeza los diferentes puntos
de vista.
l. Acepto con facilidad convertirme de emisor
en perceptor y viceversa.
3.5 - 4 Excelente comunicación

2.5 - 3.4 Muy Buena comunicación
1.5 - 2.4 Buena comunicación
0.0 - 1.4 Regular comunicación
57
LA LISTA DE CONTROL
Es otro instrumento muy utilizado en la evaluación educativa en general y en la

evaluación del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboración se
fundamenta en las mismas concepciones teóricas y metodológicas de la lista de
cotejo y comprobación, expuestas en párrafos anteriores. Por esta circunstancia,
a continuación se presenta sólo un ejemplo de este tipo de instrumento.
CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIÓN EN GRUPO.
Tema de discusión:.................................................................,
Fecha...................................
Instrucciones: En la casilla de intersección de la columnas A,B,C... con las

características, anote términos como:, siempre, rara vez, nunca, suficientes,
insuficientes u otros que considere más apropiados. Las letras representan el
nombre de los alumnos; en consecuencia puede agregar las columnas que sean
necesarias.
Participantes
CARACTERISTICAS A B C D
1. Posee conocimientos acerca del tema
2. Expone las ideas de manera clara y
organizada
3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el
tema
4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema
4. Responde a las interrogantes surgidas con
ideas precisas
5. Acepta las ideas de los demás aunque sean
contrapuestas a las propias.
6. Centra su intervención en asuntos medulares
que
abonen a la consecución del objetivo
propuesto
7. Sintetiza o resume los puntos de vista
expuestos por los participantes en la
discusión
8. Acepta la crítica a sus ideas sin exaltarse
9. Estimula la participación de los compañeros
durante el proceso de discusión
10. Disiente con la forma de pensar de otras
personas basándose en fundamentos lógicos..
11. Capacidad para resolver conflictos
interpersonales
Nombre de los participantes:
A__________________________, B_________________________
58
C__________________________, D_________________________
ESCALAS DE EVALUACIÓN
Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos

aspectos de la personalidad del alumno (agresividad, retraimiento,
cooperación, comportamientos, actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos
se recurre a la observación de su actuación en situaciones singulares, para
luego formular juicios referidos a la efectividad de esa actuación.
 Concepto
Norman E.Gronlund define a la escala como “un dispositivo para registrar

sistemáticamente opiniones de los observadores relativas al grado en
que se presenta una cualidad o rasgo”. Tenbrink T. , anota que “una
escala de evaluación normalmente consiste en un conjunto de
características o comportamientos a juzgar... la cualidad, cantidad, o
nivel de rendimiento observado”.
Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuación,

comportamiento, producto o procedimiento se denomina escala, misma que
es una serie numérica, gráfica o descriptiva que muestra los diferentes
valores que puede tener una variable; por ejemplo, ¿organiza las ideas de
forma coherente?, ¿contribuye con ideas valiosas a la discusión del grupo?,
¿coopera en el mantenimiento de la planta física, equipos, materiales?.
 Sugerencias:
 Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la

elaboración de los instrumentos escalas de la técnica de observación se
debe proceder de idéntica manera. En otras palabras hay que partir de
los productos específicos del aprendizaje son las dimensiones del
comportamiento por observarse. “Los productos específicos del
aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la
escala de calificación suministra un medio conveniente de registrar
nuestros juicios”. (16).
Ejemplo:
Campo: Práctica docente.

Producto del aprendizaje: Responsabilidad del alumno maestro.
Elemento de observación y registro en la escala: Preocupación por
controlar la actividad de los escolares durante los recreos.
Nunca raramente algunas con mucha siempre

veces frecuencia
59
Elemento de observación y registro en la escala: Participa en los juegos
organizados por los escolares:
Nunca rara vez a menudo siempre
 Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluación del

aprendizaje cuando se constituyen en medios de comprobación del logro
de los objetivos propuestos. Las escalas que se usen para registrar
observaciones aisladas de los objetivos instruccionales, tienen un valor
solamente particular e inmediatista para el maestro.
 Para fines de calificación es procedente, siempre que sea posible, que se

combinen las calificaciones dadas por el maestro y las de otros
observadores.
 Las divisiones hechas en una escala están en relación directa con la

naturaleza y dimensión del problema o producto del aprendizaje que
deseamos discriminar. Esto significa que, cuando un elemento de
observación es demasiado simple, bastará con dos o tres divisiones, si es
más compleja la escala, tendrá más divisiones para registrar lo
observado con más detalle.
 Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala,

son el producto de observaciones fidedignas de los productos de
aprendizaje de un sujeto. Por ninguna razón deben asignarse
calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este
procedimiento invalida el valor de los resultados.
 La construcción y selección de escalas está sujeta a una lista de

productos del aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser
evaluados con estas técnica.
¿Qué escalas son las más útiles?
Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificación son las que mejor
utilidad prestan para medir ciertas características psicológicas y otros
productos de la educación.
¿Qué es la escala de calificación?
Es el gráfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que

describen en términos cuantitativos o cualitativos los productos y
procedimientos del aprendizaje que se van a observar.
Todas las escalas de calificación exigen que el evaluador determine con una
marca adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del alumno que
está evaluándose.
60
Las escalas de calificación se clasifican en varios tipos, atendiéndose a
diversos criterios que al respecto tienen los autores. Para la evaluación del
aprendizaje interesan las siguientes:
a) Escalas numéricas :
Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta observado,
están representadas por números, que deben marcarse de acuerdo al
grado de intensidad con que se produce dicha conducta.
Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien
seleccione la que mejor se adapte a sus propósitos:
Campo: Disciplina escolar:

Producto de aprendizaje: Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observación y registro:
¿Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?
1 2 3
Los números significan, en su orden: nunca, más o menos y siempre.
¿Hasta qué punto cumple las decisiones del grupo?
1 2 3 4
Los números significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi

siempre y siempre.
¿Hasta qué punto participa el alumno en la toma de decisiones?
1 2 3 4 5
Los números significan, en su orden: escasamente, en forma parcial,

medianamente, significativamente, en forma total.
b) Escalas gráficas:
Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado,

están escritas debajo de cada línea vertical que forman ángulo con la
horizontal de la escala..
En este momento prescindimos de la definición del “Campo y del

Producto del Aprendizaje” que a manera de ejemplo explicitamos en la
escala numérica; y, sirven únicamente hasta adquirir la experiencia
suficiente en esta forma de elaboración. En esta escala se introduce un
nuevo elemento, denominado instrucción o Indicación y se conserva el
elemento de observación de la conducta que no puede faltar en una
escala de calificación.
61
Ejemplos:
1. Instrucción: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas

debajo de la línea horizontal y marque con una x, el punto que mejor
describa el nivel de cooperación en el trabajo grupal.
Hasta qué punto coopera ene l trabajo por grupos?
nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre
2. Instrucción: Marque con una x, la alternativa que más describa la

solidaridad con la política del Gobierno.
Cómo se solidariza con la política del Gobierno?
En contra Neutral A favor
Para hacer más fácil la construcción de escalas, en adelante

utilizaremos sólo la orden o elemento de observación y registro.
Con qué frecuencia el alumno dirige a sus compañeros?
Nunca Rara vez Siempre
c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento

que deseamos observar, son descritos en síntesis mínimas debajo de los
puntos de la escala. La descripción más sobresaliente se marca con una
x. Ejemplo:
1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el alumno:
62
Manifies Se Acepta la Busca Pide al
ta encierra calificación siempre de profeso
agresivi en un con buenas r qué
dad mutismo indiferencia maneras y medios
protesta que tiene sin rencor pueden
ndo la buen la emplea
calificaci cuidado explicación r para
ón como en de la superar
injusta mostrar calificación la
que está califica-
enfadado. ción.
2. Atención especial a los trabajos de los estudiantes: (Escala para

evaluación al maestro por parte del estudiante).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
No presta ninguna Lee los trabajos Da importancia y

atención a los pero no los comenta presta atención a
trabajos de los muy generosamente los trabajos de los
estudiantes. Por o con ánimos de estudiantes:
regla general, los ayudar. exámenes,
remite a otra cuadernos, etc.
persona para
corregirlos.
Qué procedimiento se sigue para diseñar una escala?
 Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario

determinar, qué resultado del aprendizaje vamos a evaluar.
Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio

– personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en
resultados mucho más específicos y realmente son los que se evalúan a
través de las escalas.
Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante ESCALAS DE

CALIFICACIÓN:
Cantar
Dibujar
Jugar fútbol
a) Procedimientos al: Tocar un instrumento
Escribir a máquina
Usar materiales de taller, laboratorio,
etc.
Hablar en público
63
Preparar una receta de cocina, etc.
Calidad de una pintura

Contexto de un escrito
Comprensión de lo leído
b) Productos relacionados con: Adaptación a un nuevo método de
aprendizaje
Calidad de una comida preparada
Perfección de la caligrafía
Claridad, concisión en la redacción,
etc.
Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
c) Rasgos socio – personales Cooperar en el trabajo grupal
referidos a:
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar generosidad, lealtad,
paciencia, etc.
2. Especificar los resultados de aprendizaje: Supongamos que en el

paso anterior se seleccione un procedimiento (habilidad necesaria
para utilizar un computador). En este paso hay que desagregar en
habilidades mucho más específicas como: (prender el computador,
ubicar un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el flash memory,
bajar información del internet.
Para facilitar la especificación de los resultados de evaluación,

responda las siguientes interrogantes:
 Qué comportamientos son nece- Para especificar resultados de

sarios para la ejecución de una procedimientos.
tarea?
 Qué aspectos del proceso o contenido Para especificar resultados.

considera los más importantes
del aprendizaje terminal?
 Qué actitudes, habilidades o com- Para especificar resultados de

portamientos se manifestarían rasgos socio – personales.
mientras se ejecuta una tarea?
3. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la característica en

observación: En este momento escoger una escala adecuada para
evaluar un producto. Un procedimiento o un rasgo socio – personal
64
es lo importante. Hay que decidir si es apropiada una escala
numérica, gráfica o descriptiva para calificar resultados específicos.
Con esta actitud se previene errores producidos por una impropia
selección de una escala de calificación.
A continuación presento ejemplos de escalas para calificar diferentes

resultados:
a) Escalas numéricas para evaluar:
Productos: Exprese numéricamente sobre la practicidad de las

técnicas de evaluación del aprendizaje.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Rasgos socio – personales: Grafique un círculo alrededor del

número que mejor describa la relación del alumno con sus
compañeros
5 = excelente
4 = superior
3 = medio
2 = inferior
1 = deficiente
b) Escalas gráficas para evaluar:
Productos: Al nuevo método de enseñanza se adaptan los

estudiantes con facilidad.
Total significativa poca ninguna

Factibilidad factibilidad factibilidad factibilidad
Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para

usar una computadora:
Nunca pocas veces muchas veces siempre
Rasgos socio – personales: Con cuánta frecuencia asiste a los

actos sociales organizado por la Institución:
Nunca rara vez ocasionalmente con bastante frecuente
65
frecuencia mente
c) Escalas descriptivas para evaluar:
Rasgos socio – personales: Cómo utiliza la comunicación en una

sesión de trabajo:
Como un Como una Como un medio Como un

mecanismo de estrategia para para medio para
imposición de lograr la encarnecer a buscar
sus ideas participación de los asistentes. información
los asistentes del grupo.
Productos: ¿Qué cualidades sobresalientes hay en el dibujo?
Los colores Hay No se Tiene una Es hermoso

no son desproporción comprende la gran fuerza en su
apropiados en los rasgos idea general expresiva concepción
al motivo. y dimensiones del dibujo total
4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar
ciertos factores como: cronología de sucesos, secuencia de
acontecimientos, profundidad de un contenido, etc.
Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere:
a) Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca – siempre y luego

llenar las alternativas intermedias, finalmente colocarlas que queden
entre la media y la superior y la media y la inferior.
Graficando lo dicho tenemos:
1. Colocar puntos extremos: NUNCA – TOTALMENTE (en la gráfica

letras mayúsculas).
2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la gráfica se
subraya).
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y
la media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la gráfica con
letra minúscula).
66
4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que
necesariamente incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se
califica; b) explicación sobre cómo marcar las alternativas de la
escala; y, c) otra indicación adicional que sirva para comprender
mejor lo que se quiere.
Qué calificamos como una escala?
Las escalas de calificación son muy útiles para la evaluación:
a) De procedimientos:
Estos resultados se refiere a la manera cómo “actúa o ejecuta” una

tarea el alumno, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad
para la relacionarse o no con los compañeros, la manera de trabajar en
el laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos y
materiales, cómo utiliza los procedimientos requeridos para manejar un
aparato, etc.
b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo:

la calidad del contendido de un discurso, la calidad o estética de un
dibujo, el resultado de un experimento, la calidad de la caligrafía, la
exactitud en la apreciación de un evento, etc.
c) Del desarrollo personal y social:
Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos,

cualidades o características de la personalidad del educando, durante
su proceso de desarrollo y maduración en interacción con su entorno
social; por ejemplo: la capacidad de conseguir amistades, la
responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la predisposición a
cooperar, la honradez de procedimientos y otros más que caen dentro
de los comportamientos psicológicos y sociales.
La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la

calificación de procedimientos y productos se otorga mientras o
inmediatamente después del período observado. En cambio, la
calificación de los rasgos socio – personales se efectúa luego de un
proceso más o menos largo y sistemático de observación.
En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qué resultados

corresponden calificar en cada una de estas escalas:
La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicación al

gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadería.
La calificación de procedimientos se haría en base a la observación de

los siguientes resultados específicos:
67
 Prendido, lubricación y aseo de la máquina.
 Ubicación de la máquina en relación con el cuerpo de la secretaria.
(muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.)
 Posición del cuerpo de la secretaria.
 Manera de colocar el papel de impresión y el de copia.
 Introducción del papel en el carro de la máquina.
 Utilización de los dedos al escribir, etc.
La calificación de los resultados del producto se otorgaría sobre la base

de:
 Claridad de la totalidad del texto.

 Calidad de la mecanografía (espacios entre puntos, palabras de un
párrafo a otro).
 Correcta ortografía y sintaxis.
La calificación de los resultados del desarrollo socio – personal estaría

dada por:
 Deseo manifiesto de superación técnica y profesional.
 La ayuda solicitada a jefes y compañeros para superar sus
dificultades.
 La actitud positiva de cooperación con los compañeros.
NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de
observación y calificación.
¿Qué ventaja ofrecen las escalas?
 Observar sistemáticamente la actuación del estudiante.

 Las escalas desarrollan la destreza de observación hasta convertirla en
una valiosa técnica de calificación de rasgos específicos que
caracterizan la personalidad del estudiante.
 Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluación de
resultados del aprendizaje.
 Las escalas complementan la información para otorgar calificaciones
finales ajustadas a datos objetivos.
 Las escalas de calificación permiten la formulación de juicios sobre
comportamientos significativos que con otras pruebas son difíciles de
apreciar.
 Las escalas descriptivas deberán usarse más frecuentemente en las
escuelas porque clarifican a maestro y alumnos, el progreso alcanzado
en un producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir.
 Son instrumentos válidos para la autocalificación.
¿Cuáles son las limitaciones de las escalas?
 Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el

que cumple en la sala de clases.
 El seguimiento al estudiante observado requiere la participación de
otros especialistas y aún la participación del mismo estudiante.
68
 No nos permiten saber la significación precisa que hay entre una
alternativa puntuada y las adyacentes de la escala.
 Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir,
aplicada una escala a un mismo aluno, en idénticas condiciones pero
por dos observadores, la calificación que éstos consignan puede ser
diferente. La razón puede no deberse al instrumento sino a otros
factores.
 Cualidades de una buena prueba
 Que no sea sumamente difícil que ningún alumno obtenga la

calificación más alta, ni demasiado fácil que ningún alumno obtenga
cero.
 Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos,

valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo del
aprendizaje.
 Que los items o preguntas y las correspondientes instrucciones sean

claras sean claras, concisas y completas.
 Que sean fáciles de aplicar, revisar y calificar.
 Que permitan la menor intervención subjetiva en la valoración de las

respuestas emitidas por los evaluados.
 Aspectos que deben considerarse al redactar los items
 Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fácil compresión

para el alumno y evitando una sintaxis rebuscada que produzca
confusión.
 Que exista, para cada item, una respuesta aceptada por los
especialistas como correcta.
 El item debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial,

básico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades.
 Estar consciente que la respuesta de un item no sugiera o de pistas

para la resolución de otros items subsiguientes.
 No utilizar items o preguntas capciosas.
 Evite la ambigüedad al plantear un asunto de evaluación.
69
CLASES DE PRUEBAS Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
El desarrollo amplio y restringido de las características de las pruebas que

constan en esta Unidad, obedece al criterio aplicabilidad y vigencia que tienen en
nuestro sistema y a su grado de confiabilidad y validez de sus resultados. En
consecuencia, más explícitamente trataremos aquellas pruebas que son de uso
común en la evaluación del aprendizaje escolar.
LAS PRUEBAS ORALES
a) Concepto y reflexión
Son aquellas en las que el maestro formula una pregunta oral para que sea
respondida de idéntica forma por los alumnos. Muestras de este tipo de
pruebas son los recordados tribunales de grado oral, en lo que se reunían
un grupo de profesores de distintas áreas para examinar al alumno
durante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. También
están dentro de este grupo, los teatralizados exámenes finales que se
efectuaban en las escuelas, ante un delegado oficial de la autoridad
educativa y la presencia mayorista de padres de familia ávidos por
presenciar que sus hijos sobresalgan como oradores, a veces con la única
característica de los famosos “loros habladores”.
Estas pruebas, son las más antiguas formas de apegarse a la evaluación

del aprendizaje actual; su aplicación buscaba y busca la comprobación de
determinados aprendizajes. Tradicionalmente daban más énfasis al
lucimiento de maestro y alumnos al finalizar un calendario escolar que
culminaba con los “exámenes orales finales” a los que concurrían los
padres, para escucharles a sus hijos, en unos casos declamar un brillante
discurso y, en otros avergonzarse de la memoria torpe de un sujeto que no
poseía esa aptitud nemónica.
En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo que

tuvieron en los primeros tiempos, se siguen aplicando en modalidades
como las sabatinas, lecciones orales para calificar la actuación en clase,
debates, mesas redondas, etc. Por una serie de razones que no creo
necesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crítica acerba de
pedagogos, evaluadores y padres de familia; específicamente cuando se
originan en instrumentos de medida, calificación y promoción escolar.
Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, con
fines específicos como el desarrollo de destrezas y habilidades del
lenguaje, comprensión de vocabulario, elaboración del pensamiento verbal,
aplicación y fluidez del vocabulario en la expresión oral, etc. La expresión,
es una cualidad que está contemplada como fundamental misión de la
educación, en la formación del estudiante. Entonces, en el proceso de
evaluación, no debe suprimirse totalmente sino elaborarlas acatando las
recomendaciones técnicas que existen al respecto.
70
b) Sugerencias para la utilización de pruebas orales.
 Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y

concretas es cualidad inherente a todo tipo de pruebas, más aún, en la
prueba oral, donde las preguntas deben generar respuestas que
involucren contenidos precisos y esenciales que faciliten la puntuación
y calificación de la información. Técnicas valiosas para este último
propósito son las Escalas de Calificación o calidad y las Listas de
control, cuya técnica de desarrollo analizaremos adelante.
 Es necesario que el maestro elabore cuidadosamente inventarios de

preguntas y respuestas que serán aceptadas como válidas. Esta
precaución evita la improvisación del interrogatorio muy generalizado en
la práctica de estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas.
 Las respuestas deben recabar información trascendente, confiable y

válida y no dedicarse a la investigación de contenidos fútiles. Para ello,
el maestro debe guiarse por un banco de datos, de preguntas llaman
otros, pero de una y otra manera el propósito es resumir conductas y
contenidos propuestos en los objetivos de evaluación, los que son a su
vez desagregados de los objetivos del curso y de los objetivos
institucionales. Por ejemplo, es trascendente que el alumno sepa
explicar con claridad las causas que condujeron a la Independencia de
América, en vez de someterlo a repeticiones de fechas, nombres, datos
y lugares aislados del contexto total de este proceso independiente.
 Las preguntas que exigen respuesta individual deberán, en lo posible

poseer un mismo grado de dificultad y profundidad para todos los
alumnos. Otro requisito es que el maestro trate de adecuar la dificultad
de las preguntas a las capacidades de los alumnos.
 A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en la

calificación; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizar
instrumentos de medida como las escalas de calificación, listas de
control, registros de respuestas, etc.
 El maestro debe elaborar sus propias normas de calificación, las

mismas que variarán según el instrumento que utilice y la información
que pretenda.
 El maestro debe ser muy explícito al hacer indicaciones y, aclarar dudas

de interpretación del asunto que requieran los alumnos.
 Algunos productos del aprendizaje del aluno es apropiado juzgarlos

mediante pruebas orales, puesto que no son posibles hacerlos con
pruebas objetivas y escritas. Por ejemplo la expresión oral, la fonética,
el canto, etc. En estos casos para minimizar la subjetividad en la
calificación, es aconsejado elaborar una tabla de especificaciones que
ejemplifico más adelante.
71
¿Cómo planificar la prueba oral?
Las pruebas orales a igual o en más medida que otras pruebas, necesitan de una
cuidadosa planificación, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias de
la subjetividad y otras acusaciones negativas.
Un proceso de planificación simple y de fácil manejo es el que sugiero a

continuación:
Plan para la elaboración de prueba oral:
1. Seleccionar los objetivos para el curso.
2. Seleccionar los objetivos motivos de evaluación.
3. Elaboración de una tabla de especificaciones que incluya las conductas y

contenidos a evaluarse.
4. Elaborar los reactivos de prueba que recojan la información especificada en

el numeral 3.
5. Decidir el tipo de examen oral que se utilizará. Por ejemplo:
- Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por

cualquier aluno del grupo;
- Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo alumno;
- Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo

sujeto; y,
- Formular con anticipación un tema para que estudie un alumno y, en la

fecha determinada, exponga ante sus compañeros; quienes pueden
hacerle preguntas según sus intereses, igual el maestro debe hacer
preguntas dirigidas a conocer los contenidos centrales del tema
estudiado.
Cómo calificar estas preguntas?
Este asunto es el más controvertido dentro del estudio de las pruebas orales por
la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos que van desde los
procedimientos manuales simples hasta los más complejos, como el luso de
técnicas computarizadas. Para nuestras condiciones y posibilidades didácticas es
pertinente elaborar una “Tabla de Especificaciones de Calificación”. A
continuación sugiero un diseño que el maestro puede modificar de acuerdo a su
experiencia y conocimiento:
72
CALIFICACIONES A B C D E
ASPECTOS
La respuesta se correlaciona directamente con 19

el núcleo de la pregunta.
La información que provee el alumno es clara, 15

concisa y concreta.
Maneja el lenguaje del tema con soltura,

precisión y propiedad. 9
Conocimiento suficiente del tema. 17
Utiliza ejemplos para ilustrar la información del 19

tema.
Como se ha dado cuenta la tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los

ASPECTOS, hay que hacer constar los contenidos de respuesta que se califican
y, en la fila de la derecha se anotan letras que simbolizan las alternativas de
calificación.
Para registrar la calificación basta con marcar una señal en la interacción del
aspecto o poner en números la calificación.
La clave de interpretación de la tabla es la siguiente:

A = Sobresaliente – equivalente - 19 – 20
B = Distinguido equivalente 16 – 18
C = Bueno equivalente 13 – 15
D = Regular equivalente 10 – 12
E = Pobre equivalente 1 - 9
Calificación total: divida el total de puntos obtenidos por el alumno para el número
de aspectos. En nuestro ejemplo: 19 + 15 + 9 + 17 +19 = 78 : : 5 = 15.8
Calificación total = 15.8 equivalente Distinguido.
Las escalas de calificación también ayudan a objetivizar la calificación, ejemplo:
Claridad en la exposición del tema:
73
Escala numérica: 1 2 3 4 5
La calificación se registra con un signo, círculo,

paréntesis, etc.
Se concreta la información al tema:
nada poco muy poco mucho total
Se sugiere que, cuando el examen oral se use con fines de enseñanza o

evocación de un conocimiento, no debe calificarse. Si van a ser calificados
anticipe con tiempo suficiente al estudiante.
Lo más importante es saber seleccionar la información que va a calificar la misma

que debe caracterizarse por ser: importante, trascendente y que tenga
proyecciones a la vida práctica.
¿Qué ventajas ofrecen estas pruebas?
- Determinar el progreso den los conocimientos útiles para la promoción el

grado inmediato superior.
- Permiten al estudiante practicar destrezas del lenguaje.
- A través de la fluidez del diálogo maestro – alumno, se van encontrando

variedad y calidad de informaciones.
- La metodología del examen oral no está sujeta a normas inflexibles.
- Los exámenes orales son muy útiles para evaluar aquellos objetivos que
requieren el punto de vista, la posición crítica o el juicio valorativo del
examinado. Ejemplo: desde su punto de vista explique las consecuencias
sociales positivas y negativas de la Conquista Española al Continente
Americano.
- Son las económicas en cuanto a preparación y aplicación que otros tipos de

pruebas.
¿Cuáles son las limitaciones principales?
- Provocan estados de ansiedad e inhibición, debidos a la presencia cara a cara

con el examinador y el público o a ciertas características inherentes al
examinado que son difíciles de superar sin un conocimiento psíco –
pedagógico. Este fenómeno psicológico explica el por qué alumnos que saben
74
bien la materia no pueden exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre
obtengan notas bajas en este tipo de prueba.
- Permiten que en la calificación intervengan factores subjetivo como:
a) “El efecto del halo”, que consiste en asignar una nota generalmente alta -
asi no lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes.
b) “Error de generosidad”, que es la inclinación de algunos docentes a
mostrarse buenos y generosos otorgando notas en exceso altas a todos los
alumnos.
c) “Error de rigurosidad”, que consiste en asignar notas muy bajas, en razón
de adoptar normas de calificación muy altas en relación con el rendimiento
medio del grupo.
d) “Complejo de buen maestro”, que significa conceder calificaciones altas a
todos los alumnos y de este modo ser reconocido como “buen maestro”, o
reprobar a porcentajes considerables de alumnos con el propósito de que
también lo consideren como “buen maestro”. En ambos casos es una
pretensión absurda.
- No existe un documento probatorio de las respuestas salvo

excepcionales casos en que sean grabadas.
- Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico – biológicas

del alumno: seudosilabeo, tartamudez, etc.
LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIÓN O COMPOSICIÒN
a) Concepto
A estas pruebas también se les conoce con el nombre de: escritas,

composición, redacción... a pesar de las diferentes denominaciones su
propósito es el mismo, evaluar el aprendizaje mediante la expresión escrita.
Las pruebas de ensayo averiguan la información que posee el estudiante

sobre conocimientos amplios o restringidos de un curso de aprendizaje.
Para responder la pregunta que con esta finalidad se formula, tiene que
redactar un texto de mayor o menor longitud, según sea la dimensión de la
(s) pregunta (s).
Su uso es generalizado especialmente en los niveles medio y superior del

Sistema Educativo y sirven muy bien para examinar aquella información,
siempre que en la planificación y calificación se acaten las sugerencias que
analizo a continuación:
- Seleccionar el contenido motivo de evaluación considerando los tópicos

más importantes de la materia.
- Elaborar los items de acuerdo a estos contenidos seleccionados.
- Escoger adecuadamente los items de evaluación, sea de respuesta
corta o extensa..
75
- Las preguntas no deben ser demasiado generales, ni demasiado
amplias que confundan al estudiante lo que se desea como respuesta.
- Procurar ordenar las preguntas de acuerdo al orden de dificultad, no
deben ser ni demasiado fáciles, ni muy difíciles, sino deben observar un
equilibrio de acuerdo al promedio de capacidad del grupo examinado.
- Dosificar la extensión del contenido en relación al tiempo disponible.
¿Qué tipos de ítems de ensayo se deben construir?
Hay dos tipos de ítems de esta naturaleza:
1. De respuesta concreta: Este tipo de ítems existe una respuesta corta y

concisa. Su característica es solicitar una respuesta cuya información
es fundamentalmente resultado de la memoria. En ensayo de
respuesta restringida se adapta exactamente a la evocación de hechos
específicos, descripción de pasos metodológicos, recuerdo de
principios y generalizaciones, evocación de terminología.
Estos reactivos permiten que el estudiante expresa libremente por

escrito los conceptos de un tema indicado. Estos conceptos son
estructurales de tal manera que proporcionan una información
específica, que el maestro desea verificar como producto del
aprendizaje. Esta especificidad de los resultados facilita la calificación,
si comparamos con los ítems de respuesta extensa. En la formulación
de estos ítems, las preguntas que más se utilizan son las de:
a) DEFINICIÓN: Ejemplo:
Define el dignificado de medición y
evaluación en educación.
b) ANÁLISIS: Ejemplo:
Describe dos características de la
evaluación del aprendizaje.
c) ELABORACIÓN DE
CONCEPTOS: Ejemplo:
¿Qué criterios tiene acerca de la evaluación
formativa?
d) INTERPRETACIÓN
DE DATOS: Ejemplo:
¿Por qué la evaluación es necesaria en la
educación?
e) APLICACIÓN DE
PRINCIPIOS: Ejemplo:
¿Qué significa la validez de los resultados en
la evaluación del aprendizaje?
76
NOTA: En el tipo de ítems de respuesta restringida no se limita la
extensión de la respuesta sino se restringe el área de
contenido.
Estos ítems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas

objetivas, su diferencia está justamente en la dimensión de la
respuesta. En las objetivas, la respuesta se limita máximo a una frase,
en cambio, en las de ensayo la respuesta puede extenderse hasta un
párrafo.
2. De respuesta extensa: son lo contrario de los ítems anteriores; los de

respuesta extensa la información se amplía o se restringe en relación
directa con la profundidad o superficialidad del contenido temático. El
estudiante tiene la oportunidad de ampliar su respuesta de acuerdo con
el conocimiento del tema, los criterios con respecto al mismo y la
capacidad para organizar y estructurar ideas. Está en libertad de
“mostrar lo que sabe”. Pero esta libertad de respuesta dificulta la
calificación y lo torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente
de confiabilidad tolerable. Para contrarrestar este defecto, es necesario
limitar la libertad de respuesta mediante la determinación de los
contenidos en una tabla de especificaciones.
Estos ítems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito

libremente, sin restricciones por esta razón, las preguntas de estos
ítems son demasiado generales, amplias y no muy bien estructuradas.
Ejemplo: Qué importancia tienen los instrumentos de evaluación del
aprendizaje? Es obvio inferir que la respuesta puede ser enfocada de
acuerdo a tantos criterios como alumnos hay en la clase, y todos tener
razón en su respuesta a pesar de la varianza de las mismas. La
interrogante que surge en este aspecto es ¿cuáles son los criterios de
calificación que conducen a una aceptable validez y confiabilidad?
Respuesta absoluta no existe hasta el momento.
La forma de presentación de las respuestas de estos ítems son los

llamados exámenes o disertaciones que hasta el momento se existen
en los establecimientos educativos y que conllevan una cantidad de
problemas que no es momento para analizarlos.
¿Cómo se planifican estas pruebas?
Para la planificación de los ítems que conforman esta prueba se podrían

considerar los siguientes pasos:
a) Decidir qué información se necesita y qué juicios y decisiones se

planea formular?.
Esta tarea aparentemente fácil, implica una dimensión esencial en este

tipo de pruebas y consiste en seleccionar, del conjunto de contenidos,
los subconjuntos que son de más trascendencia, practicidad e
importancia. Las preguntas que surgen al respecto son: para quién?,
77
para qué?. La contestación a estas interrogantes no ha logrado un
consenso, debiendo ser el buen criterio del maestro el que determine la
elección de contenidos correlacionando con los propuestos en los
objetivos instruccionales.
b) Delimitar la libertad para la respuesta:

La manera de cumplir con este requisito es decidir qué restricciones se
deberían imponer a la (s) respuesta (s) que darán los estudiantes. En
otras palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecución de
estos ítems.
Las condiciones limitantes pueden estar referidas a:
1. Limitar el tema: (Enumere sólo las características de la

evaluación).
2. Limitar la extensión: (En no más de una carilla de papel

tamaño estándar describa las ventajas de
las pruebas orales).
3. Limitar las fuentes: (Haga un cuadro sinóptico de las clases

de reactivos de las pruebas objetivas,
consultando únicamente el libro de N.
Gronlund).
4. Límite de tiempo: (En 30 minutos responda el siguiente

cuestionario).
5. Limitar el estilo de
respuesta: (Definir si la respuesta será presentada en
forma de sinopsis, esquemas, diagramas,
siluetas, listas, etc.).
c) Redactar el ítem.
Al respecto dos son los aspectos importantes que se deben

considerar al redactar un ítem de ensayo: Ejemplo.
1. 1. Enunciado claro, conciso del Diferencia entre medición y

problema. evaluación
2. Descripción precisa del tipo Elabore un cuadro de las principales

de respuesta que se desea. diferencias entre medición y
evaluación.
3. Enunciado ... Importancia de la percepción.
4. Descripción precisa ... Describa su carácter subjetivo,

mecanismo, anomalías y educación
de la percepción y su importancia
en el proceso educativo.
78
d) Elabore una respuesta modelo:
El maestro redacta una respuesta que contenga lo esencial de la

pregunta formulada y que sirva como testigo para comparar con las
respuestas dadas por los estudiantes. Para calificar estas respuestas,
se toma en cuenta el grado de aproximación o semejanza al testigo o
modelo de respuesta.
Este modelo de respuesta tiene que contener:
- La información básica.
- Los conceptos y principios importantes.
- Las conductas específicas definidas en los objetivos.
¿Cómo se califican las pruebas de ensayo?
La calificación de este tipo de prueba es el punto que mayor crítica y

controversia ha fomentado, específicamente sus detractores coinciden en
señalar que es mucho el tiempo que consume la calificación de estos
reactivos.
En las líneas anteriores se dijo que la calificación se facilita y abrevia, si

preparamos adecuadamente un testigo o modelo de respuestas que sirvan
de base de comparación con las posibles respuestas de los estudiantes.
Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificación,

especialmente de los ítems de ensayo del tipo de respuesta restringida o
breve. Sin embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar los
ítems de respuesta amplia en los cuales se presenta valiosa información
proporcionada por los estudiantes y que no esté incluida en la clave de
respuesta preparada anteriormente. En estos casos, el docente decidirá
anticipadamente, si considerará esta información para ser calificada
individualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificación
de todos los exámenes.
Para la calificación se utilizan dos métodos: a) el método por puntos y, b)

el método de distribución.
a) El método por puntos, para la calificación de pruebas de ensayo parece

que es el más confiable; su desventaja radica en el consumo excesivo
de tiempo, el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas más
económicas. Su procedimiento es el siguiente:
 Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda la

información objeto de calificación.
 Determinar cuántos puntos vale cada ítem bien contestado; para lo

cual se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.
79
 Corregir todas las respuestas del ítem uno, luego las de dos, tres y
así sucesivamente hasta completar todos los ítems que conforman la
prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre
de los examinados, evitando de esta manera la contaminación de la
respuesta con factores subjetivos; y,
 Sumar los puntos de oda la prueba y asignar la calificación total.
Las ventajas de este método son dos: a) se basa en una clave

preparada racionalmente con la debida anticipación para evitar el
dominio del subjetivismo; y b) no se cambia el criterio de calificación de
una prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exámenes se
califican simultáneamente.
b) El método de distribución: se dice que es más rápido que el anterior

pero mucho más subjetivo. Su procedimiento es:
 Determinar una escala de calificación; por ejemplo de 0 a 10;
 Hacer una lectura rápida de todos los exámenes e ir seleccionando

en grupos según la calificación que merezcan, un grupo de los que
tienen 10, otro de los que obtengan 9 y así sucesivamente hasta
distribuir todos los exámenes en tantos grupos como calificaciones
hayan. Cuando hay duda para la puntuación exacta de algún
examen, escribir un signo de interrogación y colocarlo en la pila de la
calificación que más se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisión de
un examen vale 6 ó 7, colocarlo preventivamente de acuerdo al
criterio de probabilidad;
 Hacer una segunda lectura sí el maestro, cree necesario, de todos

los exámenes; pero no puede prescindir de los que llevan marcado
el signo de interrogación, porque en esta vez debe decidir su justa
definitiva ubicación. En esta fase, al releer, el maestro puede
cambiar de grupo algunos exámenes que juzgue que no estuvieron
bien ubicados en la primera agrupación; y,
 Finalmente, marcar la calificación de los exámenes de cada grupo.
Los problemas de calificación sea por uno u otro método son: el efecto
del halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo de
buen maestro; cuyos conceptos fueron descritos en páginas anteriores.
¿Qué ventajas ofrecen estas pruebas?
 Al relacionar con la taxonomía de los objetivos de B. Bloom, estas

pruebas son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el área
cognoscitiva en sus niveles más elevados: aplicación, análisis y
evaluación.
80
 Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crítico, la elaboración y
aplicación de conceptos.
 Forman la libertad de expresión.
 Acostumbran al análisis causal (causa – efecto) de los fenómenos; que

es la posición científica que debe propender la educación.
 Permite que el alumno aprenda a reconocer valores positivos y rechazar

los negativos, valiéndose de su propio pensamiento.
¿Cuáles son las limitaciones de estas pruebas?
 La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos,

acarreando graves problemas de índole familiar y social, por ejemplo, se
afirma que son la causa de los altos índices de deserción, repitencia,
que a la postre inciden en la desocupación del sujeto.
 Se consume mucho tiempo en calificar los exámenes.
 Intervención de la subjetividad por diversos factores que fueron

analizados en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas al
calificar.
LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO
Concepto
Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba

radica en que una vez explicada la tarea al alumno se le permite consultar
cualquier tipo de bibliografía (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias,
documentos, etc.) para seleccionar la información que más se adecue a la
respuesta que exige la tarea encomendada.
El profesor Salvador Camarata dice que la prueba de libro abierto “supera

visiblemente a las otras modalidades de exámenes tradicionales y en
algunos casos, también a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la
exploración de la función de retentiva o memoria mecánica, tal como, de
una forma y otra éstas lo hacen, sino que revelan ampliamente cómo el
educando selecciona fuentes informativas, cómo investiga en ellas, cómo
reflexiona sobre lo leído y, sobre todo, de qué manera generaliza esos
principios hallados y los aplica en busca de una solución práctica
adecuada”.
Sugerencias
 Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o

plantear cuestionamientos que requieren únicamente la trascripción
81
textual de un libro sino, generar opinión, fomentar la formulación de
juicios críticos y asumir una posición y presentar argumentos.
 Esta prueba es más apropiada para estudiantes del nivel secundario o
superior pero se puede iniciar en los últimos años de la escuela
primaria.
 Es preciso que el estudiante conozca técnicas de investigación
bibliográfica, (fichas nemotécnicas, de resumen, de contexto, de
trascripción, bibliográficas, etc.).
 Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje que
esta prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de su
realización antes de someterlo a la calificación.
 Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mínimo de
fiabilidad, el maestro se puede guiar con una tabla de especificaciones
como la siguiente:
CALIFICACIONES
ASPECTOS A CALIFICAR A B C D E
Validez de la respuesta
Originalidad de la respuesta
Variedad de información
Conclusiones y recomendaciones
Clave para la interpretación de la tabla:
A = Sobresaliente 20 – 19
B = Distinguido 18 – 16
C = Bueno 15 – 13
D = Regular 12 – 10
C = Pobre 9–1
La calificación se obtiene dividiendo el total de puntos para el número de

aspectos considerados.
 En la redacción de los ítems de la prueba hay que evitar el uso de la

misma terminología que consta en los títulos de los libros de texto
porque se corre el riesgo de que los alumnos copien las respuestas del
texto incluido bajo este título.
Ventajas:
 Fomenta el enriquecimiento conceptual sobre el tema motivo de

consulta.
82
 Estimula el hábito a la lectura investigativa.
 Desarrolla el pensamiento crítico y creador frente a evidencias

objetivas.
Limitaciones:
 La elaboración de los ítems de test son difíciles.
 El maestro que no conoce profundamente las posibles fuentes

bibliográficas puede ser engañado con copias textuales.
 La inseguridad de que el alumno haya respondido sin ayuda de otras

personas. Si ha sido ayudado las respuestas no tienen mayor valor.
LAS OBJETIVAS O DE AULA
INTRODUCCIÓN
Las pruebas objetivas constituyen herramienta diaria que progresiva y

permanente utilizan los maestros para la evaluación de los productos del
aprendizaje determinados en los objetivos instruccionales, en forma de conductas
y conocimientos que se aspira alcancen a dominar los alumnos luego del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Estos procesos son micros como los que utilizan para desarrollar una lección de
cincuenta minutos; mesos como los que se requieren para completar una “Unidad
Temática”; y, macros que abarcan unidades de tiempo y contenido mayores,
como el necesario para culminar un curso, un año escolar o un nivel de estudios .
Los términos MACRO, MESO y MICRO procesos, en este contexto se emplean

con la connotación de corto, mediano y largo plazo, dentro del cual se plantean
objetivos para ser alcanzados.
DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO
Subjetivo
Tratándose de evaluación lo subjetivo se presenta cuando al calificar las

respuestas de los elementos o ítems que integran la prueba interviene la opinión
de quien califica o su criterio personal influencia en los resultados. ES DECIR
LOS RESULTADOS DEPENDEN DE LA PERSONA QUE CALIFICA.
En la evaluación de los ítems de ensayo por ejemplo, se evidencia la subjetividad

cuando dos o más profesores que califican la misma prueba conceden puntajes
diferentes; y, aún se dan casos que un mismo profesor califique de distinta
manera en momentos diferentes. Esta inconsistencia de puntajes otorgados a
una misma respuesta tiene sus causas en: reacciones emocionales distintas que
83
experimentan los sujetos frente a un mismo estímulo, los sentimientos de simpatía
o antipatía y otros factores de naturaleza psico – social.
Lo subjetivo en síntesis se RELACIONA CON NUESTRO MODO DE PENSAR O

SENTIR, Y NO AL OBJETO EN SI MISMO.
Objetivo
Es todo aquello cuya interpretación está en el sujeto mismo y no en el sujeto que

lo interpreta. Es lo relativo al objeto en sí y no a nuestro modo de sentir o de
pensar. La objetividad de una prueba se manifiesta, cuando individuos
igualmente competentes para calificar obtienen los mismos resultados es decir,
que en la calificación no ha influido el juicio que se forman, si la opinión que
tengan quienes califican.
En resumen, objetivo es todo lo que EXISTE O ACONTECE CON

INDEPENDENCIA DEL SUJETO, o más simple, es todo LO CONTRARIO A
SUBJETIVO.
Entonces una prueba es objetiva cuando sus respuestas son precisas, claras,
concretas y no den lugar a interpretaciones o apreciaciones de la persona que
califica. Se caracterizan porque permiten al alumno que seleccione la respuesta
correcta de entre varias alternativas presentadas, o encuentre la palabra, frase o
signo que sirva para identificar la respuesta correcta.
CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas se clasifican en dos grandes grupos:

1. Pruebas Formales o Estandarizadas; y,
2. Pruebas Informarles o no Estandarizadas.
Pruebas Formales.- Denominadas más comúnmente como estandarizadas son

elaboradas por especialistas o equipos de éstos, tras un largo y laborioso proceso
tendiente a lograr un aceptable coeficiente de confiabilidad y validez.
Estas pruebas se conocen generalmente con el nombre del test y encuentran ala
venta en el mercado. Por ejemplo: Pruebas Metropolitanas de Aprovechamiento,
nivel elemental y secundario, destinadas a medir: lectura, aritmética, lenguaje,
ciencia, estudios sociales y habilidades para el estudio. 1970 ©.
Pruebas de aprovechamiento de Stanford, nivel elemental y secundario, para

medir rendimiento en: lectura, aritmética, lenguaje, ciencias, estudios sociales,
habilidades para el trabajo y el estudio.
La aplicación de estas pruebas no se puede generalizar por dos razones:
a) Son estructuradas respondiendo a realidades muy específicas en cuanto a

objetivos de la educación, programas de estudios y características
peculiares de estudiantes de un área geográfica determinada; y,
84
b) En caso de un mismo país o región porque “estas pruebas siempre
representan un término medio entre los objetivos cubiertos y el contenido
de un área o el nivel de las calificaciones y, rara vez son congruentes con
todos los tópicos y objetivos de la instrucción de cada maestro”.
Lo dicho al respecto de estas pruebas tiene el carácter de mera

información porque su estudio profundo no es materia de este trabajo.
Pruebas Objetivas Informales.- Se identifican ene lenguaje pedagógico con

varios nombres como: pruebas de aula, no estandarizadas, de rendimiento
escolar, del maestro, de respuesta corta, no tipificadas, y otros. El nombre en sí,
no tiene importancia, sin embargo, prefiero en adelante utilizar “pruebas de aula”;
porque únicamente se identifica mejor con los propósitos de uso y el ambiente
donde se aplica.
Las pruebas de aula pertenecen al grupo de las “no tipificadas o estandarizadas”,

aunque puede haber de esta naturaleza. Son elaboradas por el maestro con la
finalidad de evaluar diversos productos del aprendizaje como los conocimientos,
habilidades, actitudes, hábitos, destrezas y conductas definidos en los objetivos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
Estas pruebas por ser de consumo diario y permanente en el salón de clase,

requieren del maestro un amplio conocimiento de los objetivos, requisitos del
evaluador, proceso de planificación, tipos, normas para su elaboración, ventajas,
limitaciones y formas de calificación; entre otros requisitos. Este argumento se
robustece más si convenimos que el maestro dedica gran parte de su tiempo a
realizar evaluaciones de diverso tipo. Así por ejemplo, evalúa a sus alumnos
luego de concluir una lección, una unidad de aprendizaje, un curso completo o un
nivel educativo.
En otras palabras el maestro utiliza en el proceso educativo la evaluación

diagnóstica, formativa y sumativa; cada una de ellas de acuerdo con las
necesidades del curso y los propósitos del maestro.
ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE

AULA:
OBJETIVOS
Las pruebas de aula como ya se dijo antes, sirven a varios propósitos, pero
daremos prioridad, en particular a la evaluación de los objetivos de:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación,
propuestos en la taxonomía de B. Bloom.
REQUISITOS DEL EVALUADOR
Se refiere a las cualidades personales y profesionales que el maestro debe

poseer para conseguir resultados óptimos en la redacción, aplicación y
cualificación de estas pruebas. En resumen estos requisitos son:
85
1. Conocimiento amplio y profundo del contenido temático.
2. Disponer de un conjunto de objetivos técnicamente elaborados.
3. Conocimiento necesario de la personalidad del alumno, en aspectos
biológicos, psicológicos, pedagógicos y sociales.
4. Dominio adecuado de la teoría de la comunicación verbal.
5. Experiencia suficiente en la redacción de los tipos de ítems que conforman
esta prueba y los campos del conocimiento en los cuales es pertinente su
aplicación.
6. Dominio y práctica de las buenas relaciones humanas, etc.
PROCESO DE PLANIFICACIÓN
1. Selección de los objetivos de evaluación.

2. Elaboración de la tabla de especificaciones, en la misma que estarán
convenientemente distribuidos las conductas y contenidos que van a
evaluarse.
3. Redacción de los distintos ítems que conforman la prueba: respuesta
breve, alternativa, selección, múltiple, pareamiento y ordenamiento.
4. Valoración de cada uno de los ítems en razón del nivel de dificultad.
5. Aplicación de la prueba.
6. Calificación de la prueba.
7. Toma de decisiones a la luz de los resultados.
TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA.
Hay numerosas clasificaciones de este tipo de prueba que abundan en la

bibliografía sobre evaluación del aprendizaje que en vez de facilitar la redacción
de estas pruebas mejor confunden al maestro. Por esta circunstancia, sin
presumir de autoría, sino con el ánimo de proporcionar al maestro una síntesis
adecuada y funcional que facilite su acción evaluadora, presento la siguiente
clasificación:
1. Ítems de respuesta breve: Se llaman así, porque el alumno para responder

necesita únicamente un signo, una palabra o una oración.
Su propósito fundamental es la apreciación de los cambios de conducta

producidos en las categorías de Conocimiento y Comprensión de la
Taxonomía de Boom. Efectivamente cuando los objetivos piden que el
estudiante reconozca, memorice, concluya, identifique, repita, recuerde,
estamos ubicados en el ámbito de estas categorías del conocimiento.
La ventaja trascendente de estos reactivos de prueba es la imposibilidad de

adivinar la respuesta, como ocurre con frecuencia en los ítems de alternativa,
selección múltiple y con menos posibilidad en los de pareamiento.
Los ítems de respuesta breve a su vez, se subdividen en varias formas:
Forma de pregunta.
Cuál es el nombre del descubridor de las Islas Galápagos?
86
(_____________________________________________)
Cuál es la fórmula del agua?
(_____________________________________________)
Forma de oración incompleta.
El primer hombre que apareció en la tierra, según la Biblia se llamaba:
(_____________________________________________)
La primera Constitución Política del Ecuador fue aprobada el día

(___________), del mes de (______________________), del año
(_________).
Forma de definición.
Defina lo que es la calificación por normas:

(___________________________________________________________
______)
Defina el adjetivo:
(__________________________________________________)
Forma de identificación.
En la oración siguiente identifique los sujetos:
La Constitución y las Leyes son las normas que rigen la vida jurídica de un
Estado _______________________________________________
Sugerencias para su elaboración:
a) Cuando use preguntas procure que éstas sean unívocas, claras y

concisas.
b) En los ítems de oraciones incompletas omítase sólo las palabras claves
que dan sentido a la idea.
c) Los espacios dejados para completar la oración deben coincidir
aproximadamente con la extensión de respuesta, para que el alumno
que sabe la respuesta la encaje sin dificultad.
d) En las oraciones incompletas debe omitirse dejar muchos espacios en
blanco para escribir las respuestas, basta con dos o tres.
e) Las respuestas deben circunscribirse a no más de un signo o una
oración corta.
f) No transcribir al ítem las citas textuales del libro que usan los
estudiantes para su estudio porque constituyen pistas que orientan al
estudiante en la respuesta, especialmente la de memoria.
87
Calificaciones de los ítems de prueba:
Los criterios que priman son dos básicos: el primero que asigna un punto
por cada espacio en blanco contestado correctamente. La calificación total
es la suma de los puntos alcanzados.
El segundo criterio es más justo y concede un punto por cada ítem bien
contestado sea que tenga uno o más espacios en blanco. El argumento de
este criterio de calificación es que se evalúan ideas, conceptos,
definiciones completos, que tengan sentido y no segmentos de los mismos.
Para calificar prepare una clave con anterioridad, en la que consten las
respuestas correctas.
Ventajas
a) Es fácil para su elaboración y calificación.

b) Es muy adecuada y efectiva para apreciar conocimientos y comprensión
como productos de la capacidad retentiva.
c) Es aplicable a una amplia gama de conocimientos de los cuales se
puede extraer muestras suficientes de información del contenido.
d) Se reduce al mínimo posible la adivinación de las respuestas.
Limitaciones
a) Se reduce a la revisión de hechos, situaciones, acontecimientos como

resultados importantes de la memorización mecánica.
b) Es difícil elaborar ítems que determinen una sola respuesta correcta.
ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA
Posiblemente son los más utilizados para la evaluación del aprendizaje por la
facilidad de redacción y calificación. Las respuestas son totalmente objetivas
y cubren en poco tiempo muestras amplias de contenidos temáticos de un
área.
Estos ítems se presentan en forma de enunciados o preguntas que el alumno

contesta con FALSO o VERDADERO y a veces con SI o NO.
Se aplican para apreciar categorías cognoscitivas más complejas que las de

respuesta breve, como la capacidad de síntesis y evaluación. El riesgo más
importante es la probabilidad de adivinación al responder, la que se corrige
mediante el uso de una fórmula que lo analizaremos luego.
Sugerencias para la elaboración de este tipo de reactivos:
a) Cada pregunta o cada enunciado no deben dar oportunidad a

posiciones intermedias o dubitativas; tienen que responderse
totalmente verdadero o falso.
88
b) Es preferible utilizar palabras que sean de uso corriente en el habla del
estudiante, no es prudente emplear palabras rebuscadas precisamente
para hacer difícil la respuesta.
c) A igual que en los ítems le respuesta breve en éstos también hay que
obviar preguntas o enunciados copiador del libro de texto porque
inducen la respuesta.
d) Evitar los enunciados negativos; ejemplo, el ser humano no puede vivir
sin oxígeno.
e) No hay que seguir un orden uniforme en la presentación de estos
ítems; por ejemplo, uno de Verdadero uno de Falso y así
sucesivamente, es mejor colocarlos indistintamente.
Ejemplos de ítems de alternativa:
a) La novela Cumandá escribió Juan León Mera. F - V
b) La oración gramatical se compone de sujeto y predicado. SI - NO
c) En esta oración “La sala pequeña está limpia”; las palabras

Subrayadas son modificadores directos. V - F
Forma de calificar estos reactivos.
Por su propensión a la adivinación de la respuesta hay la probabilidad de

que el alumno al azar, sin saber nada de la materia de examen, contente
acertadamente la mitad de las respuestas de un grupo de ítems de dos
alternativas. En consecuencia el 50% de un puntaje total puede deberse al
azar, con lo cual, reduce la confiabilidad de los resultados, porque el
alumno que no sabe tiene la misma probabilidad de acertar que el alumno
que sabe. Esta situación impide también discriminar entre los buenos y
malos estudiantes.
Para contrarrestar el elemento suerte o azar, el profesor Salvador

Cammarata propone una fórmula que le llama corrección del “ a caso”.
Fórmula: C = A - ___E___
n - 1
Donde:
C = Calificación
A = Número de cuestiones respondidas correctamente.
E = Número de cuestiones respondidas incorrectamente
(equivocaciones).
n = Número de alternativas de la prueba de este caso 2.
NOTA: Los ítems no contestados no se consideran.
89
Esta fórmula de corrección tiende a contrarrestar el efecto de la adivinación
de la siguiente manera: supongamos que de 20 reactivos de F o V, el
alumno no supiera ninguno y por pura adivinación responde,
probablemente acertaría, más o menos diez porque como dije antes donde
hay dos alternativas de respuestas, la posibilidad de acertar la correcta es
de la mitad o el 50%. Aplicando la fórmula del “acaso”, los elementos de la
fórmula serían:
A = 10 y E = 10
C = 10 - 10
1
C = 0
Esto significa que nuestro alumno adivinante obtuvo el puntaje que
verdaderamente se merece.
Otra forma de contrarrestar la adivinación es reducir el número de ítems de

alternativa al mínimo indispensable que no puede ser más de 10% del total
de la prueba.
Ventajas
a) Se pueden verificar muestras amplias de contenido en un tiempo

muy corto.
b) Son eficaces principalmente para medir objetivos de comprensión y
conocimiento.
c) Son fáciles de elaboración.
Limitaciones
a) El factor adivinación minimiza la confiabilidad de los resultados.

b) Es difícil establecer una verdadera discriminación entre buenos y
malos estudiantes, en cuanto a rendimiento instructivo se refiere.
c) El desconocimiento de los maestros es el móvil para que cometa el
error de incluir más enunciados verdaderos que falsos dentro de la
prueba, acentuando así la probabilidad que tiene el alumno de
adivinar correctamente.
ITEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE.
Es otra variedad de ítems que integra las llamadas pruebas objetivas de aula.
Se estructuran con tres partes infaltables.
a) UNA PREMISA O TRONCO, que está constituida por una cuestión

incompleta o una pregunta completa;
b) UNA ALTERNATIVA, que es la respuesta correcta; y,
c) LOS DISTRACTORES, que son elementos de distracción.
La premisa entonces debe presentar una cuestión o pregunta clara y concisa.
La alternativa correcta es la respuesta válida a la premisa o cuestión.
90
Los distractores, son las demás respuestas incorrectas.
Ejemplo de premisa incompleta:
PREMISA la palabra gato es...
a) adverbio
ALTERNATIVA CORRECTA b) sustantivo
DISTRACTORES
c) verbo
d) adjetivo
Ejemplo de pregunta completa:
PREMISA Cuál de los siguientes números romanos

se Lee 1980?
1. MDCCCXXIV
ALTERNATIVA CORRECTA 2. MCMLXXX DISTRACTORES
MXMXLVIII
Como es obvio inferir, la premisa presenta la cuestión o el problema al alumno,

para cuando lea sepa de qué se trata y cual es la única respuesta correcta.
Las alternativas deberían reforzar o aclarar lo planteado en la premisa. Estas

alternativas deben relacionarse o surgir del mismo tronco; de modo que el
alumno que no tiene seguridad en el conocimiento de la respuesta; vea en
todas las alternativas la posibilidad de ser admisibles como correctas. Esta es
la función importante que cumplen las alternativas de distracción en un ítem.
Por la razón anotada, cuando las alternativas de distracción no se relacionan o

son heterogéneas a la premisa, la selección de la respuesta correcta está
facilitada por esta característica.
Se sugiere que las alternativas tengan aproximadamente la misma extensión,

que no haya alguna escrita en dos líneas mientras las demás constan de una
sola palabra. Así mismo el número de alternativas no deben ser ni menos de
tres ni más de cinco.
Con los reactivos de elección múltiple se evalúan todo el ámbito que cubre los
objetivos cognoscitivos de la Taxonomía de B. Bloom: Conocimiento,
Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.
Es decir estos ítems tienen un amplio campo de funcionalidad, al extremo que

pueden estructurarse pruebas completas sólo con estos ítems; cosa que no
sucede con otros ítems de prueba que necesariamente deben ser
combinados para comparar los conocimientos y conductas que se deben
evaluar.
91
A continuación se presenta algunos ejemplos de reactivos de elección múltiple
dedicados a medir categorías específicas del área cognoscitiva.
1. Ejemplo de la categoría de CONOCIMIENTO.
En qué año se firmó el tratado de Río de Janeiro?
a) 1830
b) 1916
c) 1942
d) 1985
Ejemplo de categoría de COMPRENSIÓN.
La Constitución es:
a) El conjunto de leyes personales

b) El artículo del Código Penal
c) La recopilación de leyes
d) La ley principal que rige un Estado.
Ejemplo de categoría de APLICACIÓN
Cuál de los siguientes números decimales equivale al 25%?
a) 0.0025
b) 0.025
c) 0.25
d) 1.25
En el banco se depositan $. 1.500, si se gana el interés del 4% anual, el

monto en un año es de...
a) 60
b) 50
c) 66
d) 55
Ejemplo de categoría de ANÁLISIS:

Cuál de las siguientes siglas representa a la Asociación Latinoamericana
de Libre comercio?
a) O.I.T.
b) A.L.A.L.
c) CIESPAL
d) A.L.A.L.C.
Ejemplo de categoría de SÍNTESIS
92
El huevo es al animal lo que la semilla es ...
a) al árbol
b) a la planta
c) al suelo
d) a la fruta
e) a la flor
Ejemplo de la categoría de EVALUACIÓN
Los siguientes son objetivos modelos que deberán alcanzar los estudiantes
de pedagogía en un curso de elaboración de pruebas.
Evalúe y ordene estos objetivos de acuerdo con su importancia relativa:
1. Los estudiantes deberán desarrollar destrezas en la elaboración de

pruebas.
2. Los estudiantes dominarán conceptos de estadística.
3. Los estudiantes seleccionarán formas de pruebas apropiadas para
medir sus objetivos educacionales.
a) 1,2,3
b) 2,3,1
c) 3,1,2
d) 2,1,3
e) 3,2,1
Sugerencias para elaborar pruebas de elección múltiple
a) La premisa o tronco debe estar definiendo el problema que desea de

respuesta y l alternativa correcta debe ser una sola.
b) Las alternativas deben ser de la misma extensión y lo más concisas
posibles.
c) No deben formularse premisas en forma negativa.
d) No redacta ítems ambiguos o que den lugar a elegir más de una
alternativa correcta.
e) Las alternativas de respuesta no deben ser inverosímiles.
Pasos para la planificación de estas pruebas.
a) Seleccionar los objetivos de comportamiento.

b) Seleccionar los productos del aprendizaje que son factibles apreciar
con esta prueba.
c) Distribuirlos en la tabla de especificaciones.
d) Redactar las premisas y la alternativas correcta de cada ítems luego
los distractores.
e) Asignar el puntaje a cada ítems.
93
f) Calificar la prueba.
Calificación de los ítems de selección múltiple; se procede de la misma

manera que para la corrección de errores de adivinación aplicado en las
pruebas de alternativa. La diferencia está únicamente en el denominador de
la fórmula que varía según el número de alternativas
Ventajas
- Es considerada como la mejor de las pruebas de aula para evaluar el

aprendizaje.
- Se puede evaluar todas las categorías del dominio cognoscitivo.
- Son fáciles de calificar.
- Son bastante confiables y válidas debido a la objetividad de las
respuestas.
- Son adaptables a numerosas áreas de aprendizaje.
- Posibilitan obtener amplias muestras de información de un curso.
Limitaciones
- Sus ítems son de difícil construcción, pero esto se vence con la

experiencia.
- Requieren un dominio de los objetivos de comportamiento o
instruccionales.
Items de pareamiento de combinación o por pares.
Son una variante de las pruebas objetivas de aula; “consisten en una serie
de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros,
que tengan relación entre sí. El alumno tiene que indicar qué
acontecimientos se relaciona con determinada fecha o qué definición se
relaciona con determinada palabra”.
Dicho de otro modo, el ítem de pareamiento consisten en presentarle al

alumno dos columnas de palabras u oraciones, ubicadas la una a la
izquierda y la otra a la derecha y solicitarle que empareje lo que
corresponde verdaderamente de la una columna con la otra.
Ejemplos:
1. Sobre los puntos suspensivos de la columna de la derecha

escriba la letra de identifique el nombre del autor de la novela
enunciada en la columna izquierda.
a) El Éxodo de Yangana …Luis A. Martínez

b) Cumandá ... Agustín Cueva
c) Huayrapamushcas ... Angel F. Rojas
d) A la Costa ... Juan L. Mera
94
e) Entre la Ira y la Esperanza ... Jorge Icaza
... Enrique Gil Gilbert
Buscar el nombre de la capital de cada provincia mencionada y colocar

entre los paréntesis la letra correspondiente:
CAPITALES PROVINCIAS
( ) Quito a) Esmeraldas
( ) Guayaquil b) Cañar
( ) Azogues c) Pichincha
( ) Esmeraldas d) Guayas
( ) Cuenca e) Imbabura
( ) Ibarra f) Loja
g) Azuay
Emparejar las palabras de la columna A con la parte morfológica de la

columna B. Algunas de las partes se pueden emplear más de una vez.
A B
1. la a) Nombre
2. casa b) Adjetivo
3. alta c) Artículo
4. Juan d) Adverbio
5. una
6. prisa
7. barco
Para emparejar se puede utilizar rayas o números con letras. Se pueden

emparejar partes de un dibujo con palabras que identifiquen esas partes, etc.
Terry D. Tenbrink, sugiere los siguientes tipos de emparejamientos: Causa y

efecto (nicotina en la sangre – estrechamiento de las venas).
Inventor e invención (Edison – La bombilla)
Autor y obra (Jane Austen – Orgullo y Prejuicio)
Objeto y función (polea – levantar pesos)
Problema y soluciones (reducir el punto de hervor del agua – crear un vacío
parcial).
Síntomas y enfermedades (tos, vías nasales congestionadas – resfriado común).
Ejemplos y categorías (caballo – nombre)
Sugerencias.
a) El número de opciones de la premisa y la respuesta no debe ser igual.

b) Las respuestas no deben presentarse en orden lógico sino al azar.
c) Las instrucciones deben elaborarse con indicaciones claras de lo que debe
emparejarse.
d) Las combinaciones deben ser de un campo homogéneo, no mezclar fechas
con definiciones o con lugares.
95
Ventajas.
a) Se adapta a varias disciplinas pero con más propiedad a Historia,

Geografía, Literatura.
b) Desarrolla la habilidad para correlacionar hechos, fechas, acontecimientos,
causas – efectos, etc.
c) Es de fácil administración y corrección.
d) No utiliza la memoria de simple evocación sino la de reconocimiento.
Limitaciones.
Una limitación importantísima es que no es posible medir niveles superiores del

aprendizaje. Se aconseja utilizarlas en la evaluación formativa antes que en la
acumulativa.
Items de ordenamiento.
Estos ítems tienen como finalidad hacer que el alumno ordene lógicamente
hechos, fenómenos que se le presenta a propósito desordenados.
La sugerencia más importante para este tipo de ítems es que deben

seleccionarse aquellos contenidos que permitan la aplicación del ordenamiento.
Ejemplos:
Utilizando los numerales del 1 al 6, ordene los objetivos del área

cognoscitiva de la taxomía de B. Bloom desde la categoría más simple a la
más compleja.
.................................................... Análisis
.................................................... Evaluación
.................................................... Conocimiento
.................................................... Síntesis
.................................................... Comprensión
.................................................... Aplicación
Enumere, en orden de sucesión cronológica, las fases del desarrollo:
pubertad 1. .................................................
niñez 2. .................................................
senilidad 3. .................................................
adolescencia 4. .................................................
madurez 5. .................................................
Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra Ecuatoriana,

ordenándolas de Norte a Sur:
Loja 1. .................................................
Pichincha 2. .................................................
96
Carchi 3. .................................................
Azuay 4. .................................................
Imbabura 5. .................................................
Cañar 6. .................................................
Cotopaxi 7. .................................................
Chimborazo 8. .................................................
Bolívar 9. .................................................
Tungurahua 10. .................................................
Ventajas:
Entre las ventajas de estos ítems sobresalen la capacidad de observación,

retención, asimilación y reflexión de conocimientos. También estimulan la
memoria lógica del estudiante. Son muy objetivas, de ejecución rápida.
Son adecuadas para las áreas de CC.SS., CC.NN., principalmente.
Limitaciones:
La limitación más sobresaliente es la dificultad de construcción que

requiere una gran capacidad de síntesis del maestro. Además con estos
reactivos no se puede abarcar con amplitud suficiente los contenidos
importantes de un curso.
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Los especialistas en psicopedagogía están constantemente buscando estrategias

pedagógicas o técnicas didácticas dirigidas a lograr que el aprendizaje sea
significativo y no puramente memorístico. Para alcanzar este incuestionable
propósito los pedagogos sustentan que, durante el proceso educativo, el
estudiante desarrolle las habilidades indispensables para, “aprender a
aprender” y el maestro centre su actividad docente en “enseñar a pensar”. Es
decir, el alumno tiene que esforzarse para “aprender a aprender” y el profesor
tiene que enseñar a pensar.
En este nuevo enfoque educativo hacen su aparición los mapas conceptuales,

concebidos como método, técnica y recurso esquemático para aprender
significativamente el material de estudio correspondiente.
¿Qué son los mapas conceptuales? (MC)
El mapa conceptual es la representación gráfica, esquemática y fluida donde se

presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. Esta
pensado como un instrumento tanto para organizar los contenidos como para
impulsar el dinamismo en la actividad constructiva del alumno.
En síntesis, un MC. Es un esquema o un diagrama que representa un

conjunto de significados de conceptos inmersos en un sistema de
97
proposiciones o ideas claves que deben enfocarse en una tarea específica
de aprendizaje.
Al MC. también se le define descriptivamente como:
- Un gráfico.
- Un tejido de líneas que se unen en una serie de puntos. Estos puntos de
unión son términos conceptuales que están escritos dentro de una elipse o
recuadro, se escriben con letra mayúscula y con negrita.
- Las relaciones entre conceptos se realizan uniéndolos con una línea
continua
- El sentido de la relación se aclara a través de las palabras de enlace, se
las escribe con letra minúscula junto a las líneas de unión.
- La proposición está formada por dos o más conceptos unidos por las
palabras de enlace.
Para comprender claramente la estructura de un MC.; hay que considerar que

“que el aprendizaje significativo avanza con más facilidad cuando nuevos
conceptos y significados de conceptos son clasificados bajo conceptos más
amplios e inclusivos, los mapas de conceptos deberán ser jerárquicos. En
consecuencia, los conceptos más inclusivos deberán estar en el tope,
superior, del mapa, seguidos de conceptos de menor inclusividad, hasta
llegar a conceptos que son ejemplos específicos”. (Lejter, Jeannette. p: 66)
CONCEPTOS Y PROPOSICIONES
MAS GENERALES E INCLUSIVOS
Conceptos y proposiciones
Intermedias, subordinadas
a las generales.
Conceptos y proposiciones
específicas, poco inclusivas
subordinadas a las demás
ejems. ejems.
Lo dicho en las definiciones anteriores se percibe en el siguiente ejemplo de

mapa conceptual.
98
MAPA CONCEPTUAL
es un
ESQUEMA VISUAL
ESTRUCTURA posee tiene

UTILIDAD
con para
PROFESOR
RELACIONES ESTUDIANTES
DIAGNOSTICO
de
porque facilita su porque mejora el
TIPO
PLANIFICACION
JERARQUICO APRENDI RECUERDO

CRUZADO
ZAJE
EVALUACION
Implica que posee
varios de
CREATIVIDAD
NIVELES NUEVOS
CONOCIENTOS
RESUMENES
CONOCIMIENTOS de
PREVIOS
PRACTICAS LECTURAS TRABAJOS INVESTIGACIONES

EDUCATIVAS
(Adecuación de un MC.. de Ontoria Antonio)
A continuación se presenta otro ejemplo de mapa conceptual, que está

íntimamente relacionado con las principales ideas de lo que es evaluación.
99
EVALUACIÓN
por
PROCESO Recuperación
Juzgar o valorar el
mérito que Preocupación
de
de un
Orden lógico determina Orientación
Alumno Resultados
Docente
OBJETO Institución
Programa calidad y cantidad con
Emisión de
a fin de
Juicios
Productos
Valores de lo
Seleccionar y
alternativas
Aprendido
Procesos
para
Escalas para
Tomar Decisiones Evaluar
Grado de
para Aceptación
Mejorar Reorientar
¿Cuáles son los elementos estructurales del mapa conceptual?
En la conformación de un mapa conceptual intervienen tres elementos: los

conceptos, las palabras de enlace o nexos y las proposiciones; a veces se ponen
ejemplos.
 Los conceptos: según Ausubel D., los conceptos son representaciones,

objetos, eventos o situaciones que poseen características de criterios
comunes y que son designados por signos o símbolos aceptados en cualquier
cultura. Casa, triángulo, perro, paz, democracia, son algunos conceptos que a
menudo usamos y que son aceptados en nuestra cultura.
Novak dice que el concepto es una regularidad en los acontecimientos o en
los objetos que se designa mediante algún término; por ej. planta, fútbol,
perro, hombre…
Ahora, describamos un poco más lo que es el concepto:
- Es cualquier objeto que existe y se puede observar;

- es cualquier cosa que sucede o puede provocarse;
- son las imágenes mentales que provocan las palabras;
- son imágenes mentales que tienen elementos comunes y matices
personales;
100
- es la experiencia acumulada sobre la realidad y los sentimientos que
provoca.
Resumiendo se puede afirmar que el concepto es una experiencia subjetiva

porque que un mismo término provoca diferentes significados, en función de la
experiencia acumulada y la pertenencia a diferentes grupos sociales.
 Las palabras de enlace o nexos: son los vocablos o términos que cumplen
la función de unir, relacionar a dos o más conceptos y formar oraciones con
sentido lógico; por ejemplo: es, un, el, para, los unos, más, junto, por, porque,
implica, de, …
 La proposición: es la unidad semántica más pequeña, tiene valor de verdad,

porque afirma o niega algo de un concepto y consta de dos o más términos
conceptuales. Los términos conceptuales son palabras que provocan
imágenes y expresan regularidades; por ej. naranja.
 Los ejemplos: sirven para ilustrar un concepto; por ej. perro, león, …
Veamos un ejemplo:
Proposición = Los animales domésticos son el perro, la gallina, y los salvajes

son el tigre, la serpiente.
Conceptos = animales, domésticos, salvajes.
Palabras de enlace o nexos = son, el, la, y, los.
Ejemplos = perro, gallina, tigre, serpiente.
A veces un ejemplo puede convertirse en concepto, cuando no son nombres

propios.
¿Cuáles son las características de los mapas conceptuales?
Básicamente son tres: jerarquización, selección e impacto visual.
 Jerarquización: consiste en ordenar los conceptos partiendo desde los más

importantes o inclusivos, que se ubican en la parte superior del mapa, luego
se van desagregando lógicamente los de menor jerarquía hasta llegar a los
más específicos. Es decir, los conceptos se organizan desde los más
generales hasta los más específicos.
La dirección de la jerarquización se hace con líneas continuas o con flechas.

