Magyarország felfedezése

VEKERDY TAMÁS

ÁLMOK ÉS LIDÉRCEK
Iskolaalapítás Magyarországon

© Vekerdy Tamás, 1993

 TARTALOM

I. A MÚLT
Makkai Ádám szobácskája
Rudolf Steiner
Török Sándor
Kontráéknál
Kalandozásaim
Lidércek
Kalandozásaim - második rész
II. A KEZDETEK
Álmok
Witten-Annen
Itthon - Jakab Tibor
Óvoda - iskola - ellenzők
A tanítónő
III. A JELEN
Az óvoda
Az iskola
A tanárképzés
Epilógus
KÉPEK
Több dolgok vannak földön és egen,
Horatio, mintsem bölcselmetek
Álmodni képes.
Shakespeare: Hamlet, dán királyfi.
Első felvonás, ötödik szín.
(Arany János fordítása)
1989. szeptember 4-én állampolgári kezdeményezésből létesült szabad Waldorf-iskola nyitotta
meg első osztályát Solymáron.
Ez volt negyven év óta az első nem állami alapfokú - elemi, általános - iskola Magyarországon.
De nemcsak itt.
Egész Kelet-Közép és Kelet-Európában.
Sőt: még tovább tágíthatnánk a határokat. Az úgynevezett „létező szocializmus” - ami e szocia-
lizmus természetéből fakadóan természetesen éppen azt jelenti, hogy nem létező - országaiban.
Sem a hitleri nemzetiszocializmus, sem a lenini bolsevik szocializmus nem tűrte meg soha,
hogy az állampolgárok a totális állam iskolamonopóliumát kétségbevonják.
1989-ben ugyan már egy rendkívül reformszellemű oktatási törvény volt érvényben Magyar-
országon - az 1985-ös -, de még ez sem tette lehetővé az állampolgárok számára a szabad
iskolaalapítást, annak ellenére sem, hogy Magyarország ekkor már több nemzetközi egyez-
ményhez is csatlakozott, melyek kimondták, hogy egyedül a szülők joga, hogy meghatároz-
zák, milyen nevelést óhajtanak adni, adatni gyermeküknek, és hogy ennek megfelelően az
iskolaalapítás szabad. Az állam kötelessége, hogy az állampolgárok és szervezeteik, intézmé-
nyeik által alapított és fenntartott iskolákat különbségtétel nélkül támogassa - teszik hozzá
ezek a nemzetközi egyezmények és ajánlások, melyekre a későbbiekben még visszatérünk.1
Hogyan jöhetett hát létre a solymári iskola, hogyan kezdhette meg működését első osztálya a
szülők által saját kezűleg átalakított szobácskában (melyet Solymár nagyközség akkori
tanácsa az Apáczai Csere János Művelődési Ház vezetőjével egyetértésben e művelődési
házban bocsátott rendelkezésére)?
Hol is kezdődik ez a történet, a múltnak milyen mélységeiben?
És hogyan folyt le - és hogyan tart mindmáig - a viharos gyorsaságú változások ez éveiben?

1
Az ide vonatkozó legfontosabb dokumentumok: Az emberi jogok egyetemes nyilatkozata (1948.
febr. 10) - A gazdasági, szociális és kulturális jogok nemzetközi egyezménye (1966. december 19.) -
Nyilatkozat a gyermeki jogokról (1959. november 20.) - Megállapodás a gyermeki jogokról (1989.
november 20.) - Mind a négy dokumentum az ENSZ megállapodásaként született meg.
Európai konvenció az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről. (1951. március 20.) - Az
Európa Tanács megállapodása.
Határozat a nevelés szabadságáról az Európai Közösségben. (1984. március 14.) - Az Európa
Parlament határozata, mely 13 megelőző törvényi helyre hivatkozva, Spanyolország és Portugália
küszöbön álló belépése előtt leszögezi, hogy az iskolázás szabad, s az állam kötelessége, hogy
minden iskolának egyforma anyagi lehetőséget biztosítson, a fenntartóra való tekintet nélkül.
I. A MÚLT
 Makkai Ádám szobácskája

Előre kell bocsátanom: beszámolóm merőben szubjektív színezetű lesz.

Az a szerencse ért, hogy - sorsom különös alakulása folytán - részt vehettem a solymári
Waldorf-iskola szervezésében, s mindmáig részt veszek a magyarországi Waldorf-mozgalom
életében. Egyike lehettem azoknak, akik szorgalmasan járták a különböző fő- és alhatóságo-
kat, tárgyaltak és kérelmeztek, majd pénzért koldultak - itthon és külföldön -, és aztán igye-
keztek szakmailag is megalapozni a Waldorf-intézmények működését, a Waldorf-pedagó-
gusok képzését.
Egyike lehettem ezeknek az embereknek - de korántsem voltam az események elindítója vagy
valamiféle főszereplője.
Mint majd kitetszik: sok barátommal együtt évek és évtizedek óta sóvárogva gondoltunk arra,
hogy egyszer majd de jó volna Waldorf-iskolát alapítani... De erre persze nem volt mód. 1987
őszén hat hétig tanulmányozhattam a Ruhr-vidéki Witten-Annenban és környékén a Waldorf-
óvodákat, -iskolákat és a tanárképzést. Hazajöttem, és még mindig nem tudtam, hogy itthon
hogyan fogjak hozzá.
S egyszer csak - „véletlenül” - hallom, hogy egy fiatal belgyógyász, aki most tért haza
nemrég egyéves ösztöndíjas svájci tanulmányútjáról, Waldorf-óvodát akar alapítani barátaival
együtt. A minisztériumi engedélyhez szakvéleményre volna szükségük...
Így hozott össze a sors Jakab Tiborral, a solymári Waldorf-óvoda és Waldorf-iskola kezde-
ményezőjével, iniciátorával, aki magányos, ám fáradhatatlan szervezőként járta már addig is a
hatóságokat, s a dolog meglehetősen előrehaladott stádiumban volt.
Közelebb kerülve a dologhoz kiderült, hogy nem is most jött haza, hanem már jó két éve, s
egy szülői kör azóta tanulmányozza a Waldorf-pedagógiát Mesterházi Zsuzsa tanárnő - a
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola tudományos főigazgató-helyettese -
vezetésével. A szülői kör egy része - mint majd az első tanárok egy része is - a pedagógus és
biodinamikus mezőgazdász, Mezei Klára köréből került ki, aki már a 70-es években Waldorf-
napközit csinált a budai Vörös Hadsereg úti általános iskolában... És érkezőben volt már
Annette Stroteich Stuttgartból, hogy itt egy év alatt megtanulva magyarul a solymári óvoda
vezetője, majd az óvónőképzés elindítója legyen. Őt a Nyugaton Georg Kühlewind írói néven
jól ismert Székely György vonzotta és szervezte ide Magyarországra ugyanúgy, mint a hat
hónapos kora óta külföldön, német és francia nyelvterületen élő Darvas Jánost, a nagy tapasz-
talatú lausanne-i Waldorf-tanárt, ki a solymári iskola első úgynevezett alapító-tanácsadó
tanára lett. Jogi ügyeink egyre bonyolódtak - ezeket Szilágyi Péter intézte ingyen -, és termé-
szetesen folyton építkeztünk, bérelt házat alakítottunk óvodává, megtoldottuk egy óvónői
lakással - a többiről még hallani fogunk -, s mindennek tervezői és építészeti munkálatait
Makovecz Imre és tervezőirodája vállalta magára - természetesen szintén ingyen.
És végül: megérkezett a legfontosabb személy, aki nélkül az iskola indítása nem volt elkép-
zelhető, az első osztályvezető tanár, maga mögött magyar főiskolai végzettséggel, tizenöt
éves magyarországi praxissal és háromévnyi stuttgarti Waldorf-tanulmányi idővel:
Krigovszki Anna tanárnő. (Stuttgartba őt Mezei Klára és köre juttatta ki.)
És még hosszan sorolhatnám az életsorsokat és a neveket. Mindegyikőjükkel találkozni
fogunk még e könyvecske lapjain, azokkal is, akiket itt most nem említettem meg.
Csak jelezni szerettem volna, hogy milyen nagy nemcsak a szereplők, hanem a főszereplők
száma ebben a történetben. S mindegyikőjük mögött sokéves - vagy éppen: több évtizedes -
múltja örvénylik a Waldorf-iskolaalapításra való felkészülésnek.
Megpróbálok majd e múltak mélységeibe is egy-egy pillantást vetni.
De valóban hitelesen - szubjektív hitelességgel - csak a magam múltjáról tudhatok beszá-
molni, s még az is nagy kérdés, hogy sikerül-e.
Ezért kapta e fejezet ezt a címet: Makkai Ádám szobácskája.
S mert valahol minden történetet el kell kezdeni, jóllehet minden történet „már előbb” és még
előbb kezdődött el.
*
Ha jól emlékszem, 1953 decemberében Makkai Ádám - aki osztálytársam volt az 1952-ben
feloszlatott református gimnáziumban - meghívott lágymányosi, Irinyi József utcai lakásukba.
(Ez valaha a Szent Korona útja volt.) Ádám édesanyja a kitűnő, de az ötvenes években
hallgatásra kényszerített erdélyi írónő, Ignácz Rózsa volt - aki a Nemzeti Színház színpadát
hagyta ott az írásért, s jó barátság fűzte a hallgató írók széles köréhez, elsősorban a népiesek-
hez. Kodolányi János kéziratai, Várkonyi Nándor könyve, Szabó Lőrinc újabb versei Makkai
Ádám révén kerültek hozzánk abban az időben, náluk ismerkedhettünk meg Sinka Istvánnal,
ott vettünk hírt Németh Lászlóról és Illyés Gyuláról - és még sorolhatnám. Most azért hívott
Ádám, hogy meghallgassuk Török Sándor előadását Rudolf Steinerről.
Ádám szobája kicsi volt - amolyan félszobácska. És még egy zongora is állt benne.
Így hát amikor bepréselődtünk - tizenketten vagy tizenöten, valamennyien 16-17-18-19 éves
fiatal emberek, fiúk és lányok -, alig fértünk el, volt, aki a zongorán ült emlékezetem szerint,
és volt, aki a zongora alá szorult.
Nem ismertük Török Sándort. Akkoriban - egy-két évi négerkedés után, miután 1949-ben
elcsapták a Rádiótól, mert tiltakozott azellen, hogy Einsteintől kapott s beolvasásra előkészí-
tett leveléből mondatokat húzzanak ki, de ez persze csak ürügy volt, hogy végre megszaba-
duljanak egy független embertől - a Tankönyvkiadó korrektori csoportjában dolgozott, a le-
vonatokban javítgatta a vesszőket és az a betűket. Sokan csak később jöttünk rá, hogy kis-
gyerekkorunk egyik kedvenc, sokszor végighallgatott, majd később még el is olvasott
könyvének, a két törpéről s a pesti kisfiúról, Andrisról szóló Kököjszi és Bobojszának Török
Sándor az írója. Arról meg végképp sejtelmünk sem volt, hogy az elmúlt évtizedek egyik
legsikeresebb színpadi szerzőjével ülünk szemközt s egy jeles prózaíróval, többek közt a
Valaki kopog szerzőjével. S ezenkívül jónevű újságíróval, riporterrel, valamint - de ezt talán
még Makkai Ádám se tudta - a zsidóság 44-es mentőakciójának egyik szervezőjével, aki
többek között személyesen juttatta el a kormányzó családjához az Auschwitzból
kicsempészett bizonyító erejű dokumentumokat. Fáradhatatlan - és merész - ügyintéző volt az
üldöztetés hónapjaiban, akinek egy viszonylag kellemes csatornában sikerült átvészelnie a
rémuralmat.
Most ott ül velünk a kis szobában, egy alacsony széken - ha utánaszámolok: ekkor 49 éves
volt, de mi hamarosan Sanyi bácsinak szólítottuk -, és ahelyett, hogy előadást tartott volna,
kérdezett minket. Életről, halálról - emberről, világról.
Hamarosan parázs viták kerekedtek. Gúnyolódtunk, hahotáztunk, ugrattuk egymást - de
Török Sándornak lebírhatatlan humora volt.
És hihetetlenül járatos volt a magyar költészetben; talán nem is csak a magyarban. Minden-
esetre: Adyról és József Attiláról gyakran tudtunk meg tőle olyasmit, amiről fogalmunk sem
volt, holott azt hittük, hogy e két költőt - s különösen József Attilát - nemcsak szeretjük, de
jól is ismerjük.
Ez a társaság azután változó összetételben, éveken és évtizedeken át járt össze, találkozott,
Buda- és Pest-szerte váltogatva azokat a fő-, társ- és albérleteket, ahol akkoriban lakhattak a
szerencsésebb pestiek, akiknek valamennyire is önálló lakásuk volt.
Sokan fordultak meg ebben a társaságban, akik később más-más pályán s szakmában szerez-
tek nevet. Ott volt néhány éven át - idősebbként, később csatlakozva a társasághoz - Mészöly
Miklós, feleségével, Polcz Alaine pszichológussal; ott volt az Állami Bábszínház későbbi
nagyhírű igazgatója, Szilágyi Dezső; ott volt Montágh Imre feleségével, Nellivel; fel-felbuk-
kant Popper Péter; Mesterházi Zsuzsa; kezdettől végig - több mint harminc éven át - jelen
volt Szilágyi Péter, ma a Magyar Antropozófiai Társaság főtitkára; ott volt Gömöri György, a
költő és irodalmár, míg 56-ban el nem ment előbb diáknak Angliába, majd Cambridge-be
lengyelszakos professzornak. És persze ott volt Makkai Ádám, szintén 56-ig - ma külföldön
élő magyar költő és amerikai nyelvész professzor. Hosszan sorolhatnám még a kitűnő zené-
szeket, építészeket, teológusokat, színészeket (akik részben „különórákra” jártak Török Sán-
dorhoz), rendezőket, orvosokat - és így tovább. De akkor mindjárt hozzá kell tennem, hogy
akiket Török Sándor a leginkább várt és keresett, azok a szív és a kéz emberei voltak, nem
elsősorban a hideg - vagy kihűlésre oly hajlamos - fejé. Vagy talán még inkább azokra
vágyott, akik egyensúlyba hozzák magukban ezt a hármasságot - vagy legalábbis törekszenek,
törekedni tudnak erre. (És akkor már itt is vagyunk a Waldorf-pedagógiánál.)
Nos, de hát miről is volt szó ebben a körben, miért itt kezdődik - számomra - a Waldorf-
iskolához, a Waldorf-pedagógiához való kötődésem?
 Rudolf Steiner

Természetesen - az elhangzott ígéretnek megfelelően - Rudolf Steinerről is szó esett, már ott,
első alkalommal, a kis szobában, s azután is az elkövetkezendő években és évtizedekben
Rudolf Steiner személyisége és életműve állt a középpontjában mindannak, amiről ezeken a
találkozásokon - még oly sokfelé kanyarogva is - beszélgettünk.
De ki volt hát Rudolf Steiner?
Netán valami újabbféle ideológia kidolgozója?
Kicsit gyanús, kicsit obskúrus...
Miért nem hallott már róla eddig is az ember?
Jó, jó, meghallgatjuk, amit az öreg mond (Sanyi bácsira gondoltunk), de azért mi csak megmara-
dunk a biztosabb talajon. Akkoriban, 1953-ban, elismert vezérlő csillagaink voltak. Írók -
mint Dosztojevszkij vagy Thomas Mann -, fizikusok - mint Einstein, majd hamarosan
Heisenberg -, költők - mint József Attila, Baudelaire, Rimbaud, Verlaine vagy Rilke; esetleg
éppen Dsida Jenő vagy Georg Trakl, Ady Endre és Stefan George -, a mélylélektan művelői -
mint Freud és különösen Jung -, építészek - mint Gropius, Le Corbusier, Lechner vagy éppen
Gaudí -, filozófusok - mint Nietzsche (Lukács Györgyöt csak azért olvastuk, hogy
hozzájussunk a hozzáférhetetlen Nietzsche-idézetekhez) vagy éppen Platón, s hamarosan
majd Kierkegaard és Jaspers -, zenészek - mint Bach, Bartók s majd a forradalom utáni
években Webern - és festők - mint ezekben az években még Cézanne és Van Gogh (persze a
levelei is!) s megintcsak 56 után majd reveláció-szerű felfedezésben Klee, Kandinszkij,
Chagall... Számon tartottuk, hogy Darwin is istenhívő volt - hogy erről maga is beszámolt a
senki által nem olvasott, csak mindenki által idézett főműve, A fajok eredete utolsó,
megrendítő oldalain -, sőt még Pavlov is... (Sztálinnak akár akarta, akár nem, kápolnát kellett
építtetnie Pavlov kísérleti telepére, hogy a nagy tudós reggeli ájtatosságát a laboratóriumba
menet elvégezhesse. És Sztálin épített. Akkoriban járta a mondás: „Nekünk hal meg...”)
Ha a keleti spiritualizmus ösvényeit kerestük, ott volt Lao-Ce Tao Te Kingje, az Officina
háború előtti kis világoskék vagy citromsárga kötetében, ott volt a Bhagavad Gita a teozófiai
társaság 20-as évekbeli kiadásában és ott voltak a Baktay-könyvek Indiáról s a jógáról, s
hozzáolvashattuk még Weninger Antalt vagy Selva Raja Yesudian könyveit - mind-mind
háború előtti kiadásban. A magyar spiritualizmus nyomvonalában pedig: Hamvas Béla köny-
vecskéi, Várkonyi már említett műve - a Sziriat oszlopai (nem a negyven évvel későbbi,
Magvető-féle kiadás!) - és Weöres Sándor régebbi és újabb, kéziratban terjedő versei.
Idegenkedéssel és ellenszenvvel néztük ezt a Rudolf Steinert - Bartókot idéztük: „Csak tiszta
forrásból!” -, eklektikusnak neveztük, s egy fiatal orvostanhallgató a földön törökülésben
kuporogva egyenesen megkérdezte Török Sándort:
- Mondd, Sanyi bácsi, nem volt ez a Steiner paranoiás véletlenül?
- Miért szeretnéd, ha éppen paranoiás volna? - kérdezte Török Sándor.
- Nem az, hogy szeretném, csak tudod, itt minden annyira stimmel. Sokszor már-már magam
is elhiszem. És tudod, ez éppen a paranoia jellemzője, ez a hatalmas rendszerépítés, sőt egy-
másba fonódó rendszerek sokasága, és minden klappol. Csak a legeslegelején kell egy
egészen picike dolgot elhinned. Ha elhiszed, a többi már megy, mint a karikacsapás.
- Ne hidd el - mondta Török Sándor. - Nem szabad elhinni.
És az ajka körül már ott játszott az a kisfiús mosoly, ami után olyan gyakran egy halk, fél-
szavas megjegyzés - vagy esetleg csak egy kérdés - következett.
Most is.
De a hatalmas felcsattanó nevetés elmosta emlékezetemből Török Sándor szavait. Már csak a
helyzetre és a megkönnyebbülésre emlékszem.
De az orvostanhallgató kérdése azóta is vissza-visszajár, s egy Rudolf Steiner-idézetet juttat
eszembe: „A kérdezésben legyetek merészek, mint a sas, s a válasz kivárásában türelmesek,
mint a birka.” (Nyersfordítás!)
Kételkedtünk, elmenekültünk - újra visszatértünk.
Nevettük, gúnyolódtunk - és időnként valami áhítatféle érintett meg.
Egyszer csak elkezdtük jobban érteni a többi dolgot - köztük kedvenceinket is. (Vagy leg-
alábbis azt hittük, hogy jobban értjük.)
Török Sándortól nem tudtunk szabadulni?
Vagy Rudolf Steinertől?
Vagy önmagunktól - valamiféle platóni mnemézis támadt fel bennünk, visszaemlékezés szüle-
tésünk előtt megtapasztalt dolgokra, mint ezt Platón is tanítja, mondván, hogy a lélek megszü-
letése előtt a szellemi világban, az istenek világában, az ideák, az ős-okok, ős-képek
világában él, s ezeket szemléli színről színre - s ha aztán földi életében valami igazzal,
széppel vagy jóval találkozik, akkor a felismerő borzongás, az élmény éppen ebből az
öntudatlan mnemézisből fakad, a lélek - anélkül, hogy tudná - emlékszik és felismer.
Szerelmek, házasságok, gyerekek születése - és halála - mind-mind ott kavargott ezekben az
években ezekben a körökben is, s mindebbe - sokszor szélsőségesen kétségbeesve - igyekeztünk
Török Sándort is bevonni, máskor apró kölcsönökért rohantunk hozzá (vagy nagyobbakért),
tőle akartuk megtudni, hogy mi várható a politikában, hogy elváljunk-e, hogy disszidáljunk-e
- és így tovább.
Közeledett, majd eljött a forradalom - s azt hiszem, sokunk (talán mindegyikünk) életének
legnagyobb élménye volt.
Ott voltunk az utcán, volt, akit a Parlament előtt lőttek le közülünk, volt, aki az egyetem
nemzetőrségében szolgált, volt, aki Csepelen szónokolt, volt, aki disszidált - vagyis: emigrált,
külföldre menekült az oroszok elől -, volt, aki maradt, bár tudta, hogy börtönbe megy, s akadt
olyan is, aki karhatalmistának jelentkezett.
De valahogy - s ez ma már világosan látszik - a Rudolf Steiner-i tanítás, az életmű ott maradt
velünk. Akár Oxfordba mentek, akár a Harwardra, akár a börtönbe kerültek, akár az
egyetemet folytatták, Steiner és életműve máig kíséri őket.
Ki volt hát ez a Rudolf Steiner?

Rudolf Steiner 1861. február 27-én született az akkor Magyarországhoz tartozó Kraljevecben,
a Muraközben (tulajdonképpen tehát Horvátországban). Ebben a szögletben három ország - és
még több etnikum - találkozik: Ausztria, Magyarország és Horvátország - a germán
osztrákok, a finnugor magyarok és a szláv horvátok-szlovének. Steiner apja és anyja is az
alsó-ausztriai úgynevezett Waldviertelből - Erdőszegletből - származott, de az apát az osztrák
délivasutak hivatalnokaként időnként más és más állomásokra vezényelték, így került a család
Kraljevecbe is. (Hamarosan a Bécs melletti Mödlingbe kerülnek, majd Pottschachba a
semeringi vasútnál, és végül hosszú időre a Lajta melletti Lajta-Szent-Miklósra - németül
Neudörfl -, Burgenlandba. - Itt Steiner iskolába menet mindennap átkel a Lajtán 1872-től
kezdve, mert a wiener-neustadti [bécsújhelyi] reáliskolába jár. A Lajta ekkor Magyarország
és Ausztria határa. Lajta-Szent-Miklós Magyarországon, Bécsújhely már Ausztriában van.)
Rudolf Steiner önéletrajzi írásában - Mein Lebensgang - különös gyerekkorról számol be. A
kisfiúnak a való világ volt idegenszerű, s a szellemi világ volt otthonos és könnyen átlátható.
Olyanféle élmények töltötték ki ezt a gyerekkort, amelyekre az akkori tudománynak még nem
volt szava - jóllehet az emberiség múltjában és régmúltjában ezek közismert és evidens élmé-
nyek voltak. Manapság egyesek bizonyára extra sensory perception-ről, mások telepatikus
érzékelésről beszélnének.
Steiner apja azonban szabadgondolkodó volt - bár katolikus -, s így a családban ilyenfajta
babonás dolgokat (még ha az anya nagyobb megértést tanúsított volna is a kisfiú élményei
iránt) nem lehetett szóba hozni.
A kisfiú ezt tudomásul vette, és meg tudta valósítani, hogy magába zárja - évekre, évtizedekre
- élményeit. Apja és családja amúgy kedves volt és jókedélyű, szerették a társaságot, és nagy
örömmel töltötte el őket, ha a kisfiú vagy más családtagok egy-egy estére a környező varázs-
latos erdőkből - melyekre már a havasok néztek le - frissen szedett málnával vagy szamócával
tértek haza, gazdagítva a kenyérből és sajtból álló vacsorát. Ugyanilyen jóleső kirándulás volt
az elemistának, hogy három-négy literes agyagkorsójával átgyalogolt a közeli Sauerbrunn
forrásához, s az ebédre ott pezsgett az asztalon a friss forrásvíz.
A kisfiú jól is tanult. Az a küzdelem, amelyet belső talányainak megoldásáért folytatott, nem
volt feltűnő a környezete számára.
Harmadikos vagy negyedikes lehetett, amikor az iskolában a fiatal segédtanító-kántor magya-
rázat közben kivett a zsebéből egy geometria-tankönyvet - mert túl nagy súllyal húzta lefelé a
zsebet -, és a padra fektette. A fiatal Steiner belepillantott. A könyvet kölcsönkérte. Lenyű-
göző élményt szerzett számára ez a könyv. A geometriában a láthatatlan és mégis érvényes
törvényszerűségek világával ismerkedett meg, és ez nagy megnyugvást hozott számára.
Vannak, hatnak, élnek tehát olyan törvényszerűségek és összefüggések a világban, melyek
„szabad szemmel” nem láthatóak - és mégis mindenki elismeri őket. Mintegy belső élmé-
nyeinek igazolását látta ezekben az összefüggésekben, de talán még ennél is többet...
A kisfiút a reális apa a reáliskolába szánta, és oda is íratta be. Ez Steinernek nagy szomo-
rúságot és csalódást okozott, mert ő görögül és latinul szeretett volna tanulni. Hamarosan
megvette azonban a görög- és latinkönyveket, szótárakat és nyelvtanokat, és megtanulta mind
a két nyelvet.
Negyedik-ötödik osztályos korában már meglehetősen sok filozófiát olvasott, és hamarosan
túljutott Kant főművén, A tiszta ész kritikáján. Jó tanuló volt. Tizennyolc éves korában kitün-
tetéssel érettségizett, és beiratkozott az akkori bécsi műegyetemre, a Technische Hochschulé-
ra. Itt a főtárgyak a következők voltak: matematika, biológia, fizika, kémia. Steiner termé-
szetesen az akkori bécsi - és nemcsak bécsi - egyetemisták életét élte; s nemcsak az orvosi
egyetemre járt át, hanem szellemtudományi stúdiumokat is folytatott: Karl Julius Schröer a
német irodalomban, Robert Zimmermann és Franz Brentano a filozófiában és Otto Carl
Lorenz a történelemben vezették mélyebbre a fiatal főiskolást.
Huszonegy éves, amikor Joseph Kürschner nemzeti irodalmi sorozatának Goethe-kiadásához
olyan szakembert keres, aki a természettudományokban és a bölcsészetben egyaránt járatos,
hogy sajtó alá rendezze Goethe természettudományos iratait. Professzora, Karl Julius Schröer
a fiatal Steinert ajánlja a feladatra - aki azt kitűnően oldja meg.
Közben nevelőként is tevékenykedik. Különösen jelentős az a hat év, amit - szintén Schröer
tanár úr ajánlására - a Specht családnál tölt el 1884 és 1890 között. A Specht családban négy
fiú volt. Közülük hárommal egyszerűen az elemi iskolai anyagot kellett átvennie a fiatal
nevelőnek, majd segítséget adnia a középiskola végzéséhez. De a negyedik, aki mintegy
tízéves volt a házitanító érkezésekor, teljes egészében az ő gondozásába került, teljes
napirendjét, életmódját a fiatal házitanító alakította ki, ugyanis Otto - így hívták a gyereket - a
testi és szellemi értelemben vett abnormalitás számos jelét mutatta. Tízéves elmúlt, de meg-
rekedt az írás, az olvasás és a számolás legelső - négy éve gyakorolt - alapjainál. Bármely
fokú képezhetőségét most már - a szakemberek után - a család is kérdésesnek látta. Rendkívül
lassan, nehézkesen gondolkozott, a legegyszerűbb összefüggések megértése is nagy
fáradságába került. A szellemi erőfeszítések súlyos fejfájásokat váltottak ki, s az
életműködések meglassúbbodását. A tanulásra vagy gyakorlásra szorított gyerek azonnal
elsápadt, majd az egész családnak, de különösen anyjának súlyos gondokat okozó
magatartásformákkal tiltakozott... A fiatal házitanítóval való intenzív együttmunkálkodásban
- mely egyáltalán nemcsak a szokványos értelemben vett tanulásra terjedt ki2 - és az
átszervezett, a változásokat érzékenyen követő napirendben a gyerek két év alatt behozta
lemaradását, és jobban lett egészségileg is. Erre az időpontra a jól látható hydrocephalia -
vízfejűség - határozottan visszafejlődött!
Steiner ekkor azt javasolta, hogy írassák nyilvános iskolába Ottót.
A gimnázium iskolai érettséget vizsgáló felvételijén a gyerek jól megállta a helyét, és az
életkorának megfelelő osztályba iskolázták be.
Steiner - akkor már valóban csak mint házitanító - még a német rendszerű kilencosztályos
középiskola nyolcadik osztályáig kísérte el a gyereket. Ekkor Otto már teljesen önállóan dol-
gozott, a kilencedik osztály elvégzése után leérettségizett és a bécsi orvosi fakultásra iratko-
zott be, amit sikerrel végzett el. Orvos lett - és két évtized múlva katonaorvosként esett el a
fronton, az első világháborúban.
Steiner visszatekintve ifjúságának erre a hat évére, melyet az első két év úgyszólván éjjel-
nappali munkáján túl is ez a feladat jelentős mértékben töltött ki, utólag is úgy látja, hogy ez
az élethelyzet fontos és szükséges volt az ő számára is, rendkívüli lehetőségeket teremtett, és
mély bepillantást engedett az emberi természetbe.
(Egy pillanatra hadd utaljak vissza arra, hogy Steiner már régóta - tizennégy-tizenöt éves kora
óta - foglalkozott tanítással. Tizenkét éves kora körül ugyanis a wiener-neustadti reáliskola
tanári kara úgy ítélte, hogy kivételt téve nemcsak egyszerű jelessel ismeri el matematikából,
geometriából és rajzból elért rendkívüli eredményeit, hanem a meglehetősen ritkán adott
kitűnőt ítéli oda évközbeni teljesítményeiért. Ennek alapján javasolták a fiatal, de szegény fiút
tehetősebb gyerekek mellé házitanítónak. Talán az is említésre méltó, hogy a görögöt és latint
magánszorgalomból tanuló reáliskolás tizennégy-tizenöt évesen már gimnazistákat is
korrepetált, e tárgyakból is.)
Mind e fentiekben természetesen nem egyszerű tanításról - a tananyag többé vagy kevésbé
sikeres átadásáról - volt szó, hanem (és ez Otto esetében már egészen világos) az emberi és a
gyermeki természetben rejlő lehetőségek felismeréséről és, közvetítőként, az ezekhez való
alkalmazkodásról.
E mozzanatban pedig már a Waldorf-pedagógia egyik csíráját vélhetjük felfedezni.
Ugyanezekben az években a Goethe természettudományos világképével és ismeretelméletével
való intenzív foglalkozás segít Steinernek abban, hogy megfogalmazzon egy új, sajátos
2
Részletesebben beszámol erről Steiner önéletrajzi írásán kívül (Mein Lebensgang - GA 28) az
úgynevezett oxfordi ciklusban is. Ez 12 gyorsírással lejegyzett előadás, melyet 1922-ben tartott,
Oxfordban. - Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst - GA 305. - A GA jelzés
Steiner műveinek esetében az összkiadás kötetszámát jelöli (összkiadás = Gesamtausgabe). A kiadó:
Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz. - Részletekbe hatolóan elemzi itt a napi beosztás fontossá-
gát és például annak jelentőségét, hogy a zenei gyakorlás vagy egyáltalán a zenével való foglalkozás
hol helyezkedik el a napban és a foglalkozások rendjében.
ismeretelméleti álláspontot, mely majd további kutatómunkáinak és felismeréseinek alapjául
szolgál. Goethe organikus természetszemléletében - mely tagadhatatlanul zseniális felismeré-
sei ellenére oly kevés megértésre talált a kortársaknál - Steiner egy olyan természettudomá-
nyos gondolkodás lehetőségeit látja meg, amely nem csak a holttá darabolt világ apró részecs-
kéinek nagypontosságú vizsgálatára és technikai felhasználására képes, hanem arra is, hogy a
megismerés erőivel áthatva újra eleven egészben szemlélje a világot... A szakemberek szerint
Steiner szövegkiadása és jegyzetapparátusa máig a legjobb a Goethe-kiadások sorában.
Mindennek alapján saját könyvecskét is megjelentet a goethei ismeretelmélet kérdéseiről - a
weimari Goethe-archívumba hívják meg munkatársnak - 1890-ben költözik át -, ahol egy
újabb Goethe-összkiadás természettudományos köteteinek sajtó alá rendezésén dolgozik.
Weimari éveiben a tudományos és irodalmi élet sok akkori nagyságával kerül személyes
kapcsolatba. Közöttük van Herman Grimm, Hermann Helmholtz, Ernst Haeckel, Otto Erich
Hartleben... Nietzsche nővére meghívja házuk - s a beteg Nietzsche - meglátogatására, azzal a
gondolattal, hogy a Nietzsche-archívum megszervezését őrá szeretné bízni. Ugyanezekben az
években Steiner a filozófiai tudományok doktora lesz, majd megírja a két fiatalkori főművet
(Wahrheit und Wissenschaft; Die Philosophie der Freiheit - ez utóbbi magyarul is olvasható,
bár kissé problematikus fordításban, A szabadság filozófiája címmel). Majd - 1897-ben -
újabb művet jelentet meg Goethe világképéről.
A fiatal tudós előtt nyitva áll a nyílegyenes, magasra ívelő pálya útja.
És ez fontos pont Steiner életében.
Ha a nagy újítókat tanulmányozzuk, az újabb kori művelődéstörténetben - akárcsak a magam
szűkebb szakterületén, a pszichológiában is - gyakran találjuk meg azt a pontot életpályáju-
kon, amikor választhatnak, amikor dönteniök kell: „a normális” tudományhoz - az „akadémi-
kushoz” - alkalmazkodva haladnak-e tovább pályájukon, ahol már szép eredményeket értek
el, vagy követve azt a belső szükségszerűséget, mely eddigi útjukon is vezette, de még eddig
nagyobb eltérésre nem kényszerítette őket, most merészen elhagyják a hivatalos tudományos-
ság kitaposott útját, és - ugrás a semmibe - töretlenül továbbhaladnak arra, amerre a belső
felismerések alapján haladniok kell, nem törődve a külső követelményekkel.
Ismerjük ezt a döntő fordulatot Siegmund Freud életében ugyanúgy, mint Carl Gustav Jungé-
ban -, hogy saját szakmámnál maradjak. (Jung különösen érzékletesen írja le, hogy hogyan
tépelődik, hogy asszociációs kísérletei eredményeinek közlésekor hivatkozzon-e Freudra, akit
a hivatalos tudományosság már kiátkozott erre az időre, vagy mellőzze ezt a hivatkozást,
hiszen az eredmények magukban is helytállóak. A belső hang azonban azt mondja: „Egy élet-
művet nem lehet hazugságra alapozni.” És közleményében Freudra hivatkozik. Atyai barát-
ként inti egy idős professzor: ne engedjen a tudománytalan obskurantizmusnak, hiszen eddigi
eredményei alapján oly szép pálya áll előtte... Jung azonban nem hallgat a „jó szóra”, és
továbbhalad a maga útján. Később még egyetemi tanárságáról is lemond, mert úgy ítéli, hogy
tulajdonképpen nem érti, hogy miről van szó a pszichiátriában és a pszichológiában, s amit
nem ért, azt hogyan is taníthatná. Persze: mások sem értik, csak azok nem vallják be sem
maguknak, sem a világnak...)
Steiner életében 1897 hozza ezt a fordulatot. „Eddig nem jelentkező figyelem ébredt bennem
az érzékelhető-észlelhető világ iránt...” Otthagyja a komoly, tekintélyes és tudományos
weimari archívumot - és az akkor pezsgő, forrongó és bohém Berlinbe költözik, az akkori
világ szellemi életének egyik, nem jelentéktelen fővárosába. Szerkesztőségek munkatársa
lesz, dolgozik a „Szabad Irodalmi Társaságban”, a „Szabad Drámai Társaságban”, részt vesz
a „Kommenden” (az „Eljövendők”) körében, tanít a szabad főiskolán, és tevékeny tagja a
„Giordano Bruno Szövetség”-nek... Radikális, avantgárd társaságok... Anarchistákkal
barátkozik, intenzív kávéházi életet él. (Ennek előzményét persze már a bécsi években is
megtaláljuk, ahol Steiner a Herrengasse és Michaelerplatz sarkán álló S. Griensteidl kávéház
törzsvendége, ahová az akkori Bécs színe-java jár, többek közt Karl Kraus és Hermann Bahr
körei...)
1899-ben megnősül - weimari életének társát, ottani szállásadóját, a fényképekről ma is meg-
ragadó emberi és asszonyi szépséggel ránk tekintő Anna Eunikét veszi el (ki Steiner Weimar-
ba érkeztekor már nyolc éve özvegyként neveli öt gyermekét, s ebben a lakás egy részét bérlő
ifjú Steinerben rendkívüli, intenzív segítőre talál; a weimari és berlini fiatal tudósok társasága
szívesen gyűlt össze a Steiner-Eunike ház kellemes légkörében).3 Ugyanettől az évtől kezdve
hat éven át tanít a szociáldemokraták által fenntartott berlini Munkásképző Iskolában.
Steiner a század utolsó öt évében megjelent írásaiban - könyveiben és cikkeiben - a
kereszténységellenes Nietzsche, a monista-materialista Haeckel és Darwin védelmére kel, a
hivatalos, az akadémikus, az egyetemi tudományossággal szembeszállva. Ma is lenyűgözőek
ezek az írások, mert az ábrázolt jelenség, gondolatmenet vagy személyiség teljes belső meg-
értését, szeretetét és nagyrabecsülését össze tudják kapcsolni a szerző esetenként (Nietzsche
és Haeckel esetében) egészen eltérő felfogásmódjával. Az igazság mint olyan sokdimenziójú
létező emelkedik elénk ebből a szellemiségből, ebből a felfogásmódból, amely - mint mond-
juk egy gömb - két ellentett, egymással szemben álló oldalról egyforma jogosultsággal köze-
líthető meg, s a szembenállás itt annyit fog jelenteni, hogy az igazságnak egészen más aspek-
tusát ragadja meg a két szemben álló fél (persze, feltehetőleg, emberi voltunkból
következően, tévedésekkel is elegyítve).
Ez a nagyszabásúan toleráns szemléletmód, a rendkívüli jártasság a modern természettudomá-
nyokban, s ugyanakkor a kikezdhetetlen filozófiai műveltség és filológiai felkészültség (mely
még nagyfokú művészi érzékkel is párosul) már ezekben az években elragadtatott híveket
szerez Steinernek. Számtalan művészeti és egyetemi egyesületbe hívják előadni, szívesen
látott és előadóként is gyakran hívott vendég a berlini szellemi élet szalonjaiban; 1900-ban őt
kérik fel, hogy az ötszáz éves Gutenberg-jubileumon tartson ünnepi beszédet hétezer
nyomdász előtt az egyik berlini nagycirkuszban.
1900-tól rendszeresen tart előadásokat Brockdorff grófék házában - először természettudomá-
nyos kérdésekről, majd a kereszténységről mint misztikus tényről. (Ez utóbbi előadás-sorozat
25 előadásból állt.)
Brockdorff grófék házában működik a berlini „Teozófiai Könyvtár”. Itt figyelnek fel
Steinerre a teozófusok, s miközben ő változatlanul éli fent jellemzett berlini életét - a
„Kommenden” körben 24 előadást tart Buddhától Krisztusig címen, a műegyetem diákjainak
Hegelről beszél - megpróbálják egyre intenzívebben bevonni a Teozófiai Társaság
munkájába.
1902-ben Steiner belép a Teozófiai Társaságba, és ezzel végképp szakít az akadémikus tudo-
mányos karrierrel.
Az angol, amerikai, orosz-lengyel teozófusok (az elsők, az alapítók: Annie Besant, Henry
Steel Olcott, Heléna Petrowna Blavatsky) Indiát és Tibetet megjárt emberek voltak, akik
abban a meggyőződésben éltek, hogy a nyugati civilizáció veszélyhelyzetbe került és
válságba rohan, megfeledkezve az ember transzcendens eredetű lényéről és a transzcendens
világokról. Ezért a nyugat világképét keletről hozott tudással - a szellemi világokról, az
istenek világáról, az isteni világról való tudással, bölcsességgel, theo-szófiával - kell
megújítani. Hogy egyáltalán tudtak és tudni akartak a szűk matérián kívüli világról, ez

3
A szöveg áttekintésekor figyeltem fel arra, hogy egy szót sem szólok az életrajzban Steiner
második feleségéről. Marie Siversről. Őt Steiner első felesége halála után négy évvel - 1914-ben -
vette el, s az egykori színésznő fontos munkatársává vált (például az euritmia kidolgozásában). Míg
azonban Anna Eunike kezdettől bírja rokonszenvemet a róla készült képek és feljegyzések alapján.
Marie Siverset soha nem tudtam megszeretni.
megkönnyítette a fiatal Steinernek, hogy őt mélyen érintő kérdésekről szót értsen velük.
Kezdettől fogva voltak a teozófiai mozgalomnak Steiner számára problematikus - hogy ne
mondjam, ellenszenves vagy éppenséggel elviselhetetlen - vonásai, Steiner azonban
megpróbálkozott a teljesebb világra vonatkozó ismeretek ismeretelméleti és
természettudományos megalapozásával és az európai, mértékadó gondolkodás számára való
elismertetésével. (1911-ben a bolognai nemzetközi filozófiai kongresszuson egy ilyen ismeret
pszichológiai és ismeretelméleti alapjairól beszél.)
Steiner felfogásmódjában azonban kezdettől fogva rendkívül erőteljesen érvényesült az a
gondolat, hogy Európának - Eur-Amerikának - megvan a maga sajátos útja, amelyről nem
szabad letérnie. Az európai természettudományokon iskolázott tudatos - sőt: ön- és én-tudatos
- gondolkodás nem adható fel, nem kerülhető meg, nem választható ehelyett valamiféle
„keleti út”. Mindebből következően Steiner úgy gondolta, hogy a XX. század emberének a
teljesebb világ megtapasztalásában és megismerésében nem „az istenek világából” kell
kiindulnia, melyről nincsenek tudatos élményei, mellyel nem tud tudatos kapcsolatba lépni,
melyet természettudományosan iskolázott gondolkodásával egyelőre mint evidens módon
adottat nem ismerhet -, hanem az emberből, önmagából s önmagán belül abból a
tevékenységéből, melyben ma a legéberebb: gondolkodásából. Tehát: nem theo-szófíára,
hanem antroposz-szófiára (antroposz görögül ember), az emberből kiinduló tudásra,
megismerő bölcsességre, antropozófiára van szüksége. Bizonyos teozófus körök elhajlásai a
spiritizmus irányában már ugyanúgy teljesen elfogadhatatlanok voltak Steiner számára, mint
az a „felismerés” vagy „tanítás”, hogy egy Krishnamurti nevezetű, egyébként rokonszenves
indiai fiatalemberben Krisztus újratestesülését kell látnunk... Ekkor Steiner végleg szakít a
teozófusokkal (sokszor hangoztatott, alapvető felfogása szerint a golgotai esemény egyetlen
és egyszeri, sorsdöntő fordulatot hozó tény kozmoszunk életében).
Az első világháborúig folyamatos, egész Európát behálózó előadói tevékenysége mellett sorra
születnek az alapvető művek, és 1913-ban a Basel melletti Dornachban megkezdődik -
Steiner tervei alapján és vezetésével - a Goetheanum, a szellemtudományi főiskola felépítése.
A háború éveiben épül - fából - a jelentős épületegyüttes, melyen, mintegy a háborúval is
szembeszegülve, 17 nemzet fiai dolgoznak. (Az épület 1922 szilveszterén a tűz martaléka lesz
- talán gyújtogatás áldozatául esik -, s a helyébe tervezi Steiner a beton Goetheanumot -,
amelyik aztán döntő hatást gyakorol Le Corbusier építészetére, s egyik fontos forrása az
organikus építészeti irányzatnak, melynek ma már világszerte nagyszámú s köztük sok jelen-
tős követője van egészen a magyar organikus építészekig s közülük talán a legjelentősebbig,
Makovecz Imréig.)
A Goetheanumban ezektől az évektől kezdve orvosok, matematikusok, tanárok, gyógypeda-
gógusok, színészek és színházi szakemberek, teológusok, mezőgazdasági szakemberek,
festők, gyógyszervegyészek, mozdulat- és beszédművészek nyernek - jelentős részben másutt
megszerzett diplomájuk után további - képesítést Steiner útmutatásai szerint.
Steiner a háború idején - miközben a Goetheanum építkezését vezeti, melyben - a művészi
munkák kivitelezésében - saját kezűleg is részt vesz -, előadásaiban és írásaiban a háborús
válság szociális megoldását sürgeti, szembeszáll a wilsoni béketervezettel mint a nacionaliz-
mus veszélyes forrásával, s a háború után kiáltványban szólítja fel lelkiismeret-vizsgálatra a
németséget - írását számos szellemi kiválóság írja alá -, s óva inti egy nemzeti katasztrófától
(ha ezt az önismeretre vezérlő önvizsgálatot elmulasztaná). A háború végét jelző örömmá-
morban - és kétségbeesésben - igen józan hangon egy újabb világháború veszélyére hívja fel a
figyelmet, amely szellemi megújulás híján a németséget és Európát fenyegeti. A német nagy-
ipar üzemeinek munkássága hívja meg az előadókörútra, ahol ugyanerről szól, míg ekkor írt
könyveiben és más előadásaiban arról beszél, hogy a megvalósult leninizmus felől is rend-
kívüli és tartós fenyegetés fogja nyugtalanítani kontinensünket az eljövendő években és évti-
zedekben, A társadalomban bizonyos problémák valóban megérettek a megoldásra, és e meg-
oldások kimunkálása - ha az újabb világháborút el akarjuk kerülni - elodázhatatlan. A leniniz-
mus és a nyomában kibontakozó új szisztéma azonban egyrészt nem hoz megoldást, másrészt
sokkal tartósabbnak fog bizonyulni, mint ezt egyesek hiszik, akik illúzióiknak adják át
magukat - az orosz valóság hiányos ismeretében -, s azt remélik, hogy néhány hónap vagy év
alatt összeomlik a rendszer.
Steiner ekkor írt jelentős műveiben arról beszél, hogy a társadalmi problémák megoldását
egyfajta hármas tagozódás irányában kell keresni. A társadalom jogi-politikai élete el kell
hogy különüljön a gazdasági élettől, s mindkettőtől függetlennek kell lennie a szellemi
életnek.
A francia forradalom hármas jelszava - melyet annyiszor idéztek és annyiszor félreértettek - e
hármas tagozódásban tud csak szervesen megvalósulni.
A jogi-politikai életben mindenkinek egyenlőnek kell lennie; itt és csakis itt valósulhat meg
az egyenlőség. (Nem képzelhető el egyenlőség sem a gazdasági, sem a szellemi életben!
Tudjuk, hogy Eötvös és kortársai is mennyit küzdöttek ezzel a problémával. És ma már
tudjuk azt is, hogy miféle öldöklő torzításokhoz, anyagi és szellemi javak pusztításához
vezetett a gazdasági és szellemi életben az egyenlőség jelszavának nagyon is sötét, ösztöni
mélységekből fakadó „félreértése”.)
A testvériségnek a gazdasági életben kell megvalósulnia, mely egyrészt a szabad vállalkozás
szférája, s így óhatatlanul egyenlőtlenséget teremt, másfelől azonban az e szférában tevékeny-
kedőknek az egészséges gazdasági élet fenntartása céljából - hiszen egészséges gazdasági élet
csak az egész társadalom egészséges életébe ágyazottan képzelhető el - készen kell állniok
arra, hogy nyereségük egy részét a társadalom más tagjaival és más szféráival testvériesen
megosszák, szociális gondoskodás formájában is.
És végül: a szellemi életben a szabadságnak kell maradéktalanul érvényesülnie.
A stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár nagy dohánytermében ugyancsak tartott Steiner
előadást a munkásoknak. (E körutak során a Bosch, a Delmonte és a Daimler művek
munkásainak ezrei előtt is beszélt - többek között.) Itt, a cigarettagyárban, nagy érdeklődést
keltett a hallgatók között az iskola megújításának problémája. A gyár magát mély
proletársorból - árvagyerek-sorsból - felküzdött igazgatója, Emil Molt, aki Steiner régi híve
volt, meghívta Steinert - aki már 1907-ben tartott egy igen jelentős, később könyv alakban is
megjelent előadás-sorozatot a gyermeknevelés kérdéseiről -, hogy szervezze, valósítsa meg az
általa leírt iskolát a gyár munkásainak gyerekei számára. Az előadás tavasszal hangzott el - és
szeptemberben az iskola (egy Emil Molt által megvásárolt régi vendégfogadóban, Rudolf
Steiner által összeválogatott tanári karával, kéthetes, reggeltől estig tartó felkészítés után)
megnyitotta kapuit.
Ettől kezdve jó hat éven át Steiner élete megoszlott Dornach és Stuttgart között (az Európa-
szerte tett előadókörutakat nem számítva). A lehető legintenzívebben vett részt az iskola mun-
kájában, a gyerekeket - legalább látásból - személyesen ismerte, majd mindegyikükkel
beszélt, és a tanárokkal rendkívüli intenzitással dolgozott a megújított iskola szellemiségének
kiépítésén, metodikájának és didaktikájának megvalósításán.
Hogy mindez mit jelentett - legalább főbb vonalakban -, arról külön fejezet kell hogy szóljon
könyvecskénkben.
Ami itt most még Rudolf Steinerhez és életművéhez tartozik: mint már a Goetheanumban
oktatott „szakmák” felsorolásánál láthattuk, Steiner, szakemberek felkérésére, több tárgykör-
ben is tartott szakmai előadásokat. Nem mindenki tudja - még talán a biodinamikus mezőgaz-
daság művelői közül sem -, hogy ennek a művelési formának a kidolgozója Rudolf Steiner.
Ugyanígy: a Nyugat-Európa-szerte elterjedt igen jelentős steineriánus klinikák betegei
sokszor mit sem tudnak Rudolf Steinerről, csak a jóhírű, általában kitűnően felszerelt és a
beteg személyiségével és életsorsával mint egésszel foglalkozó kórház vonzza őket. (Ezeket
az intézményeket természetesen a biztosítótársaságok is elismerik és fizetik, sőt közülük
például a németországi herdeckei, áttörve az egyetemi és főiskolai klánok és maffiák nemzeti
és nemzetközi összefogásán, saját egyetemet alapított, melynek most már nemcsak
orvostudományi, hanem bölcsészeti fakultása is van.) Ugyanígy létrejöttek, működnek és
terjeszkednek a gyógyszergyárak - közülük a két legnagyobb, a Weleda AG és a Wala -,
melyek a rendkívül szakszerű gyógyszervegyészetet már igen korán a természetes növényi és
ásványi anyagok felhasználása felé fordították. Világszerte létrejöttek és működnek a steineri
indíttatású gyógypedagógiai intézmények - egyik fontos águk a Camphill mozgalom -,
melyek nem azonosak a Waldorf-iskolákkal. (Bár természetesen a gyerekre, az emberre és a
világra vonatkozó tudás és szemléletmód közös talajából nőttek ki.) Nem neveztük meg még
az euritmiát, ezt a speciális mozgásművészetet, melynek gyógyító, pedagógiai és színpadi
ágazata is van. Ugyanígy a steineri útmutatások nyomán kidolgozott beszédképzésnek.
Világszerte működnek szociális társulások a steineri hármas tagozódás alapelvei alapján.
Ha ehhez még hozzátesszük, hogy mindezen irányzatok felvirágzása a 60-as és 70-es években
válik igazán erőteljessé, akkor talán érzékelhetjük, hogy itt egy olyan hatékony életművel
állunk szemben, amelynek valódi jelentőségét talán még nem is tudjuk igazán felmérni.
Amikor Steiner életében a jelentős fordulat bekövetkezik - melynek csak külső mozzanata,
hogy Weimarból Berlinbe költözik -, akkor valójában a tisztán szellemitől - és a filológiától -
az élet felé fordul Steiner érdeklődése, hogy magában a hatékony tettben keresse a világ által
feladott rejtvények megoldásait. Magában az emberben, és az ember által végrehajtott haté-
kony tettekben.
Steiner életműve - mint ma ezt már az összkiadás számadataiból láthatjuk - 354 kötetet tesz ki (és
ebbe még nem számítottuk bele a művészi munkák reprodukcióit). Életének utolsó hónapjaiban
338 előadást tart, 68 intenzív megbeszélésen vesz részt, közben ír, és a leégett Goetheanum
helyreállítási munkálatait vezeti, illetve tervezi a betonépületet - minderre már csak 272 napja
van az 1924-es évben, januártól szeptember végéig, amikor a betegség ágyba kényszeríti. A
betegágyban is mindvégig tevékenyen, éber tudatát utolsó percig megőrizve, 1925. március
30-ig él.
A fentieken túlmenően még hosszan beszélhetnénk művészekre, tudósokra, szellemi embe-
rekre - vagy éppen a 60-as évek lázadó fiatalságának egy részére - gyakorolt szellemi
hatásáról. Itt most csak néhány beszédes példát szeretnék kiragadni. Hallgatói és a személyes
tanácsát kérők között ott találjuk Kandinszkijt, akiről monográfusa is megjegyzi, hogy
mélyen egyetértett Steinerrel abban, hogy civilizációnkat csak az újfajta szellemi megismerés
- a szellemi látás és tapasztalat - kiküzdése újíthatja meg, csak a megismerés erőinek ilyen
újjászületése teheti lehetővé, hogy elkerüljük a katasztrófát (Will Grohmann). Christian
Morgenstern azt jósolja 1913 táján, nem sokkal halála előtt, hogy csak a jövő történészei
fogják felfedezni, milyen nagyszabású alkotótevékenység folyt csendben és szinte
észrevétlenül Rudolf Steiner személyiségéből fakadóan, miközben a század még javában
rohant befelé a materializmus félelmetes pusztaságába. Franz Kafka naplójában számol be
arról, hogy milyen nagy várakozással várja Prágába Steinert, és milyen izgalommal kéri
tanácsát, vajon csatlakozzon-e mozgalmához. Steiner bármiféle mozgalomhoz való
csatlakozásról lebeszéli, s az írásra bíztatja... Meghökkenve fedezhetjük fel Thomas Mann
tetralógiájában, a József és testvéreiben Rudolf Steiner Lukács evangéliumáról szóló előadás-
sorozatának egész gondolatmeneteit - például ahol az Ábrahám-szolga Eliézer archaikus
tudatának arról a sajátosságáról beszél, hogy apa, fiú, unoka - csupa Eliézer - tudatukban is
egynek, folyamatosnak érzik magukat, s nem tesznek különbséget saját emlékeik és őseik
emlékei között. Tudomásom szerint Steinerről az oly sokat író és mindent regisztráló Thomas
Mann egyébként nem tesz említést - kivéve egy amerikai Kafka-kiadás előszavát, melyet ő ír,
felkérésre, s amelyben Steinernek Kafkára gyakorolt nagy hatásáról beszél.
Mondrianról azt tudjuk meg monográfusától, hogy műtermében nem tűrt meg könyveket,
csak kettőt: egy keleti szent könyvet - talán a Bhagavad Gitát - és egy Steiner-művet. Paul
Klee egész életművét, szóhasználatát, címadásait, verseit, elméleti fejtegetéseit átszövi Steiner
hatása. Felesége, Lili, Steiner tanítványa volt. Klee naplójában - még a házasságuk előtti
időből - ilyen bejegyzést is olvashatunk: „Szép holdas este, séta Lilivel, és egy kicsit túl sok
Steiner.”
Jung életműve telítve van steineri gondolatszövedékekkel, anélkül azonban, hogy a forrást
megjelölné. Két utalásából azonban, ahol név szerint szól Steinerről, mégis tudjuk, hogy meg-
lehetősen jól ismerte az egész életművet.

Magyarországon - mint erre részben már utaltam -, Török Sándoron kívül többek között
Weöres Sándor, Kodolányi János, Várkonyi Nándor, Hamvas Béla, Ignácz Rózsa - hogy az
élőket most ne soroljam - tudtak Steinerről, s kerültek vonzó vagy taszító vagy ambivalens
viszonyba vele.

E hosszú életrajzban, melyben néhány gondolatmenet is helyet kapott, nincs jelen Steiner
emberre és világra vonatkozó felfogásának summája. Erről majd a Waldorf-iskoláról szólva
próbálok meg elmondani néhány szót - bár ez a tömörítő feladat, úgy érzem, meghaladja
erőimet.
 Török Sándor

Török Sándor tehát Makkai Ádám kis szobácskájában - s aztán az azt követő években és
évtizedekben - Rudolf Steinerrel és életművével ismertetett meg minket.
De persze ez így nem igaz.
Török Sándor lehetőséget teremtett arra, hogy mi ifjak, kamaszok - akik, kevés kivétellel,
kamaszságunkat, sőt infantilizmusunkat még éveken és évtizedeken át megőriztük - a lét, az
egzisztencia alapvető kérdéseivel konfrontálódjunk Rudolf Steiner és az antropozófia
ürügyén, hogy megtudjuk, hogy mi is az az individuum - legkisebb, tovább már nem osztható
részecske -, megforgassuk szánkban (és elménkben) a kérdést: Ki vagyok én? - és a görög,
apollói felszólítást: Ismerd meg magad!
Ha nem rólunk szóltak volna ezek a heves viták és beszélgetések, és ha nem magunkon
keresztülszűrve ismerkedtünk volna zsidósággal és Indiával, görögséggel és katolicizmussal,
akkor biztosan rég elszéledtünk volna, s nem tartana, legalább az emlék, ma is Török Sándor
körül.
Mesélik, hogy Rudolf Steinerhez, egyik bécsi előadása után, már a ruhatárban, odarontott egy
izgatott fiatalember, és azt kérdezte, hogy mire van szüksége elsősorban annak, aki mindazt
magáévá akarja tenni, amiről a doktor úr beszélt.
- Annak - mondta volna Steiner - elsősorban humorra van szüksége, fiatalember, sok humorra.
Mint már erre utaltam, Török Sándor körében ennek a mondásnak az igazságát valóban át-
élhettük.
A költészetet és a humort nem mint valamiféle, a „komoly” dolgoktól elterelő vigasztalást,
netán illúziót tapasztalhattuk meg Török Sándor környezetében, hanem mint olyan erőket,
energiákat, melyek a világ - és az ember - mélységeibe képesek bevilágítani.
A költészet és a humor, mely a maga valódi formájában annyira a személyességhez, a sze-
mélyiséghez, az individuumhoz és annak szabadságához kötött, segített távoltartani minden
izmus és zófia legpusztítóbb veszélyeit - Szkülláját és Kharübdiszét -, a gőgöt és a szentimen-
talizmust.
(Rudolf Steiner hatalmas Krisztus-szobrot faragott fából a Goetheanum egyik központi
helyére. A szobron középen áll Krisztus, az emberiség-reprezentáns, mintegy a pusztai meg-
kísértetés - s a mi mai megkísértetésünk - időszakában, egyik kezét lefelé, másikat fölfelé
tartva hárítja el magától a kísértőket, a matériába lehúzó vagy az örvénylő, de magunkat
elveszítő mámorba felragadó démonokat. Sokszor láttuk ennek a szobornak a reprodukcióját
az 50-es, 60-as években. De mennyire megdöbbentem, mikor 1964-ben, először járva Nyuga-
ton, Dornachba is elvetődtem, és végigjárva a Goetheanum hatalmas épületét, ott álltam végül
a szobor előtt. A szoborhoz faragott faháttérben ugyanis jobbra, fent, hatalmas, mosolygó -
vigyorgó? nevető? - fej lebeg.
- Mi ez? - kérdeztem a hölgytől, aki végigvezetett.
- Ez - mondta -, úgy tudjuk Rudolf Steinertől, a kozmikus irónia.)
Másoktól, kerülő úton hallottuk, hogy Török Sándort szemrehányások érték „komoly” -
mondjam, hogy dogmatikus? ortodox? nem pontos meghatározás; inkább azt mondanám,
hogy az én meggyőződésem szerint a dolgot félre-értő és félre-érző - budapesti antropozó-
fusoktól, hogy túlzottan szabadjára enged minket, nem követeli meg, hogy döntsünk végre,
antropozófusok vagyunk-e vagy sem, akarunk-e szellemi-lelki gyakorlatokat, önnevelő
iskolázást - Schulungot - végezni vagy sem - és így tovább.
Török Sándor - így hallottuk - a szellemi élet szabadságára hivatkozott (melyről mintha
Rudolf Steiner is beszélt volna...).
Ő maga semmiképpen nem akart saját bűvkörében megtartani minket. Rendszeresen gon-
doskodott róla, hogy kapcsolatba kerüljünk, megismerkedjünk azokkal, akik az 1920-as évek
második fele, illetve az 1930-as, 40-es évek óta Budapesten az antropozófiát művelték,
képviselték. Törekedett rá, hogy mindazzal az újjal is megismerkedjünk, ami - általában a
többiek heves ellenzését is kiváltva - előbukkan a budapesti underground antropozófiai
életben. (Így nagyon korán jártunk a később Georg Kühlewind írói néven világszerte ismertté
vált Székely Györgynél, akinek akkori Dante-előadását hallgattuk meg.)
Említettem már, hogy együtt éltük át az 1956-os forradalmat is - s mintegy a magyarságnak
ebből az ihletett fellángolásából következően a forradalom utáni években Török Sándor
kalauzolt el minket Karácsony Sándor köréhez és tanítványaihoz, ahol - Kontra Györgyéknél
- évekig tartó Karácsony-szemináriumon ismerkedtünk a magyar pedagógiai és filozófiai
spiritualizmus nagy személyiségének életművével.
Tőle - Török Sándortól, a zsidó-protestánstól - tanultuk meglátni a katolicizmus évezredes
értékeit is (veszélyein kívül) s azt a csírát, amit az eljövendő korok számára hordoz - például
a Fioretti útján megközelített ferencességben. (Ha kellett, ő ajánlott be minket jó barátjához,
Viannei János páterhez a Margit körúti ferences rendházba, hogy a ferencességgel mélyebben
megismerkedhessünk vagy hogy a katolicizmus szelleméből fakadó életvezetési tanácsokra
tehessünk szert.)
Tőle tudtuk meg azt is, hogy nemcsak a bolsevizmus démonai veszélyesek - ezt nap mint nap
átélhettük; és jól ismertük működési módjuk legelső leírását Dosztojevszkij Ördögök című
művéből, melyet mi még Megmételyezettek, vagy Ördöngősök címeken olvastunk -, de
veszélyes a jól szituált Nyugat elegáns glasszékesztyűs ördöge is... Itt a jogi és politikai
struktúra rákosodott rá a gazdasági és szellemi életre - elrabolva a jólétet és az individuum
szabadságát, nemegyszer életét; a sátán, mint ahogy János evangéliumából megtudtuk,
kezdettől fogva gyilkos és hazug, ez a két attribútuma, „hazug és a hazugság atyja” és
„gyilkos kezdettől fogva” -, ott pedig, sokkal ügyesebben, a gazdaság gyűrte maga alá a jogi-
politikai és a szellemi szférát, jólétet teremtve és mindig megadva a, ha nem is
individualisztikus, de legalább egoisztikus szabadság illúzióját, sőt sokszor valóságát is... Az
egy másfajta ördög... Más módon öl - és más módon bűvöl illúziókba.
Persze, ahogy a német mondás tartja: „Ha az egyik ördög kinyitja az ajtót, besétál rajta a
másik”. Nem véletlen, hogy a nyugati értelmiség egy része kóros és elvakult
„baloldaliságban” szenvedett...
Hogy az ördögök oda támadnak, ahol van mit elpusztítani - hogy az ön- és világmegismerés
útján elindult ember sokszor nem jobb, hanem rosszabb lesz első lépései után, mint addig volt
(és ez természetes) - minderre, és még mélyebben a létezés paradox természetére az ő
környezetében eszmélhettünk rá.
Török Sándor 1959-ben - mintegy rehabilitációképpen - megkapta a Család és Iskola című
képes havi folyóirat felelős szerkesztői tisztjét. Nem kellett semmit feladnia, a „nemzeti meg-
békélés” jegyében elfogadták őt olyannak, amilyen volt.
Természetesen - a szocialista sajtórendszernek megfelelően - a Szovjetunióban és valamennyi
népi demokráciában volt ilyen című, havonta megjelenő folyóirat, amelynek egyik fő feladata
bizonyára az lett volna, hogy ezen az ártatlanabb szinten is szembeszálljon a mumusként emlege-
tett „kettős nevelés” lehetőségével, vagyis azzal, hogy a szülők netalán igazat mondjanak az élet
és a lét mindazon kérdéseiről, amiről az iskola folyamatosan hazudott. (A valódi eszközök, mint
minden fontos kérdésben, e látszólag jelentéktelenebb mellékkérdésben is a titkosrendőrség
kezében voltak. Tudjuk, hogy a kemény sztálinizmus idején hős volt a szüleit feljelentő és
családját kiirtató gyerek, és nem is kellett egynél több szobrot emelni ez ügyben, a szülők
maguktól is féltek.)
Na, de most már enyhébb idők jártak. Természetesen a szülői munkaközösség - részben a
gyermekeik érdekében stréberkedő szülők gyülekezete - meg kellett hogy kapja a maga
rovatát a lapban, de ha valaki merész volt - és Török Sándor mindig is az volt; most már, az
ügy érdekében: óvatosan merész -, akkor megpróbálhatott valamit tényleg kezdeni ezzel a
lehetőséggel, megpróbálhatott tényleg szóbaállni a szülőkkel s eljuttatni hozzájuk olyan
orvosi, jogi, pszichológiai, pedagógiai információkat, melyeket az utóbbi tíz évben
nélkülözniük kellett. Megpróbálhatott képviselni egy gyerekközpontú pedagógiát, és
megpróbálhatta - jelentős írók és elismert tudósok közreműködésével és adatainak és
anyagainak felhasználásával - kicsit lazítani - sőt fellazítani - az iskolák által szuggerált
intézménycentrikus szemléletmódot.
(Mérei Ferenc egyik utolsó interjújában, melyet Forgách Péter rögzített videószalagra,
elmondja, hogy a Szovjetunióban a sztálinizmus hogyan számolta fel a forradalom elvileg és
eredetileg gyerek- és embercentrikus célkitűzéseit és irányzatait „egy Makarenko nevű
csekista” intenzív közreműködésével, aki a gyerekcentrikus szemléletmód helyébe az intéz-
ménycentrikus - és ezzel közvetve természetesen államhatalom-centrikus - szemléletmódot
állította. Nem az a fontos, hogy milyen lehetőségek rejlenek a gyerekben, hogy mikor milyen
a gyerek, testi-lelki és szellemi értelemben, hogy fejlődési szakaszaiban melyek releváns
szükségletei, hogy hogyan tudja önmagát a társadalom és a maga hasznára a lehető
legteljesebben kibontakoztatni - hanem egyedül az, hogy milyen csavarokra van szükség az
ipari és államgépezetben. Nem állampolgárokat nevelünk, hanem alattvalókat. - Mindennek
következtében a Család és Iskola stílusváltása valójában az úgynevezett „szocialista
pedagógia” alapelveinek megtagadását jelentette. De ez a megtagadás, szembefordulás nagyon
ügyesen, kellemesen „békét-teremtően” volt feltálalva. És ez sokaknak megfelelt a kádári
kompromisszumkereső időkben.)
Török Sándor átvette a lapot, és az alig hatezres példányszámú, kis, szürke, jelentéktelen,
kötelezően megrendelt, senki által nem olvasott, „van, hogy legyen”, a birodalmi egységesítés
jegyében álló lapocskából hamarosan olvasott, eladható, szövegileg és képileg meglepően jó
minőségű, 60 000-es példányszámú folyóirat lett.
A szocialista pedagógia másod-, harmad- és hatodrendű szerzői gárdája helyett jöttek - első-
sorban - a pedagógiailag is érintett írók, mint Németh László és Veres Péter, majd Füst
Milán, Benedek Marcell - és aztán a többiek, mint Tersánszky Józsi Jenő, Weöres Sándor,
Károlyi Amy... És bebocsáttatást nyertek a holtak: Tolsztoj, Goethe - Móricz, Krúdy, Radnóti és
mind a többiek.
Mintegy Karácsony Sándor képviseletében az orvos-biológus-író Kontra György kezdett
később könyvalakban is többször megjelent sorozatokat a Család és Iskolában. Egy idő
múlva a szerzők közé léptek azok, akik éppen kijöttek a börtönből és megélhetési gondokkal
küzdöttek - mint Tóbiás Áron vagy Karátson Gábor - vagy azok, akiknek férjük ült - mint
Mérei Vera -, az eddig elhallgattatott (részben szintén a börtönből érkezett) pszichológusok -
mint Nemes Lívia, Binét Ágnes, György Júlia...
(Csak a kuriózum kedvéért hadd jegyezzem meg: néhányszor felbukkant a szerkesztőségben
Bibó István is, aki akkor - a hatvanas évek második felében - éppen leánya ügyében járt, akit
„azért” nem akartak felvenni az egyetemre, mert nem volt KISZ-tag...)
A szerzők között volt és a baráti körhöz tartozott például Török Endre is, az orosz, a szláv
spiritualista áramlatok jeles kutatója és az akkor még természetesen nem híres Montágh Imre
vagy Popper Péter. Külső, majd belső munkatárs lett a lapnál az irodalmilap-alapításért éve-
ken át sikertelenül - de oly hősiesen - küzdő Horgas Béla, majd Nádas Péter. (Nádasnak ez
volt az utolsó állása, mintegy hat-hét éven át, s e menedékhelyről csak akkor távozott, mikor
már lehetősége nyílt az írói szabadúszásra.)
1959-től először külsősként, majd 1962-től 69-ig belső munkatársként én is itt dolgoztam.
(Hogy is kerültem oda, és miért jöttem el onnan - erre majd még visszatérek.)
A lapot a Művelődési Minisztérium és a Magyar Nők Országos Tanácsa közösen adta ki. Így
hát míg egyfelől „megengedték” Török Sándornak, hogy a lapot ízlése és felfogásmódja sze-
rint szerkessze, többé-kevésbé az általa összeválogatott gárdával, másfelől azért természetesen
„ellenőrizték”.
De Török Sándor ebben az időben már kedvvel és szívesen tárgyalt a legkülönfélébb embe-
rekkel - ha ez néha rettenetesen kifárasztotta is -, és különös vonzerejének kevesen tudtak
ellenállni, általában nem is akartak. Ennek a vonzerőnek nagyon egyszerű volt a titka. Török
Sándort tényleg érdekelte a másik ember, és éles és éber megfigyelőképessége - mely remek,
olykor frenetikusan mulattató utánzókészséggel is párosult -, különös, intuitív erővel bírt; és:
bár élesen látott, el tudta csitítani magában az azonnal lecsapó kritikát és a nyomában fel-
támadó veséző - és általában meddő - gonoszságot.
Ellenkezőleg!
A valóban mély megismerésből - és ez, azt hiszem, nem is lehet másképp -, ebből az átme-
netileg önmagát feladó emberi odafordulásból megértő rokonszenv fakadt fel a másik
helyzete és személyisége iránt - egyszerűbben azt mondhatnám, hogy: szeretet. És ezt az
emberek - akár tudnak róla, akár nem - nagyon megérzik és reagálnak rá, általában feltámadó
rokonszenvvel és segítőkészséggel.
Török Sándor a mindennapok mágiáját működtette.
Így tudott pénzt szerezni és papírt, ha kellett, helyiséget és státust... És az emberek azt is
megérezték, hogy itt jön valaki, aki nagyon pontosan tudja, hogy mit akar, és amit akar, az
nem rossz. Amennyire én láttam, Török Sándor a legkevésbé sem rejtette véka alá az emberre
és a világra vonatkozó spiritualista meggyőződését, de ekkor ezt már megbocsátották neki.
Művei is elkezdtek újra megjelenni, és ez imponált. Híres ember. Író. Aktuálpolitikailag
botladozik - de mi majd helyreigazítjuk...
A szerkesztőbizottságban ott ültek a régi mozgalmárok: a Fővárosi Tanács gyermekvédelmi
osztályának vezetőjeként Révai József felesége, Révai Lili (szubjektíve és közelről egyébként,
tulajdonképpen, jószándékú és korrekt ember). Vadas Sára (Vas Zoltán elvált felesége, régi
moszkovita család, kandallója párkányán Vorosilov dedikált fényképe díszelgett; szintén
segítőkész, még mindig lelkes és bár ebben-abban csalódott, de rendíthetetlen
meggyőződésű).
A kisebb-nagyobb botrányok, szemrehányások mindig újra elsimultak, a megoldhatatlan
problémák megoldódtak - és a lapot lehetett csinálni tovább.
A lap pedig hol megnevezve, hol meg nem nevezve - a Waldorf-pedagógia szemléletmódját
és alapelveit terjesztette.
Ezt az is megkönnyítette, hogy a waldorfiánus felismerések egy része az eltelt 50-60 év alatt
tudományos felismeréssé is vált - például Piaget vagy Bandura pszichológiájában.

Török Sándor 1904. február 25-én született Erdélyben, Homoróddarócon. A család az apa
viszonylag korai halála után Fogarasra költözött - Török Sándor álmainak városába. A szó
szoros értelmében álmainak városa volt, mert miután eljött Erdélyből, a húszas években, még
hatvan éven át rendszeresen - és egyre sűrűbben - járt álmaiban Fogarason, ahová lélekben
mindig készült, de végül is soha nem jutott el. (Valójában talán nem akarta újra látni, félve,
hogy nem a régi Fogarast találja.)
Itt öt gimnáziumi osztály végzett - majd egy nagy szerelem csapott le rá (talán erről szól a
Vidéken volt primadonna...). Kamaszkori öngyilkossági kísérlet, aztán ipari, erdei és mezei
munkák - hetek és hónapok favágók között, fent a havasokban.
Több mint harminc, intenzív beszélgetésekben, munkában - és nemegyszer mély áhítatban -
együtt eltöltött év alatt Török Sándor magáról annyira nem beszélt (mert mi ezt, akkori
fiatalok, nyilván nem igényeltük, lévén csak magunkkal elfoglalva), hogy mindarról, amit az-
tán róla megtudtunk, másoktól vagy interjúkból vagy írásokból kellett értesülnünk, többnyire
csak barátságunk és rendszeres találkozásaink harmadik évtizedében, annak is csak a vége
felé.
Így hallottunk és olvastunk a havasokban Georghe Fenes román favágó mellett töltött időről,
ki megtanította a tizenhat éves kamaszt lényeket látni a tűzben, a kőben, a rohanó vizekben, a
növényekben, a havasi levegőben - többek közt törpéket és tündéreket, akik azután majd,
miután ezt-azt írt róluk, Török Sándort másik nagy tanítójához, Göllner Máriához is el-
vezették, akitől először hallott Rudolf Steinerről és életművéről.
Volt kocsis a fiatal Török fiú, volt béres az aratásban, dolgozott üveggyárban -, aztán „meg-
komolyodott”, és kitanulta a gépszíjgyártást, s ezt végig, rendesen, ebből szakmunkás-
bizonyítványt is szerzett.
De hiába.
Mert hamarosan már harmadik mór a kolozsvári színházban, kórista, statiszta, segédszínész.
A későbbi nagyokkal - legnagyobbakkal; Lázár Mária, Kiss Manyi - is játszik együtt.
Aztán megint egy komolyabb fordulat: munkatárs Kuncz Aladár lapjánál, az Ellenzéknél.
Emelkedés az újságírói pályán, Temesvár, majd - Erdélyt fájó szívvel, de menekülésszerűen
elhagyva - Szeged és Budapest, tengés-lengés, éhezés, altiszti állás a Széchényi Könyvtárban
- s lassú kapaszkodás felfelé az írói, újságírói pályán. Albérletek - s ebből a tizenkét szoba
regénye, a Valaki kopog. Nagy írói és színházi sikerek - s a többit már tudjuk.
1944: a munkatáborokból és internálótáborokból Pestre visszatért Török a Jó Pásztor keresztyén-
zsidó segélyszervezet egyik vezetője, hamis papírok és igazi menlevelek ügyében tevékeny,
gondoskodik az Auschwitzból jött üzenet lefordíttatásáról és a dokumentum eljuttatásáról
Horthy Miklós kormányzóhoz...

Pszichológus volnék-e, ha életemnek egy válságos időszakában (és melyik időszaka nem
válságos életünknek, különösen ifjú korunkban?) Török Sándor nem választ munkatársai
közé, nem emel be az akkori Család és Iskola - később: Gyermekünk - szerkesztőségébe és
nem küld el az egyetemre pszichológiát tanulni?
Van Gogh azt mondja egyik, öccséhez szóló levelében, hogy „köztünk” - vagyis a művészek
között - „Jézus volt a legnagyobb, mert ő emberben dolgozott”.
Sokunknak az életpályája Török Sándor működése és segítsége nyomán alakult, formálódott.
Ő is - valóban - emberben dolgozott.
Nem csoda, hiszen - nagy hűséggel ragaszkodva mestereihez s nagy szabadságban, tőlük
tanult szabadságban térve el tőlük - végül is a legnagyobb mester követését tűzte ki
életcéljául, az imitatio Christit.
És én azt hiszem - sokan, akik a közelében éltünk, ma azt hisszük -, hogy ez, amennyire
embernek sikerülhet, sikerült neki.
Élete utolsó évtizedeit jelentős mértékben a magyar nevelés ügyével való bajlódás töltötte ki.
Kereste a forrásokat, amelyekből a tönkrement és tönkretett magyar nevelésügy megújítható.
Használta a pszichológusokat és a pszichológiát, munkatársul hívta a neveléstörténet olyan
szakembereit, mint Zibolen Endre, tanulmányozta Pestalozzit és Goethét, Tolsztojt és
Schillert, Comeniust és a magyar nevelésügy nagy protestáns és katolikus hagyományait - de
végül is két biztos forrást jelölt meg, két személyiségre mutatott rá, s e kettő: Rudolf Steiner
és Karácsony Sándor.
Nem önkényesen.
Nem véletlenül.
Mint látni fogjuk, e két nagy személyiség emberképe közös gyökérzetű.
Márpedig a nevelés megújításának az emberre vonatkozó tudásból kell kiindulnia.
 Kontráéknál

Talán emlékszik még az olvasó: 1956 után, a forradalom után Török Sándor megismertetett
minket Karácsony Sándor életművével. Ez, a kapcsolódás a magyar hagyományokhoz, 1956
ihletéből, szellemiségéből következett. Hogyan nyilvánult meg a nem materialista, a
spirituális gondolkodásmód Karácsony Sándor sajátosan magyar - és sajátosan protestáns, de
ezen túlmenően sajátosan ökumenikus - életművében, hogyan hatotta át filozófiai rendszerét,
társaslélektanát, pedagógiai gondolkozását?
Rövid bevezető után Kontra Györgyék akkori, Határőr utcai - külföldre menekült barátoktól
örökölt - lakására (társbérleti lakására) kalauzolt el bennünket, ahol hamarosan szeminárium
nyílott, részvételünkkel. (Kontra ekkor az Országos Pedagógiai Intézetben dolgozott, annak
biológia tanszékét vezette, és - kitűnő munkatársakkal - a biológiatanítás megújításán fárado-
zott, Karácsony Sándor szellemiségéből fakadó szándékokkal és ismeretekkel. Felesége,
Kozma Ilonka - a ház lelke, asszonya - a Móricz Zsigmond Gimnáziumban tanított magyart
és latint. Négy, akkor minket elbűvölő gyerekük volt: Miklós, Kata, Klári, Zsuzsi. - Vala-
mennyien tanárok lettek.)
Legelőször Karácsony Sándor egyik első művét - a Nyugati világnézetünk felemás igábant -
olvastuk és vitattuk.
Sokunk számára - számomra is - ebből a kapcsolatból is évekre, évtizedekre kiterjedő, sőt
máig tartó barátság és elkötelezettség bontakozott ki.

Nyugati világnézetünk felemás igában - mit is mond ez a cím?

Ez a cím arról beszél, hogy a mai modern Európa - vagy Euramerika - jóllehet már belépett
egy új korszakba (ha nem is olyan régen), de még mindig egy előző korszak fogalmi- és
értékrendjében él.
Ezért felemás az iga.
Ez az előző, nagyszerű, nagyszabású korszak a görög-latin civilizáció korszaka volt, amely
addig soha nem látott módon és tisztaságban értelmezte és vezette be az emberi gondolko-
dásba és érzületbe a tér, az idő, az ok-okozatiság evidenciáit - hogy csak hármat ragadjak ki a
hosszú sorból.
Karácsony Sándor - Pestalozzival, Kierkegaard-ral, Rudolf Steinerrel és még sok más jeles
szerzővel összhangban - úgy véli, hogy a keresztyénség világkorszakának nemhogy vége
volna, hanem éppenséggel csak most kezdődik. Eddig még a görög-római kultúra és civilizá-
ció élt tovább, de már dekadenciába hullva, s így értékei pervertálódtak.
Ebből fakad Európa - Euramerika - világnézeti és eszmei válsága.
A tér például „rög”-gé, az idő „perc”-cé, az ok-okozatiság „babonaság”-gá pervertálódott.
A korszakváltás következtében ugyanis a tér helyébe a végtelennek, az idő helyébe az örökké-
valónak és az ok-okozatiság helyébe a csodaszerűnek kellett volna lépnie világfelfogásunk-
ban, gondolkodásunkban, érzületünkben.
És a test helyébe: a léleknek.
Ma már csak sub specie aeternitatis - az örökkévalóság jegyében - lehetséges élni (ha nem,
pervertált, betegítő, neurotizáló életet élünk), és még a tudományban is érvényét veszti a
kauzalitás. (Gondoljunk Heisenberg fizikájára - vagy a téridő-koordináták szűnésére az álom-
ban és a tudatalatti folyamatokban.)
Karácsony - mint protestáns - természetesen úgy gondolja, hogy az a Péter, az a kőszikla
(petrus = szikla), melyre Jézus a maga egyházát építi, minden embernek a saját felismerő
individualitása.
Mindezért szokták Karácsony Sándort az egyetlen magyar egzisztencialistának is nevezni.
*
Igen, Karácsony protestáns volt, református-kálvinista, a debreceni kollégium egykori növen-
déke, a protestáns ifjúsági mozgalmak vezéralakja a 30-as, 40-es években - aki ugyanakkor
sok borsot tört hivatalos egyházának orra alá. Olyan kijelentéseivel, mint például az - s ez is a
Nyugati világnézetünkben olvasható -, hogy míg a debreceni Nagytemplom hátsó padsoraiban
tűrhetően megtanulta az alsós kalábriász nevű kártyajátékot, a tűrhetetlen unalmú vasárnapi,
kötelező istentiszteleteken, addig valódi istenélménye is volt Debrecen városában, mégpedig
a bordélyházak utcájában...
*
Azon a napon, mikor az első munkaszolgálatos-behívókat kiküldték - talán 1942-ben? -, kora
délelőtt csöngettek Török Sándor budai lakásának ajtaján. Nagytestű, bajuszos, kopaszodó -
talán még leginkább az öregedő Mikszáthra hasonlító - ember állt az ajtóban: Karácsony Sándor.
Bemutatkozott.
Ezelőtt személyesen nem találkoztak.
Majd, betessékelve és leültetve, azt mondta el, hogy ami most és itt történik, az nem történhet
a magyar nemzet nevében és jóváhagyásával, s ő azért jött el, hogy ezt elmondja és felajánlja
lakását, személyét és pénzét személyesen Török Sándornak, minden elképzelhető formájú
segítségre, s rajta keresztül is mindazoknak, akik erre rászorulhatnak.
- Azt mondjuk, keresztyén, azt mondjuk, magyar... - mormogta. - Mennyit mondjuk! Az a
döntés, hogy önnek vagy bárkinek ebben az országban megkülönböztetetten
munkaszolgálatba kell vonulnia, se nem keresztyén, se nem magyar.
Bocsánatot kért, megadta címét, telefonszámát, és sietve továbbindult nehéz lépteivel - első
világháborús sebesülése akadályozta a járásban -, hogy további ismerősöket és ismeretleneket
keressen fel.
*
Ki a magyar? - Természetesen - Adyból kiindulva és Adyval szólva - az, aki a magyarság
sajátos helyzetéből fakadó feladatokat magára vállalja.
A magyarság - vállalás kérdése.
Ez Karácsony Sándor egyértelmű álláspontja.
A magyar korona - az igazat beszélő legendák szerint, s hagyjuk most egy pillanatra a filoló-
giai vizsgálódást - két részből van összerakva. A felső, sisakszerű részt - illetve annak elődjét
- Szilveszter pápa küldte Szent Istvánnak, az alsó abroncs Bizáncból érkezett. Nyugatnak már
leróttuk tartozásunkat - mondja Karácsony Sándor -, de kelet felé még csak ezután kell
törlesztenünk (olyan nyugati értékek közvetítésével, melyekre ott múlhatatlanul szükség van).
*
A magyar kultúra, a XVI. századig, szerves egész volt - élő és hatékony.
Egy kultúra formai elemeit ugyanis mindig a nép, az „alsó néposztály” - adott esetben a XVI.
századi magyar paraszti népesség - őrzi és közvetíti. Ezek a formai elemek a magyarság
esetében jelentős mértékben keleti eredetűek. (Gondoljunk a pentatóniára.) A szemléletmód
primitív és konkrét. A nyelvben is kifejeződő észjárás: mellérendelő. (A mellérendelésből
igen sok modern társaslélektani - ma azt mondanánk: szociálpszichológiai - konzekvencia
következik. Többek közt a másik embernek mint autonóm lénynek, mint autonóm másságnak
a tudomásulvétele és elviselése... vagy a bármiféle kisebbség autonómiájának és másságának
elismerése és eltűrése...) A kultúra tartalmi elemeit pedig a szellemi értelemben vett „felső
néposztály”, a szofokrácia hivatott mindig korszerűen közvetíteni. A tartalom és a forma élő
egységét - melyben a kultúra valóban elsajátítható, emészthető, és belekerülhet egy-egy
közösség élő anyagcseréjébe - a középosztályon áthaladó egészséges vérkeringés hozza létre.
A XVI. században - a reformáció és az ellenreformáció korában - a magyar kultúra még élő,
szerves, egész.
A német, a holland, az angol protestáns akadémiákról megtérő fiatal értelmiségiek a leg-
frissebb európai kultúrát hozzák a legkisebb magyar falvakba is. - Pillanatokon belül itt van a
bibliai szövegkritika minden eredménye ugyanúgy, mint még Descartes is - és a néptől vett
formákba öntik, mint Szkárosi Horvát vagy Károli Gáspár és mind a többiek. Ezt megerősíti
és működteti a nagy protestáns alma materek - Debrecen, Sárospatak és a többi - partikuláris
rendszere is. A partikulák: falvakba kihelyezett apró iskolák, ahol nemegyszer a Nyugatról
frissen hazatértek tanítanak, s ahonnan egyenes út vezet be - szegény gyerekek számára is! ha
tehetségesek! - az alma materbe s azon át a külföldi egyetemekre.

Ezt követően azonban ez a szerves élet - a törökök, a Habsburgok, majd a középosztály (a

köznemesség) közvetítő szerepének elsorvadása, illetve ki nem épülése (polgárság!) miatt -
megszakad.
A XX. században van egy érvényes, de a XVI. századi szinten megrekedt paraszti kultúránk
(Karácsony Sándor idejében még a szétesés előtti utolsó pillanatokban), és a szofokráciában
él egy tartalmilag korszerű, XX. századi európai műveltség, mely azonban valódi formáját -
néhány nagy kivételtől eltekintve - nem leli, s ezért fordítás-kultúra marad.
Az érvényes forma és az érvényes tartalom nem kapcsolódik többet elevenen - s ezáltal újat
nemzeni és szülni képesen - össze az egész népesség vonatkozásában. Csak zsenik tudják ezt
a kapcsolatot, önmagukban, egyszer-egyszer létrehozni, mint például Ady és Bartók...
*
A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja című művében - melyet a Magvető nemrégi-
ben (1985) újra kiadott - Karácsony nagyszerűen elemzi a magyar paraszti társadalom, a
középosztály és a szofokrácia lelki alkatát.
Kitűnő nyelvészeti példákon mutatja be, hogy hogyan él még a nyelv ritmusa és dallama - és
ábrázoló ereje - a parasztságban, és hogyan semmisül meg úgyszólván minden formai és képi
eleme a szofokrácia nyelvhasználatában. (És: a középosztályéban is - még sokkal elborzasz-
tóbb, agyatlanítóbb módon.) Hogyan függ össze a hazugság és a képzavar a költők nyelvé-
ben... Miért nem érti a tanyasi elemista városból jött tanítója - és tankönyve - szavait?
És ezzel eljutottunk a gyerekekig.
Karácsony Sándor tízkötetes társaslélektani-társaslogikai főműsorozata a magyar nevelés
megújítására irányul.
Karácsony természetesen nemcsak a pedagógiában tájékozott, és nemcsak a nyelvészetben,
hanem a művészetekben (s ezen belül is különösen az irodalomban), a természettudományok-
ban, a politikában (s ennek hátterében a nagy intenzitással átélt nemzeti és emberi történelem-
ben) és - rendkívüli alapossággal - a pszichológiában is. (A filozófiát és a teológiát a fentiek
alapján olyan természetesnek veszem, hogy csak így, zárójelben említem.)
Nemcsak Gombocz Zoltánhoz - a magyar nyelvészek talán legnagyobbikához - fűzik a
szellemi és személyes kapcsolódás szálai, hanem Nagy Lászlóhoz is, a magyar pedológia - a
gyermektanulmányozás - nemzetközi viszonylatban is olyan korai és jelentős eredményeket
elérő atyjához.
Amikor 1942-ben - egyébként mint németellenes baloldalit - a debreceni egyetem pedagógia
tanszékének professzorává nevezik ki, székfoglaló beszédében egyrészt azt mondja el, hogy a
modern tudomány a megmagyarázhatatlanság evidenciájára tör (ugyanis a végső „magyará-
zat” csak a transzcendensben lelhető fel, de a tudománynak természetesen kötelessége a maga
tévedéseivel teli útján előrehaladni) - másrészt, ezzel összefüggően, arról beszél, hogy az
igazi egyetemi tanár természetesen ellenfeleket, méltó ellenfeleket kell hogy felneveljen
magának, akik majd új felismeréseikkel képesek lesznek átgázolni rajta, kimutatva tévedéseit.
*
A gyerek...
Mit tudunk meg már most Karácsony Sándortól a gyerekről s a gyerekhez való adekvát
viszonyulás módjáról, lehetőségéről?
Karácsony természetesen jól ismeri e témakörben a korabeli legmodernebb szerzőket is, aki-
ket már ausztriai, németországi és svájci egyetemi évei alatt is módjában volt tanulmányozni.
Ugyanakkor: mély intuícióval merít a hazai valóságból. (Mély intuícióval és igen nagy
tárgyismerettel.)
Tanításaiból egy sajátos, szervesen növekvő rendszer alakul ki.
Ezt a rendszert a tanítványok foglalják táblázatokba, s ekkor kiderül - de csak ekkor derül ki
-, hogy itt valóban rendszerről van szó.
Ha ennek a rendszernek az elemeit ma vizsgálgatjuk (mint ahogy ezt a közelmúltban például
Buda Béla is megtette), meghökkenve fedezhetjük fel, hogy az azóta lefolyt modern
kutatások és vizsgálatok e rendszert úgyszólván minden elemében - minden konkrét
részmozzanatában - alátámasztják, igazolják.
A rendszer azonban azért is hat lenyűgöző erővel, mert szétszórt tudásunkat - például a
gyereket illetően - mintegy magnetizált pontokba rántja össze, és rendkívül világossá teszi
egy-egy életkori szakasz struktúráját.
Az elmúlt években és évtizedekben újra és újra átélhettem - óvónők, tanítók, tanárok és
pszichológusok körében, országszerte -, hogy ezek a struktúrák, melyeknek egyes elemei
addig sem voltak ismeretlenek előttük, mégis, revelációként hatottak, a gyerekekre vonatkozó
ismereteiket illetően.
*
Nézzük meg példaképpen, hogy mit mond el nekünk Karácsony „rendszere” a kisgyerekről.
Az ember Karácsony Sándor - az evangéliumokig visszanyúló és Rudolf Steinerével meg-
egyező - felfogásában hármas tagoltságú lény.
Teste a fizikai világból, szelleme a transzcendenciából veszi eredetét. E kettő között izzik fel e
földi létezésének sajátos tartománya, a pszichikus tér, a lélek.
A fizikai értelemben vett test az evangéliumok görög szóhasználata szerint a szarksz, a hús.
Ha a test formáltságát akarja az evangélium kifejezni, a szóma szót használja.
Így a szóma szarkikon: hús-test - ez az, amit ma fizikai testnek nevezünk.
A lélek: pszüché. (A lelki test szóma pszüchikon.)
S végül a szellem: pneuma. (A szellemi test szóma pneumatikon.)
Test és lélek határmezsgyéjén alakul ki egy sajátos állapot, melyet - az egyéni lélek
karácsonyi kategóriáiban szólva - életérzésnek nevezhetünk.
Az életérzés akkor pozitív, hogyha a test elemi szükségleteinek kielégítésén túl bizonyos testi
beágyazottságú elemi pszichikus szükségletek is kielégülnek.
Karácsony úgy tartja, hogy ami az egyéni lélek oldaláról életérzésként írható le, az társas
lelki vonatkozásban - az embereknek egymás között kialakított viszonylatában - a jog.
(Ehess, ihass, ölelhess, alhass! A mindenséggel mérd magad! - József Attila itt egyrészt a
pozitív életérzést megalapozó elemi s részben testi szükségletekről beszél [melyekhez jogom
van, születésemnél fogva] - másrészt a transzcendenciára irányuló igény kielégítéséről.)
A gyerek életérzése akkor van rendben, ha testi szükségletein túl a részben ezekbe ágyazott
elemi pszichikus szükséglete, játékigénye - mondhatnám: mozgásosjáték-igénye! - kielégül.
A másik oldalról fogalmazva: a gyerek elemi joga a játék.
(Természetesen: a szabad játék! Melanie Klein óta tudjuk, hogy a gyerek szabad asszociációk
vezérelte játéka éppen olyan feldolgozásmódja a külvilágból és saját belső világából szerzett
benyomásainak, mint a felnőtt esetében az álom.
Irányított álom - hm, ezt szerencsére még elképzelni is lehetetlen. Nem úgy, mint - sajnos - az
irányított játékot, melyet például óvónőképző főiskoláink pedagógiai célkitűzéseik közé
emeltek.)
Az egyéni lélek következő szférája - Karácsony megközelítésében - az érzelmi szféra, az
érzelem.
Az érzelmek társas-lelki viszonylatban adekvát módon a művészetekben jelennek meg.
A kisgyerek érzelmi életét a spontán öröm, a spontán derű jellemzi.
A kisgyerek művészete ennek megfelelően a spontán öröm megnyilvánulása. (Például: a
mozgásos örömé a firkarajzban, és egyben az érzékelés öröméé, amint a kréta vagy az ecset
nyomot hagy... Maga a tevékenység, illetve az ezt kiváltó s ehhez kapcsolódó öröm a
lényeges, ez a voltaképpeni produkció - nem pedig az elkészült mű.)
A következő: az értelmi tevékenység szintje.
Ennek társas-lelki megfelelője, a társadalomban realizálódó megnyilvánulása: a tudomány.
A kisgyerek legfőbb értelmi tevékenysége, legfontosabb tanulási formája - egész anyanyelvét
így tanulja meg! - az utánzás. A kisgyerek tudománya: utánzás.
Az akarati szférában - a tett szférájában - a felnőtt számára a társadalom alakul ki.
A kisgyerek társasága: az ad hoc társulás. Itt és most, mindennel és mindenkivel kapcsolatba
tud lépni, s amilyen hamar megkötötte, épp olyan gyorsan el is oldja ezt a kapcsolódást. (Ez
természetesen nem vonatkozik az anyára, a szülőkre vagy más felnőtt referencia-személyekre.
Ott más a viszonyulás alapja.)
És végül: ami az egyéni lélek számára a hit és társas-lelki vonatkozásban a vallás (hitem
megvallása a másik ember előtt), az a kisgyerek esetében a mesében realizálódik.
(És: csak a mese ad a gyereknek teljes - és számára képileg felfogható, konkrét - világmagya-
rázatot; ezzel vigasztalja és orientálja és magára - saját indulataira, állapotaira - eszmélteti, azt
is közölve, hogy sajátos érzelmeivel nem áll egyedül az emberek vagy éppenséggel a földi,
égi vagy elemi lények világában. És mindezzel erőt ad - a legkisebb királyfinak - a további
küzdelemre...)
Táblázatba foglalva ez így fest:
 egyéni lélek a kisgyerek társas-lélek a növő-gyerek, kölyök
társas-lelki kategóriái (a felnőttek társas-lelki kategóriái
viszonylatában)
szellem
––––––––– hit–––––––––– mese––––––––––––––– vallás–––––––––– monda––––––––––––––
akarat ad hoc társulás társadalom csapat-banda
lélek értelem utánzás tudomány gyűjtés
érzelem spontán öröm művészet munkakedv
––––––––– életérzés––––– játék––––––––––––––– jog–––––––––––– verseny–––––––––––––
test

Mint látható, az összehasonlítás s a továbbképzelés kedvéért már a következő életkori sza-

kasz, a kisiskolás- vagy növőgyerek- vagy kölyökkor (a latencia) jellemzőit - Karácsony
Sándor-i jellemzőit - is felvázoltam.
A hetedik-nyolcadik év fordulóját átlépő gyerek játéka egyre inkább szabályokhoz kötődő,
versengésszerűbb lesz, melyben másokhoz - vagy saját előző teljesítményéhez - méri telje-
sítményét. Érzelmi indíttatású, kreatív tevékenységét a munkakedv - tegyük hozzá: a sokszor
kapkodó munkakedv, de ez most életkorilag így helyes, így tud sok mindent kipróbálni -
jellemzi. (Ugye emlékszünk Nyilas Misi drágán beköttetett üres papírjaira, melyekre majd
„mindent” le akar írni - többek között a magyarok történetét. De egyelőre csak a nevét írja
bele. Vagy gondoljunk V. Mátéra, aki három vastag füzetet vesz s ráírja: Regény - írta
V. Máté - három kötet. S ezután a három füzet felkerül a polcra, egyelőre üresen.)
A kölyök utánzóból lassan gyűjtővé lesz. Nemcsak apróbb-nagyobb tárgyakat gyűjt, hanem
fejében is hihetetlen mennyiségű konkrétum felhalmozására képes.
Ez a memoriterek klasszikus korszaka. (Az egyszeregyé is!)
Az idegen nyelvek szókincsét is most lehet nagyszerűen beépíteni. De még nem a nyelvtant!
Törvényszerűségeket és struktúrát majd csak a kamasz keres - ő viszont nem vagy alig tud új
anyagot befogadni!
Ezért kell felhalmoznia, a kamaszkor kulminációs idejét megelőző, erre alkalmas korszakban!
(Hadd mutassak rá ismét, hogy, mint majd a következőkben is látni fogjuk, a Waldorf-intéz-
mények rövid ismertetésénél: időnként meghökkentő a hasonlóság - sőt az azonosság - Kará-
csony Sándor rendszere és Rudolf Steiner Waldorf-pedagógiája között! Talán abból is adódik
ez, hogy mindketten a korabeli tudományos felismerések úgyszólván teljes körű birtokában
voltak, s emellett igen mélyreható intuícióval merítkeztek meg a praxisban.)
Ez a kölyökkor a csapatalakítás, a vérszerződés, a bandaszervezés és az indiántörzsek - egy-
szóval a barátságok klasszikus korszaka. (Míg a kisgyerekkorban a felnőtt volt az igazi társ,
addig most a barát, a kortárs válik azzá.)
A mesehősök helyébe pedig a mondai hősök lépnek, János vitéz helyébe Toldi Miklós...
Hosszan sorolhatnánk még, hogy mi minden csoportosítható az általunk is jól ismert életkori
sajátosságokból e kategóriák köré, de példaként elég most ennyi.
(A kamaszról azért még hadd mondjam el, hogy elemi joga az elkülönülés, a külön világ,
hogy titkai vannak, hogy vallása eskü és átok formulákra épült, hogy fekete-fehéren lát... S az
adolescens, az ifjú vallása pedig: a kétely. [Tudománya pedig dogma...] Természetesen ennek
a két életkori csoportnak is „teljes” a „táblázata”, de az egyes kategóriák kifejtése itt most túl
sok helyet és időt igényelne.)
*
Karácsony Sándor már a húszas évek végén arról beszélt, hogy potenciálisan immár világ-
szerte felszabadultak először a rabszolgák, majd a jobbágyok, majd az ipari munkásság s
végül a gyarmati népek...
Egyetlen csoport van a társadalomban, melynek felszabadulási küzdelme még el sem kezdő-
dött - akkor! -, melynek autonómiáját a vele kapcsolatos intézmények még csak potenciálisan
sem ismerték el, s ez az ifjúság.
Karácsony - hatvan évvel ezelőtt! - jósolja, hogy e tekintetben új felszabadulási harcok küszö-
bén állunk...
Az ember ugyanis: autonóm.
Autonómiája transzcendens eredetű.
S az ember mindazt, amit autonómiáját tekintetbe nem véve a fejébe akarnak verni, ha látszó-
lag be is veszi, de magában letokolja, majd kiokádja. (Az egyre központosítottabb tantervek
alapján úgyszólván tömőfával beletömött tananyagot ugyanúgy, mint a kötelező
ideológiákat.)
*
Karácsony Sándor tanítványaival a harmincas-negyvenes években a marxizmust is tanulmá-
nyoztatta. S úgy vélte, hogy a marxizmusban megnyilvánuló szociális gondolkodás: kősziklá-
ból fakasztott víz - a bibliai hasonlattal élve.
A keresztyénség ugyanis nem vette komolyan önmagát - a hivatalos egyházakban - a
felebaráti parancsolatokat illetően sem.
*
Karácsony Sándor tanítványairól beszéltünk.
Ő volt az a mester, a két háború között s a második világháború után, akinek Magyarországon
a legnagyobb tanítványi köre volt (nagyobb, mint Szabó Dezsőnek, nagyobb, mint Szekfű
Gyulának, és nagyobb és hatékonyabb még a Németh László-követők körénél is).
Tanítványai a sötét években is mindenütt ott voltak a magyar pedagógiában, ahol valami jó,
valami eredményes történt - nyelvészek és irodalmárok, matematikusok és természettudósok,
képzőművészek és muzsikusok, orvosok és pszichológusok, egyetemeken, főiskolákon, inté-
zetekben és az iskolákban, sőt: óvodákban, bölcsődékben is.
És nem is csak a pedagógiában.
Sokáig üldözött módon, de jelen voltak és vannak a folklorisztikában és a népi
gyógyászatban, természetgyógyászatot is alkalmazó orvostudományban is.
*
Megengedné-e magának más nemzet, mint a mienk, hogy így feledkezzen meg egy jelentős,
modern - és sok vonatkozásban profetikus - életműről, mint mi a Karácsony Sándoréról?
Karácsony azt írja magáról, hogy ő úgy van a magyar nyelvvel, mint azok a finn tudósok és
irodalmárok a finnel, akik a múlt században először követelték, hogy a finnek finnül írjanak.
De e műveiket még svéd nyelven publikálták...
Sok lehetséges olvasót elriasztanak talán Karácsony címei: A magyar észjárás, Ocsúdó
magyarság, A könyvek lelke, A magyarok kincse...
Ezeknek a címeknek is okuk van - A magyarok kincse cím például axiológiai - értéktudo-
mányi - tanulmányokat takar.
Ott, Kontráéknál, az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején evidenciaként éltük át, hogy
meg kell küzdenünk Karácsony Sándor olykor talán svédül hangzó mondataival, hogy
magukkal ragadó finn tartalmukhoz hozzájussunk.
S lassan arra jöttünk rá, hogy talán a mi fülünkben is lehet valami hiba; hogy ezek a „svéd”
mondatok „finnebbül” vannak, mint ahogy mi mai fülünkkel eleinte hallottuk.
Nem tudom, írtak-e nemcsak lényegre hatolóbban, de élvezetesebben is magyarul
Mikszáthról - és benne mindarról, amit magyar problematikának nevezhetünk - mint ő tette
például A cinikus Mikszáth-ban.
Kortársai - mint például: Bartók Béla, Kodály Zoltán, Németh László, Szekfű Gyula - eset-
leges vitáik ellenére nagyra becsülték.
Most, hogy a kortársakat is - a maguk valódi mivoltában - lassan újra felfedezzük, meggyőző-
désem, hogy Karácsony Sándorral is újra meg kell ismerkednünk.
*
Karácsony Sándor 1891. január 10-én született a Hajdú vármegyei Földesen, régi protestáns,
kálvinista, földbirtokos-értelmiségi családból. 1910-ben Debrecenben érettségizik a reformá-
tus kollégiumban, majd önkéntes, aztán egyetemi hallgató a budapesti bölcsészkaron,
Genfben, Münchenben, Bécsben, Grazban. A világháborúban tartalékos hadnagyként szolgál,
megsebesül, hadirokkantként Földesen lábadozik, ahol ebben az időben néplélektani adat-
gyűjtésbe kezd. 1916 és 18 között katonai főreáliskolákban tanít, és 18-ban megszerzi a tanári
oklevelet. 1919-ben - keresztyén-kommunisztikus meggyőződésétől vezérelve - részt vesz a
közoktatásügyi népbiztosság munkájában. Ez év őszétől, mintegy hét éven át a budapesti,
Tavaszmező utcai Zrínyi Miklós Gimnázium tanára. 1927-től 1942-ig az MTA Szótári Bizott-
ságának munkatársa. Ezekben az években már intenzíven részt vesz a Magyar Evangéliumi
Keresztyén Diákszövetség munkájában, szemináriumot vezet - melynek hallgatói között pél-
dául Rajk László is jelen van - és több más ifjúsági mozgalom és szervezet tevékeny együtt-
működője. (A cserkészetből, ennek militarizálódásakor, kilép.) Széles tanítványi köre van - a
karácsonyisták -, s ezek a fiatalemberek hozzák létre - Karácsony irányításával - az Exodus
könyvkiadót, 1937-ben. A névválasztás fontos és kifejező. A görög-latin szó eredetileg kivo-
nulást jelent - legelterjedtebb használatában a zsidók Mózes-vezette kivonulását Egyiptomból.
A tanítványi kör nagy vállalkozása, a kiadó neve is erre a biblikus történelmi eseményre utal
vissza. Az exodisták arról számolnak be4 visszatekintve működésük első éveire - 1940-ben -,
hogy „egy lebírhatatlan kényszer hatása alatt” megpróbálnak kivándorolni a „szolgaság és
húsosfazekak világából”.
„...ki kellett vonulni az eddigi kutatási módszerek, tudományos tolvajnyelv szolgaságából, s
ezzel együtt vállalni kellett - átmenetileg - a tudománytalanság vádját, azaz le kellett mondani
a húsosfazekakról.”
Az Exodus, mint könyvkiadó, nem kért és nem kapott sem állami, sem egyházi támogatást.
Programja szerint „minőségileg klasszikust” akart kiadni, „ár szempontjából pedig ponyvát”.
Akik az Exodusnál igazgatósági tagok voltak, nem kaptak jutalékot, hanem fizettek! - „...mivel
az Exodus részvényesei nem kapnak, hanem adnak.” Bámulatos módon a kiadó mégis mű-
ködőképes volt - holott az igazgatósági tagok ugyancsak kis jövedelmű értelmiségiek voltak.
(Mint az 1940-es visszatekintésből tudjuk: két év alatt hat szerző könyvét jelentették meg 40
500 példányban.)
Ugyanezen idő alatt - 1934-től 1942-ig - Karácsony Sándor a pedagógia magántanára Debre-
cenben.

4
Barczán Endre: Exodus. In: A másik ember. Az Exodus Almanachja. 1940. - In: Valóság, 1988/8.
Mint már tudjuk: 1942-ben kinevezik ugyanitt a pedagógia professzorává.
1945 és 1948 között Karácsony rendkívül jelentős - helyenként és időnként központi - szerepet
játszik a polgári demokrácia közéletében és közművelődésében. A szabadművelődési tanács
elnöke, ott van a MADISZ-ban, a cserkészetben - s nagy megbecsülésnek örvend a baloldali
demokrata körökben, sőt egy ideig a kommunista mozgalmakban is. A párt „használja” mint
rendkívül hatásos előadót, szónokot. 1948-49 az ő életében is fordulatot hoz, a tanítástól
eltiltják, majd 1950-ben nyugdíjazzák.
1952-ben nyugdíját megvonják; az értesítés halála napján érkezik, de őt már nem találja az
élők sorában.
*
És ezzel megkezdődik Karácsony Sándor műveinek - és tanítványainak - földalatti utóélete.
Ez a búvópatak 1956-ban ugyan felszínre bukkan, de csak rövid időre, s aztán, a 70-es évek
végéig, a 80-as évek közepéig: néma csend. Legalábbis hivatalosan.
1956-ban a budapesti bölcsészettudományi kar egyik professzora5 Karácsony Sándor életmű-
véből ír disszertációt.
Ez természetesen pártfeladat.
Karácsony Sándor - és életműve - ugyan egyrészt már „nem létezik”, másrészt még egy
utolsó csapással végképp meg kell semmisíteni, mert tanítványai még itt-ott élnek,
működnek, hatnak, előbukkannak.
1956 szeptemberében6 kerül sor a disszertáció védésére.
Az ilyenkor szokásos néhány ember helyett váratlanul több száz ember jelenik meg.
A védés, az ülés, mely délután kezdődött, másnap hajnalig tart.7
A megjelentek cédulák százain mutatják ki, hogy hogyan idézi meghamisítva, töredékes fél-
mondatokban a jelölt Karácsony Sándort, hogyan fordítja nemegyszer ellenkezőjükre monda-
tait. A jelölt tudatlanságának, felkészületlenségének, illetve gátlástalan hazudozásának más
jegyei is nagy bőségben bukkannak elő a kéretlen opponensek hozzászólásaiban.8
(A forradalom leverése után a professzor Moszkvában védi majd meg disszertációját.9)

5
Kerékgyártó Elemér, a marxizmus-leninizmus tanszék vezetője.
6
Szeptember 10-én, délután három órára volt meghirdetve az ülés. Kettőkor már annyian gyűltek
össze a bölcsészettudományi kar Pesti Barnabás utcai épületénél (az egykori piarista gimnáziumnál),
hogy át kellett vonulni a közgazdaság-tudományi egyetem akkori legnagyobb - azóta átépített -, 800
fős előadójába, mely zsúfolásig megtelt.
7
Hajnali két órakor oszlott szét a tömeg.
8
A vita nemcsak a karácsonyisták és a hamisító Kerékgyártó vitája, hanem: a lukácsisták és a hivata-
los pártfilozófusok vitája is. - Sokan - az esemény jellege és időpontja, valamint a résztvevők köre
miatt - úgy emlékeznek (tévesen), hogy ez is a Petőfi-kör üléseinek egyike volt.
A fenti adatok Kontra György közlései - aki egyébként a vita egyik fő szónoka volt, s több száz
cédulájából Heller Ágnesékat is ellátta hozzászólnivalóval. (A Karácsony életével és életművével
kapcsolatos adatok kitűnő összeállítását megtaláljuk A tantervelmélet forrásai 13. kötetében. -
Kontra György: Karácsony Sándor adatai.)
9
A kutatók nem találták meg az erre vonatkozó, később keresett dokumentumokat. De Kerékgyártó
Elemér az 50-es évek végén, a 60-as évek elején (1962 novemberében bekövetkezett haláláig -
lezuhant és szörnyethalt egy Párizsba tartó MALÉV gépen) használta a kandidátusi címet, melyet
ezzel a disszertációval próbált meg elnyerni.
 Kalandozásaim

Jóllehet ez a könyvecske ebben a részében sem rólam szól - szándékom szerint -, hanem
néhány budapesti értelmiségi útjáról a Waldorf-pedagógiához, majd a Waldorf-iskola alapítá-
sához, mégis, ezzel összefüggően, mielőtt a közelmúlt iskolaalapítási tevékenységeire
rátérnék - melyben másoknak volt döntő szerepük -, fel kell vázolnom életutam néhány
kacskaringóját, amely, érzésem szerint, témánkhoz tartozik.
Amennyire emlékszem, hétéves koromtól gyerekorvos, majd tizenegy éves koromtól költő
szerettem volna lenni.
A kamaszkor - és az ifjúkor - aztán a költészet, az irodalom, a filozófia és a hitbeli kételkedés
és keresés jegyében telt.
Tizenhét éves koromban, amikor arról faggattak, hogy mi akarok lenni - osztálytársam és
barátom édesanyja kérdezgetett, azon töprengve, hogy fiát milyen egyetem felé irányítsa -
válaszom egyértelmű volt: hobó.
Hobó szeretnék lenni.
Nem akarok dolgozni azért, hogy ehessek, és nem akarok enni azért, hogy dolgozhassak...
Ki szeretnék törni ebből a körből.
Meg szeretném tudni, hogy: mivégre élünk a földön.
Apám - akiért rajongtam, míg anyámmal végigküzdöttem egész kamasz- és ifjúkoromat -
hosszú sétákon győzött meg arról, hogy ha „utolsó kérését” teljesíteni akarom, akkor egye-
temre kell jelentkeznem. Nem fog ragaszkodni ahhoz, hogy az egyetem elvégzése után
állásba menjek, akkor már szabad vagyok.
Tanáraim egyértelműen a bölcsészetre szántak (erre némi sanszot is adott helyezésem, melyet
a Rákosi Mátyás tanulmányi versenyen értem el, Kölcseyről írva, Révai stílusában).
A bölcsészet ekkori professzorai azonban - működésük a Szabad Nép, a Csillag és egyéb
lapok hasábjain és a közéletben - elundorítottak ettől a kartól.
És egyébként is: nem akartam irodalommal „hivatalból”, foglalkozásszerűen foglalkozni.
Anyám persze azt szerette volna, ha az orvostudományi egyetemre megyek - valahai szán-
dékom szerint. („Ez még mindig megbecsült pálya, védelmet ad, és az orvos jól is keres...”)
Megmondtam, hogy sem orvos, sem bölcsész nem leszek - s ezen túl apámra bíztam a válasz-
tást, aki a jogi egyetemet javasolta, maga is jogász, sőt szenvedélyes jogász lévén. (Ekkor, az
ötvenes években, éppen mély depresszióban az ügyvédi pálya hanyatlása és a valódi ügyvéd-
kedés lehetőségeinek megszűnte miatt.)
Helyeseltem.
Sok magyar író is jogot végzett - vagy legalábbis azt kezdte el, ha nem is fejezte be.
Így kerültem a jogi egyetemre.
Kitűnő érettségi bizonyítványom ellenére is csak protekcióval vettek fel mint osztályidegent,
az akkori dékán, Világhy Miklós ajánlására, ki jeles polgári jogász volt, és apámat még a
szabadkőművességből ismerte.
Itt aztán együtt jártam olyan, más helyekről visszautasított barátaimmal, mint Makkai Ádám
vagy Karátson Gábor. (És itt volt - egyenesen ide jelentkezve - Szilágyi Péter.)
Itt ért minket - harmadéven - a forradalom. (Engem éppen az első szerelem válságának kellős
közepén.)
November 4-e után Makkai Ádám elment Amerikába (apja, amerikai feleségével már évek
óta ott élt), Karátson Gábor nálunk aludt egy matracon, és azt mondta, ő akkor is marad, ha
letartóztatják. (Ez be is következett, többször is, 1957 tavaszán.)
Én megúsztam az évfolyam „legrosszabb káderlapjával”. (Többször feljelentettek, hogy azért
nem borotválkozom, azért nem varrom fel a gombot a télikabátomra, azért járok leszakadt és
visszahajtott zsebű öltönyben, hogy ezzel is kifejezzem: nem becsülöm, megvetem a népi
demokrácia egyetemét. 1956. október 31-én felszólaltam a kari ülésen. Szembeszálltam azzal
a javaslattal, hogy kommunistákat ne engedjünk be a kari tanácsba. Azt mondtam: ha ezt
tennénk, ugyanolyanok lennénk, mint a kommunisták. A kommunistáknak részt kell venniük
a kari tanácsban, valóságos arányszámuknak megfelelő mértékben. A káderlapomra az került
be, hogy az október 31-i gyűlésen követeltem „a kommunisták eltávolítását az egyetemről”.
Az is rajta volt a káderlapomon, hogy fegyelmi bizottság elé kerültem - holott nem kerültem
semmiféle fegyelmi bizottság elé, éppen e fenti felszólalásom következtében, melyre a
résztvevők még jól emlékeztek.)
Mindennek ellenére az egyetem elvégzése után az egyik budapesti munkaközösség, apámra
való tekintettel, akit sokan még a 45 előtti időkből nagyra becsültek németellenességéért és
zsidó barátai melletti kiállásáért a kamarai közélet fórumain is, felajánlotta, hogy felvesz
jelöltnek. Ott ültem az előszobában, arra kértek, hogy várjak két-három percet.
Egy perc után felugrottam és elrohantam. Úgy éreztem, ha itt most felvesznek ügyvédnek,
soha többé nem lehetek az, aki vagyok. (Hogy ki vagyok? Ezt szerettem volna éppen meg-
tudni. Ezért kellett írnom, ezért volt szükségem szabadidőre.)
Házitanítóskodtam.
(Tizenöt éves korom óta korrepetáltam rendszeresen gyerekeket.)
Felkerestem Lengyel Györgyöt, aki tízéves koromban a Berzsenyi Dániel Gimnáziumban,
majd a református gimnázium feloszlatása után, a Barcsay utcai Madách Gimnáziumban
osztálytársam volt (mivel, politikai okokból, akkor a Berzsenyi Dániel Gimnáziumot is
feloszlatták), és megkérdeztem, hogy mint ifjú, nemrég még főiskolás rendező, aki akkor a
Nemzeti Színházban tevékenykedett, nem tudna-e bevinni engem a Nemzeti Színházhoz
statisztának. Ez többnyire esti elfoglaltság, időt hagy, szabad lehetek, írhatok.
(Írásaimmal - novellákkal - a Kortársnál jelentkeztem. Azt mondták: négyet leközölnek az
ötből - de kell a négy elé írnom egy hatodikat, melyben „leteszem a garast”. Ezt közölnék
először. Aztán a többi is jöhetne. A jóakaratú szerkesztő a vállát vonogatta „Most ez így
megy; ez kell. Nem kell nagyon gusztustalannak lennie, csak hát...” Ezt a hatodikat nem írtam
meg.)
Sikerült.
Bekerültem statisztának a Nemzeti Színházba.
Voltak, akik azért fogadtak rokonszenvező szánalommal, mert azt hitték, 56-os vagyok.
Ebben az értelemben nem voltam az - nem ítéltek erre, hanem magam választottam.
1959-ben, mikor Török Sándor megkapta a Család és Iskola felelős szerkesztését, jelent-
keztem kézbesítőnek.
Kézbesítői állást nem kaptam, de néhány recenziót írhattam a lapba.
Közös, öreg barátnőnk, Földes Klára azt javasolta Török Sándornak, hogy velem ne recenziót
írasson - erre alkalmasabb, mint mondta, egyik kedves némettanítványa: Kőszeg Ferenc.
Velem írasson riportokat.
Ez történt.
Riporter lettem, külsős.
Hogy valami állandósága is legyen a dolognak: a Magyar Nők Országos Tanácsa - mint
lapgazda - havi 500 forintos szerződést kötött velem.
Emlékszem, megyünk az Andrássy - akkor Népköztársaság - úton, Török Sándorral, a Hősök
tere felé, hogy a Nőtanács hatalmas - államosított - előkelő villájában a szerződést
megkössük, és én arról elmélkedem, hogy talán mégsem szabadna megkötnöm ezt a
szerződést, hiszen Klee is kibírta, hogy negyvenéves koráig ült a konyhában, ringatta kisfiát,
Felixet, és zöldséget pucolt, miközben festegetett - nekem is valahogy így kellene élnem,
megőrizve szellemi és anyagi függetlenségemet...
Török Sándor az indiai királyfi meséjével válaszolt: az indiai királyfinak - az ég szülöttének -
démon-szakácsa volt. Ez a démon-szakács a zöldségekbe és gyümölcsökbe, melyeket
elkészített - az indiai királyfi csak ezekkel élt -, titokban húst csempészett. Húst, húst és még
több húst... Azért tette ezt, hogy a királyfit - aki a föld fölött járt, lebegve és repülve - lejjebb
húzza, egyre lejjebb, le, a földre. A királyfi szenvedett. A bölcsek sem találták a baj okát.
Végül kicsattant a vállain a bőr, és kígyók nőttek ki belőle...
- Én vagyok a te démon-szakácsod - mondta Török Sándor. - Le akarlak húzni a földre.
(A tanítást már ismertem: Aki dudás akar lenni, / Pokolra kell annak menni, / Ott kell annak
megtanulni, / Hogyan kell a dudát fújni.10 - Az emberi szellemnek, az emberi individualitás-
nak ki kell szakadnia a szellemi, az isteni világból, és helyt kell állnia a földi létezésben, hogy
kiküzdje önmagát és szabadságát. Ezután majd már szabad választással keresheti individuális
útját megtartott tudattal és öntudattal vissza, a szellemi világba.)
A szerződést megkötöttük.
Ettől fogva - a házitanítás és a statisztálás mellett - riportoztam is.

Visszatérve még egy pillanatra Földes Klára emlékéhez:

Gyerekkoromban németkisasszonyom volt, Gréte, Grazból. Nagyon szerettem.
A János vitézt is németül olvasta fel.
Nyolc-tíz éves koromra már egészen jól tudtam németül.
De akkor: el akartam felejteni.
(Mert meggyűlöltem a németeket. Mert elpusztították anyai nagyapámat és nagynénémet.)
És ez sikerült.
Tizenegy éves koromtól angolul tanultam -, az iskolában pedig latinul, majd hamarosan
oroszul is - és bár ezek közül egyiket sem tanultam meg tisztességesen, a németet tökéletesen
elfelejtettem.
Úgy huszonkét-huszonhárom éves lehettem - 1957-58-ban -, mikor Földes Klára felhívta a
figyelmemet arra, hogy ha Rudolf Steinert és műveit tényleg meg akarom ismerni, akkor
szükségem lesz a németre, hiába a sok kéziratos magyar fordítás - s a néhány igen rosszul
lefordított könyv -, Rudolf Steinert németül kell olvasni.

10
Pásztortánc. - József Attila Medvetánc című kötetének (Válogatott költemények, 1922-1934) mottó-
ja. (Ott a 2-4. sor kis kezdőbetűvel.) Török Sándornál hallgatott „József Attila-szemináriumaink”
mindig újra visszatérő szövege.
Ő vállalja, hogy tanít - ingyen. (Jóllehet akkoriban abból élt, hogy nyelvleckéket adott. De
tudta, hogy én gyalog járok a városban, mert villamosra sincs pénzem, nem akarok költeni -
amit keresek, azt hazaadom, lakásom és ellátásom fejében. Szüleim akkorra már
meglehetősen elszegényedtek.)
Krumplit főztünk nyitott fedelű fazékban - úgy kell odatenni, hogy éppen ellepje a krumplit a
víz, egy sorban rakva, s mire a víz egészen lefőtt róla, kész a legfinomabb héjában főtt
krumpli - igen jó teát ittunk, és Goethét olvastuk. Először a Wahlverwandschaftent,11 azután a
Dichtung und Wahrheitet.12
Fejest a közepébe.
És ez - esetünkben - igen jó metodikának bizonyult.
(Hamarosan németül olvastam Camus Pestisét, aminek az utolsó pillanatban letiltották a
magyar kiadását, mert a szerző, Nobel-díja átvételekor, ismét a magyar forradalomról beszélt,
kiadója és előszóírója volt a Nagy Imre-per kötetének, stb.)
E némettanulmányok felmérhetetlenül fontos lépést jelentettek - a Waldorf-pedagógia felé.
De akkor ezt még csak nem is sejtettem.
Huszonnyolcadik évembe léptem, és még mindig hobóskodtam - egy ötszáz forintos
nőtanácsi szerződéssel a zsebemben. Ifjúkori szerelmemtől - s szerelmünk végén néhány
hónapig feleségemtől - már rég különváltan éltem, és magam sem tudom miért, de két év után
(s egy meg nem született gyermek után, s talán ezért) szakítottam újabb szerelmemmel, a
nagyszerű - s később nagyhírűvé vált - festőnővel is. Tengtem-lengtem, írogattam,
sóvárogtam - természetesen jártam mindazokra a helyekre, ahová akkoriban jártunk Pesten,
hogy mégis lássunk és megtudjunk valamit. Jártam a Rottenbiller utcában. Vajda Júliáék
lakásán, ahol Jakovits és Vajda Júlia a rekamiéből emelték ki Vajda Lajos műveit, a már-már
töredező, csomagolópapírra rajzolt szénrajzokat, a festményeket, a montázsokat. Jártunk
Kornissnál és jártunk Anna Margitnál, Gyarmathynal és Papp Oszkárnál... Aztán, mikor
Bálint Endre hazajött Párizsból, és ő is beköltözött, visszaköltözött a Rottenbiller utcai nagy
lakásba, az ő képeit is végignéztük. Majd Országh Lili... Maurer Dóra, Major János, Karátson
Gábor tartoztak e baráti körhöz, mely aztán a Granasztói családon át egész Tandoriig terjedt.
Aztán megint egy Andrássy úti beszélgetés.
Most a Hősök tere felől jövünk Molnár Gyula barátommal - aki Pauler Ákos filozófiájára és a
katolikus dogmatikára próbált megtanítani -, és én azt kérdezem:
- Mondd, Molnár, mit csináljak?
(A kérdésben ez volt: mit csináljak, hogy életben maradjak, hogy ne pusztuljak el, hogy ne
kössem föl magam...)
- Kelj korán.
És attól kezdve megpróbáltam korán kelni.
És egyszer csak rájöttem, hogy életemben még semmit nem fejeztem be, nem csináltam végig
tisztességesen, hogy több mint tíz éve körözök Rudolf Steiner körül, és még nem olvastam
tőle semmit németül...

11
Magyarul: Vonzások és választások címen jelent meg. (Szó szerint: Választott rokonságok - ez
Goethe idején valójában kémiai szakkifejezés az elemek viselkedésére bizonyos kémiai reakciókban.
Mint Szerb Antal írja: „a vak, végzetes, misztikus, emberentúli nagy szerelem regénye...”.)
12
Teljes címe: Aus meinem Leben, Dichtung und Wahrheit. - Életemből, költészet és valóság.
És elkezdtem - mindennap - németül Steinert olvasni. És mellette - mindennap - filozófiát. És
magyar népmeséket, kódexeket, klasszikusokat - és folytattam a 11 éves korom óta olvasott
Bibliát.
Apám nem tért magához az 1956 bukását követő depresszív állapotból, elhatalmasodott rajta
a Parkinson-kór, és meglehetősen józanul és higgadtan, és nekem elmondva, hogy most már
ez a legjobb, ami jöhet - várta a halált.
Ezekben a hetekben és hónapokban Kierkegaard-t fordítottunk németről magyarra, Karátson
Gáborral, a Félelem és reszketést.
1962. június 24-én apám meghalt, és ugyanezen a napon életem addigi második legfontosabb
embere, volt szerelmem és papíron még a feleségem külföldi útra indult, amelyről várható
volt, hogy nem tér vissza.
Így is lett.
Ugyanebben az évben a Nőtanács arra szólított fel, hogy ha a lapnál akarok dolgozni - ekkor
már 1500 forintos félállásom volt! -, végezzek el egy tanári szakot.
Azt mondtam:
- Azt már nem.
De akkor kiderült, hogy a pszichológia, mellyel mindig is foglalkoztam, szintén elfogadható -
szintén tanári szak. Lehetővé teszik számomra, hogy (munka mellett) beiratkozzam, és a
nappaliakkal együtt elvégezzem.
(Ezt a formát akkoriban „egyéni levelező oktatás”-nak hívták. Az elnevezés jellemző. A
dolog „egyéni” volt ugyan - a munkahelynek hozzá kellett járulnia, hogy az illető valamennyi
nappali órán részt vesz -, de ebből következően a legkevésbé sem volt „levelező”, sőt ellen-
kezőleg...)
Felvettek.
Ősztől újra egyetemista - is - voltam.
Közben: pszichológiai cikksorozatot írtam a lapba A gyermek nem felnőtt címmel - Kontra
György és Radnai Béla lektori irányításával. Jártam az akkor megnyíló pszichológiai rendelő-
ket, az akkor újra dolgozni kezdő pszichológusokat.
Ugyanekkor: Török Sándor kijárt nekem egy egész státust a Lapkiadó Vállalatnál. Sok küzde-
lem után ez végül úgy sikerült, hogy a mindenható főkönyvelő a név hallatára felütötte a
fejét:
- Nem a Vekerdy Géza fia? - kérdezte Törököt.
- De igen.
- Ismertem! - közelebb hajolt. - Egy olyan baráti társaságba jártunk együtt, amely számomra
ma is megtisztelő, hogy tagja lehettem. Nagyra becsültem. Vedd fel a gyereket.
(Szabadkőműves volt.)
Már csak egy nehézség mutatkozott:
Mivel voltak újságírók, akiknek nem jutott újságírói állás - másfelől pedig zártan akarták
tartani az újságírói státusokat a forradalom után, s csak az abszolút megbízhatókat beengedni
- zárlatot rendeltek el.
Ez azt jelentette, hogy újságírói státusba csak MÚOSZ-tagot (a Magyar Újságírók Országos
Szövetsége tagját) lehetett felvenni.
A MÚOSZ-nál viszont zárlat volt megintcsak.
Senki nem lehetett MÚOSZ-tag, akinek nem volt újságírói státusa.
Hogyan lehet áttörni ezt a bűvös kört?
Egyszerűen.
Ugyanazon a délelőttön vettek fel a MÚOSZ-ba - mondván, hogy a Lapkiadónál megvan a
státusom, mint amely délelőttön a Lapkiadóba mondván, hogy MÚOSZ-tag vagyok.
(Mindehhez kettő kellett: Török Sándor rendkívüli és kitartó erőfeszítése, aki ezt akarta - és
valakinek a „leszólása”, telefonja, aki ezt, Török Sándor kedvéért - és jobb énjére, szabad-
kőműves múltjára emlékezve - el tudta intézni és hajlandó volt elintézni.)

1964-ben, akkor már Bázelben élő volt feleségem külső és Török Sándor belső támogatásával
elindultam első nyugati utazásomra. (Bécsen, Bázelen, Párizson és Londonon át Bristolig
jutottam el.)
Bázelben természetesen kilátogattam Dornachba, a Goetheanumba, a szellemtudományi főis-
kolára - és eltöltöttem néhány napot a bázeli Rudolf Steiner iskolában (a Waldorf-iskolában).
Az iskola atmoszférája megragadott, a tanárok lenyűgöztek.
(Az volt a szubjektív élményem, hogy a nyugati embereknek nem lehet rendesen a szemükbe
nézni, a szemek valahogy „fedettek”, a mindennapi létharc - a jólétért oly biztos sikerrel foly-
tatott küzdelem - feszültségében eszelősök, kiürültek. Ezt a Waldorf-tanároknál nem láttam,
nem éreztem, sőt ellenkezőleg: mintha rendes „kelet-európaiak” lettek volna - nyílt tekintetek,
s a szemek mélyén eleven lélek...)
Hosszú utamról megtérve különböző úti beszámolókat írtam a Család és Iskolába, de azt
szerettük volna Török Sándorral, ha a Waldorf-iskolában tett tapasztalataimról a Köznevelés-
ben jelentethetnénk meg egy cikket. Így került sor a Bázeli képeslap című úti beszámoló
megírására.
A beszámoló 1965 kora tavaszán készült el s 1966. január 7-én meg is jelent a Köznevelés az
évi első számában.
Nemcsak ez a hosszú átfutási idő jellemző az akkori viszonyokra - mely alatt a főszerkesz-
tőnél Török Sándor többször barátilag sürgette a cikk megjelenését -, hanem az is, hogy a
tálalás hogyan történt.
Először is: a Külföld című rovatba került az anyag, mely már eleve is a fenti, ártatlan címet
kapta. Másrészt a szerkesztőség ragaszkodott hozzá, hogy az általam soha nem használt dr.
megjelölést - amit még a jogi egyetem óta hurcolok magammal - kitegye a nevem elé. (Vagy
talán ez is Török Sándor ravaszsága volt?) - A doktorok ugyanis „a mi” embereink, ellentét-
ben azokkal, akik még a doktorságig sem tudták elvinni („nálunk”).
A cikk első fele afféle színes úti beszámoló, többé-kevésbé „ártatlan”, nem kell tőle különö-
sebben tartani, ebben a rovatban elmegy. A második fele, ami az iskoláról szól - ezt pedig
tekintsük afféle kuriózumnak. ,A Török már kétszer szólt - tegyük bele a januári számba;
elmegy.” A gazdasági reformra való készülődés légkörében, az értelmiséggel kötött kompro-
misszum jegyében, a kádári jelszó fedezetében - „aki nincs ellenünk, az velünk van” -, „hagy-
juk lemenni”.
Be szeretném mutatni ezt a ma már nehezen hozzáférhető kordokumentumot, az első - tudo-
másom szerint első - Waldorf-iskoláról szóló cikket a hivatalos magyar pedagógiai sajtóban,
annak jellemzéséül, hogy hogyan is dolgoztunk akkor, milyen volt az a „szelíd” hang, melyen
szólva valami más is becsempészhető volt - ha nem örültek is neki.
Íme:
„KÜLFÖLD
Dr. Vekerdy Tamás
Bázeli képeslap
BÁZELBEN ESTÉNKÉNT fuvolaszó száll a tetők felett; jól hallani a padlásszobák
vagy az óváros magasan álló házainak ablakából s az elhagyatottabb utcákban is, ahol
nem nagy az autók, a villamos és az emberek zaja. A családok, a baráti társaságok egész
éven át általában hetenként kétszer gyűlnek össze és gyakorolnak: fuvoláznak és dobol-
nak is. Ez a két ősi népi hangszer Bázelben; ötszáz éves képeken is látjuk, hogy a kicsi
sípszerű fafuvolával és dobbal vonulnak csatába Bázel város polgárai. Februárban
azután a farsang hetében a sípoló fuvolások és dobosok kitódulnak az utcára. Bázelben
a farsang néhány napja iskolai és munkaszünet; a város nappal alszik, és éjjel elözönlik
az utcákat a zenélő, lampionos maskarák, a nagy bottal járó „intrikálók”, akik
megállítanak egy-egy embert, egy-egy csoportot, és minden rosszat, amit csak tudnak,
elmondanak róla. Amit az intrikáló mond, és azokat a feliratokat, melyeket nagy
táblákon, zászlókon maguk előtt hordoznak a felvonuló csoportok, általában csak a
bázeliek értik, mint a családi tréfákat. Az évszázados hagyományokat és az aktuális
pletykákat egyformán jól kell ismerni ahhoz, hogy valaki otthonosan érezze magát a
bázeli farsangban.
Bár Bázel modern nagyváros, még mindig nem vesztette el teljesen a középkor zárt
kisvárosainak családias bensőségét. Amikor nyáron, augusztus végén ott jártam, a város
éppen Szent Jakab ünnepét ülte. A családok, a kerületek, a céhek zárt rendben vonultak
fel dob- és sípszóval, hogy megemlékezzenek arról az ötszáz évvel ezelőtti csatáról,
amelyben a bázeliek - bár úgyszólván valamennyien ott pusztultak - megvédték a be-
tolakodó franciáktól városuk függetlenségét (a franciák, látva a bázeliek hősiességét,
elmenekültek). Ezen az estén a hivatalos ünnepség után is felvonultak aztán a kisebb,
civilruhás csoportocskák; apa, anya, két-három-négy gyermekükkel járják keresztül-
kasul az utcákat és dobolnak, fuvoláznak. A zenének - a kamarazenének - általánosabb
műfajait is művelik persze a bázeli családok. A gyerekek általában olyan hangszereken
játszanak, hogy a szülőkkel együtt teljes négyest, ötöst vagy kiszenekart alakíthassanak.
(Két-három-négy gyerek van általában a svájci családokban.)
Délben tizenkét órakor az iskolákban megszakad a tanítás, a gyerekek - gyalog vagy
biciklin - hazasietnek, ebédelni. Családi ebéd. Ilyenkor sok áruház, kereskedés és a leg-
több hivatal is zárva tart; csúcsforgalom van, mindenki hazamegy. Azután kettőkor,
háromkor újra kezdődik a tanulás és a munka. És eltart a munka ötig, hatig, fél hétig.
Utána: családi vacsora.
A családi élet képe persze nem mindig ilyen vidám és idilli. A túlcivilizált, modern
ember ideges ridegsége mérgezi a bázeli családok életét is. A jólét - ez a háborútlan,
stabil anyagi jólét - növeli, erősíti ezt a ridegséget; az anyagi vitákból és az anyagi
érdekekből fakadó elfojtott neheztelések és gyűlölködések mérgezik a külső, formális
összetartozásra nagyon sokat adó családok belső életét.
EMMENTHALBAN - az Emme folyócska híres sajtkészítő völgyében - láttam példát
arra, hogyan oldják fel a parasztok a generációk anyagi és gondolkodásbeli ellentétét. A
parasztudvarok végében, távol a nagy háztól, egy házikó, a „Stöcklein” áll (ezt a szót
emeletecskének, de tuskócskának is fordíthatom). Az öregek, amikor arra elérkezettnek
látják az időt, átadják a nagy házat és ezzel az egész gazdaságot a fiataloknak, ők
maguk pedig kiköltöznek a Stöckleinbe. Azt persze keményen kikötik, hogy mi jár
nekik életük végéig, és meg is követelik maguknak. Az Emmenthal a legősibb svájci
néphagyományok vidéke, itt élt Jeremias Gotthelf, a svájciak Mikszáthja, vagy inkább
Reymontja (itt most Mikszáthot említve elsősorban a Jó palócokra és a Tót atyafiakra
gondolok). Gotthelf gyűjtötte össze ennek a különös völgynek a néprajzi, társadalmi
adatait, és írta le az embereit, boszorkányait - hitét és ősi tudományát.
A BÁZELI VILLAMOSON - és az utcákon - kis plakátok hirdetik a bázeli Szülői
Tanács tanácskozásának időpontját és tanfolyamainak programját, helyét és idejét. A
szülők sokat foglalkoznak gyermekeikkel otthon is, az iskolában is, részt vesznek a
szülői tanácsok munkájában. (Vannak persze gyerekek, akik éppen ez elől a foglalkozás
elől menekülnek el hazulról, mihelyt az egyetemre kerülnek vagy munkát vállalhatnak.)
Ez a szülői gondosság nagyon pontos, de kissé kevéssé a gyerekhez szabott, a kereső
életre készít fel, felnőttes komolysággal.
Ha az utcán, a vasúton, a múzeumban vagy bárhol azt látjuk, hogy felnőtt férfiak úgy
játszanak, ugrálnak, bolondoznak a gyerekekkel, mintha maguk is kölykök volnának -
akkor százat tehetünk egy ellen, hogy ezek: olaszok. Az olasz férfiak és nők a gyere-
kekhez való valami remek ösztönnel nevelik nagy családjaikat; a gyerek nem idegesíti
őket és nem „pajtásaik” a gyereküknek, hanem - igazán - szüleik; és nem is csak a saját
gyerekük érdekli őket, hanem minden gyerek: egy tejet cipelő kisfiúnak bekötik a ki-
oldozódott cipőfűzőjét, egy iskolás biciklistának segítenek a defektet megjavítani, és
közben fáradhatatlanul beszélnek, nevetnek, akkor is, ha a német-svájci gyerekek alig
értik, hogy mit mondanak nekik. (Sok olasz dolgozik Svájcban, és küldi haza a pénzét a
családjának Olaszországba.)
SVÁJCBAN vannak a világ legjobb iskolái, de a legjobb svájci iskolák Bázelben
vannak - így tartják ezt a bázeliek. (Itt élt és tanított Erasmus, Paracelsus, a reneszánszt
felfedező Burckhardt, Wagner és Nietzsche, a legutóbbi években pedig a jelentős
egzisztencialista filozófus: Jaspers...) S ezért aztán nem nagyon szívesen látják a
magániskolákat. De magániskola - mint a nyugati államokban mindenütt - sok van. Van
persze olyan magániskola is, amelyik méregdrága és a gazdag családok nehezen
nevelhető gyerekeit nevelgeti, vagy különösen előkelő képzést nyújt, de a magániskolák
jobbik része valamifajta új pedagógiai elképzelésre épül, és az alapítók célja nem - vagy
nem csak - a tőkefelhalmozás, hanem új pedagógiai gondolatok megvalósítása. Nem
egyszer ilyen magániskolákban kiváló tanárokat találunk, akik esetleg anyagi érdekük
ellenére tanítanak itt, pusztán azért, mert pedagógiai elképzeléseiket maradéktalanul
megvalósíthatják.
Ezek közül egyet én is meglátogattam, egy úgynevezett Waldorf-iskolát. (Ebben az
iskolában a gazdag családok igen magas tandíjat fizetnek. A közepes tehetségűek
lényegesen kevesebbet, az esetleges szorult helyzetben lévők pedig alig valamit, vagy
semmit.)
1919-ben a berlini Waldorf cigarettagyár igazgatóhelyettese megbízta a Bázelben élő
Rudolf Steinert - aki azelőtt Berlinben a szakszervezetek munkásiskolájában tanított -,
hogy dolgozza ki egy új, modern iskolarendszer és pedagógia koncepcióját. Ez megtör-
tént, és ennek alapján szervezték meg a Waldorf cigarettagyár iskoláját a gyárban
dolgozó munkások gyerekei számára. Azóta ez az iskolatípus meglehetősen elterjedt
(Németországban, Svájcban, az északi államokban, Franciaországban, Angliában, az
Egyesült Államokban, Ausztráliában).
ÍME NÉHÁNY ALAPELV az 1919-es tervezetből:
Az iskola 12 osztályos. Koedukált. A szülők részt vesznek - szülői tanácsok formájában
- az iskola életében és munkájában.
 A gyerekek a legelső osztálytól kezdve dolgoznak is; a kézi munka különböző fajtáit
végzik, dolgoznak fával, agyaggal, kővel, fémmel.
Az egyes tantárgyak egy-egy összefüggő anyagrészletét nagyobb adagokban, egyszerre
veszik át, ami azt jelenti, hogy például három hétig történelmet tanulnak a gyerekek,
három hétig fizikát, és így tovább. (Vannak tantárgyak, amelyeknek oktatása folyama-
tos, ilyen az anyanyelv és az anyanyelv mellett tanított két idegen nyelv. - Gondoljunk
Németh László ehhez oly hasonló pedagógiai kísérletére és javaslatára!)
Különösen fontos a művészeti tárgyak oktatása; az elsősöknek mindennap van énekórá-
juk, és az énekórán kívül az iskolai kórus munkájában is részt vesznek. Első osztályban
tanulnak már furulyázni, és később esetleg még egy hangszert választanak. A hitoktatás
fakultatív.
Elsőtől nyolcadikig egy tanító vezeti az osztályt, aki mellé ötödiktől persze egyre több
szaktanár kapcsolódik. (De már az első osztályban is szaktanárok tanítják az éneket, a
rajzot, a gimnasztikát és a mozgás harmonizálására szolgáló táncnak egy különös
fajtáját.)
A módszerekből ízelítőnek csak annyit, hogy az idegen nyelv oktatásának alapelve az,
hogy a gyerekek ne fordítsák le idegen nyelvre az anyanyelvet, hanem (és ennek
megvalósítása kisgyerekeknél különösen könnyű) magából az idegen nyelvből
indulnak, és a szavak hangoztatását mozgással kötik össze. Tehát például azt mondják,
hogy fej, és egy bizonyos jellegzetes mozdulattal két kezüket a fejükhöz emelik, közben
lépnek és bólogatnak is. Hangoztatásból tanulják a nyelvet, és nem íráskép alapján.
Osztályzás nincs. Mivel azonban az érettségi bizonyítványt sok helyen megkövetelik, a
gyerekek tizenkét év után érettségit tesznek valamelyik állami iskolában. (A szigorú
bázeli gimnáziumokban rendszeresen jobb átlaggal érettségiznek a Waldorf-iskola
gyerekei, mint a tizenkét esztendőn át rendszeresen osztályzott bázeli gimnazisták.)
SOK OLYAN GYEREKET VESZ FEL a Waldorf-iskola, akit egyébként a városi vagy
az állami oktatási rendszerben csak gyógypedagógiai oktatásra vennének fel. Ezeknek a
gyerekeknek jelentős része sikerrel végzi el a tizenkét évet, és kibontakoztatja sajátos
képességeit. A Waldorf-iskola egyik alapelve az, hogy a későbbi forgácsoló szakmun-
kásnak és egyetemi tanárnak ugyanarra az alap-képzésre van szüksége. Egy másik alap-
elv, amit Herr Witzemann, az iskola egyik tanára egy fél mondatban így fogalmazott
meg: Nicht das rein Intellektuelle... azaz: nem csak a puszta intellektuálisat akarják
képezni, hanem az egész embert érzelmi és fizikai képességeivel együtt.
Példaként mondjuk még el, hogy egy Lessinggel foglalkozó irodalmi óra bevezetőjében
miről kerül szó a tanár és a kilencedik osztályos gyerekek között. Visszapillantanak
Descartes és Leibniz matematikából sarjadt filozófiájára, megemlítik, hogy Descartes
Loretóba zarándokolt Mária tiszteletére, azon filozófiai munkája végeztével, amely
később az ateizmus egyik forrásmunkájává lett, szó kerül a dogmák elleni harcról, az
angliai empirizmusról, Keplerről, Galileiről és Newtonról, akik a természeti világ meg-
figyelői, és így jutnak el Lessing gondolati rendszeréhez, aki »újra az embert helyezi a
középpontba«”.
Eddig a cikk.
Majdnem pontos - ami a Waldorf-pedagógiai részleteket illeti. (A pontosabb megközelítésre
majd, a Waldorf-pedagógiáról szólva, visszatérünk.)

Ezekben az években - miközben a pszichológiát végeztem az egyetemen - sokat jártam óvo-

dákba és iskolákba országszerte. Magam is tanítottam középiskolában egy éven át biológiát és
pszichológiát - Kontra György ajánlására és segítségével. Részt vettem pedagóguskonferen-
ciákon, szülői értekezleteken, és hosszú időt töltöttem hospitálással a lassan megnyíló
pszichológiai intézményekben, mint például az elsőként megszerveződött József utcai gyer-
mekpszichológiai rendelőben, melyet Schnell János igazgatott, s amely később a Rosenberg
házaspár (azelőtt és ma Hold) utcába költözött, s a hajdani gyermeklélektani intézet utódjának
volt tekinthető. Itt dolgozott Polcz Alaine is és Varga Éva, majd később, még egészen fiatalon
Gerő Zsuzsa... Az átköltözés utáni megnyitó ünnepségen ott láthattuk Binét Ágnest és Nemes
Líviát... Mérei Ferenc ekkor már kijöhetett a börtönből, és az Országos Ideg- és Elmegyógy-
intézet pszichodiagnosztikai laboratóriumának vezetője lett. Ez a laboratórium hamarosan
mindazon fiatal pszichológusok találkozó helyévé vált, akik úgy érezték, hogy az egyetemen
nem tanultak meg semmit, és most a szakmát tényleg meg akarták tanulni. Mérei és közvetlen
tanítványai hozzáláttak az amerikai és nyugat-európai diagnosztikus módszerek adaptálásához
és standardizálásához. S ezzel párhuzamosan természetesen a terápiás módszerek adaptálásá-
hoz is.
Időközben - de ekkor már 68-at írtunk - György Júlia is megnyitotta akkor fővárosinak neve-
zett Gyermekpszichológiai Rendelőintézetét, mely végül is a Faludi utcában kapott helyet,
összegyűjtötte a szakma legkiválóbb képviselőit, és megkezdte munkáját a legendás Faludi...

Én magam 1968-ban szereztem meg pszichológusi diplomámat az egyetemen, s jóemlékeze-

temben őrzöm Kardos professzor úr alaklélektani szemináriumait, de általánoslélektan-óráit
is, melyeket oly sokan utáltak, többek között a benne megcsillanó irónia és a hallgatók általá-
nos műveltségének vészes hiányaira utaló megjegyzések miatt is (melyek egyébként teljesen
jogosultak voltak). Sokkal több szakértelmet találtam Radnai Béla mulatságos és könnyed
óráiban, mint a nagyképű, tudós - tulajdonképpen: tudatlan - prelegációkban, melyeket nem
egy tanár kis cédulákról vagy nagyobb papirosról olvasott fel, hihetetlen unalmat árasztva. Jó
és érdekes volt még Halász László személyiséglélektana és tipológiája és Kontra György bio-
lógiaórája is, aki mindjárt az első órán megígérte, hogy mindenki jelest fog kapni - vagy jót
legalábbis -, de az órákra csak az jöjjön el, akit a dolog érdekel. Az ő órái egyébként mindig
tömve voltak, míg a katalógusolvasó álprofesszoroké lassan, de biztosan kiürültek.
(Karácsony Sándor a 30-as évek végén azt mondta, hogy a magyar egyetemek a polgári
iskolák színvonalán állnak. Holott akkor még szabad volt választani az órák között, voltak
szabad bölcsészek, az egyik karról át lehetett hallgatni a másikra, s olyan személyiségek taní-
tottak az egyetemen, mint Kerényi Károly, Szekfű Gyula vagy Horváth János. És: egyetemi
módon tanítottak. Vagyis: nem „elejétől végig”, hanem a professzort foglalkoztató kiragadott
részletben merültek el, szemesztereken át, s a hallgatóknak bőven volt idejük, hogy ugyan-
ilyen intenzitással merüljenek el saját önálló munkájukba. Biztos, hogy akkor is már több-
ségben voltak a buta professzorok, a hivatalnok-tudósok, de nem voltak még olyan mindent
meghatározóak, mint a népi demokráciák egyetemén.)
A pszichológushallgatói évek kellemes intermezzói voltak azok az áthallgatások, melyek a
pszichológusokat a természettudományi kar élettani tanszékére, az orvostudományi egyetem
anatómiai intézetébe vagy éppenséggel az Országos Ideg- és Elmegyógyintézetbe vezérelték
el - itt Kun Miklóshoz, akiről valahol valaki azt hihette, hogy illegális múltja miatt állam-
hatalmilag és ideológiailag teljesen megbízható - holott egyáltalán nem volt az.
Ekkor még nem férkőzhettünk Mérei közelébe, ő „nagy veszély”-t jelentett volna az egyetemi
ifjúságra - valójában persze az egyetemi tanárokra - nézvést, ha szóhoz engedik jutni. A 60-
70-es évekre kialakult az a helyzet - például a pszichológiát illetően -, hogy akit érdemes volt
hallgatni, akitől lehetett tanulni, az majdnem mind kívül volt az egyetemen.

1969-ben, a Család és Iskolánál, majd a lap címváltoztatása után a Gyermekünknél és

környékén eltöltött tíz év után úgy éreztem, hogy nem bírom tovább. Hálátlanul egyszer csak
a védettség is elviselhetetlenné vált számomra, és az a gondolat, hogy most már mindig
ugyanezt fogom csinálni. Lelki tusák után kiléptem a szerkesztőségből, és szabadúszó lettem.
Szociológiai felmérésekben vettem részt - kérdezőbiztos voltam, és kódoltam Solt Otília és
Kemény István munkáiban -, eladogattam apám könyveit, és közben elhatároztam, hogy
tényleg kitanulom a pszichológusi szakmát.
A munkakönyvemet szerencsére sikerült leadnom - ez akkor nagyon fontos volt, nehogy el-
vigyenek Baracskára, közveszélyes munkakerülésért - a Színművészeti Főiskolán. Ugyanis:
szakdolgozatomat a színészi hatás eszközeiből írtam Radnai Béla tanár úrhoz (más biztos nem
fogadta volna el). A szakdolgozat mindenestül kívülesett a normális tudományos dolgozatok
határain. Nemcsak esszéisztikus stílusa miatt - ami már magában is merőben tudománytalan -,
hanem témaválasztása és módszere miatt is.
Pethő András - akiről majd szólnom kell még e kalandozások történetében - egyszer mintegy
négy-öt kilónyi nyugat-európai könyvprospektussal ajándékozott meg.
Kényszeres alapossággal az egészet végigolvastam, és néhány orosz és zsidó tárgyú könyvön
kívül A nó titkos hagyatéka - és 24 nó-játék című könyvet jelöltem ki magamnak benne. Azt
hiszem, akkor még azt sem tudtam, hogy mi az a nó. Nyugaton élő elvált feleségem
kérésemre megküldte nekem a könyvet. Nem valami vaskos monográfia volt, hanem két
viszonylag vékonyka zöldesfehér selyembe kötött kötet, tokban, az Insel kiadó kiadása. A
könyv a polcomra került, és ott állt évekig. Mikor el kellett döntenem, hogy miből is írjam a
szakdolgozatomat, két dolog jutott eszembe, annak ellenére, hogy meglehetősen
egyértelműen gyerekpszichológiával foglalkoztam: vagy a nyelvről - a nyelv
pszichológiájáról - vagy a színházról, a színészi hatás pszichológiai eszközeiről.
Ez utóbbi mellett döntöttem. Levettem a polcról a két kötetet és elolvastam. A titkos hagyaték
a klasszikus japán színház, a nó-színház nagy alapítójának írásait tartalmazta. Zeami a XIV-
XV. század fordulóján élt, színész volt és társulatvezető, író - költő -, maszk- és szoborfaragó
szobrász, kitűnő táncos, jó énekes, zenész, tudós és - bár nagy családja volt - szerzetes. Titkos
hagyatéka, melyet családja, társulata számára írt - Szádó szigetén, a száműzetés éveiben - a
színészi hatás technikájával, mondhatnám, testi-lelki és szellemi technikájával foglalkozott.
Ezt a hagyatékot próbáltam értelmezni a modern fiziológia és pszichológia, mondjuk,
pszicho-fiziológia aspektusából, a XX. század sok jelentős színházi emberére és művészére,
művészeti gondolkodójára is támaszkodva.
E kézirat elkerült Montágh Imréhez, onnan pedig Ádám Ottóhoz, az akkori főiskola szürke
eminenciásához (akinek története, ha valaki meg tudná írni, külön könyvet érdemelne), s az ő
révükön lehettem óraadóvá (ha jól emlékszem, húsz-egynéhány forintért - igaz lehet ez?) a
főiskolán.
Aztán: Mérei Ferencnél jelentkeztem.
Mérei abban, hogy a főiskolán tanítottam, valamifajta teljesítményt látott - s ő mindenekfölött
a teljesítményt kérte számon az őt környező emberektől. Ez tette lehetővé számomra, hogy
bekerülhessek az Országos Ideg- és Elmegyógyintézet pszicho-diagnosztikai laboratóriumá-
nak „vendéghallgatói” közé. A hét két-három-négy napján - néha mind az öt napon - kijártam
a Lipótra, itt először velem csinálták meg a különböző teszteket, majd megtanítottak rájuk a
kedves asszisztensek.
Így amikor 1972-ben anyagilag végképp nem bírván tovább a szabadúszást, elkezdtem állást
keresni, többé-kevésbé - legalábbis diagnosztikai szempontból - már kiképzett pszichológus
voltam.
Képzésem persze még tovább folyt Méreiéknél; szemináriumokon vehettem részt, kiscso-
portokban, maratoni pszichodrámán, megtanulhattam a relaxációt Mérei ajánlására (Ajkai
Klárától), és kezembe kaphattam a friss angol és német nyelvű szakirodalmat, hogy referátu-
mokat tartsak belőlük.
Egy véletlen - a Fővárosi Szabó Ervin könyvtárban találkoztam volt évfolyamtársammal,
Ecker Ildikóval, aki éppen a IX. kerületi Nevelési Tanácsadót szervezte - álláshoz juttatott.
Megkezdtem a rendelést 1972 áprilisában, s ezzel megkezdődött életemnek egy újabb tízéves
időszaka. Gyermekpszichológusi munka előbb a IX. kerületi, majd - némi botrányok után - a
III. kerületi Nevelési Tanácsadóban. (A botrányok nem szakmai, hanem merőben személyes
természetűek voltak.)
Ezek a klinikai-pszichológiai munka felpezsdülésének évei voltak Magyarországon. Jártunk a
nagyszerű Goldschmidt Dénesékhez, a pesthidegkúti, akkoriban talán egyetlen igazán modern
neurotikus osztályra, jártunk a Faludi utca legendás gyermeklélektani szemináriumaira,13 a
Mérei-féle csoportokon és szemináriumokon kívül. (Ezek a körök természetesen mind össze-
függtek.)
Ez a tíz év lehetővé tette számomra, hogy meglehetősen mélyen pillantsak bele a magyar csa-
ládok, a magyar óvodák és a magyar iskolák mindennapi életébe. Már maguk a tanácsadók is
iskolaépületekben voltak elhelyezve, de a mindennapi munka, amit akkor még meglehetősen
differenciálatlanul a hároméves gyerekektől kezdve egészen a tizennyolc éves, már majdnem
felnőttekig végeztünk (nem szólva arról, amikor éveken át visszajártak még a huszonévesek)
rendkívül szorosan kapcsolt össze a gyerekek, családjaik és az őket fogadó intézmények
mindennapi életével.
A tíz év alatt mintegy kétezer gyerek ügyét, életét, családját és óvodai vagy iskolai
környezetét ismertem meg jól vagy elég jól. Ezek közül mintegy 1200 gyerek esetével
különösen behatóan foglalkoztam.
Ugyanebben az időszakban - az 1974/75-ös évtől kezdődően - a kiadók elkezdték régebben írt
műveimet kiadni, ennek nyomán meghívott a Rádió, ezt követően mind több helyre hívtak
meg az országban tantestületekbe, óvodákba, megyei pedagógusnapokra - és ezeken az
utakon igen sok négyszemközti, az iskolák és az óvodák mindennapi életével kapcsolatos
beszélgetésre is sor került.
Mind e tapasztalatok nyomán rendkívül nyomasztó - és meglehetősen határozott - imp-
resszióm, benyomásom támadt a magyar iskolaügy helyzetéről, és kezdtem megérteni, hogy
mitől szenvednek azok a hozzám került tehetséges gyerekek, akik az iskolában csak elké-
pesztően alacsony teljesítményre voltak képesek. (Akkor is, ha nem voltak neurotikusak! Ha
csak egyszerűen iskolaártalomban szenvedtek... Ezekben az években tucatjával regisztrál-
hattuk azt a tényt, hogy az iskolarendszer éppen a tehetséges gyerekeket veti ki magából, a
valamilyen szempontból kiemelkedőket, ha előbb nem, hát a gimnázium valamelyik osztá-
lyában. A gimnázium vagy a nyakra-főre szervezett, egyre rosszabb másfajta középiskolák
valamelyik osztályában.)
És ehhez az összképhez, amit ezek a benyomások kialakítottak bennem, viszonylag nagy,
objektívnak nevezhető - nem sokat adok erre a szóra, szerintem az igazság a szubjektumban
rejlik, s az objektivitás igen sokszor csak látszat a társadalomtudományi kutatásokban, de
mégis, a szokványos értelemben objektívnak nevezhető - mérés és adat állt rendelkezésemre.
A hozzám került gyerekek jelentős részével - több, mint 1200-zal a 2000-ből - intelligencia-
vizsgálatot végeztem, melynek számszerű adatai rendelkezésemre álltak.

13
A szemináriumokat Nemes Lívia vezette. Számunkra - hallgatók számára - a legfontosabb „részt-
vevők” voltak, Nemes Lívián kívül: György Júlia, Vikár György és Binét Ágnes. Nagy tudásuk és
nagy praxisuk feledhetetlenné tette minden egyes megnyilatkozásukat.
(A III. kerület akkoriban teljhatalmú tanácselnök-helyettese szerint a pszichológusok kimu-
tatják, hogy minden gyerek zseni. Ezzel szemben: módomban állt, hogy bukásra álló tehetsé-
gesnek és jó képességűnek diagnosztizált gyerekeket kimentsek iskolájukból, és a kevés vagy
jó, vagy legalábbis jobb iskola egyikébe küldjem. Az eredmény úgyszólván mindig meglepő
volt - sőt sokszor még engem is meglepett. A gyerek nemcsak javult tanulmányilag, de -
például a Deák téri iskolába került menekültek közül több is - bukdácsolóból jó, jeles, sőt
kitűnő rendű lett - esetleg két év alatt! Volt fiú - Birtalan Balázs -, akinek - megint csak a
Deák téri iskola - kiadta verseskötetét sokszorosított formában, mire elvégezte a 8. osztályt, s
választhatott, hogy az előkelő „versenyistálló” Apáczaiban vagy az Eötvös gimnáziumban
tanul-e tovább a belvárosi iskolák közül.)
De nemcsak intelligenciamérést végeztünk.
Nem tartom különösen sokra a teszteket - előítélettel vagyok irántuk, de szerintem ez az elő-
ítélet megalapozott és jogos. A tesztek - a jók közülük - valamifajta démonikus leleménnyel
hatolnak be az emberi személyiségbe, és kitűnően ragadnak meg ott néhány részmozzanatot;
egy folyton változó világban ezzel egyszersmind megmerevítenek egy konstellációt, és mint-
egy „elátkozólag” hatnak vissza a vizsgált személyre a vizsgáló akárcsak önmaga számára
megformált ítéletén keresztül. - Általában az a problematikus még mai pszichológiánkban,
hogy a pszichikum bizonyos rétegeiig kitűnően kiépített pályákon tudunk elhatolni, de szinte
észre se vesszük, és egyszerre csak vége van a síneknek, és a feltárás mozdonya most már
irányíthatatlanul és feltartóztathatatlanul robog tovább... Olyasmivel foglalkozunk, és pusztán
e foglalkozás következtében manipulálunk nemegyszer, amiről még csak nagyon homályos
ismereteink, sejtéseink vannak.
Mindez nem érinti a mélylélektan zseniális felismeréseinek igazságát - és eszemben sincs
cáfolni azt, hogy a tehetséges pszichológus - sőt, megdöbbentő módon, sokszor a nem olyan
tehetséges is - meglepően jó gyógyítási eredményeket tud elérni viszonylag súlyos esetekben
(különösen ezekben), s a szakma technikája ma már valódi gyógyításra jól alkalmazható.
De vissza a tesztekhez.
Azt olvastam valahol, hogy a világon eddig felfedezett vagy inkább kigondolt, kiötlött és
forgalomba hozott - tehát részben mindenképpen standardizált - tesztek száma 16 ezer. Lehet.
Mindenesetre: négy-öt, vagy esetleg nyolc-tíz igazán jó, súlyos esetekben biztonsággal alkal-
mazható van közöttük.
Itt most elsősorban a projektív tesztekre gondolok. Proiciál = kivetít. Ezekbe a tesztekbe a
vizsgált személyek ösztön- vagy indulati tartalmaikat vetítik ki, képzetáramlásuk megindul,
követve a teszt felszólító jellegét. Ezek közül is alkalmaztam néhányat a vizsgálatokban, a
híres Rorschachot - egyszínű és színes foltok - a 30-as években Szondi Lipót által Magyar-
országon megalkotott, de aztán Zürichen át világhírűvé lett Szondit - válogatás „ösztönbeteg”
emberek képei között a rokonszenv és ellenszenv alapján - és az ugyancsak svájci eredetű
Lüschert - a színtesztet.
Ezenkívül rajzoltattam a gyerekekkel embert és családot, mértem finom koordinációjukat -
finom-mozgásaikat, és az ehhez csatlakozó észlelés képességét - a Bender-teszt különböző
fajtáival. És persze játszottam velük világépítést - égszínkék színű tepsiben homokkal, házak-
kal, fákkal, emberekkel, állatokkal, mindenféle tárgyakkal - és bábszínházat.
Mind e fentiek jelentős része, pszichometrikus mutatókba foglalható, nemegyszer számszerű
eredményt is ad.
Erőfeszítéseket tettem, hogy az így felderített gyermeki pszichikumokat ne tekintsem valójá-
ban feltártnak, inkább csak azt gondoljam, hogy a pillanatnyi helyzet körvonalazható halo-
ványan e vizsgálatok eredményeivel.
A feltáró munkában nagy segítségemre voltak a nálunk dolgozó orvosok és gyógypedagó-
gusok. (A hozzám került gyerekek közel kétharmada orvosi vizsgálaton is átesett, és mintegy
egyharmada - például írás- vagy olvasászavar esetén - gyógypedagógus kolléga elé is került.)
A konzultációk, a kezelések - esetleg kórházi kezelések - nyomon követése, a gyógyszerhatá-
sok regisztrálása különös tapasztalatokhoz juttatott. (Egy idő után például azt vettem észre,
hogy meglehetős biztonsággal ismerem fel a gyerek arckifejezéséből, légzéséből, magatartá-
sából - minden vizsgálat nélkül -, hogy esetleg nagy az orr- vagy a garatmandulája.
Tudni kell, hogy abban az időben éppen az vált divattá, hogy „a mandulákat bent kell hagyni;
annak is funkciója van”. Míg azelőtt tényleg teljesen feleslegesen is kidobálták a gyerekek
manduláit, ha kisebb panaszokkal a gégészhez jutottak, most a körzeti orvosok egészen
elképesztően nagy, ronda és gennyes mandulákat sem ítéltek műtétre érettnek. Sokszor az volt
az érzésem, hogy nem is látják vagy talán meg se nézik a mandulák állapotát. Elképesztően
kimerült, nehezen légző gyerekek tucatjával jutottak elénk, s mi juttattuk el őket a gégész
szakorvoshoz. - Hiába: divat az divat. Vagy a jó mandulát is kidobatják, vagy az életveszélyes
mandula is „hadd maradjon bent”.
Különös tapasztalataink voltak az epilepszia enyhébb formáiról is. A gyereket vizsgálatra
küldték, EEG-t csináltak, és közölték, hogy az eredmény negatív. Nem csináltak azonban
úgynevezett „terheléses” EEG-t, amely egyedül mutatja ki biztonsággal, hogy tényleg fennáll-e
a fokozott görcskészség vagy sem. A terhelés: a gyerek ne aludjon előző éjszaka. És az intéz-
mények egy része, melyeknek ez szakfeladata volt, mintha nem tudott volna erről az egyszerű
tényről.
Mindezt annak illusztrálására mondom el, hogy nemcsak a gyermeki pszichikumot rongálta,
betegítette - és talán az erős szót is használhatjuk: gyilkolta - ezeknek az évtizedeknek az
iskolája, mint erre majd hamarosan rátérek, hanem a gyerek testi állapotával sem tudott
törődni ez a magát materialistának - tehát a testiekkel való törődés értelmében elkötelezettnek
- valló korszak. Nyilván nem is akart. Az iskolaorvosi hálózat abban a pillanatban megszűnt,
mihelyt az iskolaorvosságot rálőcsölték az amúgyis agyonterhelt körzeti gyerekorvosokra.
Általában, ebben a magát emberközpontúnak valló világban az emberrel foglalkozó tárcákra -
művelődés-oktatás- és egészségügy -, mint tudjuk, csak a maradékelv alapján osztottak
teljesen elégtelen összegeket.)
A gyerekek megismerését kiegészítette a szülőkkel folytatott - az esetek jelentős részében
csak az anyák jelentek meg! - többszöri intenzív beszélgetés.
Általában: először meghallgattuk a szülőket, hagytuk, hogy sokszor áradóan elmeséljék mind-
azt, amit elmondanak maguktól. Ezután felvettük az anamnézist - vagyis a gyerek előtörténete
után kérdeztünk, az anya terhességeinek számától kezdve a fogantatáson át a terhesség idő-
szakáig, majd a szülésről, a kisgyerekkor fejlődési szakaszain át a betegségekig, a családi
helyzetig, az anya és az apa testi és pszichikus jellemzőiig és az esetleges családi, familiáris
betegségek, terheltség adataiig. Volt-e bölcsődés a gyerek? Hogy bírta? És az óvoda... - és így
tovább.
A gyerekkel való körülbelül ötödik találkozás után ismét a szülőkkel beszélgettünk. - Majd az
óvónőt, a tanítónőt, az osztályfőnököt, esetleg az egyes tanárokat kerestük meg...
A rendelésben eltöltött évtized vége felé, már a hetedik-nyolcadik évtől egyre nőtt bennem a
vágy, hogy néhány nyugodt hónap alatt feldolgozzam az eddigi tapasztalatokat - a rendelések,
minél több időt töltött valaki egy helyen, annál hajszoltabbakká váltak, annál több volt a
visszajáró páciens, annál nagyobb volt a kerületben az ismeretség s azoknak az új jelent-
kezőknek a száma, akik közülünk azokat kérték, akik régen dolgoztak ott, mert másoktól
hallottak rólunk.
A nyomás már-már elviselhetetlen volt, először csak a neveket nem tudta az ember már meg-
jegyezni, azután már az arcokat is összekeverte - először csak a szülőkét s csak aztán a gyere-
kekét -, miközben a statisztika egyre javult.
Ez akkoriban az egészségügyben mindenütt így volt: az egyre jobb statisztika egyre rosszabb
valódi munkát jelentett. (Talán még ma is így van?)
Mérei egyszer - talán ezt is tekintetbe véve - azt mondta:
- Öt évnél tovább nem szabad egy helyen megmaradni!
Szerettem volna rendezni az eddigi tapasztalatot; szerettem volna bepillantani azokba a
tankönyvekbe, melyekből a hozzám járó gyerekek tanulnak - ezt néha megtettem, mikor egy-
egy gyerek elhozta nekem a leckéjét kétségbeesve, és elborzadtam. Mintha ezeknek a tan-
könyveknek az írói soha nem láttak volna élő gyereket - csakis íróasztal mellett, vagy éppen
„az akadémiai homokozókban” kiagyalt tanterveket és tanmeneteket...
(Most nem is beszélek arról, hogy a tankönyvek ocsmányul csúnyák voltak, grafikailag
pusztító, ízlésromboló megoldásokkal, rengeteg sajtóhibával, teljesen érthetetlen - és nagyon
sokszor elhibázott - rejtjelekkel... - Ezeknek nyilvánvalóan az volt a funkciójuk, hogy a sze-
rencsétlen kisgyereket időben felkészítsék a semmitmondó tudományos tolvajnyelv haszná-
latára...)
1982-ben elkezdték átszervezni az Országos Pedagógiai Intézetet - az OPI-t -, ezt a tantervek
és tanmenetek gyártásával, tankönyvek jóváhagyásával, tanárok továbbképzésével megbízott
országos intézményt - néhány tiszteletre méltó részlegétől eltekintve az egész országban
méltán utálatnak örvendő ellenőrző-utasító sóhivatalt. (Itt az elmúlt években az egyik rossz
vezetést egy másik, már egyenesen botrányosnak minősíthető váltotta fel... De ez most nem a
mi témánk.)
Ugyanekkor - második gyerekemet várva - eldöntöttem, hogy eljövök a rendelőből, mert attól
is tartottam, hogy ha napjaim hat-nyolc óráját más gyerekek életében való intenzív
részvétellel töltöm el, s ügyeiket fejemben és táskámban, és részben még mélyebben
magamba ágyazva - ha szívet nem akarok mondani, hát zsigeri szerveimben - hazaviszem,
akkor a saját gyerekeimre már végképp semmi erőm és kedvem nem fog maradni. Világos
volt az is, hogy ez a növekedő statisztika agyonnyom, és az érdemi munkát lehetetlenné teszi.
És valamit kezdeni kellene mindazzal, amit eddig megtudtam a gyerekek valóságos életéről,
ami általában szöges ellentétben állt mindazzal, amiről (a pszichológia és a Waldorf-
pedagógia ismeretében is) álmodtam eddig mint méltó és helyénvaló gyerekéletről.
Mondhatnám azt is: lidércként nyomta meg a lelkemet mindaz, amit ez a tíz év - a magyar
iskolaügyet és a családi élet megrontását illetően - világossá tett számomra.
Meg szerettem volna írni, amit láttam.
A kifelé általában tétlen depresszióból - amiben 1956 óta újra éltem (közéleti aktivitásom
1952-ben szűnt meg, a református gimnázium feloszlatásával, addig ott a diákparlament tagja
voltam és osztályelnök) - megint egyszer összerántottam magam, és elindultam, hogy bejár-
jam minden lehetséges ismerősömet és barátomat.
- Szinekúrát14 keresek - mondtam nekik.
14
Szinekúra = sine cura - azaz: gond nélkül, latinul. De ez csak a szó eredete, és eredeti formájában
szó szerinti jelentése. Azt tapasztalom, hogy ez a szó ma már alig ismert. Pedig nemcsak az
Osztrák-Magyar Monarchiában volt közismert és sűrűn használt kifejezés, hanem még a két
világháború közötti évek Budapestjén is, s az én gyerekkoromban is, a második világháború előtti,
alatti és utáni években. A szinekúra olyan állást jelentett, amely nem járt jelentős elfoglaltsággal,
ugyanakkor jövedelemmel - sőt minél régebbi időre megyünk vissza, annál jelentősebb
jövedelemmel - igen.
(Tulajdonképpen évek óta csodálkoztam, hogy miért nem hívnak egyik kutatóhelyre se dol-
gozni. Akkor még nem tudtam, hogy az embereket nem hívják - hacsak ehhez valakinek külö-
nös érdeke nem fűződik -, hanem jelentkezni kell. Különösen állt ez az én korosztályomra. 56
után az állampárti politika rangjára emelt koncepció volt, hogy az 56-os generációt kihagyják
a különböző kinevezésekből. Egy jó évtizeden át még „az öregek” csinálták a dolgokat, majd
egyszerre csak kinevezték az egyetemről frissen kikerült egészen fiatalokat, akik 56-ban még
kisgyerekek voltak, s nem nagyon eszmélkedtek. Jól számoltak: ezeknek az embereknek nagy
része nem élte át bensőleg 56-ot és csak majd 68-ban eszmélt fel, azt hitte, ez a kelet-európai
történelem első fordulópontja, s közülük a legjobbak majd egy jó évtizeddel később döb-
bentek rá, hogy hát hiszen volt itt már egy 56 is.)
- Szinekúrát, ahová hetenként csak kétszer kell bejárni, és ha lehet, nem nagyon kell csinálni
semmit. Szeretnék megírni néhány dolgot.
(Ezek közül csak az egyik volt az iskolaügy. A másik, amit ekkor már négy éve, 78 óta folya-
matosan írtam: az önkényuralom és a nemzeti szuverenitás hiányának Széchenyi döblingi
éveibe ágyazott elemzése volt. - Ez egyben afféle pszichoterápiának is szolgált depresszióim-
ban és dühöngéseimben.)
- Egy dolog még az, ami érdekel, ahol esetleg dolgozni is szeretnék és talán tudnék is: az
iskolaügy.
Sokféle ígéretet és javaslatot kaptam. Egyikből se lett semmi.
Megint csak Kontra György volt az, aki segített.
Kontra, aki kitűnő biológia tanszéket vezetett a rémes OPI-ban éveken és évtizedeken át,
majd az új politikának megfelelően, mely megpróbálta a minőséget valamiféle másod-,
harmadhegedűsi szerepben felhasználni, az OPI főigazgató-helyettese is lett. Amikor az előbb
említett vezetőcsere az OPI élén bekövetkezett. Kontra - óriási konsternációt keltve, mert az
ilyesmi merőben szokatlan volt a magyar oktatásügyben - eljött az OPI-ból. (Régi barátja,
tanítványa, munkatársa, az antropológus Eiben Ottó fogadta be a TTK-n létesített tanszékére
mint tudományos főmunkatársat. Máig is ott van.)
Kontra, aki tagja volt a különböző akadémiai közoktatási bizottságoknak, javasolta a most
megint csak újonnan kinevezett OPI-főigazgatónak, Szabolcsi Miklósnak, hogy foglalkoz-
tasson engem is. Szabolcsi Méreivel is jóban volt, ezen a szálon is némi támogatást kaptam.
Szabolcsi reformer volt - mondjuk: reformkommunista.
Az OPI megújított vezetősége - melyet a régi OPI, az „ősmasszívum” általában gyűlölködve
és idegenkedéssel fogadott, néhány embert leszámítva, akik részben örültek az új szellemnek,
részben az ügyes helyezkedők közé tartoztak - javasolta, hogy lépjek be az OPI munkatársai
közé mellékállásban. És írjam meg, amit a magyar iskolákról, óvodákról eddig tapasztaltam...
Mondtam, hogy semmiféle mellékállásra nem érek rá, éppen ez a bajom. Vagy kivesznek egy
évre a munkahelyemről, úgy, hogy ők adják a fizetésemet, s én ezalatt megírom, amit tudok -
vagy hagyjuk az egészet.
Kivettek.
A hatos számú kutatási főirány - szédültem attól a sok betűrövidítéstől (OKT, TTS 15 - mit
tudom én) és attól a sok számokkal, sőt kódszámokkal rejtjelezett főiránytól, aliránytól,
pénzalaptól, amivel most meg kellett ismerkednem, folyamatosan ámulva - hálátlanul -, hogy
hogyan folynak el milliók a semmibe - szóval, a hatos számú kutatási főirány kutatója lettem,

15
OTTKT = Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv; ennek „6. számú főirányáról” van szó. Ts =
Társadalomtudományi Tervek és Programok; miért Ts? Ki tudja; nyilván: társadalom-ból, logiku-
san...
innen kaptam a fizetésemet, és letelepítettek az OPI Iskolakutatási Főosztályán, melyet
Mihály Ottó vezetett.
Mihály Ottót már ismertem.
Amikor életemben először - és utoljára - a pártközpontban jártam, talán 1977-ben, mert
kiderült, hogy a készülő új oktatási intézkedéseket már mindenki látta és véleményezte, csak
még a pedagógusok és pszichológusok nem, és Pataki Ferenc javaslatára egy értekezletet
hívtak össze ezekből az emberekből - alkalmam volt élvezettel végighallgatni Mihály Ottó
dühödt kirohanását, mellyel teljesen egyetértettem.
Ezt követően feloszlatták a Magyar Tudományos Akadémia pedagógiai kutatócsoportját, ahol
Mihály Ottó is dolgozott, s a munkatársak egy töredékével ő is az OPI-hoz került.
Ez az Iskolakutatási Főosztály a maga ellenzéki atmoszférájával - csak itt voltak az OPI-ban
olyanok, akik például nem voltak szakszervezeti tagok,16 ami jelentéktelen apróság, de az
intézet párttitkárának szemet szúrt, és szóvá is tette - kezdettől szálka volt az OPI ősmasszívu-
mának szemében.
Az elmúlt években, amennyire én emlékszem, folyamatosan és mindig meg akarták szüntetni.
De csak a neve változott, előbb Iskolakutatási és -Fejlesztési Központ, majd Iskolakutatási
Tudományos Osztály lett belőle, míg végül ma Iskolafejlesztési Központ a neve.
Időközben általában azok szűntek meg, akik minket meg akartak szüntetni, és mi több át-
szervezésen át is megmaradtunk.
(Talán majd most szűnünk meg végleg? Hírlik. De időközben a munkatársak, akik elkötele-
zettjei voltak valamiféle ember- és gyerekközpontúbb iskola megvalósításának, már Iskola-
fejlesztési Alapítványt hoztak létre, úgyhogy talán valamilyen formában egy esetleges
megszüntetés után is együttmaradnak, változatlanul ugyanezért munkálkodva.)
Gondolom, Mihály Ottó némi gyanakvással fogadott - ki lehet ez a pofa?
De eltűrt, mint annyi más irányzatot vagy individualitást (és eddigi tapasztalatom szerint
toleranciáját csak a nem egészen egyenes ügyintézés - finoman fejezem ki magam - és az
önálló munkavégzés teljes elmaradása képes kikezdeni).
Mi volt mármost az, amit a rendelkezésemre álló egy évben ki tudtam hámozni az eddigi tíz
év tapasztalataiból - melyek voltak a magyar iskolarendszerről bennem megjelenő kép főbb
vonásai?
A válasz új fejezetbe kívánkozik, megszakítva kalandozásaim történetét.

16
A szakszervezeti tagság ugyanis nem érdekvédelmet jelentett - és erről ma sokan mintha megfeled-
keznének -, hanem az állam és párt iránti hűség kinyilvánítását; a szocialista szakszervezet „transz-
missziós szíj” (Lenin), mely a dolgozókra ezúton is átviszi a központi akaratot, tovább fokozva már
alig fokozható kizsákmányolásukat.
 Lidércek

Vegyünk egy apró példát.

A hajdani elemi iskolában - én még ilyen elemibe jártam - a tanító bácsi vagy a tanító néni azt
mondta a kis elsőosztályosnak:
- Édes fiam, menj haza, aztán otthon kérd el édesanyádtól a sparhert alól az odakészített
újságokat, teríts ki magad elé egy tiszta nagy lapot az asztalra, fogd a kezedbe a puha, vastag,
piros vagy kék postairónt, aztán kerekíts szép nagy cicafejeket...
(A tűzhely alá begyújtáshoz volt az újságpapír odakészítve.)
Ezek a cicafejek - vagy éppenséggel: gyerekfejek - kezdetben bizony jó nagyok voltak, s csak
lassan zsugorodtak.
De ugyanígy az újságpapírra került nagyban az egyenes vonal, aztán a görbe - amiből majd
lesz a c betű - és mind a többi. És az újságpapírra került először a kerek a, és á, aztán meg az
o, az ö... és így tovább.
Azóta a kézfejre vonatkozó funkcionális anatómiai vizsgálatokból meglehetős pontossággal
tudjuk, hogy ez bizony így volt jól.
Milyen régi tudásra vagy ösztönös felismerésre támaszkodott ez a praxis?
Nem tudom.
De azt tudom, hogy a kisgyerek kézfejének izmai és inai - és egész központi idegrendszeri
beidegzettsége - még nincsenek készen az íráshoz szükséges - a valódi, a kis betűs íráshoz
szükséges - finommozgások kivitelezésére.
Az érlelődés valamikor a 7. és a 8. életév fordulóján teszi képessé a gyereket az írás fokozatos
- először igen nagy formákból induló - elsajátítására.
Nagyok az egyéni eltérések.
A lányok e tekintetben is korábban érnek, és „ügyesebbek”, alkalmazkodóképesebbek, mint a
fiúk.
Miután mindezt ma már ilyen szépen tudjuk, iskoláinkban kiment a divatból ez a régi
kerekítés, és a kis elsősök vonalazott füzetet kapnak - de nem akármilyet!
A régi elemista füzet jó széles sorközeit kicsit szűkítettük - és még két vonalat behúztunk a
sorba.
Ezek után a gyerek kezébe nyomunk egy tűhegyes - és HB-s! - grafitceruzát: most már aztán
kínlódjon vele!
Rakja be a halovány apró kampókat, horgokat, miegyebeket arra a pici helyre, rajzolja az
apró köröcskéket - és ezek nehogy növekedni merészeljenek a sor vége felé!
És ezt mielőbb, hamar, korán - hogy karácsonyra aztán - vagy talán már novemberre?! - írni
tudjon az a gyerek!
És akkor látjuk az elsős kisfiút, aki imádja a tanító nénijét - amíg le nem szoktatják erről,
sokszor nagyon keményen -, és mindent meg akar csinálni, amit a tanító néni mond, és most a
füzet fölé hajol, és húzogatja a kampókat, próbál betalálni a két sor közé, és hogy még szép is
legyen...
És egyszer csak azt vesszük észre, hogy a füzetlap egészen elázott, mert az igyekvő, a
szorgalmas kisfiú szeméből folynak a könnyek. Mert ez a feladat számára kínzó, gyötrő,
megoldhatatlan, lehetetlen...
Hát igen. Így tenyésztjük az írászavart, a diszgráfiát. Ma már a tudományból is tudhatnánk,
amit a régiek ösztönösen és a tradícióból tudtak, hogy ugyanis mikor milyen a gyerek, mikor
mit bír el és kíván meg teste-lelke. De nem tudjuk, nem akarjuk tudni, nem érdekel minket.
Ellenkezőleg!
Mivel ugye hamarosan kiderül, hogy a gyerekeket így nem lehet megtanítani írni, rájövünk,
hogy hiba van valahol. De persze nem ott keressük, ahol van - magunkban -, hanem máshol, a
gyerekben (lusta, engedetlen), a szülőkben (nem gyakorolnak eleget vele), és - legfőképpen! -
az óvodában!
- Az a baj - mondja ez a gyerektől és valóságtól elrugaszkodott pedagógia -, hogy nem
gyakoroltatták az íráshoz szükséges ceruzafogást és az írás alapelemeinek kivitelezését már
korábban, már az óvodában!
Magyarra fordítva ez azt jelenti: az a baj, hogy nem betegítettük meg a gyereket - testi és lelki
értelemben egyaránt - már korábban, már az óvodában, azzal, hogy életkorához nem szabott
követelményeket állítottunk volna elé.
(Még visszatérünk rá: ha az óvodás gyereket ceruzaszerű fogásra szoktatjuk, fogása görcsös
lesz, firkáló-rajzoló lendületes vonalvezetése megtörik, s rajzaiba, munkáiba nem áradnak ki
többé az emocionálisan, érzelmileg átfűtött mozgásos impulzusok.)
A tanítóképzők könyvtárában, Hamrák Anna kis könyvében ma is megtalálhatnánk a
tanácsot, hogy először nagyobb formában gyakoroltassuk a gyereket - esetleg hajtsunk félbe
hosszában egy írólapot majd mégegyszer félbe, s aztán nyissuk ki, így négy jó széles sort
kapunk, s ebbe rajzoljon vastag, puha ceruzával...
De ez nem igen érdekel senkit.
Általában: a szakmai színvonal hihetetlenül mélyre süllyedt - a valódi tanítói-tanári szakma
úgyszólván megsemmisült az elmúlt évtizedekben.
A felsőfokú tanítóképzők például nagy gondot fordítanak a magasabb matematika és Einstein
relativitáselméletének tanítására - vagy legalábbis fordítottak a legutóbbi időkig -, de ugyan-
ezeket a matematika tanszékeket nem érdekelte az a probléma (tisztelet a kivételnek), hogy az
elemi matematikát hogyan is kell majd a leendő tanítónak a kisgyerekhez közelítenie. Egyik
tanítóképző főiskolánkon a pedagógiai tanszék levelezést folytatott a matematikai tanszékkel
azügyben, hogy ugyan kísérjék már át a kollégák a hallgatókat a gyakorlóiskolába, ha
matematikából hospitálnak. A tanszékvezető felháborodottan közölte, hogy neki ehhez semmi
köze, ő főiskolai matematikát oktat főiskolai hallgatóknak.
A tanítóképző főiskolák tanárainak semmilyen módon nem érdekük, hogy jó tanítókat
képezzenek ki.
Sokkal fontosabb, hogy publikáljanak, aspiráljanak, kandidáljanak vagy bármely más módon
disszertáljanak - és így tovább. Ezen mérik teljesítményüket és a tanszék presztízsét - és
végső soron ettől függ a bérkeret nagysága is.
Egy szó mint száz: a hajdani, sokat szidott középfokú tanítóképzőből kikerült „prepák” sokkal
többet tudtak a gyerekről s a gyerekkel való kapcsolat és az ismeretátadás technikájáról, mint
a maiak, és nem hiszem, hogy úgynevezett általános műveltségben elmaradtak - vagy pláne
messze elmaradtak - volna a maiaktól.
A középfokú tanítóképző növendékeit olyan tanárok tanították, akik maguk éveket, évtizede-
ket töltöttek a praxisban. S maga a tanítás, a képzés is gyerekközelben, praxisközelben folyt.
Mai tanítóképző főiskoláinkon nemegyszer úgynevezett „tudósok” tanítanak, akik kisgyereket
talán csak az utcán láttak - de sokan közülük biztos, hogy nem tanítottak soha -, esetleg a böl-
csészetről jöttek át, mert itt egy fokkal feljebb léphettek a szamárlétrán, s ezáltal a pénz is
több volt. Könyvből néztek utána, hogy mi kell a tanítónak, s tanították, amit maguk sem
tudtak.
(Murphy egyik alaptörvénye szerint: Aki tudja, csinálja, aki nem tudja, tanítja, aki tanítani
sem tudja, az irányítja.)
Az elmúlt években gyakori élményünk lehetett, ha egy nyári tábort kerestünk fel, a táborozás
első napján, hogy a központi fabarakkban (még jó, ha a táborban fabarakkok vannak és nem
emeletes beton házak, sátorról ne is álmodjunk) egy kis csoport kávézik félrehúzódva, és arra
biztatja az ifiket, hogy menjenek ki a gyerekek közé. Ezek az emberek általában tanító- és
tanárképzőből jöttek, és rémülten szorongtak arra a gondolatra, hogy valamit kezdeniük
kellene a gyerekekkel, „így a szabadban”, s nem az osztályteremben, nem a tanóra frontális
helyzetében.
Kontra György a 70-es évek elején egy nagy budapesti pedagógustanácskozáson a követke-
zőket mondta:
- A szocialista vendéglátóipar tervteljesítésének egyetlen akadálya van: a vendég. És ehhez
mérten is bánnak el vele. (Minden tál kiadott főzelék ugyanis: veszteséges.) Vigyázzunk,
kollégák, hogy nehogy hamarosan ez legyen a helyzet az iskolákkal is. Hogy ugyanis az
iskola nagyszerű, üzemszerű működésének egyetlen akadálya legyen: az a sok átok rossz
gyerek, akit beöntenek oda. Milyen szép volna a nagyszerűen kigondolt tanterveket
teljesíteni, ha a gyerekek okvetetlenkedő lényükkel ezt folyton nem akadályoznák!

A 7., 8. életév fordulóján nemcsak a gyerekek keze érik meg lassan és fokozatosan az írásra,
hanem a külvilágra irányuló kíváncsiság rendkívüli korszaka kezdődik meg. A gyerek meg
akar tudni, pontosabban meg akarna tudni sokmindent a világról - méghozzá a világról mint
képszerű egészről! - ebben az életkorban, át akarna élni, művészi érzékenységgel... (Nyilván
nem véletlen, hogy amennyire az emberiség történelmének utolsó néhány másodpercét - azaz
utolsó néhány ezredévét - ismerjük, az emberek mindig hétéves koruk táján mentek iskolába.)
Mi azonban nem várjuk meg ennek a kíváncsiságnak a felébredését, ezt a szenvedélyes oda-
fordulást a külvilág jelenségeihez, hanem előbb - mert iskolába lépett! mert első osztályos
lett! és mert a tantervet teljesíteni kell! - megerőszakoljuk a tudnivalókkal a gyereket.
Rosszkor mondjuk, és rosszul mondjuk, amit mondani kezdünk...
Megrontjuk az írás és az olvasás, sőt a számolás cselekvéssorainak kezdetét is tudatlansá-
gunkkal és a gyerek lényét semmibe vevő tapintatlanságunkkal.
(Rudolf Steiner szerint a tapintat a másik emberre vonatkozó moralitásérzék egyik legfonto-
sabb összetevője. A tapintat - morális kategória.)

Még egy példát:

Munkás- vagy parasztgyerek jön az iskolába az úgynevezett munkás- és paraszthatalom
éveiben, évtizedeiben.
Tehetséges.
Jól indul. Örömére szolgál szüleinek, tanítójának, sőt még az iskola vezetőségének és az
igazgatónak is, mert előreláthatólag javítani fogja a statisztikát, a továbbtanuló „fizikai
dolgozók gyerekei”-nek statisztikáját.
Olvas, ír, számol - énekel, ügyesen rajzol, jól fut... - minden rendben.
Egészen a harmadik iskolaévig.
Ekkor úgyis új tanítót kap - mert a gyereket illető minden idevonatkozó tudásunkkal
ellentétben nem biztosítjuk számára a tartós és stabil személyes kapcsolatot, melyben igazán
fejlődni tudna, hanem kétévenként - de van ahol évenként - új tanítót kap.
Az új tanító ezt a gyereket már a harmadik osztályban általában mint „gyengébb” gyereket
ismeri meg, esetleg egy idő után felfigyel az eredmények hanyatlására, de az is lehet, hogy
nem.
Aztán a következő kritikus pont: az ötödik osztály.
Miért?
Azért, mert az első két osztályban dominálnak az úgynevezett készségtárgyak. A harmadikban
viszont hatalmas elvont szótömeg zúdul a gyerekekre az olvasókönyvből ugyanúgy, mint az
anyanyelvünknek csúfolt nyelvtankönyvből vagy mint a környezetismeret elriasztó
tankönyvéből.
Bár az intelligenciáról nem tudjuk egészen pontosan megmondani, hogy micsoda, de mérni
már meglehetősen jól tudjuk, több-kevesebb pontossággal.
Intellego - ez azt jelenti, hogy: megértek, latinul.
Az intelligencia: veleszületett értőképesség.
A környezeten sok múlik a tekintetben, hogy valaki ki tudja-e bontakoztatni mindazt vagy
annak legalábbis jelentős részét, amit magával hozott - de annál többet, mint amennyi vala-
kiben benne van, semmilyen eszközzel nem lehet elővarázsolni belőle.
Az intelligenciát ma a leggyakrabban a Romániából Amerikába származott Wechsler tesztjé-
vel mérik, melyet először Európára, majd Magyarországra is standardizáltak.
Amit itt most el szeretnék mondani, az az, hogy ez a világszerte elterjedt módszer tíz
faktorral méri az intelligenciát. Ebből öt a szóbeli teljesítményt, öt pedig az úgynevezett
performációs - cselekvéses - teljesítményt méri.
A szakemberek megegyeznek abban, hogy az egészséges gyermeki fejlődés során a cselek-
véses intelligencia az erősebb, ez mintegy hordozója és záloga is a szóbeli intelligencia
későbbi kifejlődésének.
Ugyanakkor: értelmiségi családok gyerekeinek körében nagyon gyakran tapasztalható, hogy a
szóbeli intelligencia túlteng a cselekvéses intelligencia rovására. (Ez a konstelláció nem
egészséges. De: a mai - tegnapi - magyar iskolában egyedül hasznos és értékes.)
Az iskolába lépő fenti gyerek - munkás- vagy parasztszülők gyereke, „fizikai dolgozók gyere-
ke” az akkori hivatalos statisztika szerint - erőteljes performációs, cselekvéses intelligenciával
érkezik. Ez segíti át könnyedén az első két osztályon, amikor még a cselekvéses készségek -
és például az írás, az olvasás, de még az elemi számolás is ezek közé számítható - elsajátítása
van soron.
Nem győzi azonban a harmadik vagy az ötödik és következő osztályokat, teljesítménye saját
képességei alá esik vissza; ezt természetesen fájdalmasan átéli - mindenki érzékeli saját
képességeinek a valódi mértékét egy bizonyos fokig -, s hamarosan dacba, renitenciába
szorul.
Sokszor megfigyelt, ismert pályakép.
A jó képességű, cselekvéses intelligenciájában erős - s ezért szóbeli intelligenciájában is
fejlődőképes, de viszonylagos lemaradását csak várhatóan kamaszkora után behozó gyerek
pályája megtörik, iskolai életében egyre rosszabb helyzetbe szorul - sőt nemegyszer üldözik,
szorongatják.
- Fiam, mi van veled? Te nem így indultál!
- Küldd be édesapádat. Utánanézünk a dolognak!
- Neked eszed volna, csak jellemed nincs!
- Fiam, te reménytelen eset vagy!
És ez a gyerek, akinek talán egy jó erős gimnáziumban is helye lenne, nem jutott el az elmúlt
évek és évtizedek iskolájában ebbe a gimnáziumba, mert nem produkálta hetedik végén és
nyolcadikban, félévkor a kellő pontszámú bizonyítványt.
És ehhez még egy szót:
A régi gimnáziumok negyedik osztálya viszonylag könnyű osztály volt. Nyolcosztályos gim-
náziumokról van szó, ez volt tehát a 14 évesek osztálya. Úgyszólván csak ismételték -
jelentős mértékben és bővítésekkel - az első három év anyagát, ami amúgy is nagyon hasznos
volt. De tudatosan az a megfontolás vezette a legtöbb iskolai tanterv összeállítóját (mert a
gimnáziumoknak természetesen nem volt részletesen kidolgozott egységes tantervük,
bármennyire erőltette is ezt Thun Leó, a bachi önkény kultuszminisztere), hogy „a
növendékek most lépnek a pubertációs korszak kulminációs idejébe, nem szabad őket
tanulnivalóval sem túlterhelni”.
Mi viszont - bár azóta sokmindent megtudtunk ennek a kulminációs időszaknak a veszélyes-
ségéről és fontosságáról az orvostudományból és a pszichiátriából is - olyan iskolarendszert
dolgoztunk ki, amelyik most várja el a maximális teljesítményt és egyben a döntést - tegyük
mindjárt hozzá: a túl korai döntést - az életpálya megválasztásában.
Fiziológiás lustaságról beszél az orvostudomány a kamaszkort illetően.
A kamasz belefárad a növésbe - belefárad belső szervei növekedésébe és a belső szervekben
bekövetkező változásokba is. Szívesen és sokat alszik - aludna, ha hagynánk.
De mi nulladik órákat és hetedik - netán nyolcadik? - órákat iktatunk be életébe, a szó szoros
értelmében holtra fárasztva olyan tanulnivalókkal, melyeknek 75 százalékát öt éven belül
garantáltan elfelejti - a vizsgálatok szerint -, ha megtanulta.
Holtra fárasztva - mondtam, és nem véletlenül. Magyarország világranglista-vezető volt ezek-
ben az elmúlt években és évtizedekben a kamaszkori öngyilkosságokban is. A megmentett
kamaszok vizsgálata tartós, rendkívüli kimerültséget regisztrált, nagyon sok esetben.

Az írás, a természetes kíváncsiság letörése, a cselekvéses intelligencia értékelésének elmu-

lasztása, a kamaszkori testi és lelki sajátosságok figyelembe nem vétele...
Mielőtt a felsorolást még egy darab ideig folytatnánk, hadd világítsak rá egy részletkérdésre.
Az intelligencia mérésének tíz faktora közül - melyről föntebb szólottam - öt tehát a gyer-
mekkorban kisebb jelentőségű szóbeli intelligenciát, öt az alapvető jelentőségű cselekvéses
intelligenciát méri.
Az iskolai értékelés a tíz faktorból kettőt - jóindulatúan szólva: hármat - tud úgy-ahogy meg-
ragadni.
Mindkettő - mindhárom - a jelentéktelenebbnek minősülő szóbeli intelligencia területére esik.
Az oly fontos cselekvéses képességeket a mai iskolai értékelés meg sem tudja közelíteni, de
ennek nincs is tudatában.
Vidéki gyerek érkezik az egyik budapesti általános iskolába.
Jóakaratú, segítőkész, rendkívül ügyes, mindenütt ott van, ahol valamit csinálni lehet. Ami
tevékenység technikában, rajzban vagy más területen adódik, azt elképesztő pontossággal,
tisztán és viszonylag gyorsan csinálja meg. Ezért jóakaratú fiatal osztályfőnökétől sok
dicséretet is kap.
A félévi bizonyítvány kiosztásakor érdemjegyeinek nagy része 2-es, néhány 3-as enyhíti csak
a sivár képet.
Az osztályfőnök e szavakkal nyújtja át a bizonyítványt:
- Ebből láthatod, Feri, hogy a munkához való viszonyodon még javítanod kell!
Éppen a munkához való viszonyán! Az egyetlenen, amelyben messze túlszárnyalja valószínű-
leg nemcsak osztálytársait, hanem iskolatársait is. És az osztályfőnök értékeli tevékenységét,
és jóindulatú, mégis: munkának, úgy látszik, csak a verbális anyag tanulását és felmondását
tekinti, a munkát nem.
Jelentős külföldi monográfiák gyűjtik össze az osztályzás rendszerére vonatkozó vizsgálatok
és felmérések anyagait.17
Ezekből megtudhatjuk, hogy az osztályzás semmit nem mér. Nem méri az intelligenciát, nem
méri a valódi tudást, nem prognosztizálja a későbbi beválást - sőt ellenkezőleg! -, egyedül az
iskola által megkívánt „leckefelmondást” minősíti, és ezt is a tanár kényére-kedvére ki-
szolgáltatottan, minden valódi objektivitás nélkül. (Sokkal könnyebb jeles rendű tanulónak
maradni, mint felkapaszkodni jóból a jelesbe vagy közepesből a jóba. A tanári előítélet
hihetetlenül makacs és erőteljes, és úgyszólván áttörhetetlen falat von a gyerekek elé.)

Itt van azután az érzelmi intelligencia - vagy mondjuk így: az empátiás intelligencia - különös
esete.
Az okos kislány, aki otthon is, az óvodában is okosnak, kedvesnek, aranyosnak számít, és
nemcsak a felnőttek kedvelik, hanem kedvelik, sőt nemegyszer vezetőjüknek elfogadják a
többi gyerekek is.
Bekerül az első osztályba, s a tanító néni is ugyanilyennek látja őt.
Jól és valószínűleg elég könnyedén olvas, szépen ír, elemi fokon jól számol. Valószínűleg
szépen énekel, könnyen furulyázik, ügyesen táncol - és ki tudja, még mi mindent csinál.
Ami azonban mindennél fontosabb: különös és finom érzéke van az emberi viszonylatok ki- és
letapintására, a másik ember belső állapotainak érzékelésére, felfogására. Nagyszerűen
megállná a helyét mindazokon a pályákon, ahol emberekkel kell foglalkozni. Lehetne belőle
jó orvos - különösen háziorvos - vagy óvónő vagy tanár vagy pszichológus - de valószínűleg
egyik sem lesz.
Nem lesz, mert várhatólag az ő pályája is megtörik a harmadik, majd az ötödik osztály
tájékán. Talán túl elvont lesz a nyelvtan - vagy elmegy a kedvenc matematikatanár (akinél ő
kitűnően szerepelt, s akivel egymást kölcsönösen szerették), és jön valaki, akit ki nem állhat,
s egy fél év alatt hármasra esik vissza matematikából, hogy aztán soha többet ne is tudjon
feljebb kapaszkodni. Vagy a történelem (a mérhetetlen unalmú, sablonokat fejekbe kalapáló
történelemkönyv) vagy a földrajz (különösen annak tökéletesen értelmetlenül oktatott
gazdasági földrajzi része), vagy a kémia, vagy a fizika matematikája - mind-mind olyan terü-

17
Mintegy 650 idevonatkozó további publikáció jegyzékével lásd: Karlheinz Ingenkamp (Hrsg.): Die
Fragwürdigkeit der Zensurengebung - Texte und Untersuchungsberichte. Beltz Verlag (Grüne
Reihe), Weinheim und Basel, 19898. - (Első, még szűkebb terjedelmű kiadás: 1971.)
letek, amiben elakadhat ez az emberi kapcsolatoknak olyannyira kiszolgáltatott és az
intellektuális absztrakcióra ebben a korban még kevéssé hajló, érzékeny gyerek.
Így aztán „nem viszi a kellő pontszámot” - nem jut be a megfelelő középiskolába vagy a
gimnáziumba, hogy az egyetemről már ne is beszéljünk...
Bejutnak viszont helyette a „hideg fejek”, akik „viszik a pontszámot”, és akik csak kínt és
szenvedést fognak okozni embertársaiknak - és önmaguknak is -, ha elkezdenek rendelni vagy
kiállnak az osztály elé...
(Azért választottam kislányt példaképpen, mert ez a típus a lányok között gyakrabban fordul
elő.)

Itt vannak aztán a lassan érő gyerekek.

Mintha egy különös burokkal védenék magukat, hosszú időn keresztül a külvilági hatások és
befolyásolás ellen. Elvannak így-úgy az iskolában, van amiből elég jó eredményt érnek el -
leggyakrabban például matematikából -, de egészében a mi hajszás, tanterv- és tanmenet-
teljesítő iskoláink és tanáraink alig győzik magukkal vonszolni őket - a mi középiskoláinkba
már nem kerülnek be.
Igen, a mi gimnáziumaink nem vennék fel Einsteint - aki ilyen lassan érő gyerek volt -, nálunk
nem járhatna gimnáziumba Flaubert, aki meglehetősen közepes tanuló volt -, és a példákat
még sorolhatnám.
(Einsteint nagybátyja mentette ki a német iskolából, és vitte el egy svájci magániskolába.)
Ezek a lassan érő gyerekek valamikor a 16. vagy 17., de esetleg csak a 20., 25. életév után
kezdenek kinyílni, és ilyenkor nagyon gyakran megcsillan bennük valami sajátos képesség és
tehetség, ami egyszerre érthetővé teszi, hogy mit védtek eddig a szabványos iskolai oktatás
roncsoló hatásaitól.
(Einsteinen még egyetemista korában sem látszott semmi rendkívüli. Amikor publikálta az
általános és speciális relativitás elméletét, néhányan felhívták egykori berlini professzora,
Minkowski figyelmét arra, hogy a fiatalember annak idején évekig ült itt az első padban.
- Az a mulya? - kérdezte álmélkodva Minkowski. És határozottan csodálkozott.)

Aztán: a speciális érdeklődésű gyerekek.

Varga Tamás annak idején, országjáró körútjain gyakran találkozott olyan zseniális matema-
tikus gyerekekkel - kettő különösen kiemelkedő volt közülük -, akiknek a helyzete már-már
elviselhetetlen volt az iskolában, és matematikából sem álltak jól, sőt... A tanár a számára
követhetetlen megoldási módokat egyszerűen rossznak minősítette. Ugyanakkor ezek a
gyerekek csak azt tanulják, ami igazán érdekli őket, és nem nyújtanak minden tantárgyra
kiterjedő „egyenletes teljesítményt”.
Van, akinek hatalmas állatgyűjteménye van - a hozzá tartozó rendkívüli biológiai és zoológiai
ismeretekkel. De nem tanulja a történelmet, a tehetségtelen magyartanárnál elhanyagolja a
magyart - és bizony, bizony, még biológiából sem éppen jeles, mert megfeledkezett a napi
lecke átnézéséről.
Ez a gyerek sem jut be az egyetem és a tudományos pálya felé vezető gimnáziumba.

A teljes szakszerűtlenség s az ebből következő vétkek és bűnök, melyeket iskoláink a

gyerekek ellen elkövetnek, egy pillanatra sem véve tekintetbe életkorukból fakadó testi és
lelki állapotukat és igényeiket - oda vezetnek, hogy a fegyelmezés válik a legfőbb problémává
iskoláinkban.
Ha egy hatéves gyereket arra akarok kényszeríteni, hogy 45 percen át üljön csendben, és
figyeljen, és ez alatt az idő alatt absztrakt betűjeleket akarok absztrakt magyarázatokkal a
fejébe verni - mi sem természetesebb, mint hogy izeg-mozog, fészkelődik „rosszalkodik” -
különösen a sok figyelmeztetés és fegyelmezés után.
A magyar gyermekorvosok társaságának egyik hetvenes évekbeli közgyűlésén az egybe-
gyűltek azt a megállapítást vétették jegyzőkönyvbe, hogy egynapi iskolai testi ártalom a mai
magyar iskolákban csak egy-másfél órai speciális gyógytornával volna ellensúlyozható.
A kisgyerek örökmozgó lény. Szüksége van erre a mozgásra. Agya úgyszólván felnőtti agy -
azért olyan nagy a feje, viszonylagosan. A központi idegrendszer valamennyi sejtje megvan
már ebben a gyermeki agyvelőben. Viszont tüdeje - tüdőlebenyeinek felszíne - ötszörte
kisebb még a felnőtténél.
Az agy a legoxigénigényesebb szerv. S a kisgyerek agya különösen az, mert még fejlődőben
van. A kisgyereknek tehát, hogy a véráram útján elegendő oxigénhez juttassa központi ideg-
rendszerét, „ötször gyorsabban” kellene keringéltetnie vérét, mint ahogy a felnőtti vér
cirkulál.
Ez a diszkrepancia csak úgy hidalható át, hogy a kisgyerek - és e tekintetben az első
osztályos, de részben még a második osztályos is kisgyereknek számít - napi négy-öt órát fut,
mozog a szabad levegőn. Heveskedik, ordít... Igen, ez így van, bármilyen kényelmetlen.
Ehhez képest iskolásaink sokszor egy órára se jutnak ki - nagy átlagban -, s előfordul, hogy
jó, ha húsz percet kint vannak. És akkor legalább az osztályban kell mozogni és rosszalkodni
- igen, mert az izgalom, a büntetéstől és a leleplezéstől való félelem emeli a vérnyomást,
növeli a pulzusszámot, és a gyerek legalább ezen a kerülő úton hozzájut valamicskével több
oxigénhez.
Az iskola - mai követelményrendszerével - betegít.
Külföldi és belföldi vizsgálatokból18 tudjuk, hogy a lányok, akik sokkal jobban és simuléko-
nyabban alkalmazkodnak az iskola követelményeihez - ők „jók”, míg a fiúk „rosszak”, sok
tanítónő ezért a lányokat „szereti” és „utálja” a fiúkat, amit nem is rejt véka alá - szóval a
lányok sokkal nagyobb számban betegszenek meg pszichoszomatikus eredetű betegségekben,
éppen ebben az iskolás életkorban.
Ez annál is feltűnőbb, mert a lányok megszületésüktől kezdve ellenállóbbak és egészsége-
sebbek, mint a fiúk. Már a csecsemőhalandóság is több áldozatot szed a fiúk köréből - ezellen
a természet úgy védekezik, hogy mindig valamivel több fiú születik, mint lány -, aztán a gye-
rekkori betegségek, a pszichés problémák... A gyermekorvosi és gyermekpszichológiai
rendelőkben mindig sokkal több a fiú páciens, mint a leány.
Csak most, a jól teljesítő, jól alkalmazkodó iskolás kislányok esetében fordul meg a statiszti-
kai arány!
A rossz fiúk, akik nem hajlandók teljesíteni az iskola követelményeit - egészségesebbek
maradnak.
A jó kislányok - belebetegszenek az iskolába.
Reggeli fejfájás, szédülés, hasfájás, gyomorpanaszok, reszketés, oktalan sírás, látási zavarok -
s az alapos testi kivizsgálás nem találja semmi okát a tüneteknek. Ekkor kerülnek ezek a
lányok a pszichológiai rendelőkbe. Természetesen nekik az iskolával semmi bajuk nincs,
18
Lásd: Nemes Lívia: Pszichogén tünetképződés a kisiskolás korban. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1974.
„imádnak” iskolába járni, vagy legalábbis - ha félnek is egy kicsit ettől vagy attól az órától -
semmiképpen nem akarnak más iskolába átmenni. Ugyanakkor: éjszaka esetleg sikoltva fel-
riadnak - s mire tizenkét évesek lesznek, esetleg öngyilkossági gondolatok gyötrik őket, meg-
izzad a tenyerük, hogyha felelnek, holott eminens tanulók, és rendre viszik haza maga-
tartásból, szorgalomból a dicséreteket.
De ez a betegítés már esetleg az iskoláknál még általában sokkal jobb óvódákban is meg-
kezdődhet, egy-egy „katonás” óvónő esetében.
Ilyenkor szeptember végén, októberben a gyermekorvosi rendelőben egyre több gyerek
jelenik meg, aki újra bepisil éjszaka, holott már szobatiszta volt, sőt esetleg bekakil, esetleg
még nappal is, mikor hazajön az óvodából, és belefeledkezik a játékba, néha öklendezik
otthon esténként, miután jóízűen megette a vacsorát, éjszaka felül az ágyban és sír, de „nincs
ébren”...
A hatodik-nyolcadik-tizenkettedik gyerek után az orvosok megkérdezik:
- Na mi az, Zsuzsa néni megint csoportot indított?
Igen.
Zsuzsa néni csoportot indított.
S ami a feltűnő a dologban: Zsuzsa néni tizenöt éve indít háromévenként új csoportot, s ő a
legismertebb, legtöbbször kitüntetett és megjutalmazott óvónő a körzetében, tőle olyan
gyerekek kerülnek az iskolába, „akiknek a fegyelmével nincs baj”, akik kifogástalanul tudnak
vigyázzban állni (sic!) és érthetően és hangosan (kiabálva) beszélnek.
A gyerekek azonnal fellépő pszichés és szomatikus tünetei csak a legenyhébb következmé-
nyek. A károsodás valódi mértéke - mind testileg mind lelkileg - csak a későbbi életkorokban,
nemegyszer felnőtt korban válik nyilvánvalóvá, idegrendszeri panaszokban ugyanúgy, mint
például váratlanul fellépő gyomor- vagy más emésztőrendszeri fekélyben vagy egyéb, igen
változatos tünetekben...

És ha már így az óvodához kanyarodtunk, vessünk még egy pillantást az óvodai problema-
tikára is.
Itt és most csak utalásszerűen hadd említsem meg, hogy a 60-as évek elején az Egyesült
Államokból indult el egy irányzat, mely jóval később Nyugat-Európán és a Szovjetunión át
kerülve aztán hozzánk is beszivárgott, a „tanítsunk korán, tanítsunk gyorsan, tanítsunk sokat”
irányzata.
Az amerikai kormányzatok dollárok százmillióit áldozták ezekre a programokra, amelyeknek
az lett volna a céljuk, hogy a népesség elmaradott, halmozottan hátrányos helyzetű rétegeit -
potenciálisan veszélyt jelentő rétegeit - beemeljék a technikailag magas színvonalon lévő
fogyasztói társadalomba. Megpróbálkoztak e rétegek gyermekeinek korai, erőteljes képzésé-
vel, tanításával. A kezdeti eredmények rendkívüliek voltak. A kisgyerekek érzékeny, plasz-
tikus idegrendszere a környezeti hatások hatalmas tömegének felvételére képes. Elkezdték a
gyerekeket korán - négy-három-két és féléves korban vagy még előbb! - olvasni és írni
tanítani. Glenn Doman, e mozgalom apostola, azt állította - és megírta könyvében is 19 -, hogy
a korai olvasástanítás és olvasástanulás növeli és kibontakoztatja a gyerekek minden másfajta
lehetséges képességét, sőt: tehetségessé tesz.
A gazdasági csoda lázában élő Nyugat-Németország hamarosan fordításban is megkapta ezt
az alapvető könyvet,20 és az Amerikától semmiben sem lemaradni kívánó szülők pressziót
gyakoroltak az óvodákra, hogy tanítsák olvasni gyerekeiket. A gyermekorvosi szaklapokban
19
Doman, Glenn: How to teach your baby to read. Random House, New York 1964.
ezt követően hamarosan megjelennek az első jelzések: nő a szorongó, hisztérikus, neurotizált
gyerekek száma a rendelőkben. A gyerekek kimerültek, fáradtak... - jelentik a gyerekorvosok,
akkor is, ha a tünetek nem öltenek neurotikus színezetet.21
Még egy évtized kell azonban ahhoz, hogy a 70-es évek végén e mozgalmak indítói is el-
ismerjék kudarcaikat (mint például McVicker Hunt).22
A briliáns kezdeti eredményekkel „felhúzott” gyerekek nem tudják tartani megszerzett
előnyüket a későbbi években, további támogatás mellett sem. A jobb körülmények közül
érkező és az iskolába lépéskor a már előre tanított gyerekekhez képest „elmaradottnak” és
„tudatlannak” tűnő gyerekek hamarosan - egy-két-három éven belül - lehagyják őket, és
visszaáll az eredeti különbség a tíz-tizenegyedik életévre. Egyes szerzők a „szellemi
inaszakadás” állapotáról beszélnek, azt állítván, hogy a gyerekeken nemhogy nem segített az
iskolás oktatásban nyert „felpumpálás”, hanem ártott nekik.
Végül: a mozgalmak indítói is úgy találják, hogy a kisgyereket nem tanítani kell - a szó
iskolás értelmében -, hanem a kellően ingerdús környezetet kell megteremteni körülötte.
Játszani kell vele - a felnőtt az első igazi játszótárs -, hogy aztán majd egyedül is tudjon
játszani. (A játék - a szabad játék - ebben az életkorban a legfejlesztőbb tevékenység. A
gyerek a külvilágról nyert s a maga belső világából származó tagolatlan benyomásait mindig
újra kivetíti játékába, lejátssza és így tagolja, így válik szemlélhetővé és feldolgozhatóvá
számára.) És mesélni kell a hátrányos helyzetű gyereknek - mert a mese, a mindennapi mese a
kisgyerek egyik legfontosabb nyelvi és lelki tápláléka. Magyar vizsgálatokból is tudjuk, hogy
azok a gyerekek, akik mindennap hallhatnak mesét, másfél évvel előzhetik meg az anyanyelvi
fejlettségben azokat, akik nem, vagy nem rendszeresen hallanak - az iskolába lépés idejére. A
mese megindítja a gyerekek belsőkép-készítő tevékenységét. A belső képek készítését a
pszichológia elaborációs - feldolgozó - tevékenységnek nevezi. Szorongásainkat, vágyainkat,
indulatainkat, sőt ismereteinket is e belső képek készítésével tudjuk feldolgozni, s így ez a
tevékenység a kisgyerek életében fontos és nélkülözhetetlen kiegészítője játékának (melyet
egyébként szintén folyamatosan belső képek készítésével kísér).
A kisgyerek legfőbb tanulási formája az utánzás. A kisgyerek környezetében utánozható tevé-
kenységeknek, utánozható magatartásformáknak kell megjelenniük, károsodás nélkül utánoz-
ható, érzelmi-indulati-gondolati állapotoknak kell jelen lenniök, melyeknek tiszta, jól utánoz-
ható beszédben kell megnyilvánulniok. Ugyancsak fontosak azok a testtartás- és mozgás-
formák, melyeket a kisgyerek a környezetében nap mint nap átél. Ezek is utánzásra késztetik.
És fontos, hogy a kisgyerek spontán megnyilvánulásainak, legyen az beszéd (vagy akár ha-
landzsa) vagy firkálás vagy mozgásos játék, teret engedjünk és elfogadó környezetet
teremtsünk.
Az 1971-es magyar óvodai program - az Óvodai Nevelés Programja - jelentős
szakértelemmel összeállított mű, annak ellenére, hogy már és még magán viseli az iskolásítás
néhány jegyét. Ebben például azt olvassuk - az anyanyelvi fejlesztésről szóló fejezetben -,
hogy lehetővé kell tennünk, hogy a kisgyerek oldott és derűs légkörben megnyilvánulhasson,
beszélhessen - meg kell hallgatnunk őt, ez is az anyanyelvi nevelés fontos része a tiszta és jó
minta, az utánozható beszéd mindennap gyakorolt óvónői praxisán kívül.

20
Lückert, H. R. (fordító): Doman, Glenn: Wie kleine Kinder lesen lemen. Hyperion, Freiburg/Br.,
1966.
21
Moskal, E., Wagner, J.: Pädagogik in Kindergarten...; Kösel, München, 1975. - Schinzler, E.:
Frühlesen. In: Wörterbuch der Vorschulerziehung Herder, Freiburg/Br., 1976.
22
Hunt, J. McVicker (nyilatkozat): A Head Start in the Nursery. Psychology Today, New York,
September, 1979. (Vol. 13., No. 4.)
E fentiek tehát azok, amelyek valóban fejlesztik az óvodást, életkorához szabottan, míg az
iskolás tanítás és kényszerítés rongálja testét-lelkét.
Nem az lesz jó és erőteljes absztrakt gondolkodó tizenhét éves korára, akit már négy-öt éves
korában megtömnek absztrakt fogalmakkal - hanem az, aki négy-öt éves korában elegendő
képszerű és konkrét „gondolkodnivalót” kapott környezetétől.
Gondoljuk meg: a két legfontosabb dolgot - a járást és a beszédet - a kisgyerek spontán
utánzási késztetéssel sajátítja el az első egy-két, két-három évben.
Ha a kisgyereket járni tanítjuk, ez ortopédiai és pszichológiai szempontból nézve egyaránt
káros. Csontjai, izületei, központi és perifériális idegrendszere még nem készültek fel a két
lábon járásra, ha nem magától áll fel és indul el. Ha mutatóujjunkat fogja, s így vonszoljuk,
ha papától mamához futtatjuk, ha „holdkompba” ültetjük, melyben lábával hajthatja magát -
rosszabbul és bizonytalanabbul fog megtanulni járni (nemegyszer ízületei vagy
csontrendszere károsodásával), és sokkal veszélyesebben fog esni!
Az a gyerek, aki magától áll fel és indul el, hihetetlen ügyességgel esik. Tizenöt éles és magas
kő lépcsőfokon gurul le, már azt hisszük, összevissza törte magát, de a végén felül vagy
feláll, és csak az ijedtségtől sír egy picit, egyébként esetleg - sokszor - úgyszólván semmi
baja.
Viszont a járni tanított gyerek csak három lépcsőfokon esik le, de esetleg úgy töri össze
magát, hogy orvosi ellátásra szorul - a felhasadt bőrt össze kell ölteni.
Amikor ugyanis a gyerek magától feláll és elindul, akkor ízületei, csontjai, izmai megérettek
erre, befejeződött az idegrostok müelinizációja - kellő biztonságú elszigetelődése -, és műkö-
dik - és rohamosan fejlődik - az egyensúlyérzékelés.
Nagy egyéni különbségek lehetnek abban, hogy egy gyerek mikor áll fel, és mikor indul el vala-
mikor az első és a második életév között. (A lányok általában ebben is előbbre járnak.) Nem je-
lent elmaradottságot, kezelni való állapotot, ha a tizenhat hónapos kisgyerek még csak négy-
kézlábon szaladgál (holott a tizenhárom hónapos szomszéd kislány már „régóta” kétlábra
állt).
Hasonló a helyzet a beszédfejlődés esetében is.
Ha a gyereket javítgatjuk, ha beszélni tanítjuk, később és rosszabbul fog beszélni, és még
örülhetünk, ha nem fog dadogni.
(Mindennek megvan természetesen a központi idegrendszer oly rejtélyes, de sok részletében
már mégis ismert működésével való összefüggése is. A kisgyereket szokták szubkortikális
lénynek is nevezni, amivel arra utalnak, hogy az idegrendszer ősi, az agyvelő kéreg alatti
központjaiból származó impulzusok irányítják a kisgyerek megnyilvánulásait, és a gátló,
rendező, rendszabályozó kérgi tevékenységek még kifejletlenek. Ha a kisgyerek áradóan
mesél vagy fantáziadúsan, úgyszólván a firkálás mozgásos késztetéseiből kiindulva rajzol - és
mind beszédje, mind rajzai érzelmileg is oly telítettek -, akkor irigylésre méltó
gátlástalansággal, szubkortikális késztetéseknek engedve nyilvánul meg és cselekszik. Minden
kritika, javítás, tanítás kortikális, kérgi hatású és gátló mechanizmusokat hoz működésbe,
amelyek ezt a gyerekkori alkotóerőt visszaszorítják és sorvasztják.)
Minderről azért kell tudnunk, hogy világosan lássuk: mit jelentett a gyerek állapotaival és
szükségleteivel mit sem törődő - intézménycentrikus - úgynevezett szocialista pedagógia
harca a „spontaneitás” ellen, és elszánt voluntarizmusa, hogy a gyereket akkor és úgy faragja
meg, amikor és ahogyan ő akarja.
Bár az óvodák tovább és jobban álltak ellen ezeknek a tudatlan törekvéseknek, mint az
iskolák - az óvónők több valóságérzékkel bírtak és közelebb éltek a gyerekhez, mint iskolai
pedagóguskollégáik - mégis, az iskolásítási törekvések az óvodákat is egyre határozottabban
fenyegették.
Az a szemléletmód, mely feje tetejére állítva nézi a világot, és úgy gondolja, hogy nem az
óvoda van a gyerekekért, hanem a gyerekek vannak az óvodáért, azért, hogy annak
megszabott célkitűzéseit maradéktalanul betöltsék és megvalósítsák, elképesztő jelenségeket
produkált a magyar óvodai életben is.
Hadd mondjak el egy szélsőséges példát.
Környezetismereti foglalkozáson vagyunk egy óvodai nagycsoportban.
A jóravaló óvónő feszengve igyekszik eleget tenni - látszik rajta, hogy jobb meggyőződése
ellenére - a vezető óvónő és a szaktanácsadó elvárásainak.
Az éppen megválaszolandó kérdés:
- Mi a hajó?
Ákos jelentkezik.
Az óvónő felszólítja Ákost, és Ákos válaszol:
- A hajó a vízen megy.
Én, aki a vendégek között ülök, tökéletesen elégedett vagyok a válasszal (és természetesen
mindenestül elégedetlen ezzel az egész iskolásdival; mély meggyőződésem - ami már akkor is
megegyezett tulajdonképpen a hivatalos, a minisztériumi állásponttal -, hogy az iskolák első
két osztályát kell az óvodához közelíteni, és nem megfordítva).
Az óvónő azonban - miközben kedvesen megdicséri Ákost, és látom rajta, hogy legszíve-
sebben abbahagyná a gyerekek gyötrését - tovább kérdez, mert tovább kell kérdeznie:
- Ki tudna ehhez még valamit hozzátenni?
És most már a jelentkező kislányok közül szólít fel - mert persze a lányokban mindig jobban
meg lehet bízni, ha iskolásdiról van szó - egy jelentkezőt.
- Magdi!
- A hajó vízi jármű.
Iszonyodva hallgatom ezt a merőben absztrakt, a gyerekek számára üres szavakból álló,
KRESZ-be illő fogalmi meghatározást. De egyben erősen remélem, hogy most már aztán
igazán a dolog végére értünk, ennél „jobban” már nem kell a gyerekek eszét, felfogóképes-
ségét és látásmódját kificamítani.
Tévedtem.
Az óvónő - látszik, hogy nem a maga jószántából - tovább kérdez.
- Ki tudná még pontosabban megmondani? Ágika?
Ági:
- A hajó személy- és teherszállító vízi jármű.
Ági dicséretet kap.
Az óvónő szenved.
Én is.
A vezető óvónő diadalmasan néz a jelenlevő szaktanácsadókra és iskolai tanítónőkre.
(Később, a megbeszélésen, nagyon megdicsérik ezt a szép választ.)
Amíg egy ilyen meghatározást belesulykolunk a gyerekbe, hogy aztán majd, a kellő időpont-
ban, kipréseljük belőle - ez tipikus példája a meddő, a felesleges tevékenységnek, a káros, a
betegítő és a gyermeki gondolkodást gyengítő időpazarlásnak.
Másik példa:
A gyerekek fákat festenek az óvodában.
A nemrég végzett - felsőfokú óvónőképzőben végzett - óvónő egyszer csak felkapja az egyik
kislány elől a papírt.
- Nézzétek, gyerekek - lobogtatja meg -, mit festett a Móni!
A gyerekek nézik.
- Látjátok?
A gyerekek látják a Móni-féle fákat, de nem mondanak semmit.
- Na? Ki mond rá valamit?
- Nincs rajta még levél - pöntyögi az egyik kislány.
- Mert azt még nem rajzolta rá; de valami más furcsát ki lát rajta?
Csend.
- De gyerekek! Hát milyen színű ez a fatörzs?
- Kék! - mondja az egyik kisfiú.
- Hát ez az! Hát látott már valaki közületek kék fatörzset?
Csend.
Lassan kiderül, hogy többen is festettek kék fatörzset, volt, aki zöldet vagy pirosat festett.
Sárga is akad.
- De gyerekek! Hát milyen színű a fatörzs?
Csend.
Mire az óvónő:
- Hát barna! A fatörzs az mindig barna.
Egy másik óvodában azt kellett átélnem, hogy az óvónő a „helyes farajzolást” tanította.
- A fa: barna bot, zöld labda!
És fel is rajzolta a táblára, mert itt tábla is volt, a barna egyenest, és tetejére a zöld karikát,
melyet aztán kitöltött zöld színnel.
Mi itt a baj?
Először is: minden nagykönyvben elolvasható, hogy az óvodás gyerek nem azt rajzolja, amit
lát, hanem amit - érzelmektől és emlékektől átszínezetten - tud, átél a dologról. Világszerte
vizsgálták,23 New Yorktól Tokióig, hogy a kisgyerekek - az óvodások - számára melyik a
lovabb ló. A zöld, a piros, a sárga - merthogy a kisgyerekek világszerte nagyon sok ilyen
színű lovat festenek és rajzolnak - vagy a lószínű, a fehér, a fekete, a pej vagy az almásderes.
Az eredmény - világszerte - egyértelmű volt.
A lovabb ló a piros, a zöld, a sárga, sőt még a kék is - és nem a lószínű ló.

23
Bővebb irodalmát lásd: Lüscher-Test. Test-Verlag, Basel, 1969.
A kisgyerek színválasztása ugyanis érzelmi preferenciák alapján történik; ami az ő belső
állapotainak és hangulatainak megfelel és mondjuk a ló iránti vonzalmát legerőteljesebben
fejezi ki számára - vagy éppen: a lótól való szorongását - azt a színt, és tegyük hozzá: azt a
telített, tiszta színt választja. (A telített tiszta szín ugyanis az érzelmi hatás kifejezésére és
felkeltésére sokkal alkalmasabb a kisgyerek számára, mint a halványabb, összetettebb színek.)
Másrészt: nincs barna fatörzs.
A fatörzsek szürkések, meggypiros árnyalatúak, zöldesszürkék, fehéresek, esetleg szürkés-
barnák. Az a fajta barna, amivel az óvónő felrajzolta a „bot”-ot - fatörzsben nem létezik.
A barna fatörzs kívánalma tehát sem a külső realitásnak nem felel meg, sem pedig a
kisgyerek belső világa által hordozott valóságtartalmaknak.
Séma.
Ha még aztán a zöld labdát is a tetejébe tesszük - egy életre leszoktatjuk a gyereket arról,
hogy belső tartalmait árassza ki a papírra - s a későbbiekben arról is, hogy valóban
megfigyelje az őt körülvevő valóságot.

Természetesen: hosszan sorolhatnánk még a példákat.

De - helyszűkében - most vessünk csak egy pillantást a gyerekek testi gondozásának néhány
mozzanatára az óvodában és az iskolában.
Az óvodák e tekintetben is sokkal jobb helyzetben vannak.
A vécék tiszták és jól szellőztetettek, szappan, kéztörlő van, a lehúzó működik, a deszka nincs
eltörve...
Mindennek az ellenkezőjét tapasztaljuk az iskolában. A vécék szellőzetlenek - nemegyszer:
szellőztethetetlenek, az ablakok be vannak ragadva, vagy (ilyet is láttam!) be vannak
szögelve. Elképesztő mocsok a vécék kövezetén, falán, csészéin. Eltört csészék és dugulások
következtében a vizelet nemegyszer nemcsak megáll a vécé padlóján, de kiszivárog a
folyosóra.
Magam három hónapig küszködtem egy iskolában ez állapot megszüntetéséért, az igazgató
teljes támogatásával, aki személyesen jött le egy dróttal a vécét pucolni, és könyörgött a
GAMESZ-nek - az iskolák vérét szívó tehetetlen gondnokságnak -, hogy csináltassa meg a
vécé-t - mindhiába. Végül: a kerületi gyerekgyógyász főorvos tanácsára feljelentést tettem a
KÖJÁL-nál. Ezután a dugulást végül megcsinálták, de a törött deszkák töröttek, a leszakadt
lehúzok leszakadtak maradtak, szappan és kéztörlő továbbra sem került, és a takarítónők a
vécépapír hiányában szarral összekent falakat továbbra sem takarították le, mert valamiért
úgy gondolták, hogy az ő dolguk csak a felmosás.
Az iskolai vécéknek ez az infernális állapota az elmúlt években és évtizedekben sajnos
országszerte általánosnak volt mondható.
Valamikor régen az iskolai vécék ajtaja normálisan beriglizhető volt, hogy a gyerek
nyugodtan végezhesse szükségét. Klebelsberg Kunó építészei egyszerű leleménnyel oldották
meg, hogy a bezárt vécében esetleg rosszul lett gyerek - vagy valamiféle helytelenkedésre oda
bevonult párok és csoportok - megközelíthetőek legyenek. A fülkék deszkafala és ajtaja alul
mintegy 10 centire megemelt volt - ha az ember lehajolt, látszottak a lábak, - és fent nem
tartott a mennyezetig, tehát szükség esetén bármikor megközelíthető volt bármelyik bezárt
fülke. Ezt az újabb kor iskolaépítészei - annyi más fontos tudnivalóval együtt, amire mindjárt
rátérek - mindenestül elfelejtették. Általánossá vált tehát - s nem is csak az iskolákban! -,
hogy a vécéajtókat nem lehet belülről bezárni. (Hiába: az állampolgárok - az alattvalók -
folyamatos ellenőrzésének minden zugba bármikor be kell tudni hatolnia!)
Nézd meg a vécét, és tudni fogod, milyen az igazgató! - ezt a mondást egy angliai színházi
vécé falán olvastam, és - már akkor is a magyar iskolákban tett tapasztalataimra gondolva -
mélyen belém rögződött.

És a vécék után most sétáljunk át az étkezőhelyiségekbe - az óvodai csoportszobába, ahol

ebédhez terítettek, illetve az iskolai ebédlőbe.
Megintcsak azt találjuk, hogy az óvodai csoportszobák tiszták és gusztusosak, tiszták a terítők
és az edények, az evőeszközök is, a poharak, vizeskancsók; többnyire négy gyerek ül egy-egy
kis asztalnál, és kulturáltan esznek.
A gyerekek evését illető téves elképzelésekkel azonban már az óvodában is gyakran találko-
zunk (s ezeket, nemritkán, dadák képviselik, a magyar családokban szokásos felfogásmódot
igyekezve átültetni az óvodai életbe).
Például:
Ebéd előtt nem szabad vizet inni, mert aki sok vizet iszik, annak megtelik a hasa, nem fog
utána enni.
„Aki leves előtt vizet iszik, attól nem kérnek tanácsot.”
Esetleg: evés közben sem szabad vizet inni - a vízivásra csak az étkezés befejeztével kerülhet
sor.
Vagy: tésztabetétes leveshez nincs kenyér. Értelmetlen dolog tésztához - vagy krumplihoz
stb. - kenyeret enni. A gyerek megtömi magát a kenyérrel, és azért nem eszi meg, hagyja ott a
többi ételt.
Vagy: mindent meg kell enni - mindenki egyforma mennyiséget kap, és semmi nem maradhat
a tányéron.
Aki nