ANTOLOGIA DE TEXTOS SOBRE DISEÑO Checar

ANTOLOGIA DE TEXTOS SOBRE DISEÑO
CURRICULAR
PRIMER CURSO
I T E S O
LUIS GONZALEZ M.
AGOSTO 2004
INDICE DE ANTOLOGIA CURRICULO PRIMER CURSO
LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. 5 GEORGE

A. REAVIS
LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS
O LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN.
Revista CATEDRA Y VIDA, Buenos Aires, 1959. 6
EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS.
BERTOLD BRETCH. 11
UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO.
Selección: Luis González Martínez 12
UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN
RELACION CON EL CURRÍCULO.
BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.
Traducción: Luis González Martínez 18

LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO
Luis González Martínez 20
LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEÑO CURRICULAR.
Elaboró: Luis González Martínez 24
LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE
ANALISIS DE LA REALIDAD.
Síntesis Luis González Martínez 25
EL DISEÑO DE LOS PERFILES DE EGRESO.
SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA
DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA.
WILLIAM J. BOUWMA.
OCHO MODELOS CURRICULARES.
Síntesis: Luis González Martínez 46
LOS PATRONES DE ORGANIZACIÓN
CURRICULAR.
LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA
LA ORGANIZACIÓN SECUENCIAL DE
MATERIAS Y CONTENIDOS.
IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA

LOS OBJETIVOS CURRICULARES.
Luis González Martínez 62
LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA
A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.
ELLIOT EISNER.
LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION
Y EL CURRÍCULO.
Elaboró: Luis González Martínez 64
UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS
PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA
EN LOS ESTADOS UNIDOS,
VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.
BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;
LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.
GEORGE J. POSNER

HACIA UN MODELO ALTERNATIVO
DE PLANEACION CURRICULAR
DENNIS L. CARLSON.
LAS FASES EN EL PROCESO
DE LA EVALUACION.
LUIS GONZALEZ MARTINEZ 88
EL ASESORAMIENTO CURRICULAR A LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES:
DE LOS ENFOQUES TÉCNICOS A LA
INNOVACIÓN Y DESARROLLO INTERNO
Antonio Bolívar Botía 93
“CURRÍCULO OCULTO Y CURRÍCULO
EXPLÍCITO: RELACIÓN ENTRE”
Paulina Chaparro Plata García 107
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS:
NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA
Luisa Pinto Cueto 114
LA ESCUELA DE LOS ANIMALES.
GEORGE A. REAVIS
Una vez, hace mucho tiempo, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para
hacer frente a los problemas del " nuevo mundo”.
De ahí que decidieron abrir una escuela. Adoptaron un currículo activo cuyas materias
comprendían las de CORRER, ESCALAR, NADAR y VOLAR. Con el fin de hacer más fácil la
administración del currículo, se decidió que todos los animales deberían por igual tomar todas
las materias.
El pato era un excelente alumno en natación, por cierto mejor que su maestro, no obstante,
sus notas en escalada eran apenas de pase y los adelantos que mostraba en carreras era muy
deficiente. A causa de esto tenía que quedarse en la escuela después de las horas de clase
regulares para practicar en la materia de carreras y dejar de lado la natación. Así pasó el
tiempo, hasta que sus patas se fueron lastimando, de modo tal que acabó teniendo resultados
mediocres en natación también. En general, su promedio general era aceptable, de ahí que
nadie se preocupara por esto, a excepción del pato.
El conejo comenzó siendo uno de los mejores en la materia de carreras, pero al poco tiempo
tuvo un "shock" nervioso como consecuencia de las clases de natación.
La ardilla era excelente en escalada, hasta que desarrollo una frustración grave en la clase de
volar, ya que el maestro le exigió comenzar la escalada de abajo hacia arriba en vez de arriba
hacia abajo. Igualmente y como consecuencia de lo anterior, desarrolló unos dolores
musculares tales, debidos al esfuerzo realizado que acabó sacando un siete en escalada y un
seis en carreras.
El águila era el alumno problema en la escuela y se le tuvo que disciplinar severamente, en la

clase de escalada era el mejor de todos, al igual que en subir a los árboles, pero siempre se
aferró en hacerlo a su manera.
Al final del año escolar, una anguila, que nadaba muy bien y que corría, escalaba y volaba
medianamente fue la que sacó el mejor promedio y se le nombró como el mejor estudiante
del año.
Los perros de la pradera, no quisieron asistir a esta escuela y lanzaron una queja en contra de
la reglamentación de impuestos, ya que las autoridades educativas no querían incluir en el
currículo las materias de escarbar y hacer cuevas. Ellos encomendaron la enseñanza de sus
hijos a un tejón y posteriormente se unieron con las marmotas y los topos para abrir una
escuela privada, la que tuvo un gran éxito.
LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS
O LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN.
Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado de cerdo es ésta.
Cierta vez se produjo un incendio en un bosque en el que se encontraban cerdos. Estos, a
consecuencia del incendio se asaron. Los hombres que estaban acostumbrados a comer carne
cruda, los probaron y hallaron la carne asada de cerdo exquisita. Luego, cada vez que querían
comer carne de cerdo asada, prendían fuego a un bosque, hasta que descubrieron un nuevo
método.
Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedió cuando se intentó modificar EL SISTEMA
existente pata implantar uno nuevo. Hacia tiempo que algunas cosas no andaban marchando
bien en relación a la carne asada de cerdo, ya que algunas veces los animales se carbonizaban,
otras veces la carne quedaba parcialmente cruda y otras se quemaba tanto la carne que era
imposible utilizarla. Debido a que el procedimiento que habían ideado para asar la carne,
estaba previsto para una producción a gran escala lo que preocupaba a muchos y si EL
SISTEMA estaba fallando en gran medida, las pérdidas ocasionadas eran por igual de gran
magnitud ya que miles eran los que se alimentaban de la carne asada y muchos miles también
eran los que se ocupaban en estas tareas. Por todo esto era preciso que EL SISTEMA no fallara.
Pero en la medida en que la producción se incrementaba, las fallas eran mayores y las
pérdidas que causaba.
Como consecuencia de todas estas deficiencias, las quejas de los consumidores

crecían. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo EL SISTEMA. Tanto que
cada año se organizaban congresos, seminarios, conferencias y jornadas para estudiar y
discutir el asunto. Pero a pesar de todo esto, no acertaban en mejorar el mecanismo y así
indefinidamente, cada año repetían congresos, seminarios, conferencias y seminarios sin
progresar en la solución al problema.
Las causas del fracaso del SISTEMA, según los especialistas, se debían a la indisciplina
de los cerdos que no permanecían en el lugar que deberían estar, o bien a la inconstante
naturaleza del fuego tan difícil de controlar, a lo verde de los árboles, a la humedad de la
tierra, o tal vez al servicio metereológico que no acertaba con el lugar, momento y cantidad
de las lluvias o........
Las causas, como puede verse eran difíciles de determinar, debido a que EL SISTEMA
para asar cerdos era demasiado complejo.
A estas alturas, ya se había creado una gran estructura organizacional con una gran
maquinaria e innumerables variables, la que se había institucionalizado.
En esta gran organización existían los siguientes puestos de trabajo:
1. Los IGNIFERI, individuos encargados de encender el fuego.
2. Los IGNIFERI especialistas de sectores o de zona: Norte, sur, este y oeste,

incendiador diurno o nocturno, diurno con especialidad matinal o vespertina, de primavera,
verano otoño o invierno.
3. Había especialistas en viento llamados los anemotécnicos.
4. Un Director General de Asamiento y Alimentación Azada.
5. Un Director de Técnicas Igneas con su consejo general de asadores.
6. Un Administrador General de Forestación Incendiable.
7. Una Comisión Nacional de Entrenamiento Profesional en Porcicultura
8. Un Instituto Superior de Cultura y Técnicas Alimentarias
9. ( ISCYTA )
10. El BODRIO o Buró Orientador de Reformas Igneo - Operativas.
El BODRIO era tan grande que tenía un Inspector de Reformas para cada 7000 cerdos
aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el encargado de organizar anualmente los
eventos antes mencionados. Pero éstos lo único que conseguían era aumentar la burocracia
del BODRIO.
Se había proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formación de nuevos bosques y

selvas siguiendo las últimas indicaciones técnicas ( en regiones elegidas según una
determinada orientación y donde los vientos no soplaban mas de tres horas seguidas, donde el
porcentaje de humedad era el adecuado etc...)
Tenían miles de personas trabajando en la preparación de bosques que luego habrían de
incendiarse. Había especialistas en E.U.A. y la UNION EUROPEA estudiando asuntos
relacionados con la importación de las mejores maderas, árboles, cepas y semillas, para ver
como producir mejores y mas potentes fuegos y estudiando ideas operativas como VG:
construcción de pozos para que en ellos cayeran los cerdos. Había además grandes
instalaciones para mantener a los cerdos antes del incendio, mecanismos para dejarlos salir en
el momento oportuno y técnicos en su alimentación..
Contaban también con expertos en la construcción de chiqueros o establos para cerdos;

profesores formadores de los expertos en la construcción de chiqueros y establos;
universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción
de chiqueros y establos para cerdos; investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las
universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción
de chiqueros o establos para cerdos; fundaciones que apoyaban a los investigadores que
brindaban el fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los formadores de los
expertos en .....
Las sugerencias y soluciones propuestas por los múltiples eventos organizados por BODRIO
eran las siguientes:
1. Aplicar triangularmente el fuego, luego de sacar raíz cuadrada de A - 1 por la velocidad

del viento sur.
2. Soltar los cerdos quince minutos antes de que el fuego promedio del bosque alcanzara
47 grados C.
3. Otros decían que era necesario poner grandes ventiladores ventiladores, los que se
utilizarían para orientar la dirección del fuego.
Y como estas muchas otras soluciones por el estilo, lo que ni siquiera es necesario decirlo,
pero hay que hacerlo, es que muy pocos de los expertos estaban de acuerdo entre ellos y cada
uno de ellos tenían investigaciones y datos para probar sus afirmaciones.
Un día, un IGNIFER, S-O / D-M / V-Ll ( o sea un encendedor de bosques con especialidad
sudoeste, diurno matinal y licenciatura en veranos lluviosos) llamado JUAN SENTIDO- COMUN,
dijo que el problema era muy fácil de solucionar. Todo consistía, según el, en que primero se
matar al cerdo elegido, se le limpiara y destazara adecuadamente y se le pusiera en un
enrejado metálico o armazón sobre unas brasas hasta que por el efecto del calor y no de las
llamas, se encontrara a punto.
- ¿ Matar? , exclamó indignado el Administrador de Forestación
- Cómo vamos a hacer que la gente mate. Ahora el que mata es el fuego .Nosotros
matar, nunca.
Enterado el Director General de Asamiento lo mandó llamar. Le preguntó que cosas

raras andaba diciendo por ahí y luego de escucharlo le dijo.
- Lo que usted dice está bien, pero solamente en teoría. No creo que funcione en la
práctica. Mas aún lo creo impracticable. Veamos, que va a hacer usted con los Anemotécnicos
en caso de que se adopte lo que sugiere.
- No sé, respondió Juan
- ¿Dónde coloca los encendedores de las diversas especialidades?
- No sé
- Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante años y cuya
formación ha costado tanto al país ¿los voy a poner a limpiar cerditos?
- No sé
- Y los que se han especializado todos estos años en organizar congresos, seminarios y
jornadas para la reforma y mejoramiento del SISTEMA, si lo suyo resuelve todo ¿qué hago yo
con ellos?
- No sé
- Se da usted cuenta que la solución que usted propone, no es la que necesitamos todos.
Usted cree ¿que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros especialistas? A
ver ¿qué autores dicen todo esto? ¿Que autoridad puede avalar su sugerencia? Usted se
imagina que yo no puedo decirle a los expertos en anemotécnica que es cuestión de poner
bracitas sin llamas. Y ¿ que hago con los bosques ya preparados , los que están a punto de ser
quemados , los que solamente sirven para ser fuego en su conjunto, aquellos árboles que no
producen frutos, aquellos cuya escasez de follaje hace que no sirvan para dar sombra ?
¿Dígame que hago?
- No sé.
- ¿Que hago con la Comisión Redactora de Programas de Asado, con sus Departamentos
de Clasificación y Selección de Cerdos, Arquitectura Funcional de Establos y Chiqueros,
Estadística y Población? etc...
- No sé.
- Dígame, el ingeniero en PORCOPIROTECNIA, Don Juan C. De la Figuración, ¿No es una

extraordinaria personalidad científica?
- No sé.
- Bueno, el simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en pirotecnia

indica que EL SISTEMA es bueno. Y ¿que hago yo con individuos tan valiosos?
- No sé.
- No se da cuenta que con la solución que usted nos propone, no nos ayuda. Lo que tiene
usted que proponer es como formar mejores anemotécnicos, como conseguir encendedores
mas rápidamente del oeste, - lo que nos representa una gran dificultad - , cómo hacer establos
y chiqueros de ocho pisos o más, en vez de los de siete con los que ahora contamos. HAY QUE
MEJORAR LO QUE TENEMOS Y NO CAMBIARLO, Tráigame usted una propuesta para que
nuestros becarios en Europa cuesten menos, o cómo hacer una buena revista para el análisis
profundo del problema a LA REFORMA DEL ASAMIENTO. Esto es lo que necesitamos. Esto es lo
que el país necesita. A usted lo que le falta es sensatez y sentido común. Dígame por ejemplo
¿que hago con mi buen amigo y pariente encargado de La Comisión para el Estudio del
Aprovechamiento Integral de los Residuos de los Ex - bosques?
- Realmente estoy perplejo.
- Bueno, ahora que ya conoce bien el problema, no vaya por ahí diciendo que usted lo
puede arreglar todo. Ahora ya puede darse cuenta de que el problema es mas serio y no tan
simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice " lo arreglo todo”. Pero hay
que estar adentro para conocer el problema y darse uno cuenta de las dificultades. Ahora bien,
aquí, entre nosotros, le recomiendo que no insista en lo suyo, porque le podría acarrear
problemas con su puesto. No por mí. Yo se lo digo por su bien, porque soy comprensivo, pero,
usted sabe, puede encontrarse con otro superior menos comprensivo que yo. Usted bien sabe
como son aveces las personas .... eh....
El pobre Juan Sentido - Común no dijo palabra. Sin saludar, entre asustado y atontado,
con la sensación de estar caminando cabeza abajo, salió y no se le vio nunca mas. No se sabe
dónde fue. Por eso es que en estas tareas de reforma y mejora del SISTEMA, lo que falta es
sentido común.
La fábula de los cerdos fue publicada originalmente en la revista CATEDRA Y VIDA, Buenos
Aires, 1959.
EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS.
BERTOLD BRETCH.
Si los tiburones fueran personas”, pregunto al Sr. K la hijita de su arrendadora, ¿se

portarían mejor con los pececillos?
Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas enormes para los
pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se
encargarían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas
sanitarias.
Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje

de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los
pececillos no se entristecieran, se celebrarían grandes fiestas acuáticas algunas veces, pues los
peces alegres son más sabrosos que los tristes.
Por supuesto en las grandes cajas, habría también escuelas. En ellas los pececillos
aprenderían a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitarían, por ejemplo, aprender
geografía, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones que andan perezosamente
tumbados en alguna parte.
La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral del, pececillo. Se les

enseñaría que para un pececillo lo más grande y lo más bello es entregarse con alegría, y que
todos deberían creer en los tiburones, sobre todo cuando estos les dijeran que les iban a
proveer un bello futuro. A los pececillos se les haría creer sólo estaba garantizado cuando
aprendiesen a ser obedientes.
Los pececillos deberían guardarse muy bien de toda inclinación vil, materialista y egoísta; y
cuando alguno de ellos manifestase dichas inclinaciones y desviaciones, los otros deberían
inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones.
Si los tiburones fuesen personas, también habría entre ellos un arte, claro está. Habría
hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburón y sus fauces serían representadas
como lugares de recreo donde se podría jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar
llevarían a escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusiásticamente en las
fauces de los tiburones y la música sería tan bella que a su son los pececillos se precipitarían
fauces adentro, con la banda de música por delante, llenos de ensueño y arrullados por los
pensamientos mas agradables.
Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta ahora, iguales.
Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se permitiría incluso que los
mayores se comieran a los más pequeños. Esto sería delicioso para los tiburones, puesto que
entonces tendrían más a menudo, bocados más grandes y apetitosos que engullir. Y los
pececillos mas importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los demás. Y así
habría maestros, oficiales, ingenieros de construcción de cajas, etc...
En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habría más que " cultura”.
UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO.
Selección: Luis González Martínez
1.- El marco de referencia de la instrucción es el currículo, evidentemente si se quiere que este

proceso sea sistemáticamente efectivo su marco de referencia, los planes y especificaciones
sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje, deben concretarse en el currículo.
- El contenido de la educación en el fondo es lo mismo, encima está el mundo y el marco

de referencia al que el contenido está atado es el currículo y este es el mismo en esencia.
- Los problemas pedagógicos surgen de los campos de la enseñanza y de una inadecuada

preparación de la programación.
Se puede definir el currículo como el contenido general, relacionado con la educación del
hombre común.
Morrison, Henry C. "THE CURRICULUM OF THE COMMON SCHOOL."; University of Chicago

Press, Chicago,Ill.
2.- La secuencia de experiencias potenciales las que son organizadas con el propósito de
disciplinar al niño y al joven a formas grupales de pensar y de actuar. A este conjunto de
experiencias es a lo que se denomina como currículo.
"CURRICULUM DEVELOPMENT " , World Book Co.;Yonkers on Hudson, New York
3.- La definición comúnmente aceptada de currículo ha cambiado de un énfasis en el

contenido de los cursos y las listas de materias que lo componen a la de verlo como el
conjunto de todas las experiencias que se ofrecen a los estudiantes, bajo la organización y
auspicios de la escuela.
Doll,R.C. " CURRICULUM IMPROVEMENT: DECISION MAKING AND PROCESS" ; Boston, Allyn
and Bacon Co. Boston, Mass.
4.- El currículo por lo tanto, es la continua actividad del individuo, en interacción con el
entorno, en los aspectos que le conciernen.
- Este incluye también, el aprendizaje del cambio de conducta, el que se genera a través de
todas las experiencias de la escuela.
Scheene , H.G.; y Mc.Swain , E.T. ; "EVALUATION AND THE ELEMENTARY CURRICULUM; Henry
Holt,Co. New York.
5.- El currículo tiene que ser concebido como el diseño de un grupo social, en dónde se marcan
las experiencias educativas de los niños.
Beauchamp, George A.; "PLANNING THE ELEMENTARY SCHOOL CURRICULUM "
6.- El currículo puede ser definido en términos de la calidad de las experiencias del alumno en
el entorno escolar.
- Las experiencias de los alumnos, se planean, se organizan y son realizadas para alcanzar los
fines de la sociedad en la que está inmerso. - El tipo y la calidad de estas experiencias , son lo
primordial. De esta manera el currículo pude considerarse como el medio, mediante el cual, la
conducta del estudiante es transformada.
Anderson,V.E. " PRICIPLES AND PROCEDURES OF CURRICULUM IMPROVEMENT":; The Ronald

Press,Co. New York.
7.- Quienes han escrito sobre currículo, apoyan la idea de que este debe centrarse en las
necesidades y metas de los estudiantes; los temas y la organización de las experiencias de
aprendizaje, deben surgir de las situaciones del hogar, de la escuela, y de la vida de la
comunidad, tal y como estas son percibidas por el alumno.
Stratemeyer, F.B.y otros "DEVELOPING CURRICULUM FOR MODERN LIVING " ; Bureau of
Publications ,Techers College, Columbia Universisty; New York.
8.- El currículo comprende todas las experiencias de aprendizaje que la escuela proporciona.
Un Plan curricular es el arreglo previo de todas estas experiencias, para una población
particular de estudiantes.
Saylor, G.C. y Alexander, W.M. " CURRICULUM PLANNING FOR MODERN SCHOOLS" Holt,
Rinehart & Winston,; New York.
9.- El currículo es el conjunto planeado de encuentros humanos; pensados con el fin de

optimizar el aprendizaje. El currículo es un ejemplo amplio de la gama de conocimientos, en la
medida en que la investigación y los experimentos reconstruyen y amplían el conjunto del
conocimiento humano. El contenido curricular y los procesos mismos de este, deben
adecuarse y adaptarse de igual forma.
Wilson, L.C. ; " THE OPEN ACCESS CURRICULUM " ; Boston, Allyn & Bacon Co. Boston,Mass.
10- Para lograr el concepto emergente del currículo, es necesario considerar todo el programa
educativo, como una totalidad compuesta de tres elementos fundamentales: Un programa de
estudio, un programa de actividades y un programa de orientación.
Oliver, A.L: ; " CURRICULUM IMPROVEMENT "; Dodd, Mead & Co, New York
11- Junto con el concepto de currículo como proceso, concebimos a éste como el esfuerzo
conjunto y personal en los siguientes aspectos:
1. Determinación de las metas educativas.
2. Traducir las metas en sustancia de aprendizaje.
3. La selección y empleo de métodos de instrucción, diseñados para hacer un aprendizaje

efectivo y económico.
4. Evaluar como cada uno de estos pasos ha alcanzado sus metas.
Como producto concebimos el currículo, como el conjunto de elementos manifiestos, de

planeación e instrumentación educativa . A manera de ejemplo conviene señalar en relación
con esta dimensión, es preciso:
1. Establecer metas para cada una de las materias.
2. Redactar planes de lección.
3. Planificar unidades de trabajo.
4. Determinar los resultados tangibles de la instrucción.
5. Definir las tareas y proyectos de clase.
6. Explicitar los instrumentos y perfiles de evaluación.
Gail,M Inlow ; THE EMERGENT IN CURRICULUM; John Willey & Sons; New York.
12- El currículo no es un concepto, es una construcción cultural. Esto es, no se trata de un

concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previa a la experiencia humana.
Mas bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.
Grundy, S. " EL CURRICULO; COMO PRODUCTO DE LA PRACTICA"; Morata, Madrid. 1991
13- Currículo es:
• Como guía de la experiencia que el alumno obtiene en la escuela.
• Conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias,

sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente..
• Experiencias de aprendizaje planeado, dirigido o bajo la supervisión de la escuela, ideadas

y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos.
• Experiencias que la escuela utiliza, con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.
• La definición de los contenidos de la educación.
• Los planes o propuestas educativas
• Especificación de objetivos
• Reflejo de la herencia cultural.
• Cambios de conducta
• Programa de la escuela que contiene contenidos y actividades.
• Suma de aprendizajes o resultados.

• Todas las experiencias que el estudiante puede adquirir en la escuela.
Rule,I " A PHILOSOPHICAL INQUIRY INTO THE MEANING(s) OF CURRICULUM" New York
University, Tesis Doctoral
14- Currículo es:
• Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel

educativo, o modalidad de enseñanza.
• Programa de actividades planeadas, debidamente secuencializadas, ordenadas

metodológicamente tal y como se muestran por ejemplo en un manual o en una guía para el
profesor.
• Resultados pretendidos de aprendizaje.
• Plasmación del plan reproductor para la escuela, que tiene una determinada sociedad,
conteniendo conocimientos, valores, competencias y actitudes.
• Experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden desarrollarse.
• Tareas y destrezas a ser dominadas.
• Programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la
sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma.
Schubert,W. " CURRICULUM: PERSPECTIVE ; PARADIGM AND POSSIBILITY " Mc Millan

Publishing House, New York; 1986.
15- Ordenado el bosque de definiciones, acepciones, y perspectivas el currículo puede

analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
1. El punto de vista de su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la

escuela.
2. Proyecto plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,

experiencias, contenidos, etc...
3. El currículo como expresión formal y material de orientaciones, secuencias, para
abordarlo etc...
4. Como un campo práctico con la posibilidad de analizar los procesos instructivos y la

realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota de contenido, como territorio de
intersección de prácticas diversas que no solo se refieren a los procesos de tipo pedagógico,
interacciones y comunicaciones educativas y finalmente como manera de vertebrar el discurso
sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.
5. Se refiere también a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e

investigativa sobre todos estos temas.
Sacristán J.Gimeno ; " EL CURRICULUM . UNA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA, Editorial

Morata, Madrid, 1988.
16- Es sumamente difícil dar una definición exacta de currículo, que sea aceptada por todo el
mundo. Hay, sin embargo, cuatro definiciones que cuentan con gran popularidad entre los
educadores y son las siguientes:
1. El currículo está compuesto de materias, organizadas en una secuencia lógica.
2. El currículo consiste en una serie de experiencias planeadas de aprendizaje, con el fin de

alcanzar el cambio de conducta en los estudiantes.
3. El currículo es similar al diseño de un grupo social, con el fin de propiciar las

experiencias educativas de los hijos de la escuela..
4. El currículo es el conjunto de todas las experiencias que los estudiantes perciben y

sienten, relacionándolas entre sí, bajo los auspicios de la escuela.
En síntesis, se puede decir que currículo es:

1. El diseño educativo de las experiencias de aprendizaje de los niños, los jóvenes y los
adultos en las escuelas.
2. El conjunto de valores, creencias, prácticas y posiciones filosóficas de las gentes, las que
plasman y externan en el proceso educativo.
3. El trabajo conjunto de padres de familia y educadores tendiente al mejoramiento del

programa educativo.
4. El reflejo de los valores éticos, sociales, políticos y religiosos de una determinada

sociedad, en relación a sus sistemas escolares.
5. La experiencia de la vida escolar, la que supone la interacción entre los que enseñan y los
que aprenden.
6. El término que los profesionales de la educación utilizan para cubrir todas y cada una de
las facetas de la actividad escolar. Basta nombrar cualquier actividad y se puede incluir en el
concepto moderno del currículo.
7. El plan maestro, pensado por los educadores y los adultos en una determinada
comunidad o nación, previsto para que sirva, de la mejor de las maneras, a las necesidades de
los hijos.
8. El diseño de una serie de experiencias educativas, pensadas de antemano, las que guían a
las metas deseadas, las que eventualmente beneficiarán a los individuos y a la sociedad.
9. La fuerza activa del maestro, el contexto de la interacción maestro - alumno en el trabajo

diario en la escuela preconcebido, en donde lo que denominamos currículo, es como la
respiración vital de dicha interacción.
10. Las formas de interacción en una situación educativa.
Cay, Donald C." CURRICULUM DESIGN FOR LEARNING "
17- Currículum es también en términos de contenidos y procesos.
CONTENIDOS.
• El conjunto de cursos diseñados por el maestro para que sean cubiertos por los alumnos,
en un tiempo determinado.
• El conocimiento permanente y el estudio de los libros clásicos de la cultura occidental.

• El estudio disciplinado de la lengua, las artes, las matemáticas, las ciencias, la historia y
alguna lengua extranjera.
• La estructura conceptual y sintética de la disciplina.
• La totalidad de formas de pensamiento, relacionadas con la experiencia del hombre.
• La totalidad de elementos culturales.
PROCESOS:
La secuencia de experiencias desarrolladas por la escuela, con el fin de disciplinar al

estudiante, en las normas sociales de actuar y pensar.
Todas las experiencias que el educando tiene bajo la tutela de la escuela.
Las experiencias con las que se encuentra la escuela para educar a los alumnos.
Todo aprendizaje que se da bajo la dirección y planeación de la escuela para lograr los
objetivos que se pretenden.
Todas las actividades escolares, la vida y programa de la escuela, en la empresa del vivir.
Las experiencias escolares en las que se involucran los estudiantes y la secuencia de estas.
La interacción vital de las personas y las cosas, sin estructura especial alguna.
La exploración metodológica que cuestiona las diferentes formas en las que un estudiante
puede ser abordado, los maestros, los contenidos y el contexto social.
Un plan de trabajo para el aprendizaje.
Un documento diseñado como punto de partida para planear la instrucción y por lo tanto,
precede a la enseñanza..
Una serie estructurada de resultados deliberados de aprendizaje.
Una serie de actividades que el educando debe realizar y experimentar para desarrollar las
habilidades que le permitan enfrentarse a la vida adulta.
Un proceso de producción, que permite observar los resultados, llamados también " conductas
terminales”.
Los resultados de aprendizaje planeados y representado en. listas de objetivos conductuales

cuantificables.
Gress, James y Purpel, David ; " CURRICULUM: AN INTRODUCTION TO THE FIELD

UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN RELACION CON EL CURRÍCULO.
BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.
Traducción: Luis González Martínez
Al tratar de reflexionar sobre el currículo, una serie de asuntos de índole general nos
confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante la
práctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de cuestionamientos,
que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones curriculares. los que a
continuación presentamos nos podrán dar una muestra de la complejidad de las preguntas, de
lo que tendremos que tomar decisiones.
1.- EN LO EPISTEMOLOGICO.
1. ¿Que debe considerarse como conocimiento?
2. ¿Que debe considerarse como saber?
3. ¿Se debería tomar una postura conductista, que divida el conocimiento y el saber en áreas
cognitiva, afectiva y psicomotriz?
4. ¿Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del

conocimiento y la mente humana, posiblemente uno que enfatice en el conocimiento como un
proceso?
2.- EN LO POLITICO.
1. ¿Quién debe controlar la selección y distribución del conocimiento?
2. ¿A través de que instituciones debe realizarse lo anterior?

3.- EN LO ECONOMICO
1. ¿De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e inequitativa
distribución del poder, los bienes y los servicios en la sociedad.
2. ¿Cuál es este conocimiento?
4.- EN LO IDEOLOGICO.
1. ¿Cuál es el conocimiento que se valora más?
2. ¿Que contenido tiene este conocimiento?
5.- EN LO TECNOLOGICO.
1. ¿De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los estudiantes?
6.- EN LO ESTETICO.
2. ¿De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografía y a los significados

personales del estudiante?
3. ¿En que medida actuamos habilidosamente como diseñadores curriculares y como

maestros para que esto se haga?
7.- EN LO ETICO.
1. ¿De que manera tratamos a los demás, responsable y justamente en la educación?