Recuerde que un concepto no pueden repetirse dentro de un mismo MC.
 Selección: es la actividad a través de la cual se discrimina en el material de

estudiado, cuáles son los términos conceptuales más importantes.
101
 Impacto visual: esta es una característica muy importante y tiene que ver con
la forma de presentación del esquema del mapa; éste tiene que ser conciso,
simple y vistoso, fácil de leer e interpretar, sin muchos vericuetos o detalles
intrascendentes.
Los conceptos se presentan destacándolos en recuadros, con letra negrita y,

si desea, sombreando el fondo, las líneas que unen a los conceptos son
continuas y pueden o no terminar en flechas que indican los conceptos
derivados; los ejemplos se ubican en el último lugar y no se enmarcan.
Cuando haya que hacer relacionas cruzadas procure que sean claras.
¿Los MC. sirven para aprender?
Sin lugar a dudas constituyen estrategias excelentes para la construcción del

aprendizaje significativo eficaz. El hecho de que el mismo alumno es el artífice de
su mapa, estimula la presencia de una gran actividad cognoscitiva durante la
adquisición de significados de los conceptos inmersos en un material de estudio.
Si lee correctamente, está en condiciones de seleccionar fácilmente los

conceptos claves, organizarlos jerárquicamente, establecer las relaciones
pertinentes utilizando los nexos convenientes; y, formular las proposiciones
pertinentes.
En estas tareas está presente una actividad intelectual suficiente para justificar el
enorme valor que tienen los mapas conceptuales para el aprendizaje individual o
colectivo. Por lo expuesto es indispensable que los alumnos se acostumbren a
elaborar su mapa conceptual del contenido aprehendido, al finalizar cada unidad
didáctica.
¿Por qué es importante el mapa conceptual?
 Desarrolla la actividad constructiva de los conocimientos y, aviva en el

alumno, la motivación espontánea para la adquisición de aprendizajes
significativos autónomos.
 Está centrado en el estudiante, responden a sus necesidades e intereses

peculiares. y no a los del maestro.
 Proporciona un resumen esquemático de los asuntos esenciales del material

estudiado.
 Fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento necesarias para el

estudio crítico, creativo, productivo, en vez del culto excesivo a la repetición
memorista e insignificante.
 Posibilitan la socialización de aprendizajes cuando se construye un mapa

conceptual en grupo, etc.
102
 Diagnostica objetivamente las faltas o equivocaciones cometidas en la etapa
de estudio.
 Facilita realizar un estudio eficaz, eficiente y efectivo.
¿Cómo elaborar un MC.?
Hay diferentes maneras para elaborar un mapa conceptual. A continuación le

sugerimos un procedimiento muy fácil:
Primer paso: seleccione un tema específico de alguna asignatura que se

propone estudiar y realice una lectura comprensiva, poniendo toda tu atención y
concentración.
Segundo paso: Consulte un diccionario cada vez que encuentre un término

desconocido o no comprenda su significado; esta actividad permite comprender el
significado de los conceptos.
Tercer paso: encierre en una elipse o recuadros todos los conceptos incluidos en
el texto de la lectura del tema seleccionado. Recuerde, los conceptos son las
imágenes, ideas o representaciones que formamos en nuestra mente frente a una
palabra o término. Por ejemplo, si en la lectura consta la palabra “profesor”;
describa la imagen que se forma en su cabeza cuando lee u oye esta palabra. En
cambio si encuentra el término María no es un concepto por cuanto es un nombre
propio.
Cuarto paso: Ahora, haga una lista de todos los conceptos que rodeó con
elipses o recuadros en el paso anterior.
Quinto paso: Ahora trate de jerarquizarlos, es decir, de ponerlos por orden: los
más generales e inclusivos al principio y después los subordinados particulares,
específicos o menos inclusivos. Por ejemplo, si tendría esta lista de conceptos:
líquido, gaseoso, sólido agua, estados, hielo, vapor, laguna… su ordenamiento
jerárquico sería así:
AGUA
ESTADO
LIQUIDO
SÓLIDO
GASEOSO
LAGUNA
HIELO
VAPOR.
En este ejemplo el concepto general o más inclusivo es agua, por eso ocupa el
primer lugar de jerarquía en la lista, luego siguen los conceptos líquido, gaseoso y
103
sólido que son menos inclusivos o subordinados, a continuación están los
conceptos específicos o particulares: laguna, hielo y vapor.
Sexto paso: Finalmente dibuje la estructura del mapa, utilizando los conceptos
seleccionados y las palabras de enlace que sirve para relacionar o unir conceptos
y formar las proposiciones lógicas pertinentes. En este caso el esquema del
mapa quedaría de la siguiente forma:
AGUA
Cambia de
ESTADO
puede ser puede ser puede ser
LIQUIDO SOLIDO GASEOSO

como en las como en el como en el
LAGUNAS HIELO VAPOR
EJERCICIOS:
- Lea el texto de un tema de la asignatura de su preferencia.

- Rodee con un recuadro los conceptos y subraye los nexos o enlaces que
puedan ser útiles para relacionar lógicamente los conceptos anteriores.
- Escriba en una hoja de papel todos los conceptos que haya rodeado con el
recuadro.
- Jerarquice los conceptos anteriores partiendo desde los más inclusivos o
generales, a continuación los más concretos y específicos.
- Dibuje el mapa conceptual del texto leído. No olvide rodear con un
recuadro o una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de
enlace.
- Describa las proposiciones que constan en el mapa.
104
LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL
Se ha reiterado, a lo largo de este trabajo, que la evaluación es esencialmente la

valoración y toma de decisiones en relación con la información investigada acerca
de los procesos de enseñanza - aprendizaje. El mapa conceptual es un
instrumento idóneo para cumplir este propósito, por cuanto permite la valoración y
toma de decisiones sobre el QUE, COMO, CUANDO, QUIEN y PARA QUE
vamos a evaluar.
Al respecto, Novak y Gowin(1988) acotan que para “animar a los estudiantes para
que empleen una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama
de técnicas de evaluación, con el fin de que se den cuenta de la verdadera
capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su
experiencia del mundo”. En este sentido los mapas conceptuales ayudan mucho
a que los estudiantes tengan plena conciencia de lo que han aprendido, en dónde
están sus fallas, qué deben mejorar, etc.
¿Cómo valorar los mapas conceptuales?
La posición de la mayoría de los expertos en este campo sostienen que la

evaluación de los mapas conceptuales es de naturaleza cualitativa. Sin embargo,
la mayoría de los sistemas educativos exigen la valoración numérica a través de
escalas de puntuación, que pueden ser confeccionadas por el profesor o asumir
la escala establecida en la institución educativa. Ontoria A. (1996) exhorta que es
“más importante decir lo que realmente hay que valorar en ellos, en vez de poner
ejemplos numéricos.
a) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras de enlace

apropiadas, que nos indican las relaciones válidas o erróneas.
b) La jerarquización, siempre en el sentido de que los conceptos más generales

incluyan a los más específicos.
c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos

pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual.
d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos han
sabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es.
La utilidad de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje a través de los

mapas conceptuales, en la perspectiva del aprendizaje significativo, constituye un
aporte valioso que esta fuera de discusión, a pesar de los problemas de diversa
índole subjetiva que presenta, especialmente el momento de asignar una
calificación numérica al conocimiento aprehendido por el estudiante. Por esta
circunstancia es necesario que consultando a los alumnos se proceda as
establecer un convenio sobre las escala de calificación.
105
EL PORTAFOLIO PEDAGÓGICO
¿Qué es el portafolio pedagógico?
Es un una estrategia didáctica que beneficia tanto al profesor como al estudiante.

Al profesor, a través de los trabajos que conforman este instrumento, le permite
darse cuenta cómo los estudiantes van alcanzando los objetivos propuestos para
una unidad de aprendizaje, curso o ciclo de estudios. Al alumno, porque le
habitúa a auto evaluar los procesos y resultados de su propio aprendizaje; y,
sobre todo, tener conciencia clara de lo que está ocurriendo en su mente sobre el
aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
En el contexto metacognitivo una estrategia “es el conjunto de procesos

cognitivos encuadrados en un plan de acción, empleados por el sujeto, para
abordar con éxito una tarea de aprendizaje” o en forma general la estrategia
significa “las formas de trabajar intelectualmente para mejorar el rendimiento del
alumno” (1).
Es preciso entender que la metacognición es la “toma de conciencia por parte del

alumno acerca de lo que está sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea,
del por qué y para qué de los procesos cognitivos que están teniendo lugar en su
cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del
mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando
y combinando esos procesos configure estrategias cognoscitivas que le van a
permitir consolidar sus habilidades intelectuales” (2).
Entonces, el portafolio es una estrategia didáctica porque incluye materiales

aprehendidos por el estudiante, como consecuencia de procesos de asimilación y
acomodación, facilitados por distintos agentes mediadores, entre ellos el profesor.
De modo específico al portafolio se considera como una estrategia de evaluación,
porque es un medio para registrar y acumular progresivamente los materiales que
contienen evidencias tangibles de las competencias derivadas de sus actividades
de aprendizaje; p.e. un mapa conceptual.
El portafolio, según Oscar Barrios R., “es una acumulación ordenada por
secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contiene los registros o
materiales producto de las actividades de aprendizaje realizadas por el alumno en
un período de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el
profesor, lo que permite visualizar el progreso del alumno” (3) p. 294
El mismo autor manifiesta que el portafolio o carpeta “consiste en un archivador

que incluye todo lo que hace el alumno, como: apuntes o notas de clases,
trabajos de investigación, guías de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas,
resúmenes, pruebas escritas, auto evaluaciones, tareas desarrolladas,
comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales son
ordenados según determinados criterios o características de las actividades de
aprendizaje”. p. 294
En síntesis, el portafolio es una colección organizada de trabajos sobre asuntos

trascendentes de las asignaturas del mapa curricular, realizados por el estudiante
106
durante el desarrollo de enseñanza y el aprendizaje, que reflejan su rendimiento
académico relacionado con los procesos y resultados predeterminados en los
objetivos y los criterios de evaluación, previamente establecidos entre el profesor
y los estudiantes.
Diversos autores coinciden en sugerir que los trabajos que realizan los
estudiantes sean guardados en un archivador de anillas que permita la
manipulación y revisión continua, sin estropearlos.
Recuerde, el portafolio no es un mecanismo para la censura o control autoritario

del quehacer de los estudiantes inmersos en un PEA; al contrario, es un medio
estratégico para generar comunicación interactiva, profesor – alumno, que permita
el análisis oportuno del desarrollo educativo alcanzado en relación con los
objetivos propuestos y, si es necesario, determinar las alternativas de
retroalimentación que sean pertinentes para mejorar algunas falencias
encontradas.
¿Cuáles son los objetivos?
Generales:
 Contribuir al mejoramiento de los procesos de adquisición y aplicación de los
contenidos aprehendidos por los estudiantes como consecuencia de la
observación, análisis y comentario de los trabajos que constituyen el portafolio.
 Servir de puente de comunicación activa entre los actores que intervienen en
el proceso educativo de los estudiantes.
 Propiciar la autoevaluación de las estrategias educativas ejecutadas, como un
mecanismo permanente de autocontrol y autorregulación de la actividad
cognitiva del alumno.
 Fomentar el desarrollo de la autoestima y actitud positiva para mejorar los
procesos y productos de su propio aprendizaje.
Específicos:
 Analizar un modelo de portafolio pedagógico a fin de que los alumnos se
familiaricen con los contenidos que podrían incluirse en sus diferentes
secciones.
 Incorporar el portafolio como un instrumento novedoso para la evaluación
cualitativa del rendimiento académico del estudiante.
¿Qué recomendaciones hay que considerar?

 La aplicación del portafolio, como estrategia para valorar críticamente el
aprendizaje del alumno y la enseñanza del profesor, requiere un esfuerzo
sostenido de ambas partes y, sobre todo, una voluntad férrea para romper
paradigmas impuestas por evaluación tradicional.
 No confundir o convertir las bondades de este instrumento en una onerosa
obligación, ni en una abrumadora carga que desestimule la voluntad de
autoevaluación. Esto ocurre cuando indiscriminadamente se pretende
incorporar al portafolio todas las actividades realizadas en el transcurso de
la administración de una asignatura.
 La revisión de los trabajos que conforman el portafolio, no es una labor
unilateral; más bien, es una actividad de de reflexión interactiva entre el
107
profesor y el estudiante, orientada al mejoramiento substancial de los
procesos y productos del aprendizaje.
 La fijación de normas claras referidas a: tipos de trabajos, fechas de
revisión, tutorías, instrumentos y formas de valoración.
¿Cómo se estructura?
Hay diferentes criterios para la organización de un portafolio, éstos dependen
de los objetivos que nos proponemos conseguir con este instrumento. Los
elementos estructurales del portafolio son el resultado de la negociación y
convenio establecidos con los alumnos; por ejemplo, se puede estructurar por
secciones, asignaturas, temas, cronológicamente. Además hay que
determinar qué trabajos de investigación, instrumentos de evaluación debe
contener. Sin embargo, el estudiante espontáneamente podría incluir otros
trabajos que consideren pertinentes para verificar los aprendizajes que ha
logrado.
En el gráfico 1 se presenta la estructura del portafolio que asumimos para

efectos del presente trabajo. Partimos del precepto que el aprendizaje
significativo es un proceso interactivo, entre profesor y estudiante, que
posibilita el desarrollo de competencias necesarias para la construcción y
reconstrucción de conocimientos referidos al campo conceptual, procedimental
y actitudinal.
La competencia es la categoría integradora de habilidades, conocimientos,

valores y actitudes, declarados en los propósitos u objetivos establecidos para
un ciclo de estudios. Según esta posición, lo que hay que evaluar es la
capacidad que tienen los estudiantes para aplicar los conocimientos,
habilidades y las cualidades interpersonales, en la solución de problemas que
se presentan durante el proceso de formación académica o preprofesional. En
el presente trabajo asumimos la organización del portafolio integrado por dos
secciones, A y B.
108
Gráfico 1. ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO
PROFESOR interacción ALUMNO
APRENDIZAJE
PROPOSITOS
COMPETENCIAS
EVALUACION SECCIÓN B 5
SECCIÓN B 4
PORTAFOLIO
SECCIÓN B 3
SECCIÓN B 2
SECCIÓN B 1
SECCIÓN B
SECCIÓN A
En la sección A, constan datos e informaciones generales que, a criterio del

profesor, son necesarios para conocer ciertos antecedentes del alumno, la
familia y el profesor. La sección B, es catalogada como la más importante de
este instrumento, porque allí se archivan progresivamente los trabajos que
evidencien el esfuerzo de la actividad cognitiva desplegada por el estudiante
para aprehender el objeto de estudio y que serán motivo de evaluación.
SECCIÓN A
DATOS GENERALES
Del estudiante:
 Apellidos ………….……………………….., Nombres……………………
 Lugar y fecha de nacimiento:
Provincia, ……...................año,………. Mes ……………..día ………….
Dirección domiciliaria: Ciudad ………………., Barrio……………………...
Calle………………., Número…………..,Telf………..…,Fax…………….. 1.4.
Resultados de exámenes psicológicos:
 Test: C.I …………………… C.E……................................................
Del profesor: Apellidos……………………………,

Nombres……………………………
 Dirección domiciliaria: Ciudad………..…….., Barrio……...........................
Calle……………...., Número………, Fono………….., Fax……………….
109
Del padre de familia:
Apellidos, ………………………….…, Nombres…………………………….
 Dirección domiciliaria:
Ciudad ……………., Calle ...……Número……, Telf……, Fax……….
 Nivel de instrucción:
Primaria……….Bachillerato………… Licenciatura……, Otros……………,
Ingreso mensual $……………..
Condiciones socioeconómicas de la familia.
 Ingreso mensual: $.............................................................................
SECCIÓN B
TRABAJOS ESPECÍFICOS:
Índice
Presentación del portafolio
 Anotar características estructurales, teleológicas y axiológicas,
valorativas del portafolio
Autorretrato del alumno
 descripción sucinta de rasgos característicos del su personalidad
estudiante
Resúmenes escritos
 Redes semánticas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas,
esquemas, ensayos cortos, modelos, maquetas, bocetos, colage,
Análisis de textos
 Ensayos y comentarios de textos leídos
Reflexiones diarias sobre el trabajo ejecutado
Anotar algo anecdótico, extraordinario, curioso que haya ocurrido en
relación con el desarrollo de su aprendizaje que le estimule a mejorar
este proceso.
Trabajos de investigación
 Informes de investigaciones que haya realizado: bibliográfica,
descriptiva, de campo, etnográfica, investigación acción, investigación
participativa …
Trabajo en equipo
 Comentarios positivos y negativos sobre la importancia y el valor del
aprendizaje cooperativo.
Pruebas de rendimiento
 Instrumentos utilizados para la evaluación del rendimiento académico;
p.e: pruebas escritas, objetivas, de actuación, cuestionarios, guías de
entrevista, organizadores gráficos, epítomes, mapas mentales, mapas
conceptuales…
Resúmenes de observación o pasantías realizadas
 Reconstruir individualmente los conocimientos y experiencias
aprehendidos en este tipo de actividades.
Reflexiones sobre la autoevaluación
 Redactar comentarios sobre la experiencias de autoevaluación como
mecanismo de reflexión y retroalimentación continua de sus procesos
de aprendizaje.
Espacios para trabajos especiales
110
 Aquí se consignan aquellos trabajos autónomos generados por el
estudiante, con la finalidad de reforzar o profundizar el desarrollo de
algunos competencias o temas, tanto a nivel individual como grupal.
Buzón de sugerencias
 Incorporar las sugerencias, recomendaciones, anotaciones, criterios
emitidos
por los profesores y/o estudiantes para mejorar los proceso de
enseñanza y
de aprendizaje
Recuerde, las secciones del portafolio contienen, como se indicó antes, una
colección conformada por los trabajos más importantes, que sistemáticamente el
alumno va organizando durante el desarrollo del proceso educativo y que
constituyen evidencias para valorar su aprendizaje. El alumno, orientado por el
profesor, es el que selecciona y clasifica los trabajos más importantes que deben
incluirse en cada sección del portafolio, tomando en cuenta la utilidad,
trascendencia y criterios de evaluación cualitativa y/o cuantitativa, previamente
establecidos en los objetivos.
¿Cómo evaluar los trabajos del portafolio?

Antes de abordar en forma específica el estudio de este tema, es oportuno
responder a dos interrogantes básicas:
¿Quién evalúa el rendimiento del alumno?
¿Qué oportunidades tienen los estudiantes de reflexionar y cualificar su
actividad cognitiva?
La respuesta a la primera pregunta es obvia, el único que evalúa a los alumnos es
el profesor; él delimita: para qué, qué, cómo, cuándo, y dónde evaluar.
Generalmente la contestación a estas interrogantes son autoritarias y
reduccionistas; por ejemplo, a la pregunta ¿para qué evaluamos al estudiante?
se emiten repuestas como: conocer el aprovechamiento logrado por el alumno,
asignar una calificación, aprobarlo o reprobarlo de un ciclo de estudios a otro.
cumplir con disposiciones legales, etc.
En cuanto a la segunda interrogante, como consecuencia de la anterior, se colige

que los alumnos no tienen espacios concretos ni posibilidades planificadas para
reflexionar sobre los procesos de asimilación de los contenidos y los resultados
de su aprendizaje. Esto significa que, con los estudiantes, no se desarrollan
procesos metacognitivos que contrarresten los efectos negativos de las
respuestas dadas a las preguntas antes señaladas. Cuando el estudiante analiza,
reflexiona, critica y, establece juicios de valor sobre el proceso seguido para
aprender a aprender, está en condiciones idóneas de encontrar alternativas que le
ayuden a solucionar los problemas de aprendizaje y rendimiento académico
detectados.
Hay que recalcar que la valoración del portafolio se inscribe en el enfoque de la

evaluación cualitativa, con propósitos específicos de naturaleza formativa. La
valuación del portafolio se ubica dentro de la concepción de meta aprendizaje o
aprender a aprender, que propicia la construcción autónoma del conocimiento por
parte del mismo estudiante.
111
En la valoración de los trabajos que constan en el portafolio se prioriza la
autoevaluación realizada por propio alumno. Además, puede complementarse con
la coevaluación entre compañeros de aula, y aún la. heteroevaluación del
profesor.
Es pertinente anotar algunas “ideas fuerza”a tomarse en cuenta en la evaluación

de los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio:
 El profesor debe estar convencido de que el portafolio de trabajo del alumno
es una estrategia didáctica, a través de la cual se evalúa el proceso de
adquisición de los aprendizajes especificados en los objetivos.
 El análisis de los trabajos del portafolio proporciona al alumno una idea
completa, clara y objetiva de qué y cómo está aprendiendo; en consecuencia
pondrá todo el empeño y esfuerzo para valorar los procesos y resultados,
tanto en términos cualitativos como cuantitativos. En otras palabras,
visualizará su progreso académico y entenderá más detalladamente sus
aprendizajes.
 La revisión de los materiales del portafolio hay que realizar frecuentemente, de
acuerdo con los tópicos y las fechas acordadas con los alumnos.
 La misión esencial del profesor es orientar al estudiante en la autoevaluación
de los materiales seleccionados para las diferentes secciones. Con este
propósito es indispensable facilitarle algunos instrumentos válidos para esta
evaluación; por ejemplo, listas de cotejo, escalas de apreciación, guías de
talleres, guías de trabajo autónomo, mapas mentales, redes y/o mapas
conceptuales…
 La evaluación de los trabajos del portafolio tiene un propósito esencialmente
formativo y orientador. La práctica constante de la metacognición conlleva al
estudiante a tener conciencia de sus fortalezas y debilidades relacionadas con
su propio aprendizaje.
 Es importante que el profesor al iniciar un ciclo de estudios explique
minuciosamente, la naturaleza, objetivos y secciones que integran el
portafolio; de esta manera el alumno comprenderá cual debe ser su
desempeño frente a esta tarea. También es necesario que el profesor
presente un ejemplo de un portafolio a fin de que el alumno tenga una idea
cabal de la estructura de este instrumento; analice su contenido, haga las
preguntas que estime conveniente para aclarar dudas y realizar un trabajo de
calidad.
 “La evaluación esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el
alumno debe ser consciente de que esta evaluación analizará y emitirá juicios
generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interacción
con los distintos elementos incorporados. Es importante considerar las
explicaciones, argumentos o fundamentos del alumno frente a los distintos
elementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interacción
alumno-portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relación
a los objetivos” (Oscar Barrios Ríos p. 300).
 Al introducir esta estrategia de evaluación se presentan dificultades, pero
cuando el alumno se habitúa a utilizarlo con propiedad y pertinencia, le resulta
una tarea amena y gratificante, porque le orienta a tomar decisiones
autónomas en beneficio la calidad de su aprendizaje.
 Es una fuente de reflexión continua y sistemática sobre el aprendizaje y su
evaluación, de manera que este razonamiento conduce a los estudiantes a
112
tener una conciencia cabal de los éxitos o fracasos, inherentes al proceso
autónomo de aprender a aprender.
¿Qué instrumentos son utilizados en evaluación?

Los instrumentos son medios para recopilar información pertinente relacionada
con el nivel de competencia alcanzado por el estudiante, que fueron planteadas
oportunamente en los objetivos formulados para un ciclo de estudios. Si la
información es clara precisa y objetiva permitirá elaborar juicios de valor y tomar
decisiones congruentes para reajustar los procesos de enseñanza y/o
aprendizaje.
La selección o elaboración de instrumentos para la recopilación de información

relacionada con las competencias y implícitas en los objetivos, sometidos a
evaluación, deben ser válidos y confiables. Estos instrumentos son herramientas
que coadyuvan a solucionar el problema de “con qué o cómo buscar información
para la autoevaluación, la evaluación entre pares (coevaluación) y la
heteroevaluación. En este sentido, la evaluación, a través del portafolio,
constituye una estrategia necesaria para constatar las competencias
indispensables que poseen los estudiantes para el correcto ejercicio de la
profesión que aspiran ejercer. Si no se garantiza el ejercicio de una evaluación
bien hecha, no puede acreditarse una buena formación profesional.
A continuación se pone a consideración ejemplos de estos instrumentos:
Instrumento 1.
LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR EL USO DEL PORTAFOLIO
ESCALA N P M A MA
1 2 3 4 5
ASUNTOS
1. Nivel de objetividad del
portafolio
2. Participación del alumno en
los proceso de evaluación.
3. Posibilidades de relacionarse
entre profesor y alumno.
4. Variedad de instrumentos
utilizados para la evaluación
integral
5. Variedad de competencias
usadas para la evaluación
integral.
6. Posibilita la comunicación y
reflexión interpersonal.
7. Facilita la realimentación con
fines formativos.
8. Hay congruencia de qué,
cómo, cuándo y para qué
evaluamos el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
113
9. Prioriza la valoración
cuantitativa sobre la
cualitativa
EQUIVALENCIAS: N = Nada, P = Poco, M = Medianamente, A = Alto, MA =

Muy Alto.
EL instrumento 2, se muestra otro ejemplo para evaluación de la organización del

portafolio, sugerida por Oscar Barrios R. p. 298
Instrumento No.2
ESCALA DE APRECIACIÓN: ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO
Regular Bueno
Deficiente Excelente
(modificar (puede
ASPECTOS A EVALUAR (requiere
algunos ser
(Cumple
mejorar) totalmente)
elementos) mejorado)
1. Organización e
identificación de
secciones.
2. Materiales
seleccionados
adecuadamente
3. Materiales insertados
en la sección
correspondiente.
4. Existe una ordenación
coherente en los
materiales de cada
sección.
5. Presenta comentarios
del alumno con
relación a los
materiales de cada
sección.
6. Presenta los análisis
de las evaluaciones
incluidas en las
secciones.
7. Incluye nuevos
materiales por
iniciativa del alumno
8. Agrega anécdotas o
eventos importantes
relacionados.
9. Crea algunos
materiales o cuadros
resúmenes.
10. Comentario
114
Además, la evaluación de cualquiera de los trabajos que integran el portafolio se
realiza a través de diversos instrumentos seleccionados para el efecto. La
pertinencia de esta selección depende de algunos factores: motivación o deseo de
cambio del evaluador, actitud positiva hacia la autoevaluación, formación en
conocimientos y habilidades de evaluación, experiencia en estructuración y
aplicación de instrumentos de evaluación, competencia para introducir técnicas
innovadas para la evaluación… Debemos tener conciencia clara de que para la
evaluación del portafolio no existen recetas fijas, el éxito depende de la iniciativa y
capacidad de innovación que posea el evaluador.
En el instrumentos 3, se presenta un ejemplo de ficha para la evaluación de uno de

los trabajos que conforma el portafolio, en este caso, un mapa mental elaborado
por el estudiante.
Instrumento 3
Ficha de auto evaluación del “Mapa Mental”
NOMBRE DEL ALUMNO:………………………………………
UNIDAD:……………………………………………………………
OBJETIVO:……………………………………………………….
IDEA O PALABRA CENTRAL: ……………………………….
CORRECTO POCO INCORRECTO

ESCALA CORRECTO
INDICADORES
El planteamiento de la
idea o palabra central del
mapa mental es:
La selección y
organización de las ideas
asociadas al mapa metal
es:
La desagregación de las
ideas asociadas y su
ramificación en idea
secundarias:
El mapa mental en su
conjunto refleja los
conceptos claves del
tema en estudio
La estructura del Mapa
Mental evoca claramente
los conocimientos y
habilidades que posee el
estudiante sobre el tema
central es:
Las asociaciones o
encadenamientos
derivados o ramificadas
de la palabra o idea
115
central es:
La capacidad de análisis
y síntesis y las relaciones
que se efectúan en la
elaboración del mapa
mental es:
La representación gráfica
del mapa mental permite
la interpretación lógica y
coherente de su mensaje.
Luisa Suárez y María García Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

Maracay, Venezuela (1999), presentan otro instrumento para evaluar mapas
mentales construidos por los estudiantes luego de haber desarrollado un tema,
unidad, asignatura, curso…
CRITERIOS PARA EVALUAR EN UN MAPA MENTAL (Se considera SI)
Representatividad:
Los estudiantes seleccionaron las teorías y/o conceptos fundamentales de la
unidad temática seleccionada. ( )
Análisis y síntesis:
Los estudiantes extrajeron de manera jerárquica las ideas ordenadas básicas de
la información. ( )
Creatividad:
Los estudiantes al realizar el mapa, utilizaron el punto anterior como trampolín
para el pensamiento creativo. ( )
Ideas propias:
El estudiante establece conexiones entre teorías y conceptos y sus propias ideas.
( )
Cartografía:
Los estudiantes usan estrategias de la cartografía, tales como color, flechas, etc.
( )
Para evaluar el mapa mental se utiliza la siguiente escala de estimación:
NIVEL ALTO Cuatro

puntos
NIVEL MEDIO Dos puntos
NIVEL BAJO Un punto
Los trabajos contenidos en el portafolio facilitan la autoevaluación (metacognnición)

de los alumnos, a fin de que éstos sean conscientes de sus logros, limitaciones y
formas de comunicación desarrolladas durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
La evaluación del portafolio implica que los estudiantes, de un carrera, curso o una
asignatura, demuestren el nivel de dominio: del sistema de conocimientos
116
inherentes a una asignatura (saber); del sistema de habilidades o destrezas
pertinentes y necesarias para aprender a aprender y resolver problemas (saber
hacer); y, del conjunto de valores trascendentes fomentados e inculcados durante
la formación profesional (saber ser).
Hasta que la metacognición se incorpore como actividad rutinaria en el trabajo del

alumno, la información proporcionada por los instrumentos seleccionados para la
recopilación de información y, la concomitante evaluación, deben analizarla
conjuntamente alumno y profesor. Esta actividad posibilita visualizar cuál es la
situación del alumno frente a los objetivos y, en consecuencia, acordar mecanismos
de recuperación en base a su metaaprendizaje. Una vez establecido el diagnóstico
es viable abrir caminos que permitan afrontar los desafíos que la evaluación
inevitablemente plantea.
¿Qué ventajas ofrece el Portafolio como estrategia de evaluación?

 Habitúa a las personas a autoevaluarse y conocerse a si mismo, lo cual
implica tener conciencia de lo que he aprendido o desaprendido. Esta forma
de evaluación permite la conciencialización de tres asuntos claves: 1) los
valores positivos que han estado funcionando en mi personalidad durante las
interacciones sociales, para robustecerlos, y los antivalores que debo
corregirlos, p e: el odio, el rencor, la envidia, el engaño, la mentira, el fraude,
la corrupción…; 2) el nivel de dominio de los conocimientos indispensables
para desarrollar la competencia científica en una ciencia determinada; y, 3)
las habilidades, destrezas o procedimientos tecnológicos adquiridos, que
garantizan que puedo hacer bien las cosas para solucionar problemas
inherentes al desempeño preprofesional o profesional.
 La autoevaluación es una estrategia a través de la cual se llega a la
autovaloración, entendida como el valor que yo concedo a los actos de mi
persona: por ejemplo, cuanto valor concedo a los procesos desarrollados
para aprender a aprender; cuanto valor doy a los errores que he cometido y
qué es lo que he aprendido de ellos; que valor doy a las prácticas empleadas
para el aprendizaje…
 Fomenta la conciencia crítica de la autoestima como consecuencia de la
autoevaluación. “En situaciones críticas, la autoestima es como una voz
interior que nos moviliza con el grito: ¡Tú puedes!, ¡No te rindas! La
autoestima es generadora de confianza, certeza y dirección. La autoestima
es una competencia que necesita un esmerado cuidado y una gran
atención”. (4) Duran Patricio.
 En consecuencia el portafolio como estrategia básicamente de evaluación ,
es un instrumento válido y confiable para el desarrollo, y a la vez, valoración
de competencias incorporados a la personalidad, mismas que se manifiestan
en las actitudes cotidianas.
 En el ámbito de la autoevaluación, esta estrategia induce a la reflexión
continua sobre logros, frustraciones, experiencias de aprendizaje y
enseñanza, hasta alcanzar un equilibrio racional en la línea de ganar –
ganar, yo gano, tú ganas, yo bien tu bien.
117
ESTANDARES DE AUTOEVALUACIÓN
Al finalizar el presente módulo deseamos presentar algunas ideas sobre el

empleo de las Nuevas Tecnologías de Comunicación e Información NTICs, para
que los maestrantes procedan a autoevaluarse sobre la incorporación de ellas,
en su rol de maestros o en su papel de estudiantes.
Los aspectos sobre los que se van a evaluar los indicamos como proposiciones,
que cada uno de ustedes puede convertirlo en una lista de verificación.
De conformidad con los resultados obtenidos, usted se hará el firme propósito de

modificar su comportamiento en torno a lo presentado, seleccionando las mejores
estrategias para ello.
Los Nueve Estándares de la Competencia en Manejo de Información.
Estos estándares están clasificados en:
Utilización de la Información:
Estándar 1: El estudiante competente en el manejo de información accede a

ella de manera eficiente y efectiva.
Estándar 2: El estudiante competente en el manejo de información la evalúa

crítica e idóneamente.
Estándar 3: El estudiante competente en el manejo de información la utiliza de

manera creativa y precisa.
Independencia del aprendizaje:
Estándar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en

el manejo de información y se interesa por información relacionada con sus
intereses personales.

el manejo de información y valora la literatura y las otras formas de expresión
creativa.

el manejo de información y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la
búsqueda y generación de conocimiento.
Responsabilidad social:
Estándar 7: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de

aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y
reconoce la importancia ella en una sociedad democrática.
118
aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y se
comporta de manera ética en lo que respecta al empleo de las NTICs.

aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y
participa efectivamente en grupos que buscan y generan información.
Estos estándares fueron adaptados de American Association for School

Librarians (AASL).Extractado del capítulo 2 del libro "Information Literacy
Standards for Student Learning"Copyright Ó 2002
A continuación presentamos:
ESTÁNDARES TECNOLÓGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES
Los que se han agrupado en seis dimensiones:
Liderazgo y visión:
 Los lideres educativos son los inspiradores de una visión compartida para
la integración de la tecnología y promueven un ambiente y una cultura
conducentes a la realización de esa visión.
 Los Directivos Escolares
 Facilitan entre los grupos interesados en la escuela el desarrollo de

una visión compartida sobre el uso de la tecnología y comunican
ampliamente esa visión.
 Mantienen un proceso inclusivo y cohesivo para desarrollar,

implementar y monitorear un plan sistemático, dinámico y de largo
alcance para alcanzar la visión.
 Promueven y alimentan una cultura responsable de toma de riesgos y

abogan por políticas que promuevan la continúa innovación con
tecnología.
 Toman decisiones basadas en información.
 Apoyan prácticas efectivas en el uso de la tecnología que estén

basadas en investigaciones.
 Se comprometen, en los niveles municipales, regionales y nacionales,

con políticas, programas y oportunidades de obtención de recursos
que apoyen la implementación de programas tecnológicos a nivel
educativo.
119
Enseñanza aprendizaje:
 Los directivos escolares se deben asegurar que el diseño curricular, las

estrategias de instrucción y los ambientes de aprendizaje integran
apropiadamente las tecnologías para maximizar el aprendizaje y la
enseñanza.
 Los directivos Escolares:
 Identifican, utilizan, evalúan y promueven las tecnologías adecuadas

para enriquecer y apoyar la instrucción y el currículo basado en
estándares que conduzcan a niveles altos de logro en los
estudiantes.
 Facilitan y apoyan ambientes de colaboración enriquecidos por la
tecnología que conduzcan a innovaciones para mejorar el
aprendizaje.
 Procuran que los ambientes de aprendizaje centrados en los
aprendices que utilicen tecnología puedan atender las necesidades
individuales y diversas de los estudiantes.
 Facilitan el uso de tecnologías para apoyar y mejorar métodos de
instrucción que desarrollen el pensamiento de orden superior, la
toma de decisiones y la capacidad para la solución de problemas
 Proporcionan y aseguran que profesores y administradores se
beneficien de oportunidades de aprendizaje profesional de calidad
para mejorar el aprendizaje y la enseñanza con tecnología.
Productividad y práctica profesional:
 Los líderes educativos aplican la tecnología para mejorar su práctica

profesional y para aumentar su productividad propia y la de otros.
 Los Líderes Educativos:
 Modelan el uso rutinario, intencionado y efectivo de la tecnología.

 Emplean la tecnología para la comunicación y colaboración entre
colegios, personal, padres, estudiantes y la comunidad en general.
 Crean y participan en comunidades de aprendizaje que estimulan,
alimentan y apoyan a profesores y administradores en el uso de la
tecnología para aumentar la productividad.
 Se comprometen a largo plazo en programas de mejoramiento
profesional relacionado con su trabajo utilizando recursos
tecnológicos.
 Están atentos a las tecnologías emergentes y su potencial uso en
educación.
 Utilizan la tecnología para realizar avances en el mejoramiento
organizacional.
120
Soporte, administración y operaciones:
 Los líderes educativos aseguran la integración de la tecnología para apoyar

sistemas productivos de aprendizaje y administración.
 Los Líderes Educativos:
 Desarrollan, implementan y controlan políticas y lineamientos para

asegurar la compatibilidad de las tecnologías.
 Implementar y utilizar sistemas administrativos basados en
tecnología y sistemas operativos.
 Ubicar recursos humanos y financieros para asegurar la
implementación completa y a largo plazo del plan de tecnología.
 Integrar planes estratégicos, tecnológicos y otros planes de
mejoramiento y políticas para alinear esfuerzos y optimizar recursos.
 Implementar procedimientos que generen el mejoramiento continuo
de los sistemas tecnológicos y para apoyar ciclos de reemplazo de
tecnología.
Evaluación:
 Los líderes educativos hacen uso de la tecnología para planear e

implementar sistemas comprensivos de evaluación efectivos.
 Los Lideres Educativos:
 Utilizan una multitud de métodos para valorar y evaluar la adecuada

utilización de los recursos tecnológicos para el aprendizaje, la
comunicación y la productividad.
 Usan la tecnología para obtener y analizar datos, interpretar
resultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prácticas
educativas y el aprendizaje de los estudiantes.
 Evalúan el conocimiento, competencia y desempeño de su personal
en el uso de la tecnología y usan los resultados de la evaluación
para facilitar programas de capacitación de buena calidad y para
tomar mejores decisiones sobre el personal.
 Utilizan la tecnología para valorar, evaluar y manejar sistemas
administrativos y operacionales.
Temas sociales, legales y éticos:
 Los líderes educativos entienden los temas sociales, legales y éticos

relacionados con la tecnología y demuestran que toman decisiones
responsables sobre estos temas.
 Los Lideres Educativos:
 Aseguran la equidad en el acceso a los recursos tecnológicos que

capaciten y empoderen a todos los estudiantes y educadores.
121
 Identifican, comunican y sirven de modelo en las prácticas sociales,
éticas y legales que promuevan el uso responsable de la tecnología.
 Promueven y refuerzan la privacidad y la seguridad relacionadas con
la utilización de la tecnología.
 Promueven y refuerzan prácticas saludables y ambientalmente
seguras en el uso de la tecnología.
 Participan en el desarrollo de políticas que refuerzan claramente la
ley de derechos de autor y dan crédito explicito a la propiedad
intelectual desarrollada con recursos externos (municipales,
gubernamentales, nacionales, internacionales).
Estos estándares son propiedad del proyecto colaborativo TSSA

(Technology Standards for School Administrators) y no pueden ser
alterados sin autorización escrita. La siguiente leyenda debe acompañar
todas las reproducciones de estos estándares: “Este material se produjo
originalmente como un proyecto colaborativo para los Estándares
Tecnológicos para Directivos Escolares.
122
- Especifique los instrumentos de las siguientes técnicas: observación,

encuesta, entrevista.
- Realice un cuadro sinóptico de la clasificación de la observación, ponga un

resumen de concepto de cada uno de ellos.
- Realice un ejemplo práctico de cualquier Institución Educativa, utilizando el

registro anecdótico, especificando su uso, las ventajas, las limitaciones, un
cuadro donde consten los principales datos, la lista de verificación, la lista
de control, la lista de comprobación en el aula.
- Realice un ejemplo práctico de las escalas de evaluación, de cualquier

Institución Educativa en el que debe constar: concepto, sugerencias,
escalas mas utilizadas, escalas numéricas, escalas gráficas, el
procedimiento para diseñar una escala, que calificamos como una escala,
que ventajas ofrece las escalas.
- Realice ejemplos prácticos de las siguientes pruebas, mínimo 10 ítems, por

cada una de ellas, puede hacerlo de cualquier asignatura: pruebas orales,
pruebas de ensayo, pruebas de libro abierto, pruebas de respuesta
alternativa, pruebas de selección múltiple, pruebas de ordenamiento.
- Elabore un mapa conceptual con un tema a su elección.
- Estructure un portafolio pedagógico con un tema a su elección.
123
BIBLIOGRAFÍA.
1. Chrobach Ricardo. La metacognición y las herramientas didácticas, Universidad

Nacional de Camahue B. Aires p.1.
2. Séller Miriam El arte de enseñar con todo el cerebro, Ed. Biosfera, Caracas ,
Venezuela.
3. Barrio R. Oscar. Estrategia del portafolio del alumnado, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile. P.249.
4. Proaño Duran Patricio. Liderazgo de excelencia en el micro y meta liderazgo.
Paradigma del liderazgo aplicado, ed. 2005, 1ª. Edición, Quito – Ecuador:
5. Astocóndor Juan, Orna Mario. Visión pedagógica de los mapas mentales y la
UVE de Gowin, editorial San Marcos s/ed. Lima – Perú.
6. Tapia Franklin E. Modulo de Evaluación de los Aprendizajes.
124

Modulo Diseño y Evaluacion de Los Aprendizajes

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Dr. Patricio Rojas C.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN............................................................................ 6

TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN .............................................................................................. 25

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................. 38

DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84

ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA:.............. 85

BIBLIOGRAFÍA. ......................................................................................................................................... 124

EXISTE CONFUSIÓN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO Y EL

NIVEL DE LA PRÁCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SE

HACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIÓN,

CUANDO SIN DUDA SÓLO UNAS POCAS PUEDEN SER

RECONOCIDAS COMO PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN

SENTIDO ESTRICTO. EN REALIDAD, PODER HABLAR DE

EVALUACIÓN A PROPÓSITO DE UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN

TIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIÓN SOCIAL DE VALORACIÓN

DE ESTA ACCIÓN. PUEDE PARECER MÁS NECESARIO HABLAR

DE LA EVALUACIÓN QUE HACERLA; NO EXTRAÑARÁ

CONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRE

LA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIÓN Y LA

POBREZA RELATIVA DE LAS PRÁCTICAS”.

Para poder tipificar los enfoques de la evaluación se ha preferido el tipo de

El propósito de este acápite no es hacer un estudio exhaustivo de los

Apunta a la formación humanista, metafísica, religiosa, mediante el buen

En este modelo, el enfoque de la evaluación valora la capacidad del

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN

CUESTIONES POR CONOCER

Los estudiantes estarán en capacidad de:

En este modelo, el centro de la atención es el sujeto educando y se

En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontáneo del sujeto a

En este modelo la evaluación externa, ni la coevaluación no tienen cabida,

La base que sustenta a este modelo, es la concepción del aprendizaje

El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos

Al modelo pedagógico conductista, algunos autores le denominan

La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control

El modelo Cognitivo (construtivista)

En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las

a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el

b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la

c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera más

Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas “empeñan

La evaluación formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad

En este modelo el profesor evalúa continuamente el aprendizaje

El modelo pedagógico social – cognitivo

En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente

En la pedagogía social la motivación está implícita al interés que genera la

En la pedagogía social cognitiva, el enfoque de la evaluación es

Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo,

¿Qué enfoque de evaluación asumimos?

Como en la práctica educativa es difícil encontrar modelos pedagógicos

Esta selección tiene que responder a las características de la asignatura,

El análisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que

La evaluación, no es únicamente una consecuencia de la lectura literal de

De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluación es perfecto, ni

El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el

Asumir un nuevo enfoque de evaluación es el resultado de un cambio de

A continuación se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los

Preguntas TRADICIONAL NATURALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

Cómo se La evaluación es La evaluación pasa a un El proceso de la Se analizan las estructuras, Se da preferencia a la

En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos

 Existe Medición cuando se determina que la superficie del tablero del

 Evaluación existe cuando se afirma que la superficie del tablero del

 Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280