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Universidad  Vizcaya  de  las  


Américas  
Antología  Psicología  del  aprendizaje  I  

Lic.  Cecilio  Topete  Cruz  

 
 
 
Compilador:  Lic.  Cecilio  Topete  Cruz  
Ciclo  escolar  Mayo-­‐Agosto  2011  
   
Índice  
 
Presentación  ……………………………………………………………………………………………………3  
Sugerencias……………………………………………………………………………………………………...3  
 
Unidad  I:  Introducción  al  aprendizaje………………………………………………………………..4  
• Conceptos  básicos………………………………………………………………………………..6  
• Sujeto  y  formas  de  aprendizaje……………………………………………………………..9  
• Relación  del  concepto  de  aprendizaje  con  otros  conceptos  ……………………10  
• Aprendizaje,  herencia  y  adaptación……………………………………………………….11  
• Actividades…………………………………………………………………………………………..13  
 
Unidad  II:  Bases  biológicas  del  aprendizaje………………………………………………………...14  
• Sensación  …………………………………………………………………………………………….16  
• Percepción……………………………………………………………………………………………17  
• Complejidad  de  la  experiencia  y  umbral…………………………………………………19  
• Desarrollo  de  la  percepción……………………………………………………………...……20  
• Dinámica  de  la  percepción……………………………………………………………………..21  
• Atención  y  concentración  …………………………………………………………………...…23  
• La  memoria……………………………………………………………………………………..……25  
• Actividades………………………………………………………………………………………..….34  
 
Unidad  III:  Teorías  del  aprendizaje………………………………………………………….………….35  
 
• Teoría  conductista………………………………………………………………………………...36  
• Psicología  de  la  forma……………………………………………………………………………39  
• Gestalt  o  el  aprendizaje  por  insight………………………………………………………...43  
• Teoría  de  la  equilibración  de  Piaget……………………………………………………….46  
• Concepción  piagetiana  del  aprendizaje  Aplicaciones  educativas……………...50  
• La  teoría  de  Vigotsky……………………………………………………………………………..51  
• Origen  del  significado…………………………………………………………………………….52  
• Formación  de  conceptos………………………………………………………………………..53  
• Teoría  del  aprendizaje  significativo  de  Ausuble………………………………………55  
• Aprendizaje  memorístico  y  significado…………………………………………………..55  
• Condiciones  del  AS………………………………………………………………………………..56  
• Tipos  de  AS…………………………………………………………………………………………..57  
• Tipos  básicos  de  AS………………………………………………………………………………57  
• Formas  de  AS    según  la  teoría  de  la  asimilación……………………………………..58  
• Ventajas  del  AS…………………………………………………………………………………….59  
• Requisitos  para  lograr  el  AS………………………………………………………………….59  
• Aplicación  pedagógica  …………………………………………………………………………60  
• Actividades  ………………………………………………………………………………………….61  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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PRESENTACIÓN  
 
¿Recuerda  la  primera  vez  que  intentó  montar  en  bicicleta,  freír  un  huevo  o  resolver  
una  raíz  cuadrada?  A  lo  mejor  las  evoca  como  vivencias  frustrantes  que  le  hicieron  
sentirse  torpe  e  inepto.  Caídas  constantes,  aceite  que  se  vierte,  vergüenza  ante  los  
compañeros,   sentimientos   de   duda   y   fracaso…   Y   no   obstante   esos   contratiempos  
iniciales,   usted   acabó   adquiriendo   cierta   destreza   en   su   ejecución.   Es   que   todas  
esas   adversidades,   algunas   bordeando   el   ridículo,   ilustran   un   principio  
fundamental  de  la  conducta:  todos  los  organismos,  y  en  particular  el  ser  humano,  
tienen   la   capacidad   de   sacar   provecho   de   sus   experiencias,   aprendiendo   así   las  
respuestas   adecuadas   para   funcionar   de   manera   eficaz.   Estamos   hablando   del  
proceso   fundamental   del   comportamiento   humano   que   influye   en   casi   todos   los  
actos,  sentimientos  y  pensamientos:  el  aprendizaje.    
 
Pero   no   se   trata   del   conjunto   de   acciones   para   las   que   parece   reservada   la   palabra  
aprender:  conducir  automóviles,  practicar  deportes,  cocinar  o  estudiar.  Se  trata  del  
procedimiento   que   desempeña   un   papel   central   en   áreas   mucho   más   complejas,  
como  la  personalidad,  las  habilidades  sociales,  la  eclosión  de  los  miedos  o  incluso  
la  estructuración  de  ciertas  creencias  y  actitudes.  
 
La   importancia   del   estudio   del   fenómeno   del   aprendizaje   radica   en   el   papel   que  
este   juega   en   el   proceso   de   adaptación;   ambiental,   social   y   cognitiva,   que   da   por  
resultado  el  desarrollo  integro  del  ser  humano.    
 
El   objetivo   fundamental   de   este   curso   es   que   el   alumno   estudie,   analice   y  
comprenda   el   proceso   del   aprendizaje   en   sus   distintas   categorías;   clásico,  
instrumental,   modelado   y   cognitivo,   así   como   el   papel   de   la   anatomía   y   fisiología  
del   organismo   en   proceso   de   desarrollo   del   aprendizaje,   permitiendo   así  
conformar   una   base   para   el   abordaje   de   y   entendimiento   de   asignaturas  
posteriores   relacionadas   con   los   procesos   de   aprendizaje,   sus   problemáticas   y  
estrategias  de  intervención.    
 