2. ¿Cuáles son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales, para
configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros?
8.- EN LO HISTORICO
1. ¿Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas preguntas?
2. ¿Que recursos necesitamos, para avanzar?
LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO
Luis González Martínez
Se concibe la planeación del currículo como un proceso dividido en tres fases:
1. La fase de fundamentación del currículo.
2. La fase instrumental y técnica del diseño curricular.
3. La fase del diseño de la evaluación del currículo.
Para cada una de las fases se señalan las preguntas base que hay que responder para
operativizarla y las acciones concretas que hay que realizar para ejecutar adecuadamente esta
fase.
1.- LA FASE DE FUNDAMENTACION DEL CURRICULO
1. PREGUNTAS A RESPONDER EN LA PRIMERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.
1.- ¿A que necesidades y problemas de la realidad se quiere responder con el currículo que se
va a diseñar?
2.- ¿Qué orientación y/o intencionalidad se quiere dar al currículo con el fin de responder a las
necesidades y problemas que la realidad plantea?
2.1.- ¿Qué tipo de persona quiero formar con el currículo?
2.2.- ¿De que manera va a acceder al conocimiento esta persona?
2.3.- ¿Que valores quiero enfatizar en el proyecto curricular
2.4.- ¿A que modelo de sociedad quiero contribuir con el diseño?
3.- ¿Que estilo de enseñanza y de maestro requiero para optimizar la operación del currículo?
2. LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO
A.- Realizar un análisis de la realidad, delimitándolo a la zona de influencia
Del proyecto curricular.
B.- Análisis de oferta y demanda del proyecto educativo.
C.- Análisis teórico que me permita determinar la orientación filosófica, psicológica, sociológica
y también la ideológica que sean congruentes con la intencionalidad y orientación que deseo
darle al currículo.
D.- Determinara el perfil de egreso del estudiante en términos de:
• Conocimientos
• Competencias
• Habilidades
• Actitudes
E.- Elaborar a partir de los resultados de las acciones anteriores, los objetivos curriculares.
(Objetivos generales)
F.- Definir las características ideales del perfil del maestro que se requiere para una operación
óptima del currículo.
2.- LA FASE INSTRUMENTAL Y TECNICA DEL DISEÑO CURRICULAR
2.1 PREGUNTAS A RESPONDER EN LA SEGUNDA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.
1. ¿Qué materias teóricas y prácticas son las más adecuadas para el logro de los objetivos
curriculares y el perfil de egreso del estudiante?
2. ¿Cuál es la secuencia más lógica de las materias y de los contenidos?
3. ¿Qué modelo o modelos de enseñanza son los más eficaces para lograr los objetivos
previstos y el perfil del estudiante?
4. ¿Cuáles son los procesos metodológicos mas adecuados, (metodologías) para lograr un
aprendizaje óptimo de parte de los estudiantes?
5. ¿Qué tipo de actividades o técnicas, - vistas como medios y no como fin en sí mismas - son
las mas pertinentes para apoyar el proceso enseñanza - aprendizaje?
2.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO.
A.- Análisis de congruencia entre las materias y contenidos con el perfil del egresado.
B.- Análisis de congruencia entre los problemas y necesidades detectadas en el análisis de la

realidad y las materias y contenidos previstos.
C.- Determinar y definir la secuencia más lógica de las materias y de sus contenidos de
aprendizaje.
D.- Análisis del modelo o los modelos de enseñanza más pertinentes para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes.
E.- Definir las metodologías, vistas como pasos para lograr algo o como respuesta a la pregunta
¿Haciendo qué, produzco qué?
F.- Concretizar las técnicas y actividades que mejor ayuden y apoyen el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
G.- Elaborar los programas de cada una de las materias del currículo en congruencia con las
decisiones tomadas en las anteriores actividades y en concordancia con el modelo curricular
elegido.
N.B. Es preciso enfatizar que en esta segunda fase del diseño es de gran importancia el lograr
la congruencia interna lógica. entre las decisiones tomadas en esta fase con los elementos de
la intencionalidad y perfil de egreso con el fin de no elaborar solamente un PLAN DE ESTUDIOS
, equiparándolo como Currículo, ya que son dos cosas diferentes..
CURRICULO implica desarrollar las tres fases y PLAN DE ESTUDIOS es el desarrollo de la

segunda fase , contemplando solamente las materias y contenidos y su secuenciación dentro
de una organización semestral, trimestral o cuatrimestral.
3.- LA FASE DEL DISEÑO DE LA EVALUACION DEL CURRICULO.
Es de suma importancia que todo diseño de un currículo considere los procedimientos para
una evaluación del mismo. Esto permitirá tener una retroalimentación constante de la
operación ( los procesos ) y de los logros que se están alcanzando ( los productos ).
No es posible que el currículo funcione adecuadamente si no se toman precauciones para
recabar información pertinente que ayude a tomar decisiones para modificarlo, adaptarlo y/o
reciclarlo a las cambiantes circunstancias de la realidad, las que constantemente inciden en
este y sobre todo para realizar los cambios que se consideren necesarios para su óptimo
funcionamiento y operación.
El currículo no es un ente estático, muy por el contrario es dinámico y cambiante de ahí que la
retroalimentación continua sea necesaria. Es aquí donde la evaluación curricular adquiere su
relevancia y se constituye como un elemento clave del diseño.
3.1.- PREGUNTAS A RESPONDER EN LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.
1. ¿ Qué elementos del programa tomarán las modalidades de evaluación formativa o

sumativa ?
2. ¿ Cuál de los modelos de evaluación de programas o elementos de algunos de ellos son los
mas adecuados para realizar este proceso evaluativo.
3. ¿ Cuáles son los elementos del currículo ( contexto, insumos, procesos y productos) que
necesariamente se tienen que evaluar
4. ¿ En base a que criterios cualitativos y estándares cuantitativos se va a realizar la

comparación entre lo que se desea ( lo ideal ) Vs lo que se tiene ( lo real ).
5. ¿ Con que frecuencia se realizará el proceso evaluativo.
3.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO.
A.- Definir las respuestas que se han de dar a las cuatro primeras preguntas, determinando:
• Modelo o modelos de evaluación a utilizar.

• Determinar las situaciones de contexto, insumos, procesos y productos.
• Definir criterios y estándares para cada situación.
B.- Determinar los instrumentos que se van a utilizar en la evaluación y la metodología que se
utilizara para sistematizar y analizar los datos que se recaben.
C.- Precisar tiempos y circunstancias en las que se aplicarán los instrumentos .
( cuantitativa o cualitativa ).
D.- Prever las audiencias a las que se les tendrá que informar de los resultados de las
evaluaciones y el tipo de información que cada una de estas audiencias requiere para tomar
decisiones pertinentes.
E.- Con los elementos de las acciones anteriores formular y redactar el proyecto de evaluación
del proyecto curricular.
LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEÑO CURRICULAR.
Elaboró: Luis González Martínez
|ESENCIALISMO |PROGRESIVISMO |
|PERENIALISMO |RECONSTRUCCIONISMO
|
|Concepto dualista del hombre. |Concepto monístico del hombre.

|
|La herencia cultural. |La sociedad. |
|Las materias. |Enfasis en el estudiante. |
|REACCIO NARIO. |CONSERVADOR. |INTERME |LIBERAL.

|RADICAL |
| | |DIO. | | |
| | | | | |
|Materias base |Las materias base. |Desarrolla su |Orientado al estudiante
y|Orientado al análisis y |
| | |intencionalidad |a sus problemas. |solución de los

problemas|
| | |educativa de una actitud| |sociales. |
|Enseñanza dog-mática. |Los métodos y las |oportunística | |

|
| |estructuras |situacional, gobernado |Enfatiza en el desarrollo|

|
| |disciplinarias son el |por la experiencia. |personal del estudiante. |La

democracia es |
|Enseñanza del latín y el |énfasis. | | |considerada como

una |
|griego. | | | |forma de vida. |
| | |Desarrolla el currículo |Se fundamenta en la |

|
| |La disciplina mental. |en base al |Gestalt y la teoría de |

|
|Humanismo clásico que | |análisis.intelectual de |campo.( Field

|Análisis e |
|trata | |factores tales como: |Theory ) |interpretación.

|
|De mejorar el mundo en |La ciencia de la |Medio social. | |Socio-

psicológica. |
|base |conducta. | | | |
|Al estudio de los | |Opinión pública. |Currículo nuclear, |

|
|clásicos. |Currículo de materias y | |emergente y sin |Currículo

nuclear, |
| |fusionado |El status del cuerpo. |especificación de

ciclos.|emergente y sin |
| | |docente | |especificación de |
|Currículo de materias y | | | |ciclos.. |

|fusionado |El diseño enfatiza en el |Diseño basado en el |Diseño basado en las |
|
| |logro de las competencias|desarrollo de |necesidades e intereses |

|
| | |habilidades. |individuales del |Diseño basado en

|
|Diseño basado en las |específicas del | |estudiante. |necesidades

y actividades|
|disciplinas y las |razonamiento y se basa | | |sociales.

|
|materias. |también en las | | | |
| |disciplinas y las | | | |
| |materias. | | | |
LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE ANALISIS DE LA REALIDAD.
Síntesis Luis González Martínez
A.- LA MICRO REALIDAD: puede concebirse de dos maneras:
1. La realidad como un caso en el que no se va a tener una intervención directa.
2. La realidad concreta como una situación en la que se va a ejercer una acción directa.
B:_ EL MARCO REFERENCIAL: La realidad que se va a estudiar hay que situarla dentro de un
contexto, dentro de la MACRO REALIDAD y a la luz de lo que ésta nos aporte, para lo anterior
hay que reflexionar en los siguientes puntos:
De la macro realidad se deben seleccionar los aspectos que inciden de manera directa en la
micro realidad.
El marco referencial es el elemento fe focalización a través del cual se contempla la micro
realidad y nos permite situarla.
Los aspectos de la macro realidad que según el modelo del INODEP ( INSTITUT OECUMENIQUE
POUR LE DEVELOPEMENT DES PEUPLES ) deben contemplarse en la macro realidad son los
siguientes:
1. El marco económico.
2. El marco político
3. El marco social
4. El marco psicológico
5. El marco ideológico
C.- LA INVESTIGACION. Es el paso previo que se realiza antes de una intervención directa. Este
proceso puede realizarse a nivel micro como en un estudio de caso concreto o a nivel macro
en el caso en que se realice en un estado o en un país. La investigación, ya sea en su modalidad
cuantitativa o cualitativa es un requisito indispensable si realmente deseamos dar una
respuesta acertada a sus problemas y necesidades.
D.- EL DIAGNOSTICO. Una vez que se han recabado, sistematizado y analizados los datos que
nos aporta la realidad concreta que estamos estudiando es preciso llegar a conclusiones que
nos permitan realizar un diagnostico de problemas y necesidades en las que habrá que
intervenir.
E.- EL PLAN GLOBAL Y EL PROYECTO. Lo que constituye la respuesta que el grupo, la institución
o la persona que esta diseñando un programa aporta para dar repuesta a lo que resultó del
proceso anterior. No hay que olvidar que la realidad se nos presenta como un desafío que
demanda una respuesta creativa y viable.
Los contenidos del diseño del análisis de la realidad deben ser definidos por el grupo que lo
realiza. Para hacerlo no se requiere un alto nivel de estudios para determinarlos. Se pueden
tomar como base los grandes marcos señalados en el punto "B”.
En los estudios de caso concretos, el que coordina el trabajo del análisis de la realidad,
solamente cumple un papel de facilitador y guía en su relación con los miembros de la
comunidad estudiada y nunca debe imponer sus criterios personales.
A continuación se desglosan algunas de la variable que se pueden considerar para el análisis

de cada uno de los marcos señalados.
1.- EL MARCO ECONOMICO.
En toda realidad siempre se ha reconocido el papel que juegan las instituciones económicas,
en algunos esquemas de análisis se considera la INFRAESTRUCTURA de la cual dependen las
demás instituciones sociales o lo que se denomina como aparato político e ideológico. Este
elemento es uno de los más difíciles de abordar ya que maneja un lenguaje propio y
especializado el que funciona como un código muy cerrado. De lo anterior se deduce la
importancia de familiarizarse con dicho código.
1.1.- PAUTAS PARA EL ANALISIS DE LA REALIDAD ECONOMICA.
A.- Delimitación del sistema económico.
1. El sistema económico internacional.
2. El sistema económico nacional
B.- Los recursos económicos.
• Los recursos naturales
• Las fuerzas de trabajo
• El sector campesino
• El sector obrero
C.- La explotación de recursos.

1.- La producción agropecuaria
2.- La producción industrial
• Situación actual
• Monopolios
• Movimientos de nacionalización
D.- El control de los recursos
1.- Extracción de excedentes.
2.- El sistema fiscal vigente
E.- El sistema comercial
1.- El comercio exterior
2.- El comercio interior.
F.- El sistema de desarrollo económico.
Dada la importancia de este renglón en el análisis de la realidad, señalaré un esquema

alternativo de análisis, mas en consonancia con los datos que se requieren para un estudio
mas apegado a la detección de problemas en educación y de manera especial de la educación
superior.
A.- EL SISTEMA DE DESARROLLO ECONOMICO.

• Los sectores hacia donde se canaliza la inversión.
• La situación financiera y del país.
• Las características del mercado interno.
• El nivel de intervención del estado en la economía.
• El alcance de los procesos de planeación central.
B.- EL PRODUCTO NACIONAL BRUTO. (PNB)
• Las tendencias y variaciones del PNB
• El ingreso per cápita.
• La distribución del ingreso
C.- LA EXPLOTACION DE LOS RECURSOS NATURALES DEL PAIS O LA REGION.
• El grado de explotación de los recursos naturales
• El grado de aprovechamiento de los recursos naturales.
• Potencialidad de explotación de los recursos naturales.
D.- NIVEL DE CRECIMIENTO DE LOS SECTORES ECONOMICOS.
Describir aquí las características esenciales de cada uno de los siguientes sectores.
Esta parte del análisis debe incluir:
• Las tendencias de productividad.
• El nivel de especialización
• Las tendencias de crecimiento
• El grado de intensidad de capital.
• El grado de intensidad de mano de obra.
• Los niveles de los salarios
• Las industrias mas importante
Esta parte del análisis requiere de evaluaciones cuantitativas y cualitativas para cada uno de
los sectores antes mencionados y de las interrelaciones entre los diversos sectores.
E.- LAS NECESIDADES DE MANO DE OBRA.
El estudio debe iniciarse con un análisis de las necesidades de diferentes tipos de especialistas
y no especialistas para cada sector. Es importante también que se consideren ciertas áreas y
ciertas profesiones que pudiesen quedar excluidas al hacer una clasificación de sectores.
• Necesidades de mano de obra en el presente y a futuro.
• Análisis de necesidades de mano de obra para la explotación de recursos potenciales.
• Análisis del nivel de empleo.
• Tendencia de empleo, subempleo y desempleo.
• Las causas de estas tendencias
• El gasto educativo
• El gasto público en educación
• El gasto privado en educación
F.- OTROS FACTORES ECONOMICOS.

• Importaciones y exportaciones.
• Patrones de consumo
• Relaciones de trabajo
• Funcionamiento de multinacionales.
2.- EL MARCO POLITICO.
Por igual que para el marco económico se plantearán dos modelos de análisis de la realidad
política, con la intención de que exista la posibilidad de optar por el que mas convenga a las
necesidades concretas.
En este primer esquema de análisis se contemplan las siguientes variables:
PRIMER MODELO.
1. El concepto y definición del termino POLITICA.
2. El sistema político vigente en la realidad estudiada.
3. Los órganos de poder existentes.
4. Las fuentes de acceso al poder.
5. Los partidos políticos existentes.
6. Los organismos de poder intermedio.
• Agropecuario
• Ganadero
• Pesquero
• Minero
• Industrial
• De servicios
• Gubernamental
• Obrero
• Privado
7. La participación política de la población.
SEGUNDO MODELO:
Este modelo tratará de examinar los procesos de movilidad política, los flujos de poder y de
autoridad al igual que el nivel de estabilidad política. Lo que aquí se pretende saber es " quién
controla qué y a quién " al igual que las repercusiones de dichos aspectos en el campo de la
educación.
A._ LA CULTURA POLITICA.
Por cultura política se entienden aquí las actitudes que existen en la población estudiada en
relación con el sistema político vigente y sus diversos componentes. Igualmente las actitudes
de la población sobre el papel que las personas juegan dentro del sistema político. Para lograr
esto es preciso determinar:
1. El grado de desarrollo de una cultura política en el pueblo.
2. El nivel de participación real de la población en la política.
3. El nivel de " Conciencia política " en las personas, las universidades,
4. El nivel de demanda por una auténtica participación política.
3.- EL MARCO SOCIAL O SOCIOLOGICO.
A.- ASPECTO GEOGRÁFICO
• Localización
• Ecología
• Recursos
B.- ASPECTO DEMOGRAFICO.
C.- ESTRATIFICACION SOCIAL
D.- ASPECTO HISTORICO.
PAUTAS PARA REALIZAR EL ANALISIS DE LA REALIDAD SOCIAL.
La estructura social de un país juega un papel determinante en el desarrollo de un grupo social

determinado, de una institución y de una sociedad. Analizar las variables sociales ayudará en
la toma de decisiones que se requieran en el contexto social en el que están inmersos.
LA SITUACION DEMOGRAFICA.
La situación demográfica es una de las principales presiones que directamente influyen en los
grupos, instituciones y una determinada sociedad. Presión a la que necesariamente tendrán
que enfrentarse. Los puntos de análisis pueden ser los siguientes, aunque no necesariamente
sean exhaustivos.
EL CRECIMIENTO POBLACIONAL.
• Las tendencias generales de crecimiento...
• La taza de fecundidad
• Las expectativas de vida de la población.
• Los fenómenos migratorios.

LA DISTRIBUCION DE LA POBLACION
• La concentración de la población
• Edad
• Sexo
• Nivel socioeconómico
• Grupos étnicos
• Grupos raciales
LA SITUACION GEOGRAFICA.
Los factores geográficos también influyen en las acciones directas que realizan los grupos al
igual que en otro tipo de decisiones. El nivel socioeconómico de las diferentes regiones, es un
dato relevante ya que permite a los grupos de intervención, determinar el tipo de acciones
mediante las cuales podrán incidir positivamente en el medio donde trabajan.
ELEMENTOS GEOGRAFICOS
• Localización
• Ecología
• Recursos
• Redes de comunicación
ESTRATIFICACION Y MOVILIDAD SOCIAL
La composición de las clases sociales.
• Diferentes clases sociales existentes

• Aspecto económico
• Aspectos de poder ejercido por las diferentes clases sociales.
• Aspectos políticos y clases sociales.
• Aspectos de prestigio.
• Características de cada clase social.
• Las aspiraciones de las diferentes clases sociales.
• Las posibilidades de movilidad social.
LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN.
La importancia de este aspecto de la realidad social reside en la posibilidad de darse cuenta de

la manera en que los medios influyen en los procesos de enculturación e ideologización de la
población.
A.- LA DISTRIBUCION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
• Radio
• Cine
• Televisión
• Prensa
• Otros medios
B.- LAS AUDIENCIAS Y LOS CONTENIDOS DE LOS MEDIOS.
• Por edad
• Por sexo
• Por nivel socioeconómico
• Por nivel educativo

• Análisis de los contenidos
• Impacto de los medios en las personas.
C.- OTROS PROCESOS SOCIALES.
A continuación se señalan algunos aspectos de índole social que es necesario considerar, aún
cuando se hagan de manera sencilla y que pueden ser relevantes en el análisis de la
problemática social.
• Cooperación y competencia entre los miembros de la sociedad.
• Asimilación y inmigración
• Nivel de urbanización
• Niveles de conformismo y desviación
• Niveles de imitación
• Niveles de difusión de ideas
• Niveles de dependencia
D.- ASPECTO HISTORICO.
Otro punto a incluir en el análisis de la realidad es el histórico, con el fin de poder

contextualizar históricamente el proceso de desarrollo que han tenido los aspectos analizados.
4.- EL MARCO PSICOLOGICO.
Este análisis es el que ofrece el INODEP .Las fuentes de donde surgen las variables que aquí se
proponen se fundamentan en dos trabajos de este instituto y son:
1. Métodos de Análisis de la Realidad
2. Crítica Institucional y Creatividad Colectiva

A.- EL CONFLICTO Y LAS CONTRADICCIONES.
Nivel intra - psíquico
Nivel interpersonal
Nivel étnico - social
B.- LA LOCALIZACION DE LOS POLOS DE CONFLICTO.
En el medio de acción
• Internacional
• Nacional
• Local
En el medio del grupo de acción.
C.- LA BUSQUEDA DE LOS MITOS Y LAS RACIONALIZACIONES A TRAVES DE LOS CUALES SE

MANIFIESTA Y EXPRESAN LOS CONFLICTOS Y LAS CONTRADICCIONES.
D.- LOS NIVELES DE CONCIENCIA EN LA POBLACION
1. Conciencia sumisa o conciencia ingenua y alienada.
2. Conciencia precrítica como conciencia que está en alerta y en algunas ocasiones emerge
como conciencia rebelde, pero determinada por el sistema establecido.
3. Conciencia crítica integradora.
4. Conciencia crítica liberadora.
Los tres primeros tipos de conciencia deben analizarse desde las siguientes perspectivas:
• Actitud de la población
• Tipos de situaciones
• Explicaciones dadas a las situaciones de la población
• Tipos de acciones producidas por la población ante las situaciones.
• Los tipos de intervención que se dan para transformar o modificar las situaciones.
Para el cuarto tipo de conciencia las tres últimas perspectivas se convertirían en las siguientes
dos:
• Tipos de acción o intervención regresiva.
• Tipos de acción o intervención liberadora
5.- EL MARCO IDEOLOGICO.
Este marco lo estudiaremos desde tres variables específicas:
1. La religión
2. La familia
3. La educación
EL MARCO IDEOLOGICO. LA RELIGION
ESQUEMA DEL ANALISIS RELIGIOSO:
1.- DELIMITACIÓN DEL MARCO RELIGIOSO
• Situación religiosa en el país o región.

• Las religiones existentes.
• Los tipos de religiosidad manifiestos.
2.- LA SITUACION PASTORAL.
• Las posturas del episcopado y/o las autoridades religiosas.
• Las modalidades de relación entre iglesias y fieles
• La densidad pastoral
• Por diócesis o su equivalente en otras religiones.
• Por parroquias o comunidades religiosas.
• Seminarios y casas de formación existentes
• Número de seminaristas y o formandos
• Comunidades religiosas trabajando en la pastoral.
• Sacerdotes diocesanos trabajando en la pastoral.
3.- LAS RELACIONES IGLESIA - ESTADO
4.- LAS RELACIONES IGLESIA - PODER ECONOMICO
2.- EL MARCO IDEOLOGICO. LA EDUCACION.
Para este renglón se presentan dos esquemas de análisis que pueden utilizarse
indistintamente uno u otro o crear uno intermedio de acuerdo a las necesidades de
información que se tengan.
ESQUEMA 1.
1.- EL MODELO EDUCATIVO NACIONAL.
• Filosofía
• Objetivos
• Organización
• Políticas
2.- LAS MODALIDADES DE EDUCACION EXISTENTES.
• Escolarizada o formal
• No escolarizada o no formal
• Educación popular
• Educación ambiental o informal.
3.- LAS PROBLEMATICAS EDUCATIVAS.-
• Niveles de analfabetismo
• Demanda y satisfacción de la demanda educativa
• Nivel de retención y de deserción escolar.
• Gasto educativo
• Necesidades de docentes para los diversos servicios educativos.
• Por regiones
• Por niveles educativos
4.- LAS INTERACCIONES ENTRE EDUCACION Y SOCIEDAD.

• Educación y economía
• Educación y sector productivo
• Educación y crecimiento demográfico.
• Educación y política.
• Educación y mercado de trabajo.
5.- EDUCACION E IGLESIA.
• Número de instituciones educativas por religiones.
• Formas de sostenimiento.
• Clase social a la que presta sus servicios
• Origen de las instituciones religiosas que prestan servicios educativos.
• Atención de dichas instituciones a la formación de maestros.
• Preocupación por la formación permanente de maestros
• Tipos de cursos que se les proporcionan
• Sueldos que reciben los maestros
• El impacto social de dichas instituciones
• En quienes repercute dicho impacto
ESQUEMA 2.
1.- EL DESARROLLO HISTORICO DEL SISTEMA EDUCATIVO
• El nivel de reforma educativa
• Los esquemas de dependencia del sistema educativo
• Económico
• Político
• Social
• Cultural
• Influencia del sistema educativo en el desarrollo del país o regional.
2.- EL ANALISIS DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
• El plan básico
• Los fines del plan educativo.
• Objetivos específicos de los planes educativos
• Por niveles
• Elemental
• Medio
• Superior
• Postgrados
• Por tipo o modalidad de educación

• Formal - tradicional
• Técnica
• Agropecuaria
• Vocacional
• Comercial
• Otras
De acuerdo con cada uno de estos tipos o modalidades educativas es necesario el análisis de
los objetivos específicos de:
• Programas educativos
• Planes de estudio
• Métodos de enseñanza
• Políticas de matrícula
• Políticas en relación a retención y deserción
• Políticas en relación a reprobación
• Políticas sobre satisfacción de la demanda educativa
• Obligatoriedad de la educación
• Organización del sistema educativo
• Aprovechamiento de recursos para la educación
3.- ANALISIS DE LA SITUACION REAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Lo que aquí se pretende realizar es un análisis cruzado entre los objetivos educativos y las
variables antes enunciadas, con el fin de llegar a un diagnóstico de la situación real que priva
en el sistema educativo objeto de estudio.
3.- EL MARCO IDEOLOGICO: LA FAMILIA

El incluir a la familia en el análisis de la realidad tiene como finalidad el de determinar en que
medida la familia reacciona ante el esquema ideológico que domina en el contexto social.
• Como institución de enculturación de los procesos sociales e ideológicos
• Como espejo que refleja los valores y razonamientos ideológicos
• Como factor de perpetuación de la o las ideologías predominantes.
1.- LA INTEGRACION FAMILIAR.
• ¿Cómo se conceptualiza la integración familiar?
• Tipificación de la integración familiar.
• Niveles de integración familiar
2.- FAMILIA Y NIVEL EDUCATIVO.
3.- FAMILIA Y ESTRATIFICACION SOCIAL.
• Ni veles de estratificación social
• Familia por clases sociales
• Familia y posibilidades de movilidad social
4.- LA PROBLEMÁTICA FAMILIAR.
• La desintegración familiar
• La vivienda
• La alimentación
• La migración familiar
• La salud
• Otros problemas.....
Posiblemente y ante el número tan amplio de variables que se pueden incluir en un análisis de
la realidad, nos lleve a la conclusión de que esta tarea es algo imposible o sumamente difícil de
operativizar. Muchas veces al iniciar el trabajo es preciso delimitar que variables relevantes
incluir en el análisis pero ciertamente no es posible hacer esta delimitación en los cinco marcos
generales planteados y posiblemente si en los subtemas de cada uno de los marcos para
adecuarlos a las necesidades específicas.
LA INSTRUMENTACION DEL ANALISIS DE LA REALIDAD.
Otro problema para realizar un diagnóstico de la realidad es al proceso de definir los

instrumentos mediante los cuales se va a recabar la información necesaria... A continuación se
señalarán algunas ideas que puedan facilitar este paso del diagnóstico de la realidad.
Una última precisión antes de enumerar las posibles formas de abordaje del análisis es
necesario señalar que no necesariamente hay que pensar en esquemas meramente
cuantitativos par realizar el trabajo, en ocasiones será necesario utilizar métodos cualitativos
para recabar datos que sean más relevantes.
Algunos medios, no necesariamente todos, para instrumentar el proceso del análisis podrían
ser los siguientes:
1. La observación metódica de la realidad
2. La recolección de datos censales relacionados con algunas de las variables delimitadas

para el estudio.
3. La recolección de datos provenientes de estudios especializados en las diferentes áreas de

interés por analizar.
4. La recolección de datos que aparecen en diarios y revistas especializadas en cada una de

las áreas del estudio.
5. El diseño de instrumentos cuantitativos o cualitativos, similares a los que se utilizan en las
ciencias sociales tales como:
• Encuestas
• Entrevistas
• Cuestionarios de opinión
• Fichas de recolección de datos
• Matrices para agrupar datos
• Diseño de técnicas grupales para recabar datos.
• Integración grupal del equipo de trabajo
• Dinámicas de distribución de trabajo y responsabilidades
• Trabajo en equipo.
EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGIA EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD.
Un problema serio al que tendremos que enfrentarnos al realizar el análisis o diagnóstico de la

realidad, es poner de acuerdo a los miembros del equipo que van a desarrollar el trabajo, es la
necesidad de llegar a un consenso grupal sobre los significados que se darán a cada una de las
variables que se incluirán en el análisis. Por esta razón a continuación se agrega un glosario de
posibles términos para determinar el significado que se determinarán como unívocos para el
diagnóstico. El glosario se organiza en base a los cinco marcos referenciales propuestos.
MARCO ECONOMICO
CONSUMISMO
CONTROL DE RECURSOS
DEPENDENCIA
DESARROLLO
DISTRIBUCION DEL INGRESO
EXPLOTACION DE RECURSOS
EXPLOTACION DE RECURSOS
EXPORTACION
FUERZA DE TRABAJO
IMPORTACION
INTERVENCIONISMO ECONOMICO
MANO DE OBRA
MERCADO EXTERNO
MERCADO INTERNO
MONOPOLIO
MULTINACIONALES
POLITICAS DE EMPLEO
POLITICAS SOBRE DESEMPLEO
POLITICAS SOBRE SUBEMPLEO
PRODUCCION
PRODUCTO NACIONAL BRUTO
RECURSOS
SECTORES ECONOMICOS
SISTEMA ECONÓMICO
MARCO POLITICO.
CONCIENCIA POLITICA
CULTURA POLITICA
FUENTES DE ACCESO AL PODER
ORGANISMOS DE PODER INTERMEDIOS

ORGANIZACIONES NO GUBERNAAMENTALES
PARTIDO POLITICO
POLITICA
POLITICAS
POLITIZACION
MARCO SOCIOLOGICO:
DEMOGRAFIA
DISONANCIA SOCIAL
DISTRIBUCION GEOGRAFICA
ECOLOGIA
EFECTO DE DEMOSTRACION
EMIGRACION
ENCULTURACION
ESTRATIFICACION SOCIAL
GRUPOS ETNICOS
GRUPOS RACIALES
IDEOLOGIZACION
IMITACION
MIGRACION
MOVILIDAD SOCIAL
NIVEL DE COMPETITIVIDAD
NIVEL DE CONFORMISMO
NIVEL DE COOPERATIVIDAD
NIVEL DE DESVIACION
NIVEL SOCIOECONOMICO
PAPEL SOCIAL ( ROL )
STATUS
TASA DE FECUNDIDAD
TASA DE MORTALIDAD
MARCO PSICOLOGICO:
CONCIENTIZACION
CONFLICTO
CONTRADICCION
MECANISMOS DE DEFENSA
MITOS SOCIALES
NIVELES DE CONCIENCIA
POLOS DE TENSION
RACIONALIZACIONES
MARCO IDEOLOGICO:
RELIGION
RELIGIOSIDAD
RELIGIOSIDAD POPULAR
PASTORAL
EPISCOPADO
DENSIDAD PASTORAL
CONGREGACION RELIGIOSA
DENOMINACION RELIGIOSA
EDUCACION
ANALFABETISMO
DEMANDA EDUCATIVA
DESERCION ESCOLAR
DESERCION ESCOLAR
EDUCACION FORMAL
EDUCACION INFORMAL
EDUCACION NO FORMAL
EDUCACION POPULAR
FILOSOFIA EDUCATIVA
FORMACION PERMANENTE
GASTO EDUCATIVO
ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
RETENCION ESCOLAR
SATISFACCION DE LA DEMANDA EDUCATIVA
SISTEMA EDUCATIVO
FAMILIA
DESINTEGRACION FAMILIAR
INTEGRACION FAMILIAR
PLANIFICACION FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE ANALISIS
CUESTIONARIOS
DATOS CUALITATIVOS
DATOS CUANTITATIVOS
ENCUESTAS
ENTREVISTAS
ESTUDIOS ESPECIALIZADOS
FICHAS DE DATOS
INSTRUMENTOS ABIERTOS
INSTRUMENTOS CERRADOS
MATRICES DE AGRUPAMIENTO DE DATOS
METODOLOGIA CUALITATIVA
METODOLOGIA CUANTITATIVA
OBSERVACION
REVISION BIBLIOGRAFICA
TECNICAS DE TRABAJO GRUPAL
ESQUEMAS METODOLOGICOS PARA TRABAJAR EL ANALISIS DE LA REALIDAD.
1.- ENFOQUE EMPIRICO.
Se realiza en base a:
• Investigación de campo
• Definición de variables cuantificables
• Partiendo en base a hipótesis a comprobar
• Utilización de un marco teórico previo.

PASOS PARA REALIZAR EL ANALISIS
1. Definir las variables del análisis
2. Realizar investigación de campo sobre las mismas variables
3. Recolección de datos bibliográficos
4. Sistematización de los datos
5. Se sintetiza la información
6. Se busca la teoría que explique el comportamiento de la realidad.
EJEMPLO: Análisis de deslinde.
LIMITACIONES:
• Con frecuencia no es fácil encontrar la bibliografía especializada que se requiere.
• Dificultad para determinar las hipótesis de trabajo
2.-ENFOQUE FENOMENOLOGICO.
Este análisis requiere:
• Ir al encuentro de las personas que proporcionarán la información
• Tratara de dilucidar sus problemáticas y necesidades desde su perspectiva.
• El encuentro personal con el "otro " nos dará la visión de la realidad.
• Los métodos cualitativos son imprescindibles.
PASOS:
1. Realizar un acercamiento directo con las personas.
2. Conseguir su consentimiento para realizar el análisis.
3. Descubrir los problemas y necesidades de la realidad en base a un proceso dialógico.
4. Búsqueda de temas generativos. (categorías).
EJEMPLOS. La metodología de la investigación acción y crítica.
LIMITACIONES:
Este tipo de estudios de la realidad es difícil de realizar cuando el análisis abarca programas
muy amplios.
3.- ENFOQUE RACIONALISTA.
Este enfoque intenta decidir sobre los problemas y necesidades de una realidad concreta,
Desde la perspectiva y las intuiciones personales de los expertos que realizan el análisis de la
realidad.
En base a un proceso de poner en común y discutir y reflexionar racionalmente los problemas

y necesidades detectados y es preciso atacar para eliminarlos o disminuirlos.
Complementando el estudio con apoyos bibliográficos sobre la realidad estudiada.
PASOS.
1. Se buscan y se ponen en común los problemas y necesidades de la realidad.
2. Se discute y se reflexiona en común sobre los mismos.
3. Para aclarar mas sobre los problemas y necesidades se apoya el proceso con material
bibliográfico que permita esclarecer las situaciones problemáticas y dilucidar sus causas.
4. Se realiza una síntesis del proceso anterior y se redacta un documento que explicite las
situaciones de problema estudiadas, sus causas y las recomendaciones que el grupo de
reflexión y discusión consideran pertinentes para solucionar los problemas y necesidades.
EJEMPLO. Los procesos de reforma educativa.
LIMITACIONES:
Este tipo de estudios, presenta problemas debido a que está muy ajeno a las necesidades y
problemas experimentados por las personas involucradas en los mismos.
UNA PROPUESTA METODOLOGICA ALTERNA.
|1.- Determinar las variables dependientes e independientes que|

|
|se van a considerar en el análisis de la realidad. |DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO

|
|2.- Determinar de manera consensuada, el significado común que |

|
|se dará a cada variable. |DEFINICION DE TERMINOS

|
|3.- Definir los requerimientos de información concreta que se |

|
|requiere de cada variable. |NECESIDADES DE INFORMACION.

|
|4.- Determinar los instrumentos y fuentes de información a los |

|
|que se aplicarán estos. |DISEÑO DEL ESTUDIO |
|5.- Planificar la instrumentación del análisis de la realidad y|

|
|realización de un cronograma de trabajo. |PLAN DE TRABAJO.

|
|6.- Elaboración de los instrumentos de recabación de datos y |

|
|proceso de afinación de los mismos. |DISENO Y ELABORACION DE LOS
INSTRUMENTOS. |
|7.- Aplicación y recolección de la información para el análisis|

|
|de la realidad. |RECABACION DE INFORMACION.

|
|8.- Se sistematizan y se analizan los datos recabados. |

|
| |SISTEMATIZACION Y ANALISIS. |
|9.- Elaboración de las conclusiones del análisis de la | |
|realidad. |REDACCION DE CONCLUSIONES. |
|10.- Se elabora un informe completo del estudio. |

|
| |REDACCION DEL INFORME |
CONCLUSION:
Los análisis y/o diagnósticos de la realidad no son una tarea fácil, pero no por esto, imposible,
para realizarlo eficazmente es preciso realizar un trabajo meticuloso que ciertamente es
arduo, pero con un poco de orden y en base a una buena planeación se puede lograr.
Lo que se intento hacer en este trabajo fue dar una serie de líneas que puedan servir para
diseñar un proyecto de análisis de la realidad. Ciertamente no se han incluido todas las
posibles variables que se puedan incluir en el estudio, pero si pueden dar luz sobre los
aspectos a considerar en el análisis.
El modelo del INODEP en el que está desarrollado el trabajo, considero que es un esquema
bastante completo para realizar este tipo de diagnósticos situacionales.
EL MODELO DE ANALISIS DE LA REALIDAD DEL INODEP.
IDEOLOGICO
S P
O O
C RELIGIOSO L
I I
A T
L I
PSICOLOGICO C
ECONOMICO
EL DISEÑO DE LOS PERFILES DE EGRESO.
SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE

UNA PERSONA EDUCADA.
WILLIAM J. BOUWMA.
Los siguientes modelos, son recopilaciones de esquemas educativos que no necesariamente

tengan que ver con las tendencias actuales en educación, no obstante algunos de estos rasgos
aún persisten en la actualidad en las diferentes corrientes educativas. No obstante lo anterior,
pueden ser ejemplos de supuestos en base a los cuales se determinan los perfiles de egreso de
las personas que están dentrodeun proyecto educativo.
1.- EL MODELO ARISTOCRATICO.
1. Este modelo surge de la evolución que el ser humano tuvo de guerrero, a predator, héroe,
cortesano y caballero.
2. El ideal de persona educada enfatiza en los logros, el prestigio, el lideraazgo y la

honorabilidad.
3. El modelo en sí mismo es elitista ya que estaba destinado a formar a las élites sociales.
4. Esta perspectiva implica y enfatiza en el desarrollo de todas las dimensiones del ser
humano como lo físico, lo moral y lo social, como aspectos relevantes de la educación.
5. El único aspecto en el que no enfatiza explicitamente es el desarrollo intelectual de la

persona a educar ya que su énfasis lo pone en e SER ALGO o ALGUIEN.en vez de APRENDER
SOBRE ALGO.
6. Las instituciones que afirman constantemente en la importancia de sentirse orgullosos del

trabajo que realizan en la formación de las personas aceptando y enfrentando los riesgos que
esto implica , reflejan implicitamente este ideal aristocrático.
2.- EL MODELO DE ESCRIBANO.
1. Surge de la necesidad que experimenta una clase social de contar con personas que
supieran leer y escribir.
2. El énfasis del modelo se centra en el desarrollo de la lectura y la escritura.

3. El modelo de escribano considera que los valores de prudencia, espíritu calculador y
previsión son virtudes que están relacionadas con la reflexión.
4. En el perfil de escribano se da suma importancia a una dimensión que el modelo anterior

descuida y es el desarrollo intelectual.
3.- EL MODELO CIVICO.
1. Este perfil tiene sus orígenes en el concepto de " LA POLIS" griega que posteriormente
pasa a la cultura romana y luego a la etapa del renacimiento.
2. Su énfasis educativo reside en la formación de un ciudadano responsable.
3. Este modelo toma del aristocrático su énfasis en el desarrollo educativo de los físico, moral
y emocional y del de escribano la importancia que da a la lectura y la escritura.
4. En este esquema educativo se pone de manifiesto una doble tensión: La preparación de

ciudadanos para mantener un orden social existente y la preparación de ciudadanos en la
tarea de transformar y mejorar el orden social existente.
5. En las universidades, las manifestaciones de este modelo presenta diferentes

modalidades, como la de preparar a los estudiantes para un mundo de acción,
proporcionándoles con las herramientas necesarias para la solución de problemas sociales y
por otra parte asegurar que la universidad fuera un lugar para la reflexión y el análisis social en
vez de la acción, en el supuesto de que primeramente es preciso conocer muchas cosas
relacionadas con las problemáticas sociales , antes de intervenir con acciones específicas que
les den solución.
4.- EL MODELO DE CULTIVO PERSONAL.
1. Este modelo también tiene su origen en Grecia ysu equivalente en la actualidad esta
plasmado en el ideal por lo estético y lo cultural que existe en muchas universidades.
2. La educación debe liberarnos de las preocupaciones del mundo ; el aprender es un placer
estético. Lo trascendente de esta concepción puede caer en un esquema elitista aún cuando
aquí el elitismo no surge de la posición social y el poder como en el caso del primer modelo y sí
del intelecto como lo propugna el modelo de escribano.
5.- EL MODELO SECULAR CRISTIANO.
1. En este modelo se sugiere que el ideal de persona educada es inherentemente secular, ya

que la perspectiva cristiana sin el apoyo de la gracia y la virtud no puede llevar al avance
espiritual, de ahí que solamente pueda aplicarse a la educación en la vida diaria del estudiante.
2. El modelo cristiano entiende la educación como un proceso de desarrollo de la persona

intimamente ligado a su crecimiento espiritual.
6.- EL MODELO ROMANTICO - NATURALISTA.
1. La tarea que aquí se indica a la educación es la de proteger y ayudar a la naturaleza

humana en su crecimiento , en la medida en que la persona se desenvuelve en base a los
principios innatos del desarrollo.
2. En contraposición a los cinco modelos anteriores que ponen su énfasis en finalidades

externas al sujeto de la educación , el modelo romántico - naturalista pone al ser humano en el
corazón del proceso educativo y se fundamenta en los procesos biológicos, el desarrollo
psicológico y en las teorías del aprendizaje en vez de hacerlo en la filosofía, la teología y la
ciencia política, como fuentes de inspiración.
3. Este modelo es mas holístico y gestáltico que los anteriores.
4. Aquí se explicita de cierta manera un cierto sesgo anti-intelectual e irracional ya que para
los que propugnan por estas ideas, el desarrollo intelectual es considerado como un estudio
avanzado ,que puede ser diferido y/o reemplazado por preocupaciones tales como el
desarrollo de las personas en lo emocional, creativo , físico, y sensorial
7.- EL MODELO DE INVESTIGACION.
1. Este modelo es un producto de la " revolución del conocimiento " y de la creencia cada
vez mas generalizada de que una persona educada es un especialista que debe saber mas y
mas de menos cosas.
2. Esta creencia ha llevado a que no exista un consenso de ideal concreto de persona

educada, ya que será la investigación será la que determine lo característico y lo funcional de
un área de especialización a otra.
3. Este modelo ha tenido una fuerte resonancia en las universidades, ya que se ha

establecido que una de sus funciones principales debe ser la investigación.
4. Aún cuando este modelo enfatiza en la libertad de valores , de hecho propone a través de
muchas de sus aseveraciones sobre lo que vale la pena y sobre lo que no tiene sentido
5. La persona educada según este enfoque deber ser crítica, industriosa, imaginativa,
independiente activa, innovadora y arriesgada.
6. La investigación y el conocimiento son asumidos como esenciales para la efectiva

solución de los problemas y necesidades a las que la sociedad moderna tiene que enfrentarse.
CONCLUSIÓN:
Parece ser que en la actualidad muchas instituciones educativas han cesado en su intento por
definir una misión concreta y específica de ideal de persona educada, centrando su énfasis en
la persona, en lo social, en lo trascendente, en lo divino etc...y en vez de hacer esto se han
avocado mas a la solución de problemas inmediatos y transitorios y a las necesidades del
mercado de trabajo. No obstante, es preciso que las instituciones educativas sean concientes
de LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA que de sentido a su quehacer educativo y configure el
perfil de estudiante que pretende formar, para de este modo responder a los problemas y
necesidades de la realidad social en la que la institución educativa esta inmersa .
Afortunadamente todavía existen este tipo de instituciones educativas.
Es evidente que los siete modelos presentados, no necesariamente respondan a una
concepción actual de la educación, de ahí que sea preciso reflexionar sobre cual puede ser el
ideal de educando para el siglo XXI . Los esquemas presentados pueden iluminar la reflexión y
tal vez se vea necesario retomar alguna de estas características de persona educada, pero
siempre con la intención de formular un nuevo modelo que refleje un sujeto que sea capaz de
enfrentar los retos que el pluralismo y la complejidad de la sociedad contemporánea nos
plantean.
OCHO MODELOS CURRICULARES.
Síntesis: Luis González Marttínez
1.- EL CURRICULO BASADO EN LA HERENCIA CULTURAL
Este currículo está pensado específicamente para proporcionar al estudiante un sentido claro y
significativo de lo que son sus raíces culturales e históricas, al mismo tiempo que aportarle los
conocimientos y habilidades necesarias para a enfrentar los problemas y necesidades actuales
y futuras de la sociedad en la que está inmerso ..y que están asociados a dicha herencia.
2.- EL CURRICULO BASADO EN UNA TEMATICA.
Para el diseño de esta modalidad curricular, se define un problema o necesidad concreta que
es urgente solucionar y una vez identificado se definen una serie de materias o disciplinas
relacionadas al problema o necesidad., como resultado de la acción anterior se construye un
programa educativo que proporcione a los estudiantes con los recursos (conocimientos y
habilidades ) necesarios para que este pueda hacer frente a la problemática definida.
3.- EL CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS.
Para el diseño de este currículo es preciso identificar un conjunto de competencias específicas

que el estudiante tiene que adquirir y/o comprobar antes de graduarse. Una vez identificadas
las competencias, se desarrollan una serie de recursos educativos, incluidos cursos,
conducentes a que el estudiante pueda diagnosticar los niveles de logros de las competencias
y trabaje en alcanzar los niveles deseados.
4.- EL CURRICULO BASADO EN LA PROFESION.
Los proyectos curriculares en esta modalidad están diseñados específicamente para preparar
al estudiante en una profesión. De lo anterior se desprende la necesidad de determinar los
elementos teóricos y prácticos que se requieren para desempeñarse eficazmente en dicha
profesión al igual que determinar el perfil profesional ideal en términos de conocimientos,
habilidades, competencias y actitudes. Necesarias.
5.- EL CURRICULO BASADO EN LA EXPERIENCIA.
El eje central en el diseño de esta modalidad enfatiza en el tipo de experiencias que hay que
proporcionar al estudiante dentro y fuera de la institución escolar Es preciso que al realizar
este diseño se tomen en consideración lo siguiente.:
1. Controlar la calidad y secuenciación de las experiencias
2. Que estas experiencias estén relacionadas con principios teóricos los que se aportarán al
estudiante mediante modalidades mas tradicionales como son las exposiciones magisteriales,
conferencias, sesiones de discusión y/o seminarios.
6.- EL CURRICULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE.
En este diseño se permite que el estudiante juegue un papel central en la determinación de :
1. La naturaleza de las educativas formales que ha de recibir.
2. La forma o las maneras en que estas experiencias deben ser interpretadas.
3. Los criterios y las formas de evaluación de las experiencias educativas seleccionadas.

De ordinario, para esta modalidad, se debe hacer un contrato de aprendizaje entre el
estudiante y el maestro o entre varios estudiantes con el asesor o maestro.
7.- EL CURRICULO CENTRADO EN VALORES.
Esta modalidad curricular intenta proporcionar a los estudiantes con los recursos educativos y
experiencias adecuados que permitan la clarificación de valores específicos o la profundización
de los mismos. Por igual intenta crear condiciones para la adquisición de nuevos valores. Estos
valores de ordinario están asociados con asuntos sociales, políticos y religiosos de actualidad o
relacionados con los proyectos de vida personal y profesional del estudiante.
8.- EL CURRICULO FOCALIZADO EN EL FUTURO.
Dentro de esta modalidad, lo importante es crear condiciones para que los estudiantes
adquieran conocimientos, habilidades, competencias y actitudes apropiadas para que estos
puedan crear condiciones adecuadas en la construcción de un futuro deseado o la posibilidad
de adaptarse a a una sociedad futura predecible.
CONCLUSION.
Los ocho modelos anteriores tienden a interrelacionarse entre sí en base a dos preguntas
curriculares claves:
¿ Qué tan general o específico debe ser el currículo ?
En que medida el currículo tiene que ser prescriptivo o electivo en relación a las materias que
toma el estudiante.
P R E S C R I P T I V O.
E
G TEMATICO COMPETENCIAS S
E P
N HERENCIA CARRERA E
E C
R FUTURO EXPERIENCIA I
A F
L VALORES ALUMNO I
ELECTIVO
LOS PATRONES DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
Síntesis: Luis González Martínez
Actualmente, muchas de las facetas de los procesos educativos aún permanecen en la

oscuridad No obstante lo anterior la idea o concepto de que debe existir un plan para
organizar e instrumentar el currículo , con la finalidad de obtener los mejores resultados, es un
concepto en el que todos están de acuerdo, pero este común acuerdo squí queda y en la
realidad nos encontramos con una gran diversidad de formas para organizarlo. No se puede
aún decir a ciencia cierta cual es la organización curricular que más aporta en la consecución
de óptimos logros y resultados. Una investigación seria en esta área podría arrojar luz a la
cuestión.
Las siguientes notas son un intento de presentar un panorama de esquemas de organización

curricular que van desde los mas tradicionales a algunos mas nuevos y novedosos.
La intención de este escrito es solamente la de proporcionar ideas que nos faciliten el trabajo
de la organización de las materias en el currículo. Cierto es que cada una de estas modalidades
de organización responden a una intencionalidad determinada y no necesariamente
respondan a la específica del currículo que se este diseñando.
1.- EL CURRICULO POR MATERIAS.
1. Es organizar el conjunto de materias del currículo de manera aislada y

compartamentalizadas por áreas de cocimiento y enseñadas aisladamente una de otra.
2. Cada materia supuestamente posee una lógica y organización propia
3. Los contenidos de cada una de las materias se organizan en base a las investigaciones que
se han realizado en el campo propio de la materia..
4. Este tipo de organización enfatiza en la utilización de las exposiciones magisteriales, y

técnicas para explicar y profundizar en las disciplinas.
5. La finalidad que se persigue en base a esta modalidad organizativa es incrementar el

entendimiento y comprensión que el estudiante posee de la realidad circundante en relación
consigo mismo.
6. No existe la intencionalidad de relacionar la información con situaciones prácticas
7. El contenido se selecciona y organiza en base a la validez propia del material estudiado.

8. Se asume o presupone que el estudiante será el que haga las aplicaciones prácticas una
vez que se enfrente a los problemas de la vida real.
9. El entrenamiento y certificación de los maestros tiende a perpetuar este tipo de

organización curricular.
10. Un peligro que existe en esta forma de organizar el currículo es la fragmentación del
conocimiento .
11. El énfasis de la enseñanza esta en el desarrollo de la memoria.
12. La importancia que aquí se da a los contenidos, tiene como consecuencia el descuidar el
estudio de los problemas sociales y del entorno, los que muchas veces son de interés para el
estudiante.
13. Es una modalidad que es fácil de entender y de cambiar y por consiguiente fácil de
evaluar.
2.- EL CURRICULO CORRELACIONADO.
1. Es una extensión del currículo centrado en las materias , tratando de poner de manifiesto
las relaciones existentes entre dos o mas materias sin destruirlos límites de las materias en sí
mismas.
2. Esta modalidad se fundamenta en el presupuesto de que existe una relación inherente en

los conceptos e información similar con la de otras materias.
3. La transferencia de la habilidad de relacionar los contenidos de una materia con otros

contenidos se facilita de esta manera y consecuentemente permite ala estudiante tener una
visión mas amplia del conocimiento e incrementa su motivación al estudio.
4. Aún cuando esta modalidad intenta romper con la fragmentación y
compartamentalización del conocimiento, no existe evidencia empírica de que esta forma de
manejo de los contenidos se haya logrado.
3.- EL CURRICULO FUSIONADO.
1. Consiste básicamente en un intento por crear una materia o curso, basándose en los
contenidos manejados anteriormente en otras unidades de aprendizaaje. Lo anterior implica
combinar dos o mas materias en una ,pero manteniendo el contenido esencial de cada una de
estas.
2. Es similar al anterior modelo , su diferencia estriba en que aquí se pretende lograr una
total integración de las materias , de manera intencional , en vez de que la integración sea algo
meramente accidental. Esta modalidad requiere una integración planeada de manera
intencionada.
3. Esta manera de organizar los contenidos es una combinación de contenidos integrados.
4. Existe evidencia de experiencias exitosas en las áreas de ciencias sociales y naturales.
4.- EL CURRICULO DE CAMPOS AMPLIOS.
1. Es una extensión natural del currículo correlacionado y del fusionado, medianate el cual se
pretende organizar los contenidos de los cursos desde una amplia perspectiva en donde se
incluyen varias materias organizándolo en base a temas contemplados desde una visión
pluridisciplinaria.
2. No consiste solamente en la unificación de dos o mas materias, el énfasis se pone mas bien
en explicitar intencionadamente las relaciones existentes entre las materias o disciplinas y
poner en claro como esta concepción pluridisciplinaria favorece la apropiación de los
conceptos .
3. En esta perspectiva aún existe la intencionalidad de mantener los valores lógicos y
sistematizados de las disciplinas, no obstante permite una mayor libertad de acción dentro de
un contexto amplio del conocimiento.
4. En universidades este tipo de cursos con frecuencia se anuncian como UNA PANORAMICA
DE ..........
5. Esta modalidad favorece las generalizaciones y la integración de principios en

contraposición a un aprendizaje aislado de los conocimientos , los que solamente son
memorizados.
6. Los maestros, por atavismo y por esquemas de aprendizaje a los que estuvieron expuestos
en su formación ,tinen muy poca preparación para trabajar dentro de este esquema.
5.- EL CURRICULO NUCLEADO O NUCLEAR.
1. Este tipo de organización de los contenidos curriculares , intenta que una materia o un
conjunto de materias sea el centro en derredor del cual todas las demás materias de la escuela
estén organizadas.
2. Esta forma tiene diferentes nombres como los que a continuación se señalan:
Aprendizajes comunes, tronco común, bloques, centros de interés, estudios unificados
etc...etc...
3. Quienes abogan por esta modalidad , enfatizan en la importancia de nuclear las

disciplinas en derredor de problemáticas sociales
4. Un principio que trata de fundamentar esta forma de trabajara los contenidos es que
ciertos tipos de aprendizaje deben considerarse básicos para todos los estudiantes.
5. Otro punto en el que se enfatiza aquí, es que el manejo de los contenidos debe centrarse
en las experiencias reales a las que el estudiante se enfrenta en su vida cotidiana y profesional
, en el caso de la formación universitaria.
6. El punto central de esta modalidad es lograr que el estudiante adquiera las competencias
necesarias para crecer personalmente y sea capaz de funcionar como un ciudadano dentro de
una sociedad democrática.
7. Una estrategia utilizada para operar dentro de esta organización curricular es la de

SOLUCION DE PROBLEMAS.
8. El contenido de las materias se organiza en base a problemáticas personales y sociales y

se puede mantener la integridad y lo que distingue a cada disciplina.
9. Entre los riesgos que puede presentar esta modalidad reside en que la mayoria de los
maestros no están preparados para trabajar de esta forma y muchas veces tambien se
descuida el contemplar acciones que permitan. la secuenciación de los aprendizaajes.
6.- EL CURRICULO DE LA EXPERIENCIA.
1. Este enfoque ve la educación como un proceso continuo a traves de la vida , como un

proceso de crecimiento permanente e integral del individuo en relación con el entorno en el
que se mueve y en el que este sujeto debe participar activamente en la construcción de la
cultura.
2. Se le denomina también como currículo activo y centrado en el estudiante.
3. Este enfoque es el extremo contrario al currículo de materias.
4. Dado que la cultura y el entorno son variables en constante cambio, el currículo no puede
concebirse como algo estático y consecuentemente debe estar modificándose
constantemente al ritmo de estos cambios.
5. Se ve el crecimiento como una acción premeditada y el proyecto curricular debe basarse

en las necesidades de crecimiento de los estudiantes y prepararlo para que sea capaz de
ajustarse de manera adecuada a los cambios que el entorno le plantea.
6. El presupuesto que subyace en esta modalidad es que para que un aprendizaje
verdaderamente sea significativo , los contenidos de las materias deben estar relacionados y
ser relevantes a las experiencias específicas de los estudiantes.
7. La planeación de este enfoque de organización de los contenidos curriculares es una tarea

difícil de realizar
7.- EL CURRICULO SIN DESIGNACION DE CICLOS ESCOLARES.
1. Esta modalidad permite al estudiante caminar a través del programa escolar o currículo a
su propio ritmo.
2. El adelanto del alumno se mide en base a metas y objetivos que la escuela señala y el
estudiante va trabajando en ellos.
3. Se fundamenta en el supuesto de que los logros de aprendizaje se incrementan si el

estudiante tiene la facilidad de caminar a su propio ritmo sin presiones externas. Como
consecuencia de lo anterior el nivel de auto satisfacción y auto concepto se eleva
,desarrollando igualmente el nivel de motivación interna.
4. Existen algunas variantes en esta modalidad:
• Las divisiones de años , semestre, cuatrimestres o trimestres se eliminan.
• Un formato para un proceso de progreso permanente exista en la escuela.
• Se diseñan adecuaciones para diferencias individuales
• Pueden existir estándares externos , pero solamente para que se tomen como guías
amplias.
• Los estándares externos se relacionan al estudiante ( contrato ) y no con el grupo.

5. Los peligros que presenta esta modalidad pueden reducirse al problema de tener que
manejar tantos subsistemas como alumnos tenga la institución, por otro lado en la escuela
implica cambiar el papel que deben desempeñar administradores, maestros y alumnos; la
logística a seguir para adaptar el currículo y sus contenidos al aprendizaje individualizado; así
como la de determinar como manejar el reporte de adelanto de los estudiantes.
6. Finalmente un currículo establecido bajo estas premisas limita las posibilidades de cambios
sustantivos.
LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA LA ORGANIZACIÓN SECUENCIAL DE MATERIAS Y

CONTENIDOS.
IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA
Es una técnica que nos ayuda y permite determinar la articulación y estructuración de las
materias curriculares y los contenidos de estas., ya que:
La técnica consiste en la elaboración de una matriz de doble entrada en donde se ponen en el

mismo orden , en columnas como en renglones las diferentes materias del currículo o las
unidades o contenidos de una materia específica.
Las unidades a colocar en las columnas y en los renglones pueden ser:
|MATERIAS |Es importante señalar que una vez que se

determine el tipo de |
|MÓDULOS |unidad que se va a utilizar se conserve esta

modalidad durante |
|TEMAS |todo el proceso VG: No mezclar materias con temas

o contenidos |
|CONTENIDOS | |
|OBJETIVOS | |
TERMINOLOGIA UTILIZADA EN LA TECNICA:
VERTICES.
Son las relaciones que existen entre las unidades determinadas para realizar el análisis.
Se pueden dar cuatro tipos de relaciones:
1. A antes que B
2. B antes que A
3. A y B juntas.
4. A y B sin relación.
De las anteriores relaciones se derivan cuatro tipos de vértices.
|VERTICE FUENTE. | |
| |Es aquel del que salen por lo menos una rama y que no
está |
| |conectado con ninguna. |
|VERTICE CIMA | |
| |Es el vértice al que le llegan ramas, por lo menos una y

del |
| |que no sale ninguna. |
|VERTICE INTERMEDIO | |
| |Es un vértice al que llegan ramas y también salen.

|
|VERTICE AISLADO. | |
| |Es aquel al que no le llegan ramas ni, tiene ramas que

salgan |
| |de el. |
PASOS A SEGUIR EN EL DESARROLLO DE LA TECNICA.
1.- Colocar las unidades determinadas a utilizar en la matriz de doble entrada; las unidades se
ponen en el mismo orden tanto en las columnas como en los renglones.
2.- Formular la siguiente pregunta, o modalidades de la misma pregunta
• ¿ EL ELEMENTO DEL RENGLON ES CONDICION PARA EL DE LA COLUMNA ?
• ¿ EL ELEMENTO DEL RENGLON TIENE COMO REQUISITO AL ELEMENTO DE LA COLUMNA ?
• ¿ ES NECESARIO EL VERTICE DEL RENGLON PARA LOGRAR EL VERTICE DE LA COLUMNA ?
3.- Si la respuesta es si, se anota un uno ( 1 ) en la casilla correspondiente, pero si la respuesta

es no se anota un cero en dicha casilla. ( 0 ).
Las razones que pueden darse para que un elemento sea requisito del otro pueden ser las
siguientes:
• Que la comprensión de un elemento sea requisito para la comprensión del otro.
• Cuando sea el momento en que un elemento, sea necesario que se le facilite al

estudiante
• La oportunidad que hace que cierto o ciertos elementos sean mas familiares o motivantes
para los estudiantes.
4.- Una vez terminado un renglón, seguir al siguiente y así sucesivamente hasta llenar todas las
casillas.
5.- Una vez terminado el proceso anterior, hay que hacerse las siguientes preguntas:
| | |
|¿ QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN LA COLUMNA Y POR LO |Si en la columna

solamente aparecen ceros quiere decir que este|
|MENOS UN UNO EN EL RENGLON.? |no requiere de ningún elemento y si

por lo menos tiene un uno |
| |en el renglón, significa que el elemento es |
| |VERTICE FUENTE |
| | |
|¿ QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN EL RENGLON Y POR LO |Si solamente hay
ceros en el renglón quiere decir que no es |
|MENOS UN UNO EN LA COLUMNA ? |requisito de ningún elemento y si por

lo menos hay un uno en la|
| |columna significa que el elemento es un |
| |VERTICE CIMA |
| | |
| | |
| |Si tanto en los renglones como en las columnas

solamente hay |
|¿ QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN LAS COLUMNAS Y LOS |ceros, significa que
el elemento no es requisito ni requiere de|
|RENGLONES. |otro elemento ; por lo que es un

|
| |VERTICE AISLADO |
| | |
| |Si por lo menos hay un uno ,tanto en renglones como en

columnas|
|¿ QUE ELEMENTO ES EL QUE TIENE POR LO MENOS UN UNO EN RENGLONES|indica que el

elemento es requisito y requiere de otro elemento|
|Y COLUMNAS ? |,por lo que es un |
| |VERTICE INTERMEDIO |
PROCESO DE ESTRUCTURACION DE LAS UNIDADES DE ANALISIS
A.- Para la primera fase del análisis se hacen las siguientes operaciones:
1. ELIMINAR LOS VERTICES AISLADOS
2. ELIMINAR VERTICES FUENTE DE RENGLONES Y COLUMNAS
3. REGISTRAR LOS VERTICES ELIMINADOS.
B.- En la segunda fase y siguientes:
1. IDENTIFICAR VERTICES FUENTE
2. ELIMINARLOS DE LA TABLA
3. REGISTRARLOS SOBRE LOS VERTICES ANTERIORES
4. PARA VERTICES INTERMEDIOS IR HACIENDO UN ARBOL DE RELACIONES CON LOS

VERTICES FUENTE.
5. CUANDO LOS VERTICES SUPERIORES SOLAMENTE TIENEN CEROS EN LAS COLUMNAS

(VERTICES CIMA ) SE TERMINA EL PROCESO Y SE ACABA DE DIAGRAMAR EL ARBOL DE
RELACIONES.
EJERCICIO DE PRACTICA
Para un curso de aritmética en primaria se quiere saber cual debe ser el orden a seguir en las
operaciones fundamentales. En este ejercicio se han tomado cinco elementos a incluir en el
análisis, a saber:
1. CONTAR
2. SUMAR
3. RESTAR
4. MULTIPLICAR
5. DIVIDIR
De acuerdo a las indicaciones señaladas, desarrolle la técnica Morganov - Heredia para estos
cinco elementos.
LOS OBJETIVOS CURRICULARES.
Luis González Martínez
Los objetivos curriculares son el proceso final de la primera fase del diseño. El análisis de la
realidad, nos permitió determinar los problemas y necesidades a los que el proyecto curricular
va a responder. En segundo lugar, el definir el marco teórico referencial nos facilitó definir la
intencionalidad educativa desde la cuál vamos a responder a esa realidad y realizar los perfiles
de egreso de las personas que van a involucrarse en el proceso educativo, el que deberán
obtener al final del proyecto.
Intimamente ligado a lo anterior y en congruencia lógica con esto, se deben redactar los
objetivos curriculares. Existe en la actualidad un debate entre lo que se ha denominado como
la educación tecnocrática y la centrada en procesos lo que en término de objetivos genera una
discusión entre objetivos conductuales y objetivos expresivos.
Considero manejar las dos posturas , debido a que todavía existe una tendencia por mantener
los primeros y resistencia en la adopción de los segundos. Lo dicho no quiere decir que los
objetivos conductuales, propios de una mentalidad específica sean innecesarios y deban
eliminarse en educación ya que pueden ser útiles para conductas observables, cuantificables y
objetivas, al igual que su uso en el área de evaluación. No obstante, es necesario reconocer
que en el quehacer educativo existen muchas conductas que no son tan objetivas y
observables y que también tienen que considerarse en el trabajo educativo tendiente a
facilitar el desarrollo integral del estudiante.
En primer término se abordará la teoría de los objetivos conductuales, sus fundamentos

teóricos, la forma de elaborarlos y las limitaciones que presentan. En segundo lugar se
presentará la corriente que aboga por los objetivos expresivos, su justificación y fundamentos
desde los que se origina esta postura, ventajas y desventajas.
LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.
La corriente a favor de los objetivos conductuales, como ya se señaló anteriormente , se asocia

con el enfoque tecnocrático en la educación. Y la teoría curricular desarrollada por Tyler, Taba,
Schwab y otros autores; movimiento educativo que surge a finales de los años cuarenta y que
actualmente en nuestro medio todavía es muy apreciado.
Mas directamente los objetivos conductuales son una respuesta que logicamente se
desprende de la filosofía de la ilustración y que da lugar al pensamiento modernista yla
adopción del método científico como paradigma único para producir ciencia y conocimiento
válido .En esta línea de pensamiento de encuentra la teoría conductista desarrollada por
Skinner , y mimetizada con los grandes lineamientos del método hipotético deductivo,
pensamiento que afirma que la realidad, para que esta pueda ser aprehendida tiene que ser
observable, objetiva y medible y fuera de estos parámetros no se puede acceder a la realidad.
Otra ciencia que influye en la aceptación de los objetivos conductuales es la administración, la

que en aras de la eficiencia, concepto al que la modernidad ha rendido un culto excesivo, hace
ver la conveniencia de su adopción. De hecho existe una similitud entre lo que en términos de
planeación se denomina como fines, objetivos y metas y los objetivos generales, particulares y
específicos en el campo educativo.
LA REDACCION DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.
Aún cuando en el campo educativo y en nuestro país se ha establecido que los objetivos
educativos sean elaborados dentro de los lineamientos de esta corriente de pensamiento, son
pocos los maestros que los saben redactar. Es por esta razón que brevemente se señalarán a
continuación los criterios de elaboración de los mismos.
| | |
|TIPO DE OBJETIVO. |CONTENIDO DE REDACCION.

|
| | |
|OBJETIVO |¿ QUE ? |
| | |
|GENERAL |¿ PARA QUE ? |
| | |
|OBJETIVO |¿ QUE ? |
| | |
|PARTICULAR. |¿ PARA QUE ? |
| |Desglosando el general. |
| | |
|OBJETIVO |1.- INTRODUCCION |
| |2.- CONDUCTA ESPERADA. |
|ESPECIFICO. |3.- CONDICIONES DE OPERACIÓN.

|
| |4.- NIVEL DE EFICIENCIA. |
1. Los objetivos tienen que redactarse en término de conductas observables y ser expresados
en forma sencilla y de desempeño.
2. La conducta debe expresarse con una terminología precisa.
3. La conducta y el contenido de esta deben ser identificables.
4. Para que estas conductas puedan ser medidas con precisión , es preciso que se pueda
determinar numéricamente los desempeños alcanzados.
LIMITACIONES DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.
1. La primera limitación, está íntimamente relacionada con el discurso educativo, ya que la

mayoría de los ideales y metas a los que este propone y aspira para la educación, no siempre
es posible que sea señalado en términos de lo que se entiende por objetivos conductuales.
Existen muchas conductas que no entrarían dentro de estos parámetros. Además querer
imponer esta lógica , nos llevaría a una concepción reduccionista ya que esperar que todas
nuestras aspiraciones educativas sean descriptivas verbal y numéricamente es aspirar a muy
poca cosa.
2. Esta modalidad y en relación con lo antedicho crearía problemas para evaluar conductas o
manifestaciones de estas tales como la enjundia de un discurso, la calidad estética de una
pintura, etc...
3. Esta postura educativa ,excluye la posibilidad de ir diseñando actividades educativas

productivas que muchas veces surgen en el momento mismo en que se realiza la actividad
educativa. Esto se da debido a que los objetivos conductuales deben estar definidos de
antemano y el maestro solamente tiene que operativizarlos en el aula.
4. Los objetivos conductuales, de igual manera eliminarían toda posibilidad a las actividades
creativas en las que se procede de manera inversa para realizarlas. En el acto creativo se va de
la acción al propósito.
5. La exigencia que esta modalidad presenta a los maestros es exagerada, ya que si tienen
que redactarlos correctamente como se indicó anteriormente, el trabajo del maestro se
incrementa ya que solamente para redactar cuatro objetivos por semana , para tres materias
en un curso de 30 semanas implicaría redactar 360 objetivos. El imponer una primacía por la
redacción de objetivos traería como consecuencia un descuido por la preparación de los
cursos e impediría el que los maestros reflexionasen sobre los procesos mas adecuados para
lograr un aprendizaje significativo.
6. Finalmente la implantación de este sistema de trabajar lo educativo, necesariamente va a

redundar en una disminución de la calidad y excelencia académica a la que aspiramos en la
educación.
LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA
A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.
ELLIOT EISNER.
Síntesis: Luis González Martínez

Este tipo de objetivos difiere considerablemente de los de instrucción ( objetivos conductuales
). Los objetivos expresivos no especifican las conductas que el estudiante debe adquirir una
vez que este se ha involucrado en una o varias actividades de aprendizaje. El objetivo
expresivo describe un encuentro educativo; identifica una situación en la que los estudiantes
deberán enfrentarse a un problema al que hay que buscarle una solución, una tarea en la que
tienen que desempeñarse , pero no se especifica en que forma o de que manera ese
encuentro, situación, problema o tarea tiene que ser aprendida o realizada. Un objetivo
expresivo proporciona a los maestros y a los estudiantes una invitación a explorar, diferir o
focalizar en asuntos que son de peculiar interés o importancia para el que indaga. El objetivo
expresivo es evocativo en vez de ser descriptivo como es el caso de los objetivos conductuales
o de instrucción.
El objetivo expresivo tiende a servir de tema alrededor del cual los comprensiones, las
habilidades y los conocimientos pueden ampliarse, elaborarse y hacerse idiosincráticos. De
estos objetivos, no se busca el homogeneizar las respuestas y sí la diversidad de éstas. En un
contexto expresivo el maestro espera proporcionar un espacio en el que los significados se
personalicen y que los estudiantes generen productos teóricos yl cualitativos , tan diversos
como lo sean los estudiantes.
En consecuencia, la tarea evaluativa para la situación no implica aplicar un estándar común a

lo que se produjo ,pero esperar que en el trabajo realizado se refleje la unicidad y un
significado. En un contexto expresivo el producto es mas bien una sorpresa para el estudiante
que lo realizó y para el maestro que lo está viendo.
Ejemplos de redacción de objetivos expresivos podrían ser los siguientes:
1. Interpretara el significado de " Fuente Ovejuna " de Lope de Vega.
2. Examinar y discutir sobre el significado de " El Viejo y el Mar " de Ernest Hemingway.
3. Desarrollar una forma tridimensional utilizando solamente alambre y madera.
4. Visitar el zoológico y discutir las cosas que mas nos interesaron de la visita.
Algo que es preciso señalar sobre este tipo de objetivos, es que no especifican lo que el
estudiante debe hacer una vez que se involucra en la tarea o actividad educativa; es éste el
que tiene que identificar y determinar el tipo de encuentro que se tendrá. Del encuentro,
maestro y alumnos recaban datos útiles para la evaluación. En este contexto , la modalidad de
evaluación es similar a la de la crítica estética, en la que el crítico aprecia el producto, examina
sus cualidades y relevancia y se orienta a que el artista pinte cierto estilo pictórico. El crítico
señala la materia pero no prescribe un plan de construcción.
En la actualidad, considero que este tipo de objetivos es más común, en el ámbito escolar que
los objetivos de instrucción. En ciertas áreas del currículo, algunos especialistas muestran una
tendencia a enfatizar en unos y otros, según sea la actividad educativa a realizar. En
matemáticas, por ejemplo, el énfasis se ha puesto mas en los objetivos conductuales o de
instrucción, en tanto que en las ciencias sociales y las artes visuales , el énfasis está en los
objetivos expresivos. ( Eisner , 1965 ).
Estoy convencido y creo que las modalidades mas sofisticadas de trabaja intelectual como por
ejemplo las que se realizan en un estudio, un laboratorio y en un seminario para estudiantes
de posgrado, con mucho mayor frecuencia se utilizan los objetivos expresivos. En un seminario
para maestría o doctorado por ejemplo, se identifica un tema en derredor del cual maestro y
alumnos pueden interactuar con el fin de poner su esfuerzo en hacer frente , de la manera mas
apropiada a los problemas relacionados con el tema en cuestión. En tales situaciones, los
resultados educativos se aprecian una vez que estos surgen. En estas circunstancias los
objetivos específicos nunca se formulan en términos de objetivos conductuales. El diálogo se
da naturalmente y no necesariamente es guiado. En este tipo de situaciones las
comprensiones y las habilidades desarrolladas se utilizan como instrumentos para una
indagación de mayor profundidad en lo que es significante y en aquellos puntos donde el tema
causa confusión. Ocasionalmente estos problemas requieren la creación de nuevas
herramientas intelectuales , induciendo así al acto creativo y a la contribución creativa. Una
vez diseñadas y creadas estas herramientas , pasan a ser candidatos de atención para la
instrucción.
IMPLICACIONES CURRICULARES.
Dado que los dos tipos de objetivos requieren diferentes tipos de actividades curriculares y
diferentes tipos de evaluación, cada uno de ellos debe ocupar un lugar distintivo en la teoría
curricular y en el desarrollo del currículo. Los objetivos de instrucción o conductuales
comprende los códigos y habilidades que la cultura debe proporcionar y en base a estos poder
realizar y hacer posible la indagación. Los objetivos expresivos diseñan las circunstancias en
las que los códigos y las habilidades adquiridas en los contextos de instrucción, donde pueden
ser utilizados o elaborados; ya que a través de su expansión y reconstrucción , es como la
cultura permanece viva. Ambos tipos de objetivos y las actividades inherentes a estos
constituyen, modificando una cita de Whitehead, " EL RITMO DEL CURRICULO ".Es decir, los
objetivos conductuales de instrucción enfatizan la adquisisción de lo conocido en tanto que los
expresivos, enfatizan en la elaboración, la modificación y a veces la producción de algo
totalmente nuevo.
El currículo puede desarrollarse , teniendo cuidado de alternar ambos tipos de objetivos. Por
igual , se puede estudiar el currículo con el fin de determinar en que medida cada tipo de
objetivos son empleados en el y preguntarnos sobre el tipo y características de las relaciones
que existen entre ellos y cuáles de ellos son mas productivos para diversos tipos de
estudiantes en el aprendizaje de las materias.
En síntesis:
El problema de la formulación de objetivos educativos no es simplemente responder a una

pregunta de índole técnico, mas bien esta relacionado con una forma específica de concebir la
educación. En el fondo, la manera en como se desarrollen los objetivos educativos , existe una
decisión de valores.
Se han proporcionado evidencias de las diferencias de valores que existen entre las dos
concepciones de objetivos, en relación al quehacer educativo.
Se ha señalado que ambos tipos de objetivos son importantes, pero es preciso tener claro,
para que son útiles unos y otros.
Se han explicitado de cierta manera las distinciones entre las dos clases de objetivos, la forma
en que funcionan en el currículo y la selección y manejo de las actividades de aprendizaje. Los
logros y las consecuencias de la utilización de ambos, bien pueden ser materia apropiada para
la investigación educativa.
UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA EN

LOS ESTADOS UNIDOS,

1.- METAS ACADEMICAS.
A.- DOMINIO DE LAS HABILIDADES BASICAS Y PROCESOS FUNDAMENTALES.
1. Aprender a leer, escribir y manejar operaciones aritméticas básicas.
2. Aprender a adquirir ideas a través de la lectura y escuchar.
3. Aprender a comunicar ideas a través de la escritura y el habla.
4. Aprender a utilizar conceptos matemáticos.
5. Desarrollar la habilidad para utilizar fuentes de información disponibles.
B.- DESARROLLO INTELECTUAL.
1. Desarrollar la habilidad para pensar de manera racional, incluyendo las habilidades para
solución de problemas, la aplicación de principios de lógica y la habilidad para utilizar
diferentes modalidades de indagación.
2. Desarrollar la habilidad para utilizar y evaluar el conocimiento, Vg: El pensamiento crítico

e independiente que permita emitir juicios y decisiones en una amplia variedad de roles de
vida - ciudadano, consumidor, empleado etc...- al igual que desempeñarse en actividades
intelectuales.
3. Acumular una reserva general de conocimientos, en donde se incluya información y

conceptos de matemáticas, literatura ,ciencias naturales y ciencias sociales.
4. Desarrollar actitudes positivas hacia las actividades intelectuales incluyendo la curiosidad

y el deseo de aprender mas.
5. Desarrollar una comprensión de los cambios en la sociedad.
2.- METAS VOCACIONALES
A.- EDUCACION HACIA LA PROFESION Y EDUCACION VOCACIONAL.
1. Aprender como seleccionar una ocupación que sea para su satisfacción personal y acorde
a sus propias habilidades e intereses.
2. Aprender a tomar decisiones basadas en una conciencia y conocimiento de las opciones de
carrera profesional.
3. Desarrollar habilidades que sean vendibles y conocimiento especializado que lo prepare a

ser independiente en lo económico.
4. Desarrollar hábitos y actitudes, como orgullo por el trabajo bien realizado , de modo tal
que pueda llegar a ser un participante productivo en la vida económica.
5. Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo incluyendo la aceptación de la necesidad de

hacer una forma para vivir y un aprecio del valor social y dignidad del trabajo.
3.- METAS CIVICAS, SOCIALES Y CULTURALES.
A.- COMPRENSION INTERPERSONAL.
1. Desarrollar una comprensión de los sistemas de valores opuestos y su influencia en lo

individual y en la sociedad.
2. Desarrollar una comprensión de cómo los miembros de una familia funcionan bajo
diferentes patrones familiares al igual que sucede dentro del propio seno familiar.
3. Desarrollar la habilidad para comunicarse con efectividad en grupo.
4. Desarrollar la habilidad para identificar con y por adelantado las metas y preocupaciones
de los demás.
5. Aprender a construir relaciones satisfactorias y productivas con los demás ,basadas en el

respeto, la confianza, la cooperación, la consideración y preocupación genuina por las
personas.
6. Desarrollar una preocupación por la humanidad y la comprensión de las relaciones

internacionales.
7. Desarrollar una comprensión y aprecio de las culturas diferentes a la propia.
B.- PARTICIPACION CIUDADANA.
1. Desarrollar una perspectiva histórica
2. Desarrollar un conocimiento de los trabajos básicos del gobierno.

3. Desarrollar una voluntad por una participación en la vida política de la nación y de la
comunidad.
4. Desarrollar un compromiso para los valores de libertad, un gobierno con el consenso de

los gobernados, un gobierno representativo y por la responsabilidad personal por el bienestar
de todos.
5. Desarrollar una comprensión de las interrelaciones existentes entre organizaciones

complejas y agencias en una sociedad moderna y aprender a actuar de acuerdo con ellas.
6. Ejercer el derecho democrático de disentir de acuerdo a la conciencia personal.
7. Desarrollar habilidades económicas y de consumo, necesarias para tomar opciones

informadas que enaltezcan la calidad de vida.
8. Desarrollar una comprensión de la interdependencia básica de los recursos biológicos y

físicos existentes en el entorno.
9. Desarrollar la habilidad para actuar a la luz de esta comprensión de la interdependencia.
C.- ENCULTURACION.
1. Desarrollar una intuición de los valores y características , incluyendo la lengua propia de la

civilización de la que uno es miembro.
2. Desarrollar una conciencia y comprensión de la propia herencia cultural y familiarizarse

con los logros pasados, que han sido fuente de inspiración e influenciado a la humanidad.
3. Desarrollar una comprensión de la forma en que las tradiciones del pasado son operativas
en la actualidad y influencían la dirección y los valores de la sociedad.
4. Aprender y adoptar las normas, valores y tradiciones de los grupos en los que uno es
miembro.
5. Aprender como aplicar los principios básicos y los conceptos de las bellas artes y las
humanidades y saber apreciar las contribuciones estéticas de otras culturas.
D.- CARÁCTER MORAL Y ETICO.
1. Desarrollar el juicio para evaluar eventos y fenómenos como buenos o malos.
2. Desarrollar un compromiso por la verdad y los valores.
3. Aprender a utilizar los valores para tomar decisiones.

4. Desarrollar una integridad moral.
5. Desarrollar una comprensión de la necesidad que existe de una conducta moral.
4.- METAS PERSONALES.
A.- BIENESTAR EMOCIONAL Y FISICO.
1. Desarrollar la buena voluntad para recibir impresiones emocionales y ampliar la propia

sensibilidad afectiva.
2. Desarrollar la competencia y las habilidades para alcanzar un ajuste continuo y

estabilidad emocional, en donde se incluya el enfrentarse al cambio social.
3. Desarrollar un conocimiento del propio cuerpo y adoptar prácticas saludables que apoyen
y le den sostén , en donde se incluya el consumo de sustancias peligrosas y que generen
adicciones.
4. Aprender a utilizar el tiempo libre de manera efectiva.
5. Desarrollar un buen estado físico y habilidades recreativas.
6. Desarrollar la habilidad para ocuparse en una auto criticidad constructiva.
B.- CREATIVIDAD Y EXPRESION ESTETICA.
1. Desarrollar la habilidad para manejar problemas de forma original.
2. Desarrollar la habilidad para ser tolerante con nuevas ideas.
3. Desarrollar la habilidad para ser flexible y considerar diferentes puntos de vista.
4. Desarrollar la habilidad para experienciar y disfrutar diferentes modalidades de expresión

creativa.
5. Desarrollar la habilidad para evaluar diferentes manifestaciones de expresión estética.
6. Desarrollar la disponibilidad y habilidad para comunicar a través del trabajo creativo de

manera activa.
7. Buscar el contribuir a la vida cultural y social a través de los intereses personales en lo

artístico, lo vocacional y lo no vocacional.
C.- AUTOREALIZACION PERSONAL.
1. Aprender a buscar los significados de las propias actividades y desarrollar una filosofía de
la vida.
2. Desarrollar la auto confianza necesaria para conocer y confrontarse consigo mismo.
3. Aprender a determinar realísticamente y saber vivir con las limitaciones y fortalezas

propias.
4. Reconocer que el auto concepto se desarrolla a través de las interacciones con otras
personas.
5. Desarrollar la habilidad para tomar decisiones que tengan un propósito.
6. Aprender a planear y organizara el entorno con el fin de trabajar en la consecución de las

metas personales.
7. Desarrollar la disponibilidad para aceptar la responsabilidad por las decisiones personales

y sus consecuencias.
8. Desarrollar la habilidad para seleccionar metas de aprendizaje personales a lo largo de la

vida y los medios para alcanzarlos.
VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.
BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;
En las últimas décadas, los educadores han sido testigos de un lento crecimiento, de cambio en
la forma en la que abordan su trabajo. Este proceso de cambio es visible solamente a largo
plazo, aún así, con pocas cosas han tenido un importante impacto. Nos referimos aquí a la
transformación de la teoría del currículo y su práctica, transformación que va desde una
preocupación por ¿que debe enseñarse y por qué deberíamos enseñar ? a los problemas
asociados con el ¿como organizarlo y construirlo ? y ahora más que nunca evaluar el currículo
y la enseñanza. Las difíciles preguntas éticas y políticas de contenido, de que conocimiento es
mas válido , han sido los impulsores que han dado marco a nuestros intentos para definir
métodos técnicamente orientados que de cierta manera "solucionen" nuestros problemas de
una vez por todas.El debate profesional actual sobre el currículo tiende a centrarse en los
procedimientos y no tanto en lo que significa conocimiento legítimo.
La preocupación con la técnica no es inconsecuente ,ciertamente. El ¿ cómo hacer ? juega un
valioso papel en el diseño escolar y la enseñanza. No obstante, en el proceso, el campo mismo
y las personas que toman las decisiones sobre lo que pasa en el interior de las escuelas ha sido
un asunto creciente para lo que se ha denominado deshabilitación. Las sensibilidades y
habilidades que fueron y son tan críticas para justificar nuestros programas educativos, para
entender el por qué deberíamos estar haciendo " X ." en vez de " Y " y para construir un
escenario mas democrático de las instituciones educativas, sólo se da la atrofia y de ahí, en
último lugar, se pierde este anhelo.
Este punto es especialmente serio hoy en día, aspecto que posteriormente trataremos, la
educación pública esta bajo un ataque concertado por las fuerzas del ala derecha, quienes
desean substituir una ética de la ganancia y del beneficio que reditúa en vez de pensar en el
bien común. Para lo que la educación es, está cambiando. Frente a este ataque tan bien
financiado y organizado, muchos esforzados y comprometidos maestros, con frecuencia no
cuentan con los recursos ( monetarios y conceptuales ) para argumentarles eficazmente. Es así
como las escuelas, se van convirtiendo, poco a poco, en fábricas en miniatura , cuyas únicas
preocupaciones son los insumos y los productos, la eficiencia y el suprimir costos. Las visiones
más democráticas de la educación y la multitud de estrategias creativas que los educadores
han desarrollado a través de los años, para poner en práctica, se marchitan. Estamos en
peligro de perderleas en nuestra memoria colectiva.
Es nuestra intención a través de este texto, preservar esa memoria colectiva y construir
alrededor de ella con el fin de proporcionar un conjunto de recursos, de modo tal que aquellos
maestros que realmente están profundamente preocupados con lo que está sucediendo con el
currículo, maestros y alumnos en las escuelas , puedan actuar mejor en las preguntas de ¿ qué
?, ¿ por qué ? y ¿ cómo ? Intentamos que se reintegre lo ético, lo personal y lo político en el
discurso curricular y en la toma de decisiones . Con esta finalidad es preciso que seamos
críticos de las tendencias educativas existentes y que han perdurado por mucho tiempo, ( dado
que actualmente existe una fuerte presión negativa hacia la educación y no ciertamente una
poca cantidad de experiencias de práctica escolar poco atrayentes. Por otro lado es preciso
que seamos elementos de apoyo para tendencias mas bien pensadas y mas democráticas que
existen o que actualmente están actualmente surgiendo.
Una de nuestras principales metas es la estimular una práctica mas bien pensada y una
indagación curricular mas sensible políticamente. Muchas personas en el campo con una gran
cantidad de experiencia , sin duda estarán de acuerdo , con esta postura , dado que la actual
literatura en este campo de estudio abunda en material relacionado con la temática del "
practicante reflexivo " , y alguno de este material es muy bueno. Nuestro objetivo , tal vez esté
mas relacionado con el concepto de praxis. Este concepto implica no sólo la justificable
preocupación por una acción reflexiva, pero pensamiento y acción combinado y vivificado por
un sentido de poder y política. Implica también una comprensión consciente y una acción en
las escuelas orientada a la solución de nuestros problemas diarios. Estos problemas no se
eliminarán por sí solos, al final de cuentas. Esto requiere prácticas reflexionadas críticamente
que modifiquen los condicionantes materiales e ideológicos que causan las problemáticas que
los educadores estamos enfrentando en primer término.
Como anteriormente hemos argumentado , para hacer esto, requerimos el pensar en la

educación relacionadamente. Necesitamos verla como algo que integralmente está conectada
a las instituciones culturales, políticas y económicas de la sociedad mas amplia, instituciones
que pueden ser notablemente poco equitativas en términos de raza, género y clase social. Las
escuelas encarnan y reproducen muchas de estas inequidades .Tal vez tratan de evitar algunas
de éstas , en parte debido a la labor comprometida de muchos maestros, administradores,
activistas y oras personas. No obstante, conforme la literatura sobre el currículo oculto y la
teoría de la reproducción cultural, han demostrado , las escuelas desafortunadamente han
recreado otras. Es por esto , que parte de nuestra preocupación por el currículo, debe estar
conectada con asuntos tales como es la relación entre las instituciones educativas y el poder
diferencial cultural, político y económico.
Aún cuando el énfasis por la naturaleza política del currículo es esencial , no todos los dilemas
sobre el currículo pueden llegar a ser entendidos totalmente de esta manera. Los problemas
asociados con la selección de ese vasto universo de posibilidades de conocimiento, del diseño
de entornos para hacerlo accesible, el que este conocimiento sea significativo para los
estudiantes , todos estos asuntos son políticos fundamentalmente. Pero una gama de
modalidades cruciales y complementarias de pensar sobre los dilemas que confrontamos,
requiere que sean integradas plenamente en nuestra sensibilidad relacional y política, si no
queremos perder el camino.
Al tratar de reflexionar sobre el currículo , una serie de asuntos de índole general nos
confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante la
práctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de cuestionamientos ,
que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones curriculares . los que a
continuación presentamos nos podrán dar una muestra de la complejidad de las preguntas , de
lo que tendremos que tomar decisiones.
1.- EN LO EPISTEMOLOGICO.
5. ¿ Que debe considerarse como conocimiento ?

6. ¿ Que debe considerarse como saber ?
7. ¿ Se debería tomar una postura conductista , que divida el conocimiento y el saber en

áreas cognitiva, afectiva y psicomotriz ?
8. ¿ Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del

conocimiento y la mente humana , posiblemente uno que enfatice en el conocimiento como
un proceso ?
2.- EN LO POLITICO.
3. ¿ Quién debe controlar la selección y distribución del conocimiento ?
4. ¿ A través de que instituciones debe realizarse lo anterior ?
3.- EN LO ECONOMICO
3. ¿ De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e inequitativa

distribución del poder, los bienes y los servicios en la sociedad.
4. ¿ Cuál es este conocimiento ?
4.- EN LO IDEOLOGICO.
3. ¿ Cuál es el conocimiento que se valora más ?
4. ¿ Que contenido tiene este conocimiento ?
5.- EN LO TECNOLOGICO.
4. ¿De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los estudiantes.?
6.- EN LO ESTETICO.
5. ¿ De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografía y a los significados

personales del estudiante ?
6. ¿ En que medida actuamos habilidosamente como diseñadores curriculares y como

maestros para que esto se haga ?
7.- EN LO ETICO.
3. ¿ De que manera tratamos a los demás , responsable y justamente en la educación ?
4. ¿ Cuáles son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales, para
configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros ?
8.- EN LO HISTORICO
3. ¿ Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas preguntas ?
4. ¿ Que recursos necesitamos , para avanzar ?
El último conjunto de preguntas relacionadas con lo histórico es algo en lo que nosotros hemos
reflexionado a profundidad. Estamos muy conscientes de el trabajo que ha hecho posible a la
actual generación de personas críticamente conscientes sobre el currículo para llegar a ser mas
sofisticados en plantear los asuntos de la lista anterior de preguntas. Muchos esfuerzos
anteriores, y los actuales, han hecho que estos asuntos se pongan en la mesa de nuestra
atención, como lo son un buen número de figuras significativas en el campo de estudio del
currículo. Entre los más importantes podemos citar a Dwayne Huebner, James Macdonald,
Maxine Greene, Elliot Eisner, y Joseph Schwab.
• El énfasis de Schwab en el carácter deliberativo del currículo.
• La elocuente insistencia de Huebner en focalizar el currículo en el lenguaje, el entorno y la

política.
• Los intentos de Eisner para que se proporcione un enfoque estético al currículo.
• Las luchas de Macdonald para que se ponga a la persona en primer término.
• La defensa apasionada de Greene por una treoría curricular basada en la literatura y la

poesía, y la política del conocimiento personal.
Todos ellos han proporcionado fundamentos y recursos en la búsqueda por una cimentación
mas adecuada y humana a la teoría curricular y a la práctica, que muchas personas
preocupadas por el currículo están apropiándose actualmente. Todos reconocen la inherente
complejidad de la educación y rechazan la reconfortante ilusión de que nunca será posible que
encontremos el conjunto de técnicas correcto, que garanticen la certeza de los resultados.
Finalmente todos ellos toman seriamente la educación, como algo que es merecedora de
nuestra mejor reflexión.La educación es un proceso que debe abarcar los elementos mas
excelentes elementos que hagan posible el que seamos humanos, que nos libere en el
proceso, el enseñarnos lo que es de valor. Para todos ellos, la educación no se limita o reduce
a las técnicas de pruebas estandarizadas, administración de sistemas, conductismo y
instrucción basada en competencia, de modo tal que sea esta un espejo de las necesidades
industriales y económicas definidas por unos cuantos y cosas así por el estilo.
Nuestra intencionalidad es la de integrar el pensamiento contemporáneo en el campo del

currículo, dentro de la totalidad social mas amplia, que posee un contexto democrático e
histórico que tiene que ser respetado y apreciado.El punto central de muchas de las reformas
curriculares han puesto la insistencia en en una visión jerárquica,con estructuras de arriba
hacia abajo del desarrollo e instrumentación de éste , visión que nosotros consideramos
deshonesta intelectual y políticamente. En la mayoría de los casos los " nuevos currícula " y las
técnicas estandarizadas de enseñanza , administración y evaluación que permiten dar cuenta
del quehacer educativo han sido desarrolladas por académicos en la educación especial,por
agencias de investigación y desarrollo y por departamentos de educación estatales y federales,
los que posteriormente son impuestos al trabajo de los maestros de manera que estos
"mejoren" su práctica en el aula y la deliberación curricular. Nosotros nos oponemos a dicho
modelo estratificado y argumentamos que una reforma curricular significativa debe darse al
interior de esas instituciones y esas personas , que están mas intimamente conectadas a las
vidas de los estudiantes: es decir, maestros, administradores, estudiantes y miembros de la
comunidad, cuyo trabajo en las escuelas, ayuda a un proceso genuino de transformación de la
práctica educativa.
Nuestra reflexión está inspirada en las diarias luchas políticas y educativasen la enseñanza, el
diseño y desarrollo curricular, la preparación de futuros maestros y administradores. Como
educadores y actores políticos estamos muy conscientes de las responsabilidades que deben
tenerse para luchar en la cosecusión de cambios substanciales en las vidas de maestros y
estudiantes y de los mas oprimidos por las actuales inequidades sociales, especialmente en
aquellas que se dan en base a raza, género, etnicidad, edad, clase social, orientación sexual y
afinidad cultural. Estamos convencidos y somos testigos de la posición de que la erudición, la
conciencia estética, la obligación ética y la involucración política, se pueden separar de la
reflexión educativa, solamente a expensas de un mas justo, humano y decente entorno escolar
y orden social.
Al pedírsenos que veamos a la educación relacionalmente , con el fin de reconocer sus íntimas
conexiones a las inequidades en una sociedad mas amplia , estamos conscientemente
alineándonos con un programa orientado a lo que Marcus Raskin ha denominado como "el
bien común" Este programa de criticidad y renovación afirma el siguiente principio ético y
político que "ningún acto inhumano debe ser utilizado como un atajo para un mejor día" y
especialmente , que a cada paso del camino cualquier programa social ya sea en la economía,
la educación o cualesquier otra cosa "será juzgado frente a su similitud de su integración a la
equidad, el compartir, la dignidad personal, la seguridad, la libertad y la genuina preocupación
por el otro". Lo anterior significa que aquellos que siguen este programa "deben asegurarse
de que el método que sigamos ,la indagación que realicemos y lo que analicemos, dignifique la
vida humana, reconozca los aspectos creativos y lúdicos de las personas" y que vea a los
demás, no como objetos pero como sujetos corresponsables involucrados en el proceso de
deliberar democráticamente sobre los fines y medios en sus instituciones educativas.
Compare este lenguaje, - el lenguaje de la equidad, el compartira,la dignidad personal, la

seguridad, la libertad y la preocupación por los demás - con el discurso dominante en la
educación hoy en día. El lenguaje de la eficiencia, los estándares,la competencia, el costo -
beneficio que únicamente empobrece nuestra imaginación y limita nuestra visión educativa y
política. La que también, y esto es de suma importancia, nos distancia del lenguaje mas
personal y situacional de los maestros , los que tienen que tomar decisiones informadas,
flexibles y humanas en muchas e inciertas circuntancias. Uno debe indagar , de hecho, en la
posibilidad de que dichos intentos por burocratizar y racionalizar el trabajo del currículo y la
enseñanza, no es mas que una parte de una historia mas larga en la que el trabajo remunerado
que ha sido definido mas ampliamente como trabajo realizado por mujeres, - para esto baste
recordar que el 87 % de los maestros de educación elemental en los estados unidos y el 67 %
de la totalidad de maestros, son mujeres.- ha sido constantemente sujeto a presiones de que
se considere fuera de un control burocrático externo y eliminar los elementos de conectividad
y preocupación que dicha modalidad de trabajo ha encarnado.
Finalmente, la dominación que hemos experimentado del lenguaje de la eficiencia nos corta de
una parte significativa de nuestro propio trabajo en el trabajo curricular. No se puede leer a
Dewey, Rugg y a otros autores que ayudaron en formar una tradición mas socialmente sensible
en el currículo sin reconocer el impulso que generaron hacia el bien común, una política
democratizada y un cultura democratizadora,. sus propias teorías educativas y propuestas.
Aún cuando sea necesario ir mas allá de algunas de las limitaciones políticas de las posiciones
tomadas por estos autores , no hay duda de que ese mismo impulso, proporciona el ímpetu
para nuestros esfuerzos.
La substanciación de ideas alternativas, formas de lenguajes, imágenes de posibilidades, son

los elementos e ideas centrales por una propuesta educativa alterna. Es así que celebrando y
construyendo sobre las ideas de los que nos precedieron , tenemos un compromiso con lo que
Raymond Williams ha denominado "la práctica de la posibilidad" en tanto que esto pueda
concretarse en prácticas democráticamente en las escuelas.
Es preciso que intentemos desarrollar un interés por los antecedentes históricos de la teoría
curricular y en el desarrollo de alternativas que sean a la vez políticamente informadas y
apropiadas educativamente y analizar aquellas tendencias unilaterales que algunos críticos
han denominado como tradicionales, convencionales o corrientes principales. Muchas de estas
corrientes, ciertamente , requieren de un cuestionamiento crítico, un análisis político y de una
clarificación conceptual. No obstante lo anterior, no pretendemos ni deseamos seguir una
tendencia que sugiere el rechazar la totalidad de estas corrientes educativas; - tal vez quizá,
de aquellos que de manera especial que han buscado de manera acertada teorías y prácticas
alternativas en educación.- Este rechazo aun parcialmente correcto y ciertamente entendible ,
es cuestionable en dos puntos:
1. Tal rechazo total de manera uniforma elimina todo trabajo previo, cuando este
claramente no está justificado. Aún cuando porciones del mismo tengan que ser retados y
cuestionados, todavía tenemos mucho que aprender de esos escritos , pero desde una
perspectiva crítica.
2. La tendencia a rechazar todo lo anterior es, nada mas por que sí, es un síntoma del
ahistoricismo del que cojea nuestra reflexión en currículo. Aún cuando pudiésemos rechazar
las metas y valores de un buen número de trabajo convencional en el área de currículo,
estamos descontando e ignorándolos para nuestro propio peligro.
Si el diseño curricular y todas las tomas de decisión educativas, tienen que establecerse en
base a una práctica deliberativa y democráticamente que sea crítica de todas las desigualdades
existentes y a la vez poderosa en tener una visión de las posibilidades alternativas, entonces se
debería estar abierto a lo mejor del trabajo convencional. Simple y sencillamente porque un
buen número de las investigaciones educativas, podrían tener un interés en el control técnico
y la certeza, esto no significa que no podamos aprender algo de ello, dado que estamos
tratando con instituciones muy complejas y un buen trabajo empírico ( visto en su sentido mas
amplio ) puede ser esencial. Como Schwab muy perspicazmente señala al decir que el diseño e
instrumentación del currículo es complicado. Sonando mucho en el estilo de Dewey afirma,"
considera fines y medios y debe considerarlos como determinantes , uno del otro" De lo
anterior se deduce que pare el, la deliberación :
"Debe tratar de identificar con respeto a ambos ( fines y medios ) que hechos pueden ser
relevantes. Debe tratar de averiguar los hechos relevantes del caso concreto. Debe tratar de
identificar lo deseable en el caso. Debe generar soluciones alternativas. Debe sopesar las
alternativas, sus costos y consecuencias, una contra las otras y escoger, no las alternativas
correctas, ya que estas no existen, pero la mejor".
Ahora Schwab podría ver el proceso del debate curricular como mas "racional" del que
realmente podría y debería ser. El podría también manejar el creciente reconocimiento de que
los " hechos" no están ahí simplemente, para que los encontremos. Están construidos por las
agendas educativas e ideológicas de las personas que plantean las preguntas que producen
dichos datos. Aún así sus puntos de vista sobre estar abiertos lo mas posible , aún
contradictorios, la información como posible pesándola y contemplando esto en relación con
fines y medios, no hay por qué descartarlos.De ninguna manera puede considerarse que todo
trabajo curricular pasado y convencional en el presente sea erróneo ya que algo de estos
puede ser útil en nuestro intento por generar soluciones alternativas al igual que para sopesar
las alternativas y sus costos y consecuencia, una contra las otras. Lo que es crucial aquí
,seguramente, es que este sopesar se realiza en relación a los valores que señalamos
anteriormente, es decir, los valores de igualdad, compartir... etc...etc...Y esto solamente puede
hacerse si contemplamos con honestidad y abiertamente al tipo de sociedad en el que vivimos,
los patrones de poder diferencial y los beneficios que ahora existen dentro y fuera de la
educación, al igual que las formas en que nuestras actuales perspectivas hacen que sea cada
vez mas difícil para nosotros el enfrentar esta realidad.
Tal vez este punto pueda expresarse de manera mas clara, si reflexionamos la manera en que
los sistemas de "slogans" dominan nuestro trabajo en la educación. Hemos visto en los últimos
años, por ejemplo, frases tales como "educación abierta", "regreso a los básicos", "enseñanza
efectiva", y así por el estilo otras mas, desfilar como la cura definitiva para cualquier
enfermedad educativa que se nos señale como la plaga del momento. Actualmente, el
principal "slogan" que compite por una aprobación popular , parece ser un compromiso por la
"excelencia" y la provisión de programas y materiales comprometidos en sus realización. Tales
"slogans " son utilizados en un intento para garantizar apoyo. Para los puntos de vista
particulares o intereses encarnados por el grupo que los promueve. En el actual clima
conservador, la "excelencia " con frecuencia ha servido como una excusa para cortar los
presupuestos, estrechar los controles centralizados e intentar redefinir las metas de las
escuelas hacia los requerimentos de necesidades explicitadas por las industrias y los negocios..
Contiene posibilidades progresivas. Después de todo nadie objetaría que las escuelas tengan
una enseñanza de excelencia..} No obstante, en la lucha sociales obre los medios y los fines de
la excelencia ,encima de su definición real, la voz de las mujeres, de las personas de color y la
clase trabajadora y otras voces parecen haber sido enmudecidas. La voz de la administración
eficiente ha sido enaltecida.
Para aquellos que buscan aquí los "comos" definitivos no es posible proporcionarlos. Las
razones para no hacerlo son las siguientes:
1. Un intento de tal magnitud desmentiría el auténtico compromiso a la participación

democrática y organización que subyace en la sensibilidad política de este capítulo. El trabajo
real implicado en la redefinición del currículo y las prácticas de la enseñanza, los detalles
relativos al "cómo" y "dónde" esto debe realizarse, debe trabajarse colaborativamente con
aquellos maestros, administradores, estudiantes y personas de la comunidad con los que con
mas frecuencia interactuamos.
2. Las preguntas de los "cómo ", por razones políticas solamente pueden ser abordadas
conjuntamente y después de trabajar los "por qué" aquí exploradas y dirigidas y al menos
tentativamente resueltas. El como trabajemos sobre las actividades implicadas en el currículo y
la enseñanza estará influenciada por nuestras respuestas a las preguntas básicas antes
señaladas .
Los puntos permanentes de discusión incluyen:
1. La naturaleza del currículo como campo de estudio, de índole históricamente y dentro de

la actual corriente social y contexto político.
2. Los problemas planteados en relación a pensar cómo planear y organizar los currícula
para las escuelas.
3. Los criterios en base a los cuales incluir áreas de contenidos específicos en el currículo
formal.
4. Las coacciones en el desarrollo curricular y su teoría impuestas por el lugar de trabajo de

la enseñanza.
5. La influencia de la tecnología en el trabajo que implica el currículo.
LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.
GEORGE J. POSNER
Los trabajos de Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson y Goodlad son representativos de la
corriente de pensamiento dominante en el campo del currículo , en relación con el diseño
curricular. Aún cuando existen diferencias entre estos trabajos en relación con aspectos
específicos de la perspectiva técnico productiva, acepto que ellos comparten muchos
supuestos. El mismo punto en relación con semejanzas de familia y pleitos familiares debe
abordarse desde otra perspectiva que ha surgido como una respuesta al punto de vista
dominante. Como podría esperarse , esta perspectiva que se denomina CRITICA , hace
planteamientos a cada uno de los supuestos de la visión dominante. Esta perspectiva puede
entenderse mejor, examinando como responde a cada una de las tres preguntas planteadas
por el punto de vista dominante. Para realizar este análisis focalizaré en el trabajo de Paulo
Freire.
La crítica de Paulo Freire a las prácticas de la escuela es factible capturarla en base al análisis
que hace en su metáfora de la educación bancaria
" La educación se convierte en un acto de depositar, en el que los estudiantes son los
receptáculos y el maestro el que deposita en ellos: En vez de comunicar, los asuntos que el
maestro comunica y hace depósitos los que los estudiantes pacientemente reciben,
memorizan y repiten. Este es el concepto "bancario" de la educación en el que el margen de
acción permitido a los estudiantes se centra solamente en el recibir, llenar y almacenar los
depósitos."
La visión de planeación curricular que se desprende del concepto bancario de educación es "
que el papel del educador es el de regular la forma en la que el mundo entra a los
estudiantes". La tarea del planeador curricular es la de " organizar un proceso con el fin de
llenar a sus estudiantes de depósitos de información los que este considera que constituyen el
conocimiento verdadero". Es aquí donde Freire está señalando y dirigiendo la atención a los
supuestos de la aperspectiva dominante de que aquellos que poseen un conocimiento especial
toman las decisiones por y sobre aquellos que no poseen dicho conocimiento. Esta crítica hace
eco a las críticas que se le han hecho a Tyler y donde se le señala que su racionalidad de
planeación curricular, encarna en una metáfora de una " fábrica " en la que el estudiante es la
materia prima en bruto el que debe ser procesado por la " escuela - fábrica en un producto
determinado por los convencionalismos sociales. La perspectiva crítica nos pide cuestionar la
autoridad de los expertos en la planeación curricular y urge por una relación más democrática
entre maestro y alumno.
Como una alternativa a los modelos de planeación curricular asociados con la perspectiva
técnica de producción, Freire describe el enfoque " emancipatorio ". Este enfoque explicitado
de manera breve enfatiza en la "reflexión crítica" en una " situación concreta" de uno a uno.
En contraste con al enfoque bancario , el método de " planteamiento de problemas" requiere
del " diálogo " en el que maestro y alumno son "coinvestigadores críticos" Es así que ellos "
desarrollan su poder para percibir criticamente la manera como ellos existen en el mundo con
los cuales y en donde ellos se encuentran a sí mismos, llegando a ver el mundo, no como una
realidad estática , pero como una realidad en proceso y en transformación."
Esta " conciencia crítica " se desarrolla en una serie de pasos:
1. Un equipo de educadores ayuda a las personas en una localidad concreta a desarrollar "
temas generadores" Vg: cultura, subdesarrollo, alcoholismo, temas que representan su
percepción de la realidad.
2. De este conjunto de temas ,un grupo de educadores profesionales y voluntarios locales no

profesionales a través del " diálogo" cooperativamente identifican temas , los que se utilizarán
en el currículo y desarrollan material de instrucción para cada uno de ellos.
3. Los materiales son utilizados en los " círculos de cultura " como foco de discusión. Los
materiales, incluyendo lecturas, entrevistas grabadas , fotografías y desempeño de papeles (
role play ) están diseñados para reflejar características de las vidas de las personas y pensadas
con el fin de estimular la reflexión crítica sobre sus vidas.
4. Finalmente este proceso lleva a la "praxis ",o una acción fundamentada en la "reflexión
crítica ", la meta de la pedagogía de Freire.
Aún cuando el enfoque de Freire, de hecho responde a la pregunta de procedimiento con una
metodología que describe paso a paso la planeación curricular, este enfoque presenta zonas
de conflicto con la mayoría de los supuestos básicos de los que parten los modelos de
producción técnica. Este enfoque, plantea cuestionamientos con la autoridad de los "
expertos" en las decisiones de planeación curricular. El diálogo requiere de la reflexión crítica
en maestros y alumnos por igual, como coinvestigadores .El enfoque de planteamiento de
problemas, también requiere del diálogo con los estudiantes para la formulación de los temas
generadores , que serán utilizados en el currículo. ........ Esta visión de la educación se inicia con
la convicción de que no es posible presentar un programa sin haber buscado los contenidos del
programa con las personas de la comunidad.
La pretensión ideológica de la existencia de un currículo exento de valores , se abandona. Al

hacer esto, se socava el supuesto de que el desarrollo curricular implica solamente decisiones
de tipo técnico. Es por esta razón que desde esta perspectiva no sea visto únicamente como un
asunto técnico, sino tamabién como un asunto político e ideológico. El propósito del proceso
es el de que las personas "lleguen a sentirse como dueñas de su pensamiento, discutiendo
sobre su manera de pensar y los puntos de vista sobre el mundo explícita e implícitamente
manifestados en sus propias sugerencias y en las de sus camaradas" De igual manera, el fin del
producto no es un logro de aprendizaje y sí una reflexión crítica y una acción sobre la realidad.
Ciertamente, resultados de aprendizaje tales como la habilidad para reflexionar críticamente
son deseables. Pero la acción política realizada por los oprimidos y orientada a su liberación es
el fin y propósito último de este enfoque. El reducirlo a un conjunto de aprendizajes
intencionados, implicaría que se perdiese el punto de la actividad política.
Es importante el señalar que Freire nos está proporcionando:
1. Un recuento descriptivo de la manera en que la enseñanza y por implicación, la planeación

curricular es realizada, a través de utilizar la metáfora de la educación bancaria.
2. Un modelo procesual , en base al cual el currículo debe planearse, es decir, en base a

temas generadores.
3. Un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación y sus relaciones, a

través de un análisis de conceptos claves como opresión, reflexión crítica,diálogo,
planteamiento de problemas, praxis, humanización, temas generadores, codificación,
objeto/sujeto, entre otros.
Muchos académicos enfocan la planeación curricular, desde una perspectiva crítica Ellos
plantean preguntas descriptivas y conceptuales que implícitamente intentan socavar los
supuestos en base a los que las perspectivas de producción técnica descansan.
1. ¿ Qué conocimiento plantea el currículo establecido como legítimo o ilegítimo.?
2. ¿ En que medida la organización curricular establecida presupone y sirve para legitimar

una jerarquía rígida entre maestro y alumno ?
3. ¿ De qué manera el currículo establecido permite que la escuela cumpla sus propósitos
primarios de reproducción social y hegemonía ?
4. ¿ Quién tiene en el sistema educativo el mayor acceso a un status alto y al conocimiento

de alto prestigio ?
5. ¿ Quién define lo que debe considerarse como conocimiento legítimo.?
6. ¿ A qué intereses sirve la definición de currículo ?
7. ¿ De qué manera las modalidades dominantes de evaluación, sirven para legitimar el

conocimiento curricular ?
8. ¿ En que medida la función distributiva y clasificatoria de la escuela es mas significativa,

que su función educativa ?
9. ¿ Cuáles son los rasgos del currículo oculto e implícito de las escuelas y en qué medida,
media la enseñanza del currículo oficial ?
10. En qué medida los libros de texto que se utilizan sirven únicamente al propósito de la
reproducción social, la alienación y la homogeneización ?
Subyacente a estas preguntas se vislumbra una perspectiva en las que " poder, conocimiento,
ideología y escuela" están ligadas en un perene cambio de patrones de complejidad. Estas
preguntas implícitamente critican a la perspectiva de que las escuelas y sus curricula pueden,
deben y tienen que proporcionar a sus alumnos con experiencias objetivamente derivadas de
o inicialmente justificadas por un conjunto de objetivos de aprendizaje y que la función
primordial de la escuela es el facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Para los teóricos
críticos preocupados de especial manera con el currículo oculto, el oficial es sumamente trivial
en su significancia , cuando comparado con los mensajes implícitos en las reglas y normas de
conducta de las escuelas. Para otros teóricos críticos , el currículo oficial o establecido es
significante, no por sus objetivos explícitos de aprendizaje, pero mas bien por el conocimiento
que legitima o deslegitima , los efectos de su proceso y la forma en la que distribuye estos
conocimientos diferencialmente a diversas clases de estudiantes.
Es por esto, que la perspectiva crítica aunque intenta proporcionar respuestas a las preguntas
procesuales, descriptivas y conceptuales , se focaliza en otro tipo de preguntas. Preguntas que
cuestionan los supuestos fundamentales de la perspectiva técnica de producción. Si todas las
decisiones curriculares son inherentemente ideológicas y políticas y consecuentemente una
racionalidad de fines y medios objetiva es en sí misma una pretensión ideológica entónces ¿
cuál es el estilo de racionalidad curricular ?
LAS PREGUNTAS IDEOLOGICAS.
Los escritores, cuando toman la perspectiva técnica de producción rígida intentan producir
modelos ideológicamente neutros. Johnson, por ejemplo utilizando las ideas de Scheffler, hace
una aguda distinción entre definiciones de currículo ( conjuntamente con los modelos en los
cuales están basados ) y son programáticos o doctrinales y los que son analíticos y
explicativos. El manifiesta una gran impaciencia con confusiones de este tipo las que han
plagado el campo de estudio del currículo. Desafortunadamente, de acuerdo a Johnson , varios
autores en esta disciplina utilizan sus modelos de planeación curricular como plataformas
ideológicas en vez de dar descripciones y explicaciones. Estas plataformas han exhortado a los
educadores a ofrecer experiencias "que tienen un máximo de similitud de vida para el
estudiante " con el fin de desarrollar individuos en una línea consonante con nuestro ideal del
auténtico ser humano " y con el fin de disciplinar a los niños y los jóvenes en formas grupales
de pensar y actuar" Esto sólo con la intención de mencionar tres ejemplos notables.
Estas posturas ideológicas tienen que evitarse y más aún ser condenadas, de acuerdo con los
escritores de la perspectiva técnica de producción Ellos aseguran que la decisión sobre los
propósitos del currículo escolar ser tomada por las escuelas y no por los teóricos. Recuérdese
que la primera pregunta de Tyler es seguida por un conjunto de procedimientos técnicos, los
que la escuela puede utilizara para decidir sobre sus propósitos. Es así como la racionalidad
para la planeación curricular en la perspectiva técnica de producción no se fundamenta en un
propósito particular, ideología o doctrina, pero si decidiendo dicho propósito, objetiva y
sistematicamente y luego determinando el uso de medios eficientes y efectivos para poder
alcanzarlo. Es de esta manera como la perspectiva antes citada considera las preguntas
ideológicas como un paso en el proceso de la planeación curricular, y no como preguntas que
deben ser contestadas en forma definitiva por todos.
Los teóricos críticos , sin embargo, no están de acuerdo con esta manera de ver la planeación.
Freire contempla el desarrollo de una conciencia crítica como el único propósito pedagógico
defendible. Giroux por su parte está de acuerdo con Herbert Marcuse en que la planeación
curricular debe estar comprometida con "la emancipación" de la sensibilidad, la razón y la
imaginación. Cada teórico crítico tiene su propia ideología . Cada uno de ellos esta de acuerdo
en decir que la pretensión de neutralidad en la perspectiva dominante solamente sirve para
desviarlas críticas de la ideología dominante.
HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE PLANEACION CURRICULAR
DENNIS L. CARLSON.
El primer elemento de una evaluación crítica de la planeación curricular , implica un examen

de los modelos y formalidades existentes, una descripción de sus raíces sociales y económicas,
su impacto en el papel reproductivo en las escuelas y un diagnóstico de las contradicciones y
dilemas que conducen e impulsan al sistema hacia un cambio fundamental. Un segundo
elemento clave en el análisis crítico es la formulación de una respuesta políticamente
progresiva. Que trabaje en pos de un cambio sustancial en el sistema., cambio que incluya la
potencialización personal dentro del contexto de una sociedad democrática. Este segundo
elemento puede dividirse a su vez en dos tareas.
En primer término los analistas críticos de la escuela deben proponer un modelo coherente en
donde se explicite lo que la planeación curricular debe contemplar en un contexto social
poscapitalista . En cierta medida representará un modelo idealizado, que no es posible
instrumentar de inmediato dadas las restricciones actuales puestas a las escuelas en un
contexto de capitalismo avanzado. Su formulación, no obstante, es clave y fundamental. Si
realmente queremos tener una idea hacia donde tenemos que trabajar y contra que
tendremos que enfrentarnos.
En segundo lugar necesitamos establecer criterios para analizar y reaccionar a las recientes
llamadas orientadas hacia la reforma dentro de las escuelas, con el fin de trabajar dentro del
actual contexto social y apoyar el limitado, pero no obstante digno de consideración, cambio.
Por ejemplo, debemos concluir que las reformas deben ser apoyadas en tanto se vea que estas
incrementan los beneficios que los grupos en desventaja pueden obtener de las instituciones
del estado como son las escuelas. Lo que radicaliza este apoyo en cierta medida , es que éste
esta cimentado y motivado por una preocupación manifiesta actualmente para presionar al
estado a los límites de la reforma y poner de manifiesto que existen severas limitaciones en
las actuales reformas educativas y por eso nuevamente desmitificar las acciones de las
escuelas y del estado a favor de los intereses de las elites socioeconómicas: Una agenda
política y democrática debe perseguir objetivos que tengan la posibilidad de ser alcanzados
dentro de los parámetros políticos existentes; pero también deben enfatizar el hecho de que
los actuales esfuerzos reformistas no son suficientes, que ciertas estructuras y creencias
exigen una transformación seria del proceso educativo. Y que sin esta mayor reorganización y
nueva orientación fundamental debe darse en la educación pública, ( lo que implica una mayor
reorganización y re- orientación del control institucional dentro del estado ), el sistema
continuará languideciendo en un situación de crisis.
Permítaseme señalar de manera mas específica ,algunas orientaciones amplias del cambio en
las escuelas que merecen ser apoyadas desde la perspectiva crítica.:
• Un modelo progresivo de planeación curricular bien podría definir el proceso de

aprendizaje como un proceso de trabajo; sin embargo en este caso, el énfasis estaría en
estructurar las condiciones para un trabajo escolar no alienante para los maestros y los
estudiantes.
• El trabajo puede ser entendido como experiencia que contribuya al auto desarrollo y la
formación de la identidad y con esto contribuir a la construcción de una cultura.
• El trabajo de una escuela no alienante no necesariamente tendría que ser "divertido"

como posiblemente muchos maestros de "escuelas libres" lo entenderían. Ciertamente,
muchas veces requerirá de trabajo arduo de parte de maestros y alumnos. Podría involucrar
tal vez un trabajo rutinario en biblioteca seleccionando información.
• Lo que hace que el trabajo de la escuela no sea alienante para los estudiantes, es cuando
se tiene la sensación de que el sistema básicamente sirve a sus intereses, que los está
preparando para una vida adulta responsable y productiva, en una sociedad en la que ellos
están ayudando a moldear y en la que ellos están ayudando a moldear y dirigir su propio
aprendizaje.
• A este tipo de currículo no alienante lo podríamos nombrar como personalizado en vez de

individualizado. Ya que la individualización implica la predeterminación técnica, la
racionalización y la rutinización del aprendizaje, compatible con un control de arriba hacia
abajo y la personalización implica un currículo que no está predeterminado totalmente, que
está abierto a modificaciones que surgen de la misma práctica del aula, y tiene una mayor
preocupación con el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico de alto nivel , en vez de
la adquisición de un conjunto reduccionista de habilidades básicas.
• El objetivo debe ser el de crear una ciudadanía culta y democrática, capaz de auto
gobernarse , lo que requiere que los estudiantes tengan la posibilidad de que se les
proporcione con oportunidades de optar y decidir.
Lo antedicho es similar a lo que Woods significa cuando habla a favor de una "pedagogía de
participación democrática". El, al respecto, escribe:
" Para permitir que los estudiantes logren las habilidades para ser cultos, requisito necesario
para una acción democrática, el trabajo de alfabetización crítica puede ayudar a los
estudiantes a develar la realidad de las actuales relaciones sociales....Mas allá de las escuelas ,
los estudiantes pueden utilizar las condiciones de su existencia diaria en la búsqueda de una
cultura crítica..... Es así como estos se convierten en personas críticas - no solo capaces de leer
y resolver problemas de matemáticas , pero posibilitados para penetrar en las estructuras que
los oprimen. Este es el primer paso hacia la pedagogía de la participación democrática."
Aparte de estos cambios en el formato y los contenidos del currículo, un modelo mas
progresivo de su planeación implicaría una mayor descentralización en la toma de decisiones,
especialmente en realizar opciones curriculares dentro de la vasta gama de guías establecidas
para las escuelas por la comunidad y la sociedad. Para los maestros, esto significa un poder
mas discrecional sobre la actual organización, contenido y evaluación de las lecciones que
imparten en las aulas. También significa mucho mas tiempo para los maestros fuera del aula,
su participación en comités de la escuela y la comunidad en donde ayuden a planear y revisar
el programa de instrucción. Joseph Schwab asigna ese papel al maestro.:
" Los maestros deben involucrarse en el debate, las deliberaciones y decisiones sobre qué y
cómo enseñar..... Sin esta involucración......los maestros no solamente perciben las decisiones
como imposiciones, se dan cuenta que la inteligencia no puede cruzar la brecha entre las
generalidades de instrucciones meramente expuestas y las particularidades de los momentos
de enseñanza. La participación en el debate, deliberación y opción se requiere para aprender
que es lo que se requiere al igual que para tener la disponibilidad para hacerlo ".
El pedir que rindan cuentas los maestros podría seguir siendo una preocupación importante si
el papel del maestro fuese cambiado hacia una orientación crítica, pero ciertamente tendría
una función y formalidad muy diferente. Los derechos de los maestros, como artesanos
practicantes debe ser armonizado con los derechos de los grupos de clientes de la escuela,(
alumnos, padres de familia, la comunidad.), al igual que a las necesidades de una sociedad
mas amplia. Todas estas personas tienen derecho a explicaciones y a información en relación
a las decisiones curriculares. No obstante, las concepciones democráticas de pedir cuentas y
exigir sugieren que debe darse un espacio mucho mayor en la amplia exploración de un
amplio y diverso rango de opciones para los maestros. En estos términos se expresa Maurice
Kogan cuando señala " un sistema de rendir cuentas puede poner un gran énfasis en la
discreción individual o en la autoridad convenida por las reglamentaciones". Estos sistemas no
son en sí mismos malos o elitistas. Lo que si esta mal en este sistema, tal y como actualmente
son concebidos por planificadores de corporaciones y estatales , es que no son democráticos,
sirven mas bien para evitar la politización, y de este modo legitimar un amplio rango de
asuntos de planeación inherentemente políticos, es por esta razón su insistencia en la
cuantificación de los resultados de aprendizaje, siguiendo la metáfora de la producción. El
rendir cuentas desde una perspectiva mas democrática debe basarse en principios diferentes.
Finalmente, aún cuando he abogado por un modelo de currículo democrático - participativo

con bastante descentralización del poder y autoridad, no quiero sugerir que el estado haya
simplemente haya eliminado cierto ideal mas social y democrático en la sociedad
poscapitalista : mas bien, el estado continuaría ejerciendo un cierto control general sobre las
escuelas consistente con las preocupaciones de la sociedad como totalidad, no obstante, este
control sería menos amplio y diferente al que ha sido ejercido por el estado en la sociedad del
capitalismo avanzado. A los distritos locales se les prohibiría , por ejemplo, de adoptar libros
de texto que incluyeran en sus contenidos estereotipos raciales y de género o imágenes
peyorativas, al igual que se les exigiría que se adhirieran a un proceso de planeación que
efectivamente involucrara a amplios segmentos de la comunidad y que incluyera también
datos cuantitativos y cualitativos con propósitos evaluativos. Pero dado que la escuela ya no
sería mas un proceso que requiriera demasiadas imposiciones, control y subordinación; los
conflictos inherentes y las contradicciones de la planeación en la actualidad, harían de esta
propuesta algo muy difícil de superar.. Los lineamientos estatales, por lo tanto, podrían ser el
resultado de un proceso de toma de decisiones que se iniciase a niveles locales y moverse
hacia los niveles mas altos, en vez de que el proceso fuese el resultado de decisiones tomadas
de arriba hacia abajo.
LAS FASES EN EL PROCESO DE LA EVALUACION.
LUIS GONZALEZ MARTINEZ
En el proceso para un diseño e instrumentación de un programa de evaluación, pueden

señalarse cuatro fases, las que se enunciarán inicialmente y posteriormente se entrará en
mayor detalle en cada una de ellas.
1. La determinación y definición de los supuestos básicos.
2. La instrumentación de la evaluación.
3. La recolección y análisis de los datos.
4. El reporte de la evaluación.
Para cada fase se señalarán en primer lugar, los pasos que de ordinario se dan para organizar
el trabajo y en segundo lugar las actividades orientadas a la operación de la fase.
I.- LA DETERMINACION Y DEFINICION DE LOS SUPUESTOS BASICOS.
A.- LOS PASOS EN LA PRIMERA FASE.
1. Se solicitan los servicios de un evaluador, con el fin de trabajar en un proyecto

relacionado con evaluación institucional, de un programa etc...
2. El evaluador determina con la institución que demandó el servicio, o con un equipo

asignado por los directivos de la misma, los aspectos concretos ( situaciones de evaluación ),las
que serán evaluadas en base a un esquema predeterminado ( modelo de evaluación ) el que
puede ser sugerido por quien prestará el servicio.
3. Se priorizan y delimitan las situaciones concretas de evaluación según las necesidades

específicas explicitadas por la institución en el paso anterior.
4. Se determina aquí, si se cree conveniente, el modelo de evaluación que mas se adecúa ,

para organizar y clasificar las situaciones de evaluación.
5. El evaluador, conjuntamente con los directivos de la institución o con el equipo por estos
asignado definen los indicadores cualitativos o CRITERIOS y los indicadores cuantitativos o
ESTANDARES
6. Se elabora un cronograma de trabajo para el resto del proyecto evaluativo.
B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA PRIMERA FASE.
1. Reuniones de intercambio en los que el evaluador definirá, conjuntamente con las

personas de la institución los supuestos básicos del proyecto SITUACIONES, y los elementos de
comparación CRITERIOS y ESTANDARES, para cada una de las situaciones previstas.
2. En base a los pasos anteriores, se debe elaborar un anteproyecto que se presentará a
consideración de las personas que solicitaron el servicio de evaluación.
3. Elaboración de un cronograma de trabajo del proyecto.
RELACION DE OBJETIVOS ESPECIFICOS,Y ELEMENTOS DE LA EVALUACION.
| | | |
|1.- INTRODUCCION |SITUACION DE |LO QUE SE

|
| |EVALUACION. |EVALUARA. |
| | | |
|2.- CONDUCTA |SITUACION DE |LO QUE SE

|
|ESPERADA |EVALUACION |EVALUARA |
| | | |
|3.- CONDICIONES DE |CRITERIOS |EN BASE A QUE

|
|OPERACIÓN |CUALITATIVOS | |
| | | |
|4.- NIVEL DE |ESTANDARES |CUANTO ESPERO QUE

|
|EFICIENCIA |CUANTITATIVOS. |SE DE LO ANTERIOR

|
II.- LA INSTRUMENTACION DE LA EVALUACION.
A.- LOS PASOS DE LA SEGUNDA FASE.

1. Se señalan para cada una de las situaciones de evaluación, el o los instrumentos que
puedan suministrar la información requerida.
2. Se determinan para cada una de las situaciones las posibles fuentes de información, es
decir, de quién y de dónde se obtendrá la información.
3. Prever las posibilidades de triangulación de datos en base a instrumentos y fuentes de

información.
4. Se hace una síntesis de los instrumentos que se utilizarán para la evaluación.
5. Se elaboran los instrumentos utilizando los criterios cualitativos como posibles variables a
incluir en cada instrumento
6. Se afinan los instrumentos, en base a un piloteo antes de aplicarlos a las muestras

previstas.
B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA SEGUNDA FASE.
1. Determinar los instrumentos que se van a necesitar en la evaluación
2. Definir las variables y reactivos que se van a incluir en cada uno de los instrumentos, sean
para datos cuantitativos o cualitativos, los que utilizarán preguntas cerradas o abiertas según
sea el tipo de instrumento.
3. Definir el formato del instrumento
4. Precisar que tipo de datos demográficos requiero en cada uno de los instrumentos Vg:
Edad, sexo, lugar de procedencia, función que realiza...etc...Estos datos servirán
posteriormente para sistematizar, hacer cruces de datos .o triangulaciones.
5. Elaborar la edición final de los instrumentos de acuerdo al diseño determinado.
6. Aplicar los instrumentos a muestras pilotos, para afinarlos.
7. Se elabora un manual de decodificación para los instrumentos cerrados
UN LISTADO DE POSIBLES INSTRUMENTOS.
FICHA DE ANALISIS DE DOCUMENTOS
ENCUESTAS DE OPINION
FICHA DE ENTREVISTA LOS INSTRUMENTOS
PUEDEN SER ABIERTOS
FICHA DE OBSERVACION O CERRADOS
CUESTIONARIOS
PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS
III.- LA RECABACION ,SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LOS DATOS.
A.- LOS PASOS EN LA TERCERA FASE:
1. Se aplican los instrumentos a las muestras previstas.
2. Se reúne toda la información de los instrumentos.

3. Se organizan los datos de acuerdo al manual de decodificación para los instrumentos y
datos que se han de manejar en base al paradigma cuantitativo y se preparan las unidades de
análisis para los instrumentos abiertos, en la perspectiva del paradigma cualitativo.
4. Aplicar el tratamiento estadístico a los datos cuantitativos y el análisis inductivo para los
datos cualitativos.
5. Se procede al análisis de los resultados del tratamiento dado anteriormente y se

comparan estos resultados con los criterios y estándares ideales, con el fin de determinar la
discrepancia entre lo que se quería y lo que se tiene ; entre lo ideal y lo real.
B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA TERCERA FASE.
1. Aplicación de los instrumentos.
2. Organización de la información recabada a través de los instrumentos.
3. Aplicar tratamiento estadístico o cualitativo a los datos.
4. Análisis de resultados y llegar a conclusiones en base a la comparación de lo ideal con lo

real .
IV.- EL REPORTE DE LA EVALUACION.
A.- LOS PASOS DE LA CUARTA FASE.
1. Diseñar y elaborar el reporte final que se va a presentar a quien pidió el servicio de

evaluación.
2. Diseñar y elaborar los reportes parciales , según las diferentes audiencias.
3. Preparar las sesiones de presentación de los reportes con un cronograma.
4. Preparar el material de apoyo para la presentación de reportes.
5. Llevar a cabo las diferentes presentaciones, según cronograma y audiencias.
B.- LAS ACTIVIDADES CORREPONDIENTES A LA CUARTA FASE.
Diseño y elaboración del reporte final.
Diseño y elaboración de los reportes parciales.
Elaboración de los materiales de apoyo para las presentaciones.
Realización de las presentaciones de los resultados, según audiencias.
CUADRO SINTESIS DEL PROCESO DE EVALUACION.
| | |
|1.- LOS SUPUESTO DE LA |4.- EL REPORTE DE LA

|
|EVALUACION. |EVALUACION. |
| | |
|ANTEPROYECTO. |REPORTE GENERAL |
|SITUACIONES |REPORTES PARCIALES |
|CRITERIOS |CRONOGRAMA DE PRESENT.

|
|ESTANDARES |PRESENTACIONES |
|PROYECTO |ANALISIS DE LAS SESIONES. |
|CRONOGRAMA | |
| | |
|2.- LA INSTRUMENTACION DE |3.- RECABACION, STEMATIZACION Y

ANALISIS DE DATOS. |
|LA EVALUACION. | |
| |APLICACIÓN |
|DISEÑO |RECOLECCION |
|FORMATO |ORGANIZACIÓN |
|VARIABLES |SISTEMATIZACION |
|REACTIVOS |ANALISIS Y CONCLUSIONES |
|DATOS DEMOGRAFICOS | |
| | |
El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales: De los Enfoques Técnicos
a la Innovación y Desarrollo Interno
Antonio Bolívar Botía
Departamento de Educación
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile
Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1 1999
Los servicios de apoyo interno y externo a los establecimientos educacionales se han

convertido, a partir de los años setenta, en un dispositivo necesario para asistir al profesorado,
en orden a promover la innovación educativa. En paralelo a las nuevas perspectivas de
comprender los establecimientos educacionales como organizaciones y lugares de trabajo, y
de las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación, han surgido
nuevos enfoques teóricos y prácticas de entender el asesoramiento, que –en una relación de
colaboración con el profesorado– contribuye a un desarrollo innovador del currículum y a
dinamizar el desarrollo organizativo del establecimiento. Acorde con estos planteamientos, la
asesoría aspira –por una parte– a posibilitar el desarrollo organizativo del establecimiento
escolar como tarea compartida y colegiada; por otra, a ejercer la función de dinamizador de la
vida del centro, facilitando una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso
común en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento
pedagógico disponible y las prácticas docentes, proporciona también aquellos conocimientos y
recursos que puedan contribuir a cambiar los modos de pensar y hacer.
1. Introducción: Situar las funciones del asesoramiento
La asesoría a los establecimientos escolares, en una primera etapa, surgió para

asegurar/apoyar la puesta en práctica fiel o eficaz de los cambios y reformas (aquellos que
"venden" el nuevo currículum oficial), o limitada a una intervención psicológica individualizada
a alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, progresivamente, concebidos como
"agentes de cambio externo", se ha ido produciendo un giro desde enfoques técnicos o
aplicativos a una función de facilitar cambios curriculares y organizativos, capacitando al
profesorado y al establecimiento educacional para poder desarrollar las iniciativas de mejora
construidas desde dentro. Vamos –entonces– a inscribir la función del asesoramiento en una
teoría sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación dentro de los establecimientos como
organizaciones, insertando curricularmente los Servicios de Apoyo Técnico, en un enfoque de
"desarrollo curricular basado en el establecimiento", también llamado "revisión basada en la
escuela".
Estructuralmente, los Servicios de Apoyo Externo pueden ser muy amplios y con distintas
denominaciones, dependiendo de la propia tradición escolar de cada país y de las diversas
perspectivas de cambio educativo. Aquí nos vamos a limitar al asesoramiento/apoyo curricular
a los establecimientos educacionales, diferenciándolo de la categoría específica de
"orientación educativa" o de otros servicios de apoyo. Desde el punto de vista de la escuela,
según el tiempo de permanencia, puede ser un (a) apoyo incidental: acude a los centros para
ayudar a resolver un problema transitorio en la escuela; (b) temporal: ofrece apoyo durante el
tiempo que dura la aplicación de un programa; y (c) permanente, formando parte de las
estructuras del establecimiento escolar.
A su vez, según el lugar que ocupe en relación con los establecimientos escolares, el asesor
puede desempeñar el papel de agente de cambio externo (procedente de Instituciones
externas, como de la Universidad), o interno (perteneciente al propio establecimiento). Aquí
nos referiremos principalmente a agentes de apoyo externo, lo que no excluye la necesidad de
que personal de la escuela (coordinadores, equipo directivo, responsables de ciclos o
departamentos, profesorado en general) asuma funciones de dinamización y facilitación del
desarrollo y mejora de la escuela. Como apoyo externo, que es consultado/llamado en
determinados momentos y ante problemas específicos, tiene el peligro de quedar confinado a
un papel marginal, periférico al desarrollo del establecimiento como organización.
Actualmente, dentro de las tendencias de las Reformas educacionales de promover una

autonomía de los establecimientos educacionales para diseñar, desarrollar y evaluar el
currículum, frente a la tradición más centralista anterior; el asesoramiento curricular puede
pasar de una función gerencial para poner en práctica las reformas a redirigirse a apoyar el
desarrollo curricular y organizativo de los establecimientos escolares. A su vez, la formación
del profesorado, en lugar de concebirse como un recurso instrumental para aplicar dichas
propuestas externos de cambio, se inscribe en un proyecto amplio de cambio educativo en el
propio establecimiento escolar.
La concepción habitual del asesoramiento es la de un técnico especialista o experto que

domina determinados contenidos o habilidades en función de las cuales puede/debe resolver
los problemas que, según su especialización, se le planteen. Actúa como reacción a demandas
por clientes individuales (no el establecimiento como conjunto), desde un modelo de
intervención clínico. Normalmente este rol y función del asesor ha estado unida a modelos
centralizados de desarrollo curricular y a una desprofesionalización del profesorado. Hay un
conocimiento válido y unas técnicas que se han mostrado eficaces, que pueden ser aplicados
en cualquier situación, que pueden ser transmitidas en los correspondientes cursos.
Un enfoque alternativo apuesta por desarrollar la capacidad de la escuela como conjunto,

focalizado en las necesidades colectivas, con el propósito de capacitar al establecimiento
escolar como organización (Escudero y Moreno, 1992). En lugar de presentarse como experto
que –a la "demanda"– diagnostica los problemas (por ejemplo, los profesores no planifican
bien) y propone soluciones (un nuevo modelo/formato de planificación), el asesor –como
agente de cambio– trabaja conjuntamente con los profesores y profesoras, ya sea actuando de
mediador entre el conocimiento pedagógico y los establecimientos, ya como colaborador en la
identificación y solución de problemas, ejerciendo su principal función como dinamizador de
los procesos de toma de decisiones del profesorado. Desde esta perspectiva, resulta obligado
abandonar la expresión, generalizada por los psicólogos, de «intervención» en función de un
supuesto conocimiento experto aplicable a cualquier contexto. Por lo demás –felizmente– es
ya una idea en retroceso, empezando a ser abandonada por los propios psicólogos, para pasar
a entender el trabajo psicopedagógico como asesor en colaboración con las escuelas (Monereo
y Solé, 1996).
Distintos enfoques recientes de innovación y mejora (escuelas eficaces, mejora de la escuela,

reestructuración escolar) conducen (Bolívar, 1998) a que, en lugar de restringirse a la actividad
de los profesores –considerados individualmente– en su aula; sin ignorarla, es el
"establecimiento escolar" como conjunto quien proporciona un "valor añadido" a la educación
de los alumnos. Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor
conjunta de todo el establecimiento. Las innovaciones son, en este sentido, contingentes, es
decir dependientes de las particulares circunstancias de cada escuela. Este ámbito prioritario
de innovación se configura en torno al currículum, como conjunto de actividades y
experiencias de aprendizaje planificadas, vividas o llevadas a cabo en la escuela.
Este asesoramiento pretende, entonces, contribuir a potenciar la capacidad de los propios

establecimientos para resolver los problemas referidos a la práctica educativa y su mejora, en
una relación cooperativa con las escuelas, liceos y profesorado. Ni el agente de cambio tiene
como función prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de
prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan de
cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones estimadas como
adecuadas para su transformación. En otro lugar (Bolívar, 1997) hemos delimitado tres
grandes orientaciones estratégicas de la función del asesor en los procesos de
formación/innovación centrada en la escuela:
(a) Trabajar "con", en lugar de intervenir "en"
Un estilo tradicional en el asesoramiento ha sido la intervención, en muchos casos como forma

"clínica", dependiente del supuesto de que la innovación curricular proviene de un experto en
contenidos que aporta recetas externas. Por el contrario, desde una perspectiva de la escuela
como centro del cambio, la labor del asesor se dirige a una relación de colaboración en el
trabajo "con" las escuelas y liceos, para ofrecer –a partir de un análisis de sus necesidades y
opciones de mejora– herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar
lo que hacen. La colaboración supone crear una relación de igualdad entre asesores/as y
profesores/as para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la
situación, deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar.
(b) Más que aplicar, desarrollar
El asesoramiento puede dirigirse a querer hacer mejorar la acción educativa por la aplicación
de un programa o propuesta externa, o –por el contrario– orientarse al desarrollo del
currículum por las escuelas, como proceso de resolución de problemas. En el primer caso, la
labor asesora se suele reducir a posibilitar la aplicación del programa (supuestamente
ejemplar) o currículum oficial en cada establecimiento escolar, interesando la fidelidad en su
puesta en práctica; en el segundo, la labor del asesoramiento pretende contribuir a que el
establecimiento docente sea la unidad básica de formación/innovación, en torno a procesos
de reflexión sobre la práctica.
(c) Función de mediación/enlace
El asesor es, también, un elemento mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y

las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores. Su función principal es servir de
"enlace", no primariamente entre Administración y escuelas, sino entre el conocimiento
acumulado sobre determinados ámbitos, y los profesionales que trabajan en él. Esta función
implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos, o procesos que potencialmente
pudieran contribuir a la resolución de problemas; de otro, las necesidades, capacidades,
contextos de uso, etc., del profesorado/escuelas. De este modo se pretende apoyar y facilitar,
a nivel de establecimiento educacional y de modo cooperativo con los profesores, el proceso
de desarrollo curricular; en lugar de ofrecer –como "médico" que diagnostica problemas–
respuestas concretas y acabadas a problemas detectados.
2. El asesoramiento en la innovación del currículum
El currículum, como núcleo de la misión y de la oferta socio–educativa de la escuela, no debe

ser algo dado externamente, sino a construir en un proceso de deliberación y decisión
comunitaria. A su vez el desarrollo curricular no está separado del diseño o planificación, si se
quiere comprometer a los que tienen que llevarlo a cabo. Desde estas coordenadas, el
currículum se (re)construye en los establecimientos escolares, lo que suele precisar el apoyo
de agentes de cambio. Las funciones deseables del asesoramiento se sitúan, creemos, en estos
tres niveles:
a) Apoyo a los procesos generales de planificación, desarrollo e innovación del currículum en

sus diversos niveles y ámbitos.
La labor asesora, en lugar de cómo aplicar "fielmente" el currículum oficial en cada

establecimiento, redirige los requerimentos administrativos (como elaboración de Proyectos
de establecimiento) para, reapropiándolos, hacer del establecimiento un proyecto en
desarrollo.
b) Apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje: proporcionar elementos para
iluminar, comprender los factores, mejorar la naturaleza o formas de enseñar, en especial los
modos de responder y atender la diversidad.
El foco aglutinador del cambio, dentro de unas relaciones colegiadas en el establecimiento,

debe ser la práctica docente cotidiana. Por ello, en las labores de apoyo y asesoramiento al
profesorado, sin perder del horizonte los procesos de trabajo conjunto, es preciso dirigirse a la
práctica educativa de cada profesor en el aula.
c) Capacitación del profesorado: planificar acciones formativas que, inmersas en el propio

trabajo docente, contribuyan a aprender de la práctica.
En lugar de proporcionar medios o recursos puntuales, a la larga es más exitoso capacitar al

profesorado para que pueda resolver por sí mismo los problemas cotidianos que en estos
ámbitos se vayan presentando. Facilitar, entonces, procesos de cambio educativo supone
apoyar procesos para el desarrollo del centro escolar como institución, con la pretensión
última de acercarlo a una organización que aprende.
Como hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 1998), la mejora de la educación pasa, como
línea prioritaria de acción, por la reconstrucción de los establecimientos escolares como
organizaciones educativas y como lugares de formación e innovación no sólo para los alumnos,
sino también para los propios profesores. Por eso la innovación es algo a generar desde el
propio centro, en lugar de hacerla depender de la puesta en práctica de propuestas novedosas
externas, y –como tal– un proceso. La innovación del currículum no consiste, entonces, en
implementar bien (es decir, fielmente) ofertas externas, cuanto en generar cambios
cualitativamente mejores en los modos de llevar a cabo la enseñanza y de funcionar los
propios establecimientos y sus unidades organizativas básicas. Si los grandes cambios tienen el
peligro de no "calar" ni afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los alumnos;
pequeñas innovaciones puede ser un buen modo de comenzar, catalizadores –a su vez– de
cambios más profundos.
Después de varias décadas dedicadas a introducir cambios en el currículum, y de analizar e

investigar la vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no
dependiente sólo de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe
implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al
establecimiento para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan institucionalizarse,
formando entonces parte de la cultura organizativa del establecimiento escolar. Por este
carácter complejo e incierto, es preciso reconocer que no disponemos de teorías, modelos o
estrategias que sirvieran para guiar de modo expeditivo el trabajo de mejora de los docentes.
Con todo, contamos con lecciones aprendidas (Fullan, 1991) sobre aquellos factores externos
(contexto, agentes de apoyo, proyecto innovador), internos (historia del centro, cultura
organizativa, compromiso, etc.), procesos de desarrollo (diseminación, puesta en práctica,), así
como los efectos que ha podido tener (grado de institucionalización, impacto en los alumnos,
etc). Si no sabemos aún cómo gestionar un proyecto para que sea exitoso, sí se conoce qué no
hay que hacer si no se quiere abocar en un fracaso.
En coherencia con lo anterior, la acción asesora en la innovación del currículum se dirige

(Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997) a las siguientes principios de procedimiento:
▪ Entender el proyecto educativo y curricular como un proceso, marco o dispositivo para

deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qué conviene hacer, cómo van las
cosas y qué habría que ajustar o corregir.
▪ Énfasis en la necesidad de que la planificación de la acción educativa, lejos de relegarla al

ámbito de los procedimientos para cumplimentar documentos, sea algo participativo,
apropiado y asumido por los profesores.
▪ En lugar de procesos deductivos (aplicar/adaptar lo regulado oficialmente), que aboquen a

una reproducción mecánica (con mayor o menor grado de fidelidad) de lo prescrito, abogamos
–más bien– por ir construyendo inductivamente qué deba hacerse como tarea colectiva.
▪ Más básico que elaborar proyectos o planificar acciones didácticas, es que éstos/as sean
expresión de procesos anteriores que están en la base de la vertebración, continuidad y
coherencia que deba tener la enseñanza en una escuela o liceo.
Desde la perspectiva que aquí defendemos se trata, en lugar de hacer –a requerimiento

administrativo– un Proyecto educativo como mero documento, de realizar de la acción del
establecimiento un proyecto conjunto de enseñanza. La administración educativa, con una
finalidad burocrático/gerencial, para asegurar su cumplimiento, regula con determinados
formatos, y fija plazos temporales, para hacer los Proyectos y Programaciones didácticas. De
ese modo, se tiende a dar a entender que «tener un proyecto» es haber cumplimentado el
procedimiento (plan de acción, documento, programas, etc.); cuando una cosa es el proceso
de trabajo en marcha, y otra los procedimientos (planes de acción operativos) por los que lo
ponemos en juego, siempre provisionales y sujetos a revisión. Estos últimos deben ser
expresión del primero, pues –en caso contrario– se convierte una formalidad administrativa.
En su lugar, abogamos porque, sin desdeñar dichos requerimientos administrativos, que –en
ocasiones– son ineludibles, se puedan retomar como dispositivos y oportunidad para
establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos haciendo y lo que
desearíamos que sucediera). En este sentido, la planificación de la acción educativa no debiera
ser, como se ha venido a entender en los primeros momentos de la Reforma española, tanto la
adecuación/aplicación de la normativa; cuanto la puesta en escena del saber profesional
adquirido, por el centro y de los que forman parte de él, para desarrollar proyectos propios de
educación. Es mejor tender a modos de trabajo que, liberándose –en lo posible– de las rutinas
burocráticas dedicadas a cómo gestionar las demandas oficiales, puedan contribuir a aprender
de la experiencia docente, incrementando el saber profesional, al intercambiarla con los
colegas.
3. ¿Aplicadores de reformas o inductores de innovación?
Una innovación, a diferencia de las reformas que suelen quedarse en cambios formales, debe
tener un carácter de cambio cualitativo, normalmente más restringido, de las prácticas
educativas vigentes. Por eso mismo, suelen generarse desde instancias de base
(establecimientos educacionales, grupos, movimientos, asociaciones profesionales, profesores
individuales). Si las reformas curriculares se sitúa a nivel de "estructura superficial", la
innovación lo hace –penetrando en la "estructura profunda"– en ámbitos más específicos de la
práctica educativa. No obstante, la pretensión de toda reforma es lograr que se generen
innovaciones, aunque sólo en contados casos lo consiga.
Como acertadamente dice Canário (1994), en las reformas externas suele dominar una lógica
de cambio ya "instituida", que puede ser "empaquetada", para ser difundida y aplicada por la
periferia; mientras que en una innovación la lógica del cambio es "constituyente", basada en el
establecimiento, donde el profesorado es un agente de desarrollo curricular. Se puede –
entonces– hablar de dos lógicas del cambio opuestas: "lógica de la reforma" versus "lógica de
la innovación". Los procesos habituales de reforma suelen regirse por el poder coercitivo de la
administración para imponer cambios, empleando una estrategia empírico–racional o
industrial de producir innovaciones: diseño del prototipo, experimentación anticipada,
generalización. Los profesores deben, previamente, ser persuadidos, por medio de un
conjunto de acciones formativas y asesoras, para proceder a su aplicación. En muchos casos,
comenta Canario, las reformas tienen efectos opuestos o perversos: funcionar como vacunas
contra una innovación, en el sentido de impedir la emergencia de procesos generadores de
innovaciones.
Pero la mejora de la escuela no proviene tanto de implementar eficiente y fielmente el diseño

curricular elaborado e implantado externamente, cuanto del compromiso compartido, en
contextos reflexivos de deliberación educativa, sobre lo que vale la pena enseñar y sobre el
mejor modo en que los alumnos lo puedan aprender. El cambio por el cambio en educación no
se justifica, si no es en función de alterar cualitativamente el estado previo existente, a
justificar y legitimar desde instancias valorativas y normativas. De este modo, puede haber
reformas que no impliquen cambios, y cambios que puedan no ser calificados de mejora.
Siendo difícil establecer unos parámetros unívocos para juzgar la mejora de un cambio, el
cambio para la mejora debe estar legitimado social e ideológicamente, y mantener un grado
de congruencia con el conocimiento disponible sobre lo que se considera es mejor para la
educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Preocupados –hasta ahora– exclusivamente por el éxito de las Reformas o por su "buena"/fiel
puesta en práctica, se ha entendido la innovación como algo subordinado a las propuestas
externas. Es preciso –se argumenta– que, para que la innovación funcione, el profesorado
aprenda las nuevas demandas, supliendo los déficits detectados, al tiempo que se le
proporcione determinada asistencia y apoyos internos y externos. Pero ya sabemos, pues ha
sido suficientemente constatada por la investigación educativa (Fullan, 1991, 1993), que este
modelo tradicional de promover los cambios ha resultado bastante irrelevante para la práctica
diaria de la enseñanza y, sobre todo, a nivel de establecimiento. Los cambios educativos
diseñados a nivel central no funcionan uniformemente cuando se desarrollan en las escuelas,
porque cada escuela es única, en la medida que tiene una realidad interna e historia, que ha
configurado un modo de hacer propio o cultura organizativa escolar. Por eso, más que cambiar
por cambiar muchas cosas, es preferible ir generando pequeños y arraigados cambios.
En la medida en que la labor asesora se ha acrecentado en los momentos de introducción de

Reforma educacional, ímplícitamente los asesores han sido empleados como recurso
instrumental para la difusión de dichas Reformas, para su adopción–aplicación por el
profesorado/centros. Pero –como hemos reseñado– la investigación sobre innovaciones
progresivamente se ha ido decantando por un enfoque de desarrollo: los asesores tienen
como misión potenciar la adecuación del currículum a la realidad de cada establecimiento,
facilitando aquellos conocimientos y recursos necesarios, e induciendo a generar innovaciones
según demandas locales (Parrilla, 1996).
Cambios en la estructura organizativa y capacitación para el desarrollo profesional se

convierten en elementos para la reconstrucción interna de los centros escolares, que
promuevan nuevos modos de hacer y pensar la educación. Por eso, se ha propuesto que la
innovación puede suceder configurando los establecimientos escolares como espacios de
formación y trabajo de los profesores (Escudero y López, 1992). El establecimiento educativo
no debiera ser un lugar a colonizar por propuestas novedosas (Siroknit, 1994), sino base de
regeneración del cambio, con los apoyos y condiciones "ecológicas" favorecedoras (articular
nuevos espacios sociales, organizativos, laborales y campos de decisión; al tiempo que
dinámicas de apoyo coherentes, que posibiliten un nuevo ejercicio de la profesionalidad
docente).
Por eso la innovación, como actitud, no se mantiene sino en función de un compromiso ético y
moral (o –en otros términos– de "militancia pedagógica") por realzar educativamente la vida
de los alumnos y alumnas. Innovar es –en último extremo– una manera de entender la
educación y el ejercicio de la enseñanza, donde hay un compromiso por hacer las cosas mejor,
inducir a otros en acciones comunes, contribuir a liberar a los alumnos y alumnas de las
condiciones sociales en que están inmersos, en función de unos valores morales y opciones
ideológicas. Sin este compromiso moral educativo la innovación queda limitada a cambios a
nivel de superficie. Justo porque dicha actitud moral es difícilmente sostenible a nivel
individual durante largo tiempo, es necesario convertirlo en una acción coordinada a nivel de
establecimiento, y esto último requiere cambios a nivel de estructuras y contenidos.
¿Cuáles son los grandes ámbitos preferentes o susceptibles de innovación?. Eisner (1998) ha
destacado cinco dimensiones, que contribuyen a la "ecología de la escuela", como contexto del
cambio:
▪ Dimensión intencional, que comprende el campo de fines, objetivos, propósitos o metas

inscritas en las propuestas de cambio, ya sea a nivel de sistema, establecimiento o aula.
▪ Dimensión estructural, referida a los modos que propone una innovación para organizar la
escuela: tiempos, espacios, funciones, papeles y modos de organización docente.
▪ Dimensión curricular, que en sentido restringido se centra en la calidad y valor de los

contenidos de la enseñanza, su mejor estructuración y articulación.
▪ Dimensión didáctica, relativa a la mediación del currículum por el profesor a través de las
interacciones de clase, medios, recursos y actividades que la escuela/aula proporciona a los
alumnos.
▪ Dimensión evaluativa, referida tanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como a

juzgar el valor de la cualidad de un objeto, situación o proceso. No cabe una innovación sin
diseñar un enfoque de la evaluación que sea congruente con los objetivos del cambio deseado.
La innovación, como mejora escolar, puede dirigirse a alguno de los ámbitos específicos que
configuran el currículum (tanto en sus aspectos pedagógicos como organizativos), que se toma
como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. Así, una innovación puede versar
sobre un componente concreto, aunque por la interrelación que mantiene con los restantes, a
la larga afecte a todos. En último extremo todo proceso de innovación se dirige a una mejora
cualitativa en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de los profesores. Si no es
posible olvidar que las escuelas están para la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, también
sabemos que las escuelas no mejorarán a menos que los profesores, individual y
colectivamente, aprendan a hacerlo mejor. Aunque los profesores pueden desarrollar a
menudo su práctica a título individual, si de lo que se trata es de que el establecimiento en su
conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los
profesores aprendan juntos. Por eso mismo, en las últimas décadas, como señalaba, el
establecimiento escolar como totalidad se ha constituido en el foco de mejora, debido a la
investigación acumulada en las últimas décadas, en que se pone de manifiesto que ciertas
características internas del establecimiento escolar puede "marcar una diferencia" en el
desarrollo de los alumnos y en la calidad educativa ofrecida.
Un asesor no puede limitarse, en el apoyo que pueda prestar en la elaboración de proyectos

curriculares, a proporcionar formatos (con los correspondientes apartados y dimensiones a
contemplar o "rellenar" en cada uno), para gestionar las prescripciones oficiales. Para no
limitarse a cómo aplicar acríticamente un programa escolar administrativamente dado, es
preciso inducir a que el profesorado y la escuela tomen propiedad de él, los equipos docentes
lo reconstruyan internamente, reflexionen y debatan sobre lo que es mejor hacer y sobre los
modos de llevarlo a cabo. Por eso, en esta dimensión, el asesor tratará de generar procesos y
formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y
consensuar planes pedagógicos de acción. Aún cuando la práctica educativa tiene un ineludible
carácter personal, los procedimientos de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son
–por el contrario– un tema de deliberación y construcción por parte del profesorado en su
conjunto.
4. Hacer del establecimiento un proyecto de acción educativa conjunta
De este modo, la asesoría se dirige a implicar al profesorado en dinámicas de trabajo y

compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan
llegar a institucionalizarse, formando –entonces– parte de la cultura organizativa del
establecimiento escolar. Como se ha dicho, en una feliz expresión muy divulgada, de lo que se
trata es de "trabajar con" los profesores y centros, en lugar de "intervenir en" ellos. En este
caso, también, la orientación debe ser un proceso basado en el centro escolar, como unidad
base del posible cambio, y el orientador –en lugar de un experto con técnicas y habilidades
especiales– un facilitador de procesos (Bolívar, 1997).
Si no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del
establecimiento escolar, cualquier propuesta de cambio, concebido externamente, si quiere
llegar a ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por cada escuela de acuerdo con sus
prioridades; al tiempo que ir creando condiciones internas y externas que puedan apoyar y
gestionar el proceso de cambio, para provocar –en último extremo– un desarrollo de los
establecimientos escolares como organizaciones. Hacer compatibles las iniciativas externas
para el cambio y las prioridades internas de cada escuela, más que objeto de regulación
legislativa, de tutelaje o control supervisor, es asunto de generar una cultura escolar y social
propicia para la reconstrucción y apropiación de la educación en sus contextos naturales por
los propios agentes.
Los esfuerzos de innovación requieren el soporte de una cultura institucional que lo favorezca.
El profesor como maestro investigador individual, no puede –a la larga– sobreponerse a los
limitaciones institucionales de su trabajo, por las presiones y límites de las prácticas colectivas
y hábitos establecidos. El conocido lema de Stenhouse («no puede haber desarrollo curricular
sin desarrollo profesional»), se ha cambiado hoy –como dice Fullan (Fullan y Hargreaves,
1992)– por que el desarrollo profesional e institucional tienen que darse unidos. Desde una
visión más «ecológica» del cambio educativo, el crecimiento como profesional del
profesorado, se debe –entonces– inscribir en el desarrollo del establecimiento escolar donde
trabaja; por lo que si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los
profesores, esto conduce paralelamente a la reestructuración de los contextos organizativos
en que trabajan.
Para esto resulta necesario diseñar y desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los
distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales
comprometidos, puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de
la escuela para su propio desarrollo profesional. Como señala Fullan et. al. (1990) «cambios
sistemáticos y culturales en las escuelas como lugares de trabajo y en la enseñanza como una
profesión están íntimamente relacionados, y esta relación representa un poderoso camino
para la reforma educativa». Pero también sin ir demasiado lejos en la utopía, como ya hemos
resaltado, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas las
limitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinición de las condiciones de trabajo,
para abrir desde dentro espacios socio-políticos de decisión acerca de los que colaborar.
Reconstruir lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de
decisiones jerárquicas, por un trabajo en colaboración no es tarea fácil.
Sin ir demasiado lejos en las pretensiones de lo que es posible, es necesario reconocer las
regularidades o rutinas organizativas de las escuelas y liceos, que configuran su "gramática"
básica de funcionamiento (división por materias en Departamentos, donde la especialidad
configura la identidad profesional, con unos tiempos prefijados en cada grupo, etc.), muy
difíciles de alterar. Así, al analizar la realidad de vida organizativa de los Liceos, también se ha
visto que el trabajo colaborativo debe ser precisado, cuando los departamentos son las
unidades básicas de organización y de la identidad profesional (Grossman, 1994), siendo éstos
los lugares naturales para iniciar las actividades de desarrollo profesional.
Actualmente estamos en un momento de reconceptualización de la colaboración y

colegialidad entre el profesorado, después de haber predicado, un poco en el desierto (por
hacerlo de modo descontextualizado) e indiscriminadamente (cual una "caja negra"), sus
bondades (Little, 1992). No todo individualismo es criticable (Hargreaves, 1996), más aún, en
determinados momentos la enseñanza exige una trabajo individualizado, y sin buenas
individualidades (o "artesanos independientes", como prefiere llamarlos Huberman) con un
juicio profesional autónomo poca colaboración productiva cabe esperar. Igualmente es irreal
pensar una colegialidad permanente (cual "comunidad de los santos"), cuando lo normal es
que –de un modo más fluido y dinámico– puedan existir ocasiones de interacción, debate, y
momentos de trabajo personal. Por eso no es posible conseguir culturas cooperativas fuertes
sin un desarrollo individual también fuerte.
En esta situación de reconceptualización de la colaboración, Fullan y Hargreaves (1997) han

propuesto un "profesionalismo interactivo", como un reto al que se enfrentan las escuelas y
los docentes a la entrada del nuevo siglo. Este se caracteriza por tener el profesorado mayor
discrecionalidad al tomar decisiones, como núcleo de la profesionalidad; estas decisiones se
toman en el seno de culturas de trabajo cooperativas con los colegas; las decisiones no son
sólo como aplicar lo estipulado externamente, comprende una reflexión crítica sobre el
sentido y valor de lo que enseñan y hacen; unas normas de perfeccionamiento continuo en
cuyo marco se busquen nuevas ideas, dentro y fuera del propio de la escuela; la reflexión en,
sobre y en relación con la práctica, en la que se dé un lugar preeminente al desarrollo
individual y personal, junto con el desarrollo y la evaluación colectivos; mayor dominio,
eficacia y satisfacción en la profesión docente. En esa medida una "profesionalidad compleja"
aprecia a las personas en sus distintas dimensiones individuales, y se compromete a trabajar
conjuntamente con los colegas.
5. ¿Conocimiento para aplicar o para potenciar el desarrollo?: Hacia una nueva "geografía
social" del intercambio del conocimiento y formación del profesorado
Hoy no creemos que el único conocimiento válido para la práctica docente procede de la
investigación, al contrario tiene serias limitaciones para su uso por los centros, si no es
debidamente transformado y articulado. No podemos confiar –como creían enfoques largo
tiempo dominantes– en la transformación de la enseñanza por la aplicación de conocimientos
producido fuera (universidad, expertos, investigadores externos, etc.) que, tras ser difundido,
sea aplicado por los centros. Un proceso de transferencia lineal de conocimientos,
prescribiendo unos determinados conocimientos pedagógicos para conformar las prácticas de
los profesores, conduce a una desprofesionalización docente, hoy no defendible.
Hay un conocimiento experiencial, práctico de los profesores, destacado en las últimas

décadas, construido por los propios profesores en su práctica docente y en sus lugares de
trabajo, que también precisa ser articulado y sistematizado para poder ser transferido a otros
contextos. El propio proceso de enseñanza debe ser concebido como una investigación del
profesorado, formativo para los propios profesores, en un contexto institucional de los
establecimientos educacionales que lo favorezca, que –sin excluir el apoyo de agentes
externos– rompe con la tradicional hegemonía del conocimiento externo académico. Pero
otorgar un nuevo lugar a la instancia práctica local en la generación (aprender de la enseñanza)
y uso del conocimiento, no elimina, en un proceso de resolución de problemas, la necesidad de
aportar, debidamente contextualizados, conocimientos y recursos que deban ser difundidos a
los centros, o que –incluso– la propia práctica necesitará ser revitalizada por propuestas
teóricas.
De lo que se trata –en último extremo– es de capacitar y potenciar la profesionalidad docente

y qué condiciones y procesos puedan promoverlo (Escudero y López, 1992). Para esto cabe una
tercera vía dialéctica, en la que se sitúa nuestra propuesta, que cree espacios de interacción
mutua entre las propuestas de cambio y la práctica educativa. Subrayando la dimensión
"horizontal" en la diseminación del conocimiento, el contexto de trabajo y los demandas
generadas desde la práctica se convierten en el filtro último para juzgar la pertinencia,
relevancia funcional y adecuación del conocimiento en sí mismo valioso.
Si el proceso de transferencia es lineal, que busca la adopción acrítica y posterior aplicación

más o menos fiel de los conocimientos validados externamente, los agentes de apoyo y
asesores se convierten en recursos instrumentales para la adopción de dicho conocimiento,
venciendo las resistencias iniciales. Por el contrario, desde una perspectiva de desarrollo, se
busca la reconstrucción del conocimiento, su interpretación y transacción social, no estando
separados los procesos de difusión y utilización.
Si la formación tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha mostrado –es una

crítica común y compartida– inadecuada para resolver los problemas de la
clase/establecimiento; y la llamada «detección de necesidades» sólo ha servido para legitimar
déficits previos que sean suplidos por la formación; mejor será proporcionar dispositivos de
formación continua, que puedan ser ofrecidos/elegidos por los docentes según sus
particulares necesidades. Ofrecer dispositivos de formación puede también contribuir a un
nuevo tipo de profesionalismo, pues la formación deja de tener un carácter centralista y
prescriptivo, para pasar a ser configuración personal («formarse», en lugar de «formar» a los
profesores). Dadas las insuficiencias de la formación institucional, los dispositivos de formación
implican reorganizar con otra lógica lo que es informal: cómo resolver los problemas que
espontáneamente aparecen en la escuela de un modo que pueda responder a las demandas.
En las últimas décadas se está dando un amplio movimiento, con variadas fórmulas
institucionales, de interrelación y interacción del conocimiento pedagógico disponible y el
procedente del mundo de la enseñanza, que está dando lugar, como ha dicho Hargreaves
(1996b), a que la «geografía social» (es decir, la distribución espacial) de dónde se genera el
conocimiento profesional está sometida a una profunda reconfiguración. De este modo se
están promoviendo acuerdos interinstitucionales para establecer con una cierta continuidad
redes, contratos y acuerdos de cooperación, cuyo intercambio de conocimiento y experiencias
pueda redundar en beneficio mutuo para la mejora de ambas instituciones. El giro se produce
desde las fórmulas tradicionales de extensión del conocimiento (documentos curriculares,
formación permanente, asesoramiento puntual o colaboración episódica) a nuevas fórmulas
de aprendizaje continuo –mediante estructuras más orgánicas– dentro de las comunidades
profesionales de trabajo. Se pretende construir nuevos roles, redefinir relaciones y establecer
nuevas formas de trabajo, en una cultura de colaboración e investigación.
Se trataría entonces, como señala Hargreaves (1996b), de mediar entre los dos paradigmas del
conocimiento y su uso por los profesores: utilización del conocimiento producido
externamente vs. conocimiento personal, práctico o artesanal, construido por los propios
profesores. Después de una amplia revisión de lo que se ha hecho en los últimos años por
intentar relacionar ambas realidades, estaríamos –señala Hargreaves (1996b: 119)– ante una
nueva «geografía social» de la formación del profesorado:
«El nuevo paradigma no es indiferente o un `laissez-faire´. Su papel distintivo, más bien, es

establecer unos amplios principios educativos y crear un nivel intermedio como marco
organizativo, tal como redes de aprendizaje profesional, comunidades locales profesionales,
grupos de diálogo de profesores, relaciones entre Universidad/establecimientos escolares que
faciliten la auténtica investigación entre profesores y que apoyen el desarrollo de una fuerza
colectiva que interactúe constructivamente, tanto crítica como asertivamente, de la
investigación universitaria con el mundo escolar».
El tema es cómo los conocimientos pedagógicos, generados desde la investigación educativa, y

la práctica docente puedan beneficiarse –en una relación dialéctica– mutuamente. Con este
objetivo están emergiendo propuestas de «modelos de relación» (partneships, en
terminología anglosajona) entre instituciones, que pueden adoptar formas de redes, grupos,
coaliciones o asociaciones entre centros escolares, instituciones universitarias, centros de
desarrollo profesional o de recursos. Algunos piensan, incluso, que el futuro de una renovación
en profundidad del sistema escolar público, tanto de la formación inicial del profesorado como
permanente, vendrá por la creación de centros, que posibiliten una unión o enlace orgánico
entre conocimientos y práctica.
Crear espacios de interacción y discusión sobre ventajas, inconvenientes, practicabilidad,

materiales para llevarlo a cabo, etc., del conocimiento pedagógico para la mejora, puede –en
efecto– redistribuir –más democráticamente– la «geografía social» hasta ahora establecida en
la formación y asesoramiento del profesorado. En lugar de permanecer cada uno en su casilla,
con tiempos y espacios puntuales de interacción, los dispositivos de diseminación e
intercambio de conocimientos pedagógicos y experiencias se articular y difuminan en un
espacio y roles ampliados.
Bibliografía
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y C. Marcelo (Eds.): El asesoramiento en la educación (pp. 380-394). Ed. Ariel, Barcelona, 1997.
▪ Bolívar, A. ¿Cómo mejorar los centros educativos?. Estrategias para su desarrollo e

innovación. Ed. Síntesis, Madrid, 1998.
▪ Canário, R. ECO:" Um processo estratégico de mudança". En: Rui d'Espiney y Rui Canário
(Eds.): Uma escola em mudança com a comunidade (pp. 33-69). Instituto de Inovação
Educacional, Lisboa, 1994.
▪ Eisner, E.W. "El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa". Ed.
Paidós, Barcelona, 1998.
▪ Escudero, J.M. y López, J. (Coords.) "Los desafíos de las reformas escolares. Cambio
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▪ Escudero, J.M. y Moreno, J.M. El Asesoramiento a Centros Educativos. Consejería de

Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1992.
▪ Escudero, J.M. (dir.), Bolívar, A., "Diseño y desarrollo del curriculum de la Educación
Secundaria
▪ González, M.T. y Moreno, J.M. " "Ed. ICE/Horsori, Barcelona, 1997.
▪ Fullan, M. "The new meaning of educational change". Teachers College Press/Cassell,

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▪ Fullan, M. "Change forces. The depths of educational reform". The Falmer Press, Londres,
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▪ Fullan, M. y Hargreaves, A. (eds.) "Teacher development and educational change". The

Falmer Press, Londres, 1992.
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Trabajar unidos para mejorar. Kikiriki. Cooperación Educativa, Morón (Sevilla), 1997.
▪ Grossman, P. "Of regularities and reform: Navigating the subject-specific territory of High
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▪ Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambian los
profesores). Ed. Morata, Madrid, 1996.
▪ Hargreaves, A. "Transforming knowledge: Blurring the boundaries between research, policy

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▪ Hargreaves, A. What's worth fighting for out there?. Teachers College Press, Nueva York,
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▪ Little, J.W. "Opening the black box of professional community". En: A. Lieberman (Ed.): The
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Chicago Press, 1992.
▪ Monereo, C. y Solé, I. (Coords.). Asesoramiento psicopedagógico: Una perspectiva

profesional y constructivista Alianza Editorial, Madrid, 1996.
▪ Parrilla, A. (Coord.) Apoyo a la escuela. Un proceso de colaboración. Ed. Mensajero, Bilbao,

1996.
▪ Siroknit, K.A. "La escuela como centro del cambio". En: REVISTA DE EDUCACIÓN (Madrid),
304, 1994, pp. 7-30.
Antonio Bolívar Botía
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Profesor Titular de Universidad

en Facultad de Ciencias de la Educación de Granada (España). Especialista en diseño, desarrollo
e innovación del currículum y en educación valórica. Coordinador Programa Doctorado
Desarrollo Curricular, Organizativo y Profesional.
“CURRÍCULO OCULTO Y CURRÍCULO EXPLÍCITO: RELACIÓN ENTRE”
Paulina Chaparro Plata García
Universidad Intercontinental
Facultad de pedagogía
Introducción.
Este ensayo surge, primero que nada como una forma de evaluación propuesta por la
Profesora Socorro Camacho Angel, para evaluar la primera de las 3 calificaciones parciales,
lineamientos de la facultad de pedagogía. Por otra parte, existían dos posibilidades para la
realización del ensayo, es decir dos temas, el primero abordaría la teoría curricular, abordada
en semestres anteriores durante la materia Diseño curricular I, así que, la segunda propuesta
consistió de mayor interés por parte del “autor”*1+ de este ensayo.
Por medio de este ensayo se pretenderá establecer la relación que existe entre el currículo
oculto y el currículo explícito, abordando diferentes temas, como es, la definición de currículo
explícito y currículo oculto. Posteriormente se analizarán los papeles que llevan a cabo tanto el
currículo explícito como el currículo oculto, así como una reflexión de la relación que existe
entre esto dos curricula.
Para finalizar se abordará en las conclusiones las repercusiones que tienen ambos curricula y la
importancia que tienen ambos en nuestro sistema educativo nacional, es decir se tomará una
posición mas contextualizada en el México de hoy.
Definición de currículo oculto y currículo explícito.
Podemos observar como, no solo hablando de Pedagogía, sino también de otras ciencias, la
amplitud de vocabulario es diversa, y por lo mismo se dan algunas relajaciones de lo que
significan ciertas palabras. No podía ser la excepción el currículo, ya que, al formar parte de
una ciencia humanística y social, se ve involucrada en aquellas cosas que han caracterizado a
estas ciencias desde su origen, la falta de una definición exacta de los términos y aspectos que
se realizan y que pertenecen a cada una de ellas. El currículo se ha visto involucrado en una
confusión, relajamiento y plurinominalidad en cuanto al término, se le usa para describir
muchas cosas que, en realidad no tienen nada que ver con el currículo manejado en la escuela,
por otro lado esto se debe también al uso del término por personas que no están relacionadas
con este aspecto y que finalmente, dan una interpretación personal del currículo.
La gran variedad de definiciones que se tienen de currículo también dependen de aquellas

experiencias personales, de cada uno de los intelectuales que buscan describirla, en cuanto al
proceso enseñanza aprendizaje, ya que no podemos perder de vista que cada uno de ellos
tiene una experiencia personal y que ésta delimita de cierta manera la forma de pensar y
actuar de los individuos.
Una vez puesto en claro estas situaciones pasemos a lo que es de nuestro interés, la definición
del currículo:
1. “Plan que norma y conduce, explícitamente un proceso concreto y determinado de
enseñanza y aprendizaje que desarrolla en una institución educativa.”*2+
2. “Conjunto interrelacionando de conceptos, proposiciones y normas, estructurando en

forma anticipada acciones que se quieren organizar”*3+
3. “Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela.”*4+
4. “(...) una serie estructuras de resultados de aprendizaje proyectados”*5+
Con todas estas definiciones nos queda claro que hay muchas formas de definir al currículo y
no es que alguna este mal, o que no abarquen algo que contempla o que es el currículo, es tan
solo que cada persona define las cosas desde su perspectiva general, y en base con esta
perspectiva es en donde las personas basan su forma de pensar y la organización de las ideas.
Podríamos decir entonces que desde nuestro punto de vista personal definiremos al currículo
como:
▪ La organización, normalización y determinación de los contenidos específicos y explícitos

de enseñanza aprendizaje en una institución educativa.
Organización, por que es necesario para que exista un aprendizaje real, que exista un cierto
orden y organización, convenios y acuerdos que hacen más fácil la tarea de enseñanza y por
que no, también el deber del aprendizaje. Normalización por que debe tener algunos límites
claros para que no exceda sus obligaciones fundamentales, además de la legislación necesaria
para una validación oficial y para que se cumpla al pie de la letra con eficiencia y
responsabilidad. Determinación por que debe existir un acuerdo previo que marque los
conceptos que se enseñan y que se aprenden, ya que deben estar marcados y reglamentados
en general, no olvidemos que el origen del currículo es la educación en masa. Contenidos
específicos y explícitos por que deben ser particulares y bien marcados para cada una de las
necesidades de los alumnos, de cada grado, y además deben ser explícitos de forma que no se
presten a subjetividad y malos entendidos.
En resumen, lo antes descrito se denomina currículo explícito, ya que no se mencionan en
ninguna de las definiciones la parte oculta del currículo, que bien podríamos llamar
socialización del currículo, ya que esta parte tiene un fin totalmente socializador y de valores.
Para definir currículo oculto es necesario retomar algunas características del currículo
explícito, el currículo oculto esta organizado y esta en relación con el currículo explícito, podría
ser que el currículo oculto resultase del currículo explícito y podría ser al revés, podría ser que
el currículo explícito surgiera del currículo oculto, esta problemática la abordaremos más
tarde. Pero si duda el currículo oculto tiene una parte organizada y tiene acuerdos que hacen
más fácil su aprendizaje. Existe una normalización ya que tiene límites claros establecidos por
la sociedad en general y por los padres de familia. Sin embargo, y aquí comienzan las
diferencias, no hay una determinación clara y establecida de los contenidos de este currículo,
aunque se deducen cuales son, en ningún lado están explícitos, si no Formarían parte del
currículo explícito.
Por lo tanto la definición de currículo oculto sería:
▪ La parte socializadora de la acción en la escuela, formado por ciertos contenidos, no

específicos ni establecidos en ningún documento pero que están introyectados en cada uno de
los integrantes de las escuelas, pero que se aprenden a través de experiencias en el salón de
clases, delimitado por la sociedad en general y por los padres de familia.
Papel que juega el currículo explícito y el currículo oculto.
Ya hemos definido cada uno de los curricula que se mencionan en este ensayo, hemos
aclarado que ambos existen y que se llevan a cabo al mismo tiempo, y que tal vez uno dependa
de otro, también ya hemos mencionado que el currículo explícito, como su nombre lo dice es
aquel del cual se puede ver en papel, esta establecido de forma visible, se puede discutir e
incluso reflexionar sobre el y es, como menciona John Eggleston[6] el currículo reflexivo, por
otro lado y funcionando al mismo tiempo encontramos al currículo oculto, el cual esta
establecido, se sabe cual es, pero no es tangible, no esta en papel, no esta de forma explícita,
no se puede reflexionar a ciencia cierta sobre él, se acepta tal y como es, es el currículo que
John Eggleston[7] denomina currículo dado y que tiene un fin social.
Observemos pues cuales son los diferentes papeles de cada uno de los curricula.
I. El currículo explícito.
▪ Es el currículo más estudiado, ya que es el más visible, del que claramente se pueden
obtener idea, claramente se puede mejorar y reflexionar sobre él.
Generalmente el currículo explícito esta construido por docentes o por personas que están
directamente involucradas con el sistema educativo. En este currículo se delimita lo que el
alumnos habrá de aprender y como deberá ser enseñado, pero solo marca conocimientos
intelectuales.
Este currículo marca principalmente habilidades cognitivas, información de las diferentes

materias, para cada nivel en general, consta de ciertas características como son:
1. Se encuentra centrado en la escuela. Responde a las necesidades de educación del

alumno, de los padres, de la escuela y del sector productivo y todas estas actividades se
satisfacen en la escuela.
2. Conectado a los recursos del medio ambiente. La escuela no esta cerrada, no es un

pequeño mundo al que nada externo le afecta, todo lo contrario, factores como demanda de
trabajo, cantidad de empleos disponibles, padres de familia, clima, grupos sociales y
estratificación social tienen un gran peso en el currículo que habrá de establecerse en las
escuelas y en el país en general.
3. Consensuado. Debe estar perfectamente delimitado, estudiado, marcado y detallado, al

mismo tiempo deben verificarse los pros y contras, evaluaciones y mejoras.
4. Relacionado con las experiencias, de los alumnos. Deben de tomarse en cuenta para la
formación de los alumnos y del currículo las experiencias previas, o con las que viene el
alumno a la escuela, conocimientos y experiencias de aprendizaje que el alumno ha adquirido
en grados inferiores.
Este currículo responde y siempre responderá a la ideología de la clase dominante y de un tipo

de gobierno específico que adapta la educación a su sistema político.
II. El currículo oculto.
Este tipo de currículo se refiere principalmente a los procesos dentro del aula, las técnicas
grupales, los diálogos entre profesores y alumnos, valores morales de los profesores, escuela y
alumnos, Emile Durkheim en su libro sociología y educación nos habla de una función
sociológica de la educación la cual tiene como papel principal ante la sociedad el de permitir
una reproducción social [8]. Es decir se habla principalmente de conocimientos que no están
dados de manera explícita pero que son aprendidos y que tienen el fin de socializar al alumno
y permitir su adaptación a la sociedad. Tiene una función sistemática igual que el currículo
explícito pero la diferencia es que esa parte no se discute ni se menciona cuando los padres
van a pedir informes a las escuelas.
Este currículo está denominado por Apple el capital cultural: “El currículo oculto, la enseñanza
tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes, no es algo tan
oculto...”*9+ Es decir de cierta forma este currículo tiene una función socializadora, esta
cargada de funciones morales y de una cierta reproducción social, es decir, permite al alumno
involucrarse en la forma de organización que existe en el país, lo que es común a todas las
personas y sobre todo es una forma de decir: “Acostúmbrate a esto, por que las cosas así son,
donde quiera que vayas así serán, mejor es que aprendas a manejarlas”.
Este currículo oculto de cierta forma si se escoge y se determina, “¿Por qué se utilizan algunos
significados sociales, y otros no, en la organización de la vida escolar?”*10+ Esto es fácil de
explicar, se debe en primera a la poca unificación que existe de la vida escolar en nuestro país,
existen varias modalidades, varios tipos de escuela diferentes, varios modelos educativos y
varias técnicas didácticas, pongamos un ejemplo claro. En nuestro país existen dos grandes
tipo de educación, la pública y la privada. Dentro de estas se encuentran las grandes
modalidades que marca la S.E.P., pero aún así, dentro de las escuelas particulares
encontramos otra división que no se observa en las escuelas públicas, ya que esas si están
unificadas, esta gran división de las escuelas privadas, consiste principalmente en laicas o
religiosas, mientras que la pública es solamente de tipo laico, después encontramos otra gran
división de las escuelas públicas, que consiste en los modelos pedagógicos que siguen.
Para explicar la pregunta anterior nos referiremos a las escuelas laicas y a las escuelas
religiosas. ¿Será igual el currículo oculto y los significados que se manejen en una escuela laica
que en una escuela religiosa?, la respuesta es no, ya que dentro de la escuela laica los valores
religiosos y de fe no están abordados por la escuela, esos son de elección personal por parte
de los alumnos, mientras que en la escuela religiosa, la profesión de fe esta incluida en el
currículo. Esta perspectiva de los significados y de los valores que se dan en cada una de las
escuelas también tiene que ver con los ideales con los que se forma la institución, de esta
manera el currículo oculto puede ser observado, si no bien en su totalidad, en una gran parte
dentro de los perfiles de ingreso y egreso, así como en partes de los objetivos educativos que
tiene la escuela.
Cabe aclarar que Tanto la educación pública como la educación privada responden a los
valores y significados que marca el sistema de gobierno y económico del país, sin embargo
Podría decirse que las escuelas que más fácilmente responden a las exigencias, necesidades e
intereses de la sociedad son las escuelas privadas, destinadas principalmente a la formación de
personas líderes, personas que estarán en la organización y en la cabeza del país.
III. Relación entre currículo explícito y oculto.
La pregunta en este apartado es: ¿Qué currículo es consecuencia de cual, el explícito del oculto
o viceversa?, El currículo oculto surge como respuesta a varias necesidades a necesidades
económicas, políticas, sociales, culturales, pero también por que no a una respuesta
ideológica.
Cómo se mencionó antes el currículo es plasmado en los perfiles de ingreso y egreso, y en

base a esos perfiles se establece el currículo que habrá de permitir que el alumnos alcance
esos perfiles, del mismo modo que los objetivos deben ser alcanzados, pero, en base a los
perfiles se forman los objetivos. Para muestra un botón: En el colegio Francés del Pedregal, en
la sección de preparatoria, el perfil de ingreso, son adolescentes inteligentes conscientes de su
propia realidad, con un buen nivel académico y con capacidad de crítica y reflexión, el perfil de
egreso es de Mujeres consientes de los problemas de su país, interesadas en la solución de
estos problemas, mujeres trabajadoras y líderes de familia y de sociedad. Para esto el currículo
esta perfectamente bien planeado, se toman como idiomas el inglés y el francés, todas las
áreas ene último año de preparatoria, tienen materias de tronco común en las que se incluyen
derecho, literatura y problemas políticos y socioeconómicos de México, así como psicología y
matemáticas antes de que el programa de la UNAM lo estableciera como obligatorio para
todas las áreas, al mismo tiempo se tomaban materias como computación en dos sistemas
operativos, PC y Mac, así como uso de Internet e informática, También existían materias como
deportes, talleres culturales (pintura, fotografía, teatro, computación, canto) y materias como
orientación vocacional y educativa durante los tres años, desarrollo humano, etc.
Para concluir podemos retomar que en gran medida el currículo explícito es resultado del
currículo oculto, pero, este último finalmente tiene una función como consecuencia del
currículo explícito cuando nos referimos a la parte terminal del currículo, el aula, ya que a
través de los contenidos del currículo explícito, podemos estudiar cómo se lleva a cabo el
currículo oculto.
Conclusiones.
El currículo juega un papel importantísimo dentro de la organización y planeación de la

educación, sin el currículo, la educación sería mucho más heterogénea de lo que es, no habría
ningún control.
Sigue existiendo y existirá una plurinominalidad para mencionar y definir los términos, éstos
serán usados indistintamente según sea la conveniencia de los usuarios. Es por esto que es
responsabilidad de los Educadores, difundir y promover el buen uso de los términos
Pedagógicos, como el de técnica y dinámica grupal, que ambas son diferentes, plurales y
singulares del término currículo, así como lo que el currículo explícito y el oculto son.
La solución para el conocimiento del currículo oculto, no es el hacerlo explícito, ay que

entonces carecería de validez como otro tipo de currículo, además de que hablando de valores
y significados es complicado unificar y convertir al hombre en un solo modelo, en cuanto a
forma de pensar y de inteligir. La solución esta por lo tanto en Difundir y orientar a los padres
en cuanto al currículo oculto, que ellos sepan lo que es para que de esta manera la elección de
escuela sea mucho más enfocada a lo que realmente quieren para sus hijos.
Tanto el currículo oculto como el currículo explícito forma una mancuerna de educación
integral, en la que no solo se toma en cuenta el intelecto de los alumnos, ni es lo único que se
favorece, si no que se busca tomar al hombre como una persona, como un ser social y
biológico, con principios y valores, formar en el una capacidad de significar todo aquello que
conoce, para que después en base a estos significados, pueda realizar críticas y mejoras en su
nuevo ambiente.
Bibliografía.
1. “Ideología y currículo”. Michael W. Apple. Ed. Akal.
2. “La planeación curricular”. Arnaz A. José. Ed. Trillas.1989.

3. “Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado” Jurjo Torres Santomé. Ed.
Morata. 1996
4. “Sociología de la educación”. Emile Durkheim. Ed. Colofón.
5. “Sociología del currículo escolar”. Eggleston John.
6. “Teoría del currículo y escolarización”. U.P. Lundgren. Trad. Caridad Clemente Aparicio.
Ed. Morata. 1992.
NOTAS:
[1] Se encuentra entre comillas ya que se considera de mucha presunción y poca humildad
autonombrarse autor, creemos que ese es un término que requiere mayor preparación.
*2+ “La planeación curricular”. Arnaz A. José. Ed. Trillas.1989. Pág. 9
[3] IDEM
*4+ “Teoría del currículo y escolarización”. U.P. Lundgren. Trad. Caridad Clemente Aparicio. Ed.
Mora. 1992. Pág. 71
[5] IDEM
*6+ “Sociología del currículo escolar”. Eggleston John. Pág. 70.
[7] IDEM
*8+ “Sociología de la educación”. Emile Durkheim. Ed. Colofón.
*9+ “Ideología y currículo”. Michael W. Apple. Ed. Akal. Pág. 64.
[10] IDEM
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS: NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA
Luisa Pinto Cueto
Tarea Nº 43 (marzo 1999), 10-17

Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parámetros de una
propuesta técnica. Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario que va
más allá de la modernización de la escuela, y nos obliga a entrar en la discusión por el tipo de
sociedad y ser humano que queremos formar. Nos encontramos ante la necesidad y el reto de
una nueva escuela, otra escuela; con una nueva visión educativa en que las relaciones entre
sociedad, educación y desarrollo busquen explicitar un "deber ser" social y un "deber ser"
individual desde donde se construya y tome sentido la significatividad del aprendizaje.
Esta visión educativa se sustenta en los valores y derechos propios de la persona humana,
derecho de cada individuo a su realización como persona, a ser educado en la práctica de
valores como solidaridad, justicia, honestidad, creatividad, criticidad. Tiene que dialogar con
los condicionantes históricos de la universalidad contemporánea, es decir, humanizar la
convivencia entre los seres humanos, rol fundamental de la educación ciudadana. Está llamada
a cumplir con los requerimientos de un tipo de desarrollo que no avasalle, en nuestros
pueblos, sus características y logros culturales, aun en la difícil y necesaria negociación con un
modelo de desarrollo propio del desarrollo capitalista que en el marco de la globalización
busca imponer valores y competencias que le permitan su realización como proyecto. En este
aspecto, el progreso de los campos de la ciencia y la tecnología debe darse potenciando y
desarrollando las condiciones que ofrecen nuestra geografía e historia. Se trata de garantizar
el respeto a la vida humana y el cuidado del medio ambiente enfrentando preguntas
esenciales sobre la trascendencia de nuestras vidas y las capacidades y responsabilidades
como humanidad.
La escuela vive en la actualidad retos importantes. Nuevos paradigmas educativos centran la

atención en el aprendizaje, dentro de una nueva conceptualización del "SABER", y obligan a
redefinir las funciones, estrategias y metas de la institución escolar. Lo importante ya no es
qué se conoce sino desarrollar las condiciones para "aprender" de manera dinámica y
autónoma, incorporando en la concepción de aprender la capacidad implícita del desaprender
para seguir aprendiendo. En este marco, la escuela tiene que revisar los contenidos
tradicionales inherentes a su función educadora y reubicar los conocimientos que transmite
(asignaturas) para privilegiar las capacidades complejas (competencias) a instalar en el sujeto
que aprende: razonamiento lógico, comprensión lectora, etcétera.
Cuando el significado de "SABER" va más allá de la información almacenada para incorporar el

conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo que nos rodea, la escuela
tiene que replantearse la concepción de aprendizaje asumiéndolo como un proceso no de
recepción sino de construcción a partir de las creencias, convicciones y explicaciones previas
que el niño ya ha formado sobre lo que ve y siente sobre sí mismo y sobre el mundo natural y
social.
Son varios los signos que consciente o inconscientemente se hacen recurrentes en la reflexión
y discusión educativa, y que nos hacen visualizar el consenso en pro de esta nueva escuela:
• El trabajo educativo como una unidad –currículo globalizado–, sin fragmentación por
tipos de conocimiento, lo cual implica volver al día escolar holístico.
• Una práctica educativa que coloca en su centro el mundo cultural de los agentes
directos (niños y jóvenes), incorporando la reflexión sobre el mismo y propiciando la
participación como base de su formación democrática y ciudadana.
• El replanteamiento del sentido de la práctica educativa en un mundo invadido por la

abundante y cambiante información. En este modelo no es la información el objeto de
preocupación, sobre todo tomando en cuenta que la velocidad del cambio en el conocimiento
es de tal magnitud que vuelve obsoletas rápidamente afirmaciones y procesos con muy corto
tiempo de existencia. La preocupación es más por las capacidades necesarias para manejar y
producir información, crecer como persona, apropiarse de estrategias para aprender con
autonomía, conocer el medio natural y social en sus múltiples interacciones, generar actitudes
que permitan sustentar opciones y compromisos consigo mismo y con los demás. Esto también
implica reconsiderar el papel del maestro, quien tendrá que recuperar su papel como
productor-constructor del currículo que desarrolla.
Qué entender por competencias y cómo definirlas
La cuestión curricular forma parte de una pedagogía que busca establecer nuevas relaciones
entre la institución educativa y el desarrollo humano. Nuevas relaciones entre la institución
educativa y la comunidad, de manera que garanticen condiciones de demanda y satisfacción
para una mejor calidad de vida, en la búsqueda de respuestas múltiples y complejas que
reconozcan dos aspectos fundamentales:
▪ no solo la escuela educa: toda la sociedad puede ser educadora o deseducadora;
▪ lo educativo no se agota en el sector educación: resolver lo educativo requiere de una

acción política multisectorial.
Este es uno de los puntos centrales de la concepción curricular. Desde nuestro planteamiento,
entendemos por competencia "la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción
sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica". Cada competencia
viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos
básicos. Se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de
conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental (SABER
HACER) y actitudinal (SER). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el
propio proceso de aprendizaje (METACOGNICIÓN).
Si desagregamos una competencia en sus componentes y buscamos su relación operativa en la

experiencia de aprendizaje, tendríamos un esquema como el que se reproduce en esta misma
página.
Un proceso educativo que tiene como eje de su realización la conversión de las experiencias de
vida de los niños en experiencias de aprendizaje, se coloca rápidamente ante preguntas que
desencadenan un particular quehacer educativo. La carga vivencial de la experiencia permite
estructurar un rico campo de conocimiento en el que los intereses y las valoraciones de los
niños sobre algún aspecto de la realidad incentiven la movilización de simbolizaciones y
significados sobre el mismo. Estos significados irán convirtiéndose en conceptualizaciones en la
medida en que niños y niñas desarrollen destrezas y habilidades que les permitan operar sobre
esa realidad describiéndola, explicándola y transformándola.
En una experiencia de aprendizaje es posible observar el desarrollo de más de una

competencia; pero en cada una de ellas interactúan de manera dinámica y permanente:
conocimiento y actitud.
Sin el propósito de establecer compartimentos ni jerarquizar estos dos componentes básicos

de la competencia, podemos afirmar que si bien su desarrollo involucra los tres tipos de
saberes, el saber conceptual (SABER) solo será posible luego de operar (SABER HACER)
intencionadamente (SER) sobre una realidad. Investigar, experimentar, construir y resolver
permitirá construir significados y luego nociones y conceptos. El saber conceptual es una
reelaboración y no una simple información desligada del interés, del sentido de utilidad y del
valor que le otorga quien aprende.
Significatividad del aprendizaje
Si bien este modelo pedagógico "currículo por competencias" corresponde al paradigma que
centra su interés en el aprendizaje, estamos frente a una concepción más global de
aprendizaje en el sentido que rebasa largamente lo escolar.
En el modelo curricular por competencias, el aprendizaje significativo está estrechamente

ligado a "desde dónde" ubicamos el quehacer educativo. Las competencias hacen referencia a
los fines de la educación. Su referente inmediato no son las asignaturas o el conocimiento
estructurado. El quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la
que actúa. En este caso, ante la pregunta ¿QUÉ enseñar?, la respuesta necesaria es definir
cuáles son las competencias o capacidades que el alumno debe desarrollar para actuar
eficiente, eficaz y satisfactoriamente en la sociedad. La mirada estará orientada a descubrir las
demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela. Iguamente, ante la
pregunta ¿cómo desarrollar el proceso de aprendizaje?, la respuesta nos lleva a explicitar
elementos básicos de la metodogía. Son referentes explícitos de esta concepción curricular:
• Un "deber ser" social, un modelo de sociedad concreta en la que el niño y otros agentes
educativos actúan. Son muchas las expectativas que la sociedad coloca actualmente sobre la
educación. Se espera que ésta responda a las necesidades del desarrollo humano, la
modernidad y el cambio. Si bien los distintos sectores y grupos sociales plantean demandas
específicas según su situación, es necesario comprender que no serán resueltos por caminos
paralelos ni desarticulados unos de otros. Es importante encontrar las relaciones entre estas
situaciones específicas y los problemas de fondo que afectan al país.
Desde nuestra propuesta, asumimos que el desarrollo social demanda al proceso

educativo que encuentre las estrategias pedagógicas para formar individuos que puedan
establecer una relación eficiente con el medio natural, la vida social y, en particular, con la
ciencia y la tecnología. En tanto conozcamos bien nuestro punto de partida, la sociedad de
hoy, y descubramos lo que ella demanda a la educación para los cambios o las afirmaciones
necesarias para garantizar la calidad de vida, estaremos en condiciones de establecer las
competencias (capacidades) que la escuela debe garantizar a los niños y jóvenes que se
forman en ella. Una sociedad marcada por el autoritarismo, la discriminación y la pobreza de
grandes sectores demanda a la escuela que desarrolle calidad ciudadana en interacción con los
demás niños, entendiendo como calidad ciudadana ser buen amigo, buen alumno, buen
vecino. Estas cualidadades garantizan la factibilidad de la democracia en todos sus niveles, a
partir del reconocimiento de hechos propios y de la enseñanza, desterrando todo tipo de
discriminación, sea de género, nacionalidad, cultura, religión, nivel económico, etcétera. Es
decir, requiere de la escuela una formación para la participación y el liderazgo democrático,
para la asertividad de sus acciones y el cuidado del medio ambiente.
• Un "deber ser" individual, una estructura de personalidad a desarrollar que afirme la

importancia de la afectividad y la opción valorativa. Desde nuestra propuesta, asumimos que
el desarrollo del niño como persona demanda al proceso educativo que encuentre las
estrategias pedagógicas que le permita desarrollar su capacidad de pensar, sentir y hacer; que
le ayude a desarrollar su autoestima, a reconocerse como sujeto y agente en un espacio
natural1 y social determinado, que desarrolle la capacidad de comunicarse con la mayor
cantidad de códigos posibles.
El niño, como toda persona, tiene necesidades de tipo biológico, social, afectivo,
intelectual y espiritual. Satisfacerlas es responsabilidad de la sociedad, a través de sus distintas
instituciones; pero es a la escuela, como entidad educadora, que corresponde potenciar su
desarrollo integral. Asumimos que velar por la satisfacción de las necesidades de desarrollo del
niño es, a la vez, velar por el respeto a sus derechos consagrados en la Declaración de los
Derechos del Niño y el Código de los Niños y Adolescentes. El derecho a una vida digna está
íntimamente vinculado al derecho a una educación de calidad para todos los niños, que les
asegure el desarrollo de sus capacidades para subsistir; para crecer física, intelectual y
moralmente; para interactuar positivamente con su entorno social y natural; y para crear y
recrear nuevas y mejores posibilidades y condiciones de vida.
Si bien la diversidad entre los niños es fuente de riqueza, debemos reconocer que existen
elementos que se tornan negativos y que originan situaciones de marginación y exclusión
sociales, económicas y culturales. La escuela tiene el reto de atender a los niños que viven esta
situación y contribuir a crear condiciones de equidad para superar las desigualdades.
El derecho al juego y a la recreación cobra vital importancia en una sociedad marcada por
el valor de la "productividad" y la "competitividad" que han ido postergando esta dimensión
humana o negándole su valor. Para el caso de los niños que se ven obligados a trabajar, por las
circunstancias de su vida familiar, cobra un significado aún mayor, ya que ellos se ven privados
de los importantes momentos de socialización, del goce del tiempo libre y del disfrute de la
amistad.
La dimensión trascendente va más allá de lo estrictamente religioso. Está muy vinculada al

desarrollo de la conciencia moral del niño, que le permite discernir entre el bien y el mal, optar
por algo o alguien con autonomía y responsabilidad en las distintas esferas de la vida. La
capacidad del ser humano de ser y trascender está vinculada a la dimensión estética y ética de
la vida.
• Finalmente, proponemos considerar con cuidado las demandas que vienen del propio
proceso de aprendizaje, sin pretender que constituyan una categoría diferente a las otras dos.
Le corresponde a la escuela desarrollar las condiciones para aprender a aprender, para
manejar con autonomía su capacidad de estudio e investigación, el uso de códigos lingüísticos
y matemáticos para entender y producir información. La investigación, la experimentación, la
capacidad para el trabajo en grupo, son fundamentales.
Este nuevo papel de la escuela no solo compromete las metodologías de aprendizaje.

Significa cambios sustantivos en la organización del tiempo y de los espacios físicos, y sobre
todo un nuevo y más exigente papel del maestro, que supera al tradicional conocimiento de
asignaturas.
Considerando los referentes enunciados para la definición de competencias, plante
amos para la escuela primaria en el Perú las siguientes competencias básicas cuya
conceptualización orienta la programación curricular1:
1. Comprende y expresa mensajes orales.
2. Lee comprensivamente.
3. Produce textos.
4. Maneja estrategias y hábitos de estudio.
5. Maneja estrategias de investigación.
6. Cuida su ambiente.
7. Lidera democráticamente.
8. Elabora una autoimagen positiva.
9. Actúa asertivamente con grupos heterogéneos, reconociendo y aceptando las

diferencias.
10. Actúa asertivamente en sus relaciones con sus pares.
11. Razona lógicamente.
12. Calcula.
13. Matematiza situaciones de la vida cotidiana.
14. Se expresa y ejercita corporalmente.
15. Produce y aprecia diversas expresiones artísticas.
16. Maneja la noción de tiempo histórico.
Una concepción curricular que replantea los roles en la escuela
En este contexto, una concepción curricular innovadora replantea profundamente el rol de la

escuela, desde cada uno de los agentes que interactúan en ella.
Alumno
Una propuesta que se plantea el desarrollo de competencias básicas en los niños desde lo
cognitivo, afectivo, valorativo y motor, tiene que ubicarse ante una experiencia de aprendizaje
con nuevos comportamientos de los niños en los que su actividad sea preponderante. No se
logrará en una dinámica frontal en la que los niños se encuentren sentados ordenados ante un
solo estímulo: la palabra del maestro. Esta situación se convertirá en puntual y ocupará el
menor tiempo del trabajo escolar. El maestro necesitará recursos para orientar con niños
trabajando en equipo diferentes etapas de una investigación, de un experimento, de una
construcción, etcétera.
Esto obliga a un aula renovada cuyos rincones cobran sentido, en la que el acceso directo a los
libros es necesario, en la que la organización con participación de los niños es garantía del
aprendizaje.
Significa también un nuevo entendimiento de la disciplina y cómo manejarla. Surgirán

permanentes dilemas: en qué grupo "debo estar" aunque "no es lo que quiero", cómo respetar
el derecho de todos a acceder a los medios de aprendizaje, cómo la flojera, el ocio o la
ausencia daña al interés de todo el grupo, etcétera.
Maestro
El papel del maestro es distinto no solo por la nueva dinámica en el aula, sino por las nuevas
exigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del aprendizaje.
Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones, manejar recursos para
trabajar con grupos heterogéneos, ampliar su nivel y tiempo de lecturas para ayudar en el
desarrollo de trabajos con acentos diversificados, tener el tiempo necesario para conocer y
orientar a cada uno de sus alumnos. Esto nos lleva a considerar una organización de la escuela
que no asuma a cada maestro como una isla en su aula; que privilegie el trabajo en equipo,
que presupueste dotación de materiales para maestros y que imagine estímulos permanentes
para los logros obtenidos; y una política magisterial radicalmente distinta a la desarrollada en
el contexto tradicional de la escuela.
Padres de familia
Si el punto de partida del aprendizaje es el "SABER" de los niños, el diálogo de la escuela es con
el contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la familia tiene un lugar
importante como fuente de creencias, convicciones, hábitos y experiencias de vida. Lo barrial,
amical, político-cotidiano e incluso laboral cobran importancia.
Esto implica trabajar con una nueva concepción de conocimiento lo que supone otra mirada
tanto de la escuela a la familia como de la familia a la escuela.
Evaluación del desarrollo de las competencias
En la primaria, las competencias no están definidas por las disciplinas; responden más al
crecimiento de la persona. Pueden parecer más generales, pero su finalidad será garantizar en
el niño su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer. Es importante que el niño se apropie de
las herramientas y estrategias que le permitan aprender con autonomía a juzgar, optar y
comprometerse consigo mismo y con el otro; que se ubique frente a la naturaleza, a la vez con
interés científico y con actitud contemplativa, y que descubra en su experiencia las relaciones
sociales que explican las conductas individuales y colectivas. Sin embargo, esto no significa que
estemos dejando de lado los contenidos del saber estructurado. Lo que afirmamos es que
éstos se subordinan en este período al logro de intencionalidades básicas como:
▪ Desarrollar su sentido de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud

de compromiso en el cambio.
▪ Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al

pensamiento lógico formal para acceder al conocimiento científico.
▪ Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y

pensamientos.
▪ Desarrollar su capacidad de organización para resolver problemas individual y

colectivamente.
El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de manera

progresiva durante la educación primaria y secundaria. Para saber cómo es que nuestros niños
van desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadores de logro para cada una
de ellas.
Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de cada competencia. Un indicador de logro hace referencia al
resultado o a la manera en que el niño demuestra su avance en el desarrollo de una
determinada competencia2.
Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes de información:
▪ La competencia en sí misma: conceptos, procedimientos y actitudes que la conforman.
▪ La psicología del desarrollo, que nos proporciona información sobre lo que el niño es
capaz de hacer y comprender a una determinada edad.
▪ El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversas disciplinas. Cada
competencia, algunas más que otras, toman de las disciplinas los contenidos básicos para el
desarrollo de las mismas.
Establecer los estándares de logro de competencias al final de un grado o ciclo tendrá como
referente inmediato la madurez alcanzada por los niños. Hemos planteado como una
intencionalidad básica el tránsito del pensamiento operacional concreto al pensamiento lógico
formal. Pues bien: lo que estará marcando los estándares de logro entre un ciclo y otro e
incluso entre un grado y otro será la manifestación expresa de habilidades, destrezas y
operaciones cognitivas que dan cuenta de ese tránsito. ¿Cuánto de la percepción del espacio
se puede pedir a un niño de seis años?, ¿cuánto de su ubicación en el espacio se espera de los
niños a los siete años?, ¿cuánto de transposiciones espaciales son capaces los niños de nueve
años?
Responder a estos "cuánto" tomando en cuenta los estadios de desarrollo y el entorno en el

que se mueven, marcará los estándares de logro de competencias como razona lógicamente,
matematiza situaciones y maneja la noción de tiempo.
Así como el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, moral, motor y la capacidad de

comunicación marcarán pautas para establecer estándares de logro. Organizar los estándares
de logro por habilidades y actitudes a través de unidades de contenidos, nos dará los
indicadores para evaluar el logro de las competencias en cada grado escolar.
El éxito en los cambios en la educación y la política social
Esto implica romper el aislamiento de las escuelas respecto a las acciones de la política
educativa y mantener una estrecha relación entre los procesos administrativos y pedagógicos.
No es posible desarrollar acciones de regularización e incentivos sin tomar en cuenta la
práctica docente. Independizarlas puede resultar un boicot a los esfuerzos de innovación
pedagógica y generar retrocesos en procesos de gestión, al no desarrollar en su dinámica el
fortalecimiento de los actores educativos, especialmente el maestro.
Es igualmente importante mantener una estrecha relación entre las orientaciones de política
educativa y los procesos sociales que vive el país. Particularmente importantes son la
convivencia democrática, el respeto al derecho a participar y la calificación de la demanda para
el aprendizaje.
Lo mismo ocurre con la ubicación de las competencias frente a las demandas individuales y
sociales. La visión educativa nos lleva a visualizar lo que esperamos lograr en nuestros
alumnos, es decir, qué tipo de ser humano, qué modelo de persona. Si se trata de un sujeto
con alta autoestima, democrático, participativo, resuelto y con herramientas para resolver
problemas, a esto corresponderán determinadas competencias. Luego, estas competencias
deben expresarse en conductas visibles. Estas conductas son las que dan paso a los
indicadores, que a su vez serán pautas para la evaluacióntanto formativa como sumativa.
Notas:
1. Luisa Pinto. "Currículo por competencias: desafío educativo". En TAREA Nº 38,

setiembre 1996.
2. Luisa Pinto, Consuelo Pasco, Nora Cépeda. Giraluna, guía para docentes de 2° grado.
Tarea. 1996.
Luisa Pinto Cueto (luisa@tarea.org.pe) educadora, autora de libros de textos de primaria,

integrante del Programa de Educacion Primaria de Tarea. Es actualmente Directora Ejecutiva
de Tarea.
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ANTOLOGIA DE TEXTOS SOBRE DISEÑO

INDICE DE ANTOLOGIA CURRICULO PRIMER CURSO

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. 5 GEORGE

LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS

Revista CATEDRA Y VIDA, Buenos Aires, 1959. 6

EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS.

UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO.

Selección: Luis González Martínez 12

UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN

RELACION CON EL CURRÍCULO.

BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.

Traducción: Luis González Martínez 18

Luis González Martínez 20

LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEÑO CURRICULAR.

Elaboró: Luis González Martínez 24

LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE

Síntesis Luis González Martínez 25

EL DISEÑO DE LOS PERFILES DE EGRESO.

SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA

DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA.

Síntesis Luis González Martínez 46

OCHO MODELOS CURRICULARES.

Síntesis: Luis González Martínez 46

LOS PATRONES DE ORGANIZACIÓN

Síntesis: Luis González Martínez 53

LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA

IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA

LOS OBJETIVOS CURRICULARES.

Luis González Martínez 62

LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA

A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

Síntesis: Luis González Martínez 65

LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION

Elaboró: Luis González Martínez 64

UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS

PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA

EN LOS ESTADOS UNIDOS,

Traducción: Luis González Martínez 65

VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.

BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;

Traducción: Luis González Martínez 73

LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

Traducción: Luis González Martínez 81

Traducción: Luis González Martínez 85

LAS FASES EN EL PROCESO

LUIS GONZALEZ MARTINEZ 88

EL ASESORAMIENTO CURRICULAR A LOS

DE LOS ENFOQUES TÉCNICOS A LA

INNOVACIÓN Y DESARROLLO INTERNO

Antonio Bolívar Botía 93

“CURRÍCULO OCULTO Y CURRÍCULO

EXPLÍCITO: RELACIÓN ENTRE”

Paulina Chaparro Plata García 107

CURRÍCULO POR COMPETENCIAS:

NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA

Luisa Pinto Cueto 114

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES.

El águila era el alumno problema en la escuela y se le tuvo que disciplinar severamente, en la

Como consecuencia de todas estas deficiencias, las quejas de los consumidores

En esta gran organización existían los siguientes puestos de trabajo:

1. Los IGNIFERI, individuos encargados de encender el fuego.

2. Los IGNIFERI especialistas de sectores o de zona: Norte, sur, este y oeste,

3. Había especialistas en viento llamados los anemotécnicos.