SUGERENCIAS  PARA  EL  ABORAJE  DEL  MATERIAL  
 
Las   lecturas   serán   distribuidas   a   criterio   del   docente,   de   la   misma   manera   las  
actividades   que   corresponden   a   los   temas   presentados   en   este   material   serán  
distribuidos  a  lo  largo  del  trabajo  realizado  en  la  unidad.    
 
El   material   de   esta   antología   es   solo   de   apoyo,   docente   y   alumno   se   verán   en   la  
tarea  de  investigar  información  adicional  que  complemente  los  temas  sugeridos.    
 
El   alumno   deberá   realizar   lectura   previa   de   los   tema   además   de   un   reporte   de  
lectura  que  será  entregado  al  inicio  del  abordaje  de  los  mismos.  
 
 
 
 
 
 

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UNIDAD  I:  INTRODUCCIÓN  AL  APRENDIZAJE  
 
El   don   más   importante   que   la   naturaleza   nos   ha   concedido   es   el   de   la  
adaptabilidad,  la  capacidad  para  aprender  formas  nuevas  de  comportamiento  que  
nos  permiten  afrontar  las  circunstancias  siempre  cambiantes  de  la  vida.  Partiendo  
de   este   elemento,   podemos   definir   el   aprendizaje   como   un   cambio   relativamente  
permanente   del   comportamiento   de   un   organismo   animal   o   humano,   provocado  
por   la   experiencia.   Experiencia   y   cambio   que   determinarán   nuestra   destrezas  
motoras,   nuestras   ideas   morales,   nuestra   autoimagen,   nuestro   pensamiento,   las  
motivaciones  que  nos  impulsan  a  actuar,  el  lenguaje  con  el  que  nos  comunicamos,  
la  capacidad  para  estudiar  o  incluso  parte  de  la  conducta  sexual  afectiva.  
 
El  aprendizaje  es,  por  encima  de  todo,  una  fuente  de  esperanza  en  el  futuro.  Lo  que  
podemos   ahora   aprender   quizás   lo   necesitaremos   más   tarde   (como   padres,  
amigos,   educadores…).   Lo   que   en   este   momento   nos   condiciona   quizás   pueda  
modificarse   con   otro   aprendizaje   que   permita   adquirir   nuevas   estrategias,  
curarnos   de   nuestras   ansiedades   o   rehabilitarnos.   El   hecho   de   que   seamos   seres  
con   poca   fortuna,   tímidos   o   escasamente   afectuosos   no   tiene   por   qué   durar  
siempre.   El   aprendizaje   es   la   garantía   de   un   devenir   más   equilibrado   porque   los  
seres   humanos   somos   los   que   tenemos   más   capacidad   para   modificar   nuestro  
comportamiento   a   través   de   esta   original   herramienta,   los   únicos   que   podemos  
confiar   en   que   hoy   es   el   primer   día   del   resto   de   nuestra   vida   y   que   estamos  
dispuestos  a  seguir  aprendiendo  para  mejorar  y  consolidad  el  mañana.  
 
Aprendemos  acciones  fundamentales  y  muy  básicas-­‐como  esperar  la  hora  de  cenar  
o  prepararnos  para  el  dolor-­‐  por  simples  asociaciones  entre  estímulos  del  mundo  
circundante  que  ocurren  casi  simultáneamente  y  en  ocasiones  de  forma  caprichosa  
o   inesperada.   De   esta   forma   estímulos   que   en   un   principio   no   suscitaban  
reacciones   en   el   sujeto,   adquieren   ahora   la   capacidad   para   hacerlo.   Es   el  
condicionamiento  clásico,  quizás  el  más  automático  de  todos  ellos.    
 
También   llegamos   a   conocer   qué   efectos   o   consecuencias   derivan   de   nuestras  
respuestas.  Si  un  niño  llora  y  le  dan  chocolate  para  que  cese  su  llanto,  el  efecto  o  
consecuencia  es  el  esperable:  llorar  tiene  como  son  secuencia  un  premio.  Estamos  
ante   el   condicionamiento   instrumental   y   operante;   gracias   a   él   llegamos   a   ejecutar  
conductas  que  provocan  resultados  positivos  o  que  ayudan  a  evitar  los  negativos.  
 
Observando   a   los   demás   podemos   así   mismo   aprender   nuevas   respuestas   y  
adquirir   otras   formas   de   conducta.   Es   el   aprendizaje   mediante   la   observación   de  
modelos,   conseguido   en   virtud   del   contacto   directo   con   las   acciones   y   resultados  
logrados   por   los   demás.   Es   uno   de   las   más   eficaces   y   quizá   con   el   que   más   se  
condicionan  hábitos  e  interacciones  sociales.  
 
Los   seres   humanos   podemos   aprender   también   a   través   del   lenguaje,   por   medio  
del   cual   nos   será   dada   la   enseñanza   de   cosas   que   no   hemos   experimentado   ni  
observado:   se   trata   de   una   cuarta   forma   de   condicionarse,   la   cognitiva,   que   en  
realidad   es   causa   y   consecuencia   de   las   anteriores,   con   las   que   se   entrelaza  
multiplicando  nuestras  posibilidades.  

  4  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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  12  
ACTIVIDAD

1. Desarrollo un concepto de psicología, aprendizaje y psicología del aprendizaje.


En plenaria, comparta sus definiciones y enriquézcala con la retroalimentación
de sus compañeros y maestro.
2. Elabore un glosario de términos de la unidad
3. Elabore un breve ensayo del tema de no más de dos cuartillas en el que analice el
papel de lo ambiental y lo social en el proceso de aprendizaje.
4. Explique en un breve análisis cual es la relación que existe entre evolución y
aprendizaje

  13  
UNIDAD II: BASES BIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

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  33  
ACTIVIDADES

1. Recuerde elaborar un glosario de términos de la unidad


2. En equipos, los alumnos elaborarán un modelo tridimensional de uno de los
órganos de los sentidos, en el que se ilustren cada una de las estructuras que
conforman el sistema sensorial elegido (vista, oído, gusto, tacto, olfato) para
ser expuesto al grupo.
3. Elaborar un breve análisis (no mas de dos cuartillas) sobre cada uno de los
videos “el cuerpo humano al límite” que serán presentados conforme se
aborden los órganos sensoriales.
4. En equipos, los alumnos realizarán experimentación sobre la memoria
sensorial mediante actividades que involucren el reconocimiento de aromas,
texturas, sabores, sonidos e imágenes.
5. Elabore un breve ensayo sobre el tema “los procesos cognitivos y el
aprendizaje”.
6. El alumno realizara evaluación de la memoria mediante la aplicación de las
pruebas “Figura compleja de Rey”, “Aprendizaje de palabras de Rey” para
determinar las características del proceso de aprendizaje sensorial de al
menos un caso de elección libre.

  34  
Unidad III: Teorías del aprendizaje

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su


desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término
aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no
coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje (formulabas según
el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las teorías (también con
diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base).
Así cuando se habla de teoría del aprendizaje en la práctica ha sido un
intento de integrar en formulaciones sistemáticas la amplia gama de
interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de
someterse a las exigencias científicas que el término teoría comporta, como
indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el
aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio
de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera
Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo
más exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos
experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los
trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria
y retención; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisición de destreza
en telegrafía, o los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los
animales.
Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del
aprendizaje, y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje,
aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de
E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece un examen de las
posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.
En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los
estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte
de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones
importantes de toda teoría, cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la
dificultad de someter a verificación empírica los principios teóricos de las
mismas.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido
cuidadosamente preparado (teorías matemáticas), en formar micromodelos

  35  
de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos
(teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos
de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta.Sin
intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo
es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones
que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos
estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras,
pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las teorías
del aprendizaje.

1. Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el


esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
2. Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan
la elaboración de una concepción holística.
3. Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.
4. Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.
5. Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías
del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las presiones
innatas.
6. Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la
psicología animal.
7. Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que
el individuo posee.
8. Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de
la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que
intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.
9. Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta
tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

TEORÍA CONDUCTISTA.

Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas


(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner)
estudian las relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una
perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del
aprendizaje.

a) El condicionamiento clásico, descubierto por I. Pavlov, según el cual si


un estímulo E(1)-llamado estímulo incondicionado-, que produce
automáticamente una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se
presenta a continuación de otro estímulo E(2)-llamado estímulo
condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una
serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrirá que E(2)- acabara

  36  
elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a R(1),
siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las
emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que
la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de
una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto
(reforzamiento negativo).
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las
leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha
de ser inmediato tras la aparición de la conducta "r", y que una vez
establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más
eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento
continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la
respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del
castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresivo menor
que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de
vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto
inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se
aprende también el "modo de castigar".

  37  
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar
al tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H.
Hull) como hábitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples,
semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el
dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para
combatir los efectos de la fatiga es más efectivo realizar un aprendizaje
distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la
psicología de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema
conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce
un aprendizaje por insight (perspicacia, percepción, comprender algo
mejor), es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una
reorganización del campo perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una
caja encima de una silla llegará al objeto que desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el
llamado aprendizaje vicario (A Bandura), según el cual un sujeto llega a
aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un
modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
aprendizaje es más efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el
modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto más se
identifique el sujeto con el modelo. De aquí se deriva la enorme
importancia que tiene el tipo de relación maestro alumno de cara al
aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos
alumnos como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el
aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sería la
memoria pura, término éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las
llamadas reglas mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para
este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se
asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con
los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da
la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el
aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado fundamentalmente
por la psicolingüística y la psicología cognitiva. Cognitivo/va;
perteneciente o relativo al conocimiento. El problema pedagógico aquí es
el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de maduración
suficiente (pruebas de madurez para la lecto- escritura, cuestionarios de

  38  
madurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cuál
es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente a
analíticos). Los problemas dentro del ámbito del procesamiento de la
información son estudiados por la psicología cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre
mediante un proceso de abstracción (V.J.S.Bruner), y la solución de
problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el
insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un
problema de adquisición de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva
pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar
debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere a la retención de
información, viene estudiado, también dentro de la psicología cognitiva,
por lo que se llama memorias semántica (memoria de contenidos
significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto
que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por
tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la información que se
presenta de manera que pueda ser incluida en la organización general que
ya se posee en la memoria.
En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté
lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de
cuadros, resúmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con
sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
información y mixto) son los de generalización y transferencia de lo
aprendido a otras situaciones similares a la de adquisición. Para ello, las
situaciones de aprendizaje deberán ser lo más variadas posibles.

LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA (GESTALT).

La psicología experimental como disciplina científica comenzó con los


estudios del físico alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra
"Elementos de Psicofísica" (1860) utilizaba datos experimentales para
probar e inducir la relación entre magnitudes físicas y sensoriales, relación
que tenía una formulación matemática logarítmica, conocida como Ley de
Fechner, considerada una de las leyes básicas de la percepción. Años
después, en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer
laboratorio psicológico. Wundt enseñaba a los sujetos a describir
detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que
provocaban en ellos una serie de estímulos sistemáticamente controlados.
También medía los tiempos de reacción en tests de complejidad variable,
intentando identificar los componentes psíquicos internos y descubrir las
leyes que regían sus combinaciones.

  39  
Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos
en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos
internos como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces
de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin imágenes.

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigió una monumental investigación


sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de sílabas
sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de
psicólogos especializados en el aprendizaje.

La función de sistema alternativo a la psicología wundtiana (Wilhelm


Wundt 1839-1920), la ofertó en Europa la psicología de la Gestalt,
Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicología de la forma o configuración,
denominaciones que habitualmente se sintetizan en el lapidario y
sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el cuerpo de
conocimientos teóricos y el enfoque metodológico que se fue desarrollando
a partir de los trabajos de Wertheimer, Köhler y Koffka.
Esta escuela psicológica nació en Alemania estudiando la percepción para
después extenderse a otros campos como la resolución de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinámicas sociales. La escuela se
trasladó mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecución que sus
principales miembros tuvieron que soportar por parte el régimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los
conductistas, la psicología de la Gestalt destacaba la importancia de las
configuraciones globales de estímulos, sus relaciones internas y con el
contexto (relaciones figura-fondo), así como su organización activa.
Wertheimer en el año 1922 declaró que la teoría de la Gestalt se
fundamenta en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen
determinadas por sus elementos individuales, sino que los procesos
particulares se hallan determinados por la naturaleza intrínseca del todo.
Así mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo, resaltando la
importancia de la captación de significados en el aprendizaje.
Una de las raíces de la psicología de la Gestalt está en Kant, concretamente
en el concepto de síntesis a priori: un proceso en el que la mente no es
pasiva, sino activa, sin que ello implique la asunción de presuntas ideas
innatas.
En consecuencia, la psicología experimental engloba ya desde sus inicios
una considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le
han permitido encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria,
la educación y la terapia, entre otras áreas.

Psicólogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang

  40  
Köhler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban más interesados en
el estudio de la percepción y del pensamiento, ejercieron una gran
influencia en la práctica educativa contemporánea
.
Wolfgang Köhler (1887-1967). Psicólogo nacido en Tallinn, Estonia y
formado en la Universidad de Berlín, fundador de la psicología de la
Gestalt. Kölhler llevó a cabo sus famosas investigaciones en un centro
experimental de las islas Canarias, donde realizó estudios con monos sobre
percepción y aprendizaje, que además de aportar valiosas informaciones
sobre los límites de la inteligencia animal, sirvieron para comprender la
percepción y el pensamiento humanos. Más tarde, dirigió el Instituto
Psicológico de Berlín, y en 1834 emigró a Estados Unidos, donde trabajó
como profesor de psicología en el Swarthomore College y luego en
Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia
de los monos (1925), Psicología de la configuración (1929), Psicología de
la forma (1929) y La dinámica en psicología (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psicólogo estadounidense de origen alemán,
nacido en Berlín, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Kölhler y
Max Wertheimer realizó los trabajos pioneros en el desarrollo de la
psicología de la Gestalt. En la década de 1920 se trasladó a Estados Unidos
para enseñar psicología en las universidades de Cornell y de Wisconsin,
tras lo cual obtuvo un puesto permanente en el Smith College, donde
permaneció el resto de su vida. Koffka continuó sus trabajos sobre la
percepción, publicando obras de la envergadura de La teoría de la
estructura (1922) o Principios de la psicología de la forma (1935).

Max Wertheimer (1880-1943), psicólogo alemán, nacido en Praga


(República Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicología
por la Universidad de Würzburg en 1904, comenzó a investigar la
percepción visual, terreno en el que su interpretación del movimiento
aparente presentada en un artículo en 1912, hizo nacer la influyente escuela
de la psicología de la Gestalt, junto a Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, con
los que formuló los principios de esta escuela, aplicándolos al pensamiento
y a la resolución de problemas. Wertheimer emigró a Estados Unidos en
1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su
muerte enseño en la New School for Social Research de Nueva York. Los
principios de la Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo
(publicado después de su muerte en 1945).

Las conclusiones de Wolfgang Köhler de su observación en el aprendizaje


de monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike. La
divergencia surgió entre ellos en los intentos de explicar la conducta de
captación intuitiva (insight).

  41  
Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del
chimpancé de modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su
disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez
con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea
desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la
caja de modo que alcanzaba la banana y la solución.
Köhler observo, en los chimpancés que alcanzaban los plátanos colgados
del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, también traían
plátanos a la jaula juntando dos palos y por tanto poniéndolos a una
distancia que les permitía cogerlos fácilmente. Köhler aseguraba que Sultán
(así se llamaba el chimpancé del experimento), experimentaba una súbita
reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo
de pronto una relación nueva entre los elementos que conduce a la
solución.
Esta conducta inteligente tenía poco en común con las acciones de los gatos
de E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretación dada por Köhler
de estos experimentos, es que los chimpancés reconocían el campo
perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas.
La facilidad del animal para la organización mental le capacitaba para ver
la solución del problema. Esto era debido a la reorganización del patrón
perceptual y no puede producirse sin una experiencia anterior. El gato de
Thorndike no podía ver el mecanismo para abrir la puerta, y por tanto no
tenía esa captación del problema, solamente podía acertar por movimientos
de ensayo y error.

A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khöler aprenden reorganizando
los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los
sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo
hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos
"ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la
relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a
otros, El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser
aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis
significativas.

En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación


de sus fracasos (y no sólo del éxito), en la medida que comprende las
razones estructurales que han hecho posible dicho éxito o fracaso.

  42  
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa


los movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang
Kohler.

La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste


considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o
globalidad.

El papel del insight no se detecta fácilmente porque es un concepto


bastante difuso y no está estrictamente definido, por los que es difícil de
explicar. Köhler describió el insight como la reorganización del esquema o
patrón perceptual, o comprensión súbita del problema. Si bien el insight es
definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas
admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de
preparación.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos
estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas
eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de
fijeza estructural.

Los profesores deberían proporcionar situaciones y marcos de referencia en


los cuales tenga una probabilidad de producirse una situación intuitiva de
problemas. Para los psicólogos de la forma es el esquema del todo lo
importante, más que la suma de sus partes o el número total de los
elementos que contiene la percepción individual.

Una organización perceptual clara y lógica del material que se va a


enseñar es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.

1. Dar directrices malas y confusas.


2. Suponer que los niños entienden algo o algún principio.
3. Enseñar por analogías antes que dar auténticas explicaciones.

En psicología del aprendizaje, el concepto de integración supone una


síntesis de conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o
como la respuesta ocasional a una estimulación concreta. En otras palabras,
no pueden seguir considerándose como predominantes en el proceso de

  43  
aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que en él toman parte:
cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Es necesaria, pues, una integración de
los componentes del aprendizaje que permitan:
a) La formulación de objetivos de aprendizaje en términos precisos.
b) La adquisición de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de
las categorías lingüísticas.
c) la utilización y modificación de los contenidos por medio de la actividad
del alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la búsqueda
activa de soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en
gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han
construido, para esto, modelos taxonómicos de interacción cognitivo-
afectiva que permiten definir objetivos integrantes de los distintos
dominios.

Podemos justificar también la noción de integración del aprendizaje, desde


unos criterios específicamente psicológicos, apoyándonos en la Gestalt o
psicología de la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estímulos
específicos, sino en las relaciones que se establecen entre los estímulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carácter unidireccional, sino que el
individuo reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas
sus partes. Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son
fragmentos iguales de respuestas sino relaciones análogas, pautas de
acción, comunes a las distintas situaciones.

Desde otro punto de vista, la integración del aprendizaje, hace referencia a


la necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje
individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro
separado no logra más que la acumulación de contenidos parciales.
Estecarácter artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina,
lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentación de ésta,
lo cual difícilmente permite la implicación activa del alumno en lo que
aprende. La integración del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona
que aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la
acción del pensamiento sobre aquélla. La persona en su integridad aprende
y lo hace de un modo unitario y completo, siendo muy difícil diferenciar en
el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. D' Hainaut propone una
taxonomía de objetivos educativos integrada que posibilite la atención
adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y V. García Hoz la configura
a partir del vocabulario.

Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recién aprendido se inserta

  44  
adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo. Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario
que se configure un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos
expresa la necesidad de buscar un equilibrio permanente entre la
asimilación de la realidad y la acomodación de ella, sólo en la medida en
que se alcance una adecuada síntesis entre lo que se aprende y lo aprendido
se producirá un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la
estructura mental existente en cada estadio y en torno a ella se constituyan
de modo acumulativo y superador los restantes aprendizajes, que en el
esfuerzo permanente de asimilación-acomodación influirán sobre aquélla
para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo coherente.

Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un


proceso de construcción de estructuras cognitivas a través de sucesivos
estadios. Desde su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la
maduración biológica y el contexto social, son factores del desarrollo que
intervienen conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto que condicionan
la actividad del niño y del adolescente que debe de adaptarse al medio a
través de sucesivos procesos de equilibración.
En segundo lugar, el modelo que aporta la psicología soviética, en el
que el contexto ocupa un lugar central. La interacción social y diversos
procesos asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El niño
adquiere, mediante procesos de aprendizaje en interacción con otras
personas y de acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de
carácter intelectual que le permiten adaptarse a un determinado medio
físico y socio-cultural.
Finalmente, los enfoques que adoptan la metáfora computacional para
los que el sujeto es un procesador activo de información. El aprendizaje
tiene un papel importante cuando se han de explicar las diferencias entre
niños y adultos o, incluso, entre los niños de diferentes edades, ya que a
través de él se adquieren conocimientos declarativos o procedimentales que
posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.
Estos enfoques no son derivaciones directas de las teorías, sino que surgen
cuando desde dichas teorías se pretende construir un proyecto educativo.

Modelo de Brown.

Se introducen cuatro dimensiones:


1. las características del que aprende
2. las actividades de aprendizaje

  45  
3. la naturaleza de los materiales
4. la dimensiones específicas propias de la tarea

Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como


uno de los factores decisivos en el aprendizaje.

LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET

Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y


casi siempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje
en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información
específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistía en el progreso de
las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Piaget considera
que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el
condicionamiento clásico y operante, está subordinado al segundo, o dicho
de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende por
completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que el
formalizó en términos lógicos. Esta posición de Piaget con respecto a las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor
explicativo al aprendizaje por asociación, ya que, según él,”para
representar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar
cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo
repite y copia” .Esta posición conduce a un intento de reducir el
aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por
reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la
teoría piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de
pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de
equilibración. De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradición dentro
de la psicología que considera que el comportamiento y el aprendizaje
humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. Así, el aprendizaje
se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto
cognitivo. ¿Pero que es lo que está en equilibrio y puede entrar en
conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios:
asimilación y acomodación.

Asimilación y acomodación.

La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un


equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilación y
acomodación, tiene por objeto explicar no sólo cómo conocemos el mundo
en un momento dado, sino también cómo cambia nuestro conocimiento
sobre el mundo. La teoría de Piaget asume una posición inequívocamente

  46  
constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (por Ej., en la
categorización) como dinámico (por Ej., en la formación de categorías). La
explicación de ambos tipos de construcción se debe a la tendencia al
equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la
acomodación.
La asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de
asimilación, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando
atentamente la figura, ¿qué se ve en ella? La mayor parte de las personas
adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un
murciélago. Sin embargo, es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel
que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido
test de Rorschach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son
enfrentadas a una serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir
significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clínicas,
psicoanalíticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta
“murciélago” o “mariposa”, puede hacerse una interpretación piagetiana de
la construcción –por proyección- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven
enfrentados a un estímulo carente de significado, una simple y caprichosa
mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos
disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho todo
nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de significados propios
y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre
una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, viviríamos en un
mundo de fantasías y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso
complementario, que Piaget denomina acomodación. Gracias a el, nuestros
conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas
pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan
determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un
búfalo o un pelícano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno
sugiere ciertos objetos y no otros.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino
que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar
una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis
esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Piaget define la
acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un
esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los
elementos que se asimilan”
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas

  47  
previos en función de la información asimilada, sino también una nueva
asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en
función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo
concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se
implican necesariamente: “no hay asimilación sin acomodación pero...la
acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea” Piaget
elaboró varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración.
En el último de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación y
acomodación se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad
creciente. Estos tres niveles están jerárquicamente integrados.

Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.

Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o


estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no
tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la
perturbación a rango de contradicción. El sujeto no hará nada por modificar
sus esquemas. Las respuestas adaptativas serían aquellas en que el sujeto es
consciente de la perturbación e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:
1. La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema
de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se
considera (es la respuesta del tipo alpha)
2. El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero
como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada
(respuesta beta)
3. Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema (respuesta gamma).
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas
gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos,
permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio. Raramente los
desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de
conocimiento.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los
objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias
acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).
Estos niveles irían del conflicto entre una predicción y un observable, en el
nivel inferior, al conflicto producido por la integración de nuevos
conceptos en la estructura de conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como
una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los

  48  
conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la
psicología de la educación.

Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado


con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente
lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia
supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre
sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

  49  
LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero


que, sin embargo, es quizás uno de los autores que durante los últimos años
ha tenido una influencia mayor en el campo educativo. Se podría decir que
Piaget aporta más bien un instrumento de análisis que propuestas concretas
de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos
proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la
educación desde una perspectiva crítica, su preocupación fundamental es
explicar cómo se produce un progreso en el conocimiento humano, tanto
desde un punto de vista filogenético (origen y desarrollo evolutivo de las
especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido
estudia por qué avanza históricamente la ciencia en sus conocimientos,
como a nivel ontogenético (desarrollo del individuo, referido en especial al
período embrionario), estudiando entonces el progreso en el conocimiento
desde la infancia hasta la adolescencia.

El niño va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la


adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento están
ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los estímulos del
medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, según
Piaget, sus posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.
Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento
es indisociable de un proceso de desarrollo no solo biológico, sino también
psicológico.

El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulación de


conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su
nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones
recibidas del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las
personas vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas
capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor
a nuestro medio ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el
modelo de desarrollo piagetano se centra en la adquisición de competencias
o capacidades y no en los contenidos sobre los que esa capacidad puede
ejercerse.

  50  
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY

La respuesta vygotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y


mediación.

Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el


mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología.

Integra los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria


del aprendizaje, pero esta integración no puede realizarse en un plano de
igualdad. Vigotsky no va a negar por principio la importancia del
aprendizaje asociativo, aunque se trata de un mecanismo claramente
insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a
la clásica asociación E-R. Vigotsky propone una psicología basada en la
actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible
gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo
y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky
opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos
mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su
presencia de modo reflejo o mecánico, sino que actúa sobre él. La actividad
es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de

  51  
imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.

Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de


actividad que hacen posible. El tipo más simple sería la herramienta que
actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Existe un segundo
tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una
actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o símbolos que median
en nuestras acciones. Usamos con más frecuencia el lenguaje hablado, pero
hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la
realidad. El signo no modifica materialmente el estímulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, actúa sobre la
interacción de esa persona con su entorno.

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.

Según Vigotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura,


el medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos. Para Vigotsky los significados
provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget
al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente,
pero en el caso de Piaget, este ambiente esta compuesto únicamente de
objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para
Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la
interacción del niño con los objetos. Según Vigotsky el vector del
desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería
un proceso de internalización o transformación de las acciones externas,
sociales, en acciones internas, psicológicas.

El carácter mediador de la posición de Vigotsky con respecto al origen del


conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, según Vigotsky
interdependientes.

De acuerdo con la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje


consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores.
Vigotsky entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo,
que la asociación precede a la reestructuración. Para Vigotsky el
rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a través del
método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este
nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo,
sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.

  52  
El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial
estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.
Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede
usarexternamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia sería la
zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.

Formación de conceptos espontáneos y científicos.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de


conceptos espontáneos o familiares en los niños –por oposición a los
conceptos científicos- Vigotsky recurre al “método de la doble
estimulación”, también conocido como “método genético-experimental”.
Este método, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente
con la ley de doble formación y con el concepto de zona de desarrollo
potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de
estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto
de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En los estudios
sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida por
objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color,
forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consistía en palabras que
designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como descubría el
sujeto el significado de esas palabras en relación con los objetos
presentados. Mediante este método Vigotsky identificó tres fases
principales en la formación de conceptos espontáneos en los niños. Aunque
la primera fase, los cúmulos no organizados, parece ser característica sólo
de los niños preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los
conceptos, se producen también en el aprendizaje adulto de conceptos.

La clasificación de objetos mediante cúmulos no organizados consiste en


agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va
amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresión perceptiva
superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estímulos auxiliares
no tienen en este tipo de clasificación ningún significado. Esta fase se
corresponde con el pensamiento sincrético o participativo identificado tanto
en la psicología evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los
pueblos primitivos. Vigotsky distingue tres tipos de cúmulos o
“conglomeraciones sincréticas” coincidentes todos ellos en ausencia de una
coherencia en la clasificación. Dada la falta de organización
generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como
nombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre referencia y
significado en la definición de los conceptos, tienen según Vigotsky, como

  53  
única función la referencia, careciendo de significado.

El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de


significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante
complejos posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es la
asociación de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes
inmediatos. Sin embargo, la conexión o nexo común entre los objetos que
forman parte del complejo no es estable y puede variar continuamente.
Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos, los
complejos-cadena son “la forma más pura de este tipo de pensamiento” e
ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con la
mayor claridad la naturaleza de los complejos, las manifestaciones más
relevantes de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son
los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno, psicológico,
el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista
externo, lógico, aparente ser un concepto. En este sentido constituye la
forma más avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la
formación de conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa
adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales
inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos
comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En otras
palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos
referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto significado.
Ello hace que sean muy difíciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo
tiempo, al compartir prácticamente el mismo campo referencial, es posible
la comunicación a través del lenguaje entre personas que no atribuyen el
mismo significado a palabras pero sí los mismos referentes. De hecho,
según Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estaría en una
asimilación del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o
generalizaciones adecuados para captar también el significado de las
palabras: “ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser
comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente generalizado que
asegure la comprensión total.”

Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil.


Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar
auténticos conceptos, éstos deben convivir de por vida con los
pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano
de los adultos, e incluso la evolución de los significados en la propia
lengua, están llenos de ejemplos de pseudoconceptos.

  54  
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de


aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

Aprendizaje memorístico y significativo.

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no,


puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes
vertical y horizontal de la figura que aparece más adelante. Cada uno de
estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al
tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante
los que codifica, transforma y retiene la información, e iría del aprendizaje
meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente
significativo. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción
planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza
puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo
explícito lo que el alumno debe aprender, a La enseñanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la
distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno
del otro. Además al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos,
y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y, además,
establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración
en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción
en función de su colocación en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y
la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera
que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo
determinado de aprendizaje.

  55  
En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y
significativo. Según Ausubel, un aprendizaje es significativo es cuando
“puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para ello es necesario que el material
que debe aprender posea un significado por sí mismo. Además el alumno
debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los


contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es el clásico
aprendizaje por asociación... pero también puede producirse con materiales
que posean un significado en sí mismos, siempre que no cumplan las
condiciones del aprendizaje significativo.

Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o


extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje
memorístico va perdiendo importancia gradualmente e medida que el niño
adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Según
Ausubel, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el
aprendizaje memorístico.

Las condiciones del aprendizaje significativo.

Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que
debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser
arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre sí de modo no arbitrario.

  56  
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en
la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición
para el aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje
significativo, además de un material con significado y una predisposición
por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusorias, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado
el nuevo material.

Tipos de aprendizaje significativo.

Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje


de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de
representaciones tiene como resultado conocer que “las palabras
particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las
mismas cosas que sus referentes”. Se trata por tanto de la adquisición del
vocabulario, dentro de la cual Ausubel establece, a su vez, dos variantes: el
aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la
formación de conceptos.
La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según
Ausubel en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el
significado de la palabra el niño ha tenido que “aprender significativamente
lo que significa el referente”:

Representaciones
Conceptos
Proposiciones
Adquisición de vocabulario
Formación (a partir de los objetos)
Adquisición (a partir de conceptos preexistentes)

Tipos básicos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel.

Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender los conceptos. En


primer lugar, habría un proceso de formación de conceptos consistente en
una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Pero
a medida que el niño va recibiendo instrucción forma, se irá produciendo
cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos, consistente en
relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya
existentes en la mente del niño.
La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de
aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros
preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones

  57  
consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase
o una oración que contiene dos o más conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relación entre
conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilación. Por tanto, a partir de
esta edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de la
adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las
nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:

1. Aprendizaje subordinado:
a. Inclusión derivativa
En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea
supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. no se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
b .Inclusión correlativa
En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X,
pero es una extensión, modificación o limitación de X. los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.

2. Aprendizaje supraordinado:
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se
reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan
a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio:
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las
ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que
las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene
algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de


Ausubel.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son


subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se
produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios
conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado.
En el caso de la inclusión derivativa, la nueva información subordinada se
limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que

  58  
cambien los atributos que definen a éste. En este caso, la diferenciación
consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de
varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna
modificación. En cambio cuando se produce una inclusión correlativa, la
diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del
concepto inclusor supraordinado. Aunque Ausubel está convencido de la
primacía de la diferenciación, admite otras dos formas de aprendizaje
significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso
inverso a la diferenciación. En él las ideas existentes son más específicas
que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la
aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.
Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este
caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas
jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la “pirámide
de conceptos”. Dentro de este tipo de aprendizaje significativo podrían
incluirse
diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el aprendizaje
combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciación o a la
reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en el
mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o
integrarlos dentro de otro concepto más general.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.


Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada
en
la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el


maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una

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construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,


se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica,
teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que
se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el
maestro, hará que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas
o fotografías, para enseñar los conceptos.

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Actividades

1) Recuerde elaborar su glosario de términos del capitulo


2) En equipos elaboren un cuestionario de al menos 15 preguntas
del tema “Teoría conductista” y “Teoría de la Gestalt”, en
equipos retroalimentarán las preguntas y realizarán
modificaciones en caso de ser necesarias, para luego conjuntarlas
y elaborar un solo cuestionario. Los equipos participarán en el
juego de preguntas y respuestas.
3) Elaborar un tarjetero que contenga cada una de las etapas del
desarrollo cognitivo de Piaget, con una breve descripción además
de una imagen alusiva a dicha etapa.
4) Elabore un breve ensayo (no más de dos cuartillas) sobre la
teoría de Vigotsky, en la que aborde su aplicabilidad en la
actualidad.
5) En equipos elaboren un cuestionario de al menos 15 preguntas
del tema Aprendizaje significativo de Ausbel” en equipos
retroalimentarán las preguntas y realizarán modificaciones en
caso de ser necesarias, para luego conjuntarlas y elaborar un
solo cuestionario. Los equipos participarán en el juego de
preguntas y respuestas.
6) Elabore un ensayo sobre el tema aprendizaje significativo en que
aborde el papel del docente y el alumno en el proceso de
aprendizaje significativo.

Bibliografía

1. Psicología Evolutiva UNED. Aprendizaje, desarrollo y educación.


2. Enciclopedia Encarta. Procesos del aprendizaje conductual.
3. Fundamentos psicológicos del aprendizaje y la enseñanza.
4. John A.R. Wilson, Milred C. Robeck, William B, Michael.
5. Linda L. Davidoff, Introducción a la Psicología.
6. Diane Papalia y Sally Wendkos Olds, Psicología.
7. Diccionario de la Ciencias de la Educación. Diagonal Santillana.
8. Historia de la Psicología. Antonio Sánchez-Barranco Ruiz.
Biblioteca Eudema. Madrid 1996. Gestalt.
9. Cross, Gordon/R. Edición. Narcea. Madrid 1984. Gestalt.
10. Psicología General I y II. José Luis Fernández Tres Palacios.
Gráficas
11. Maravillas SL. 1986. Gestalt.

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12. Internet. La enseñanza virtual en la educación superior. Imágenes de
la Gestalt.

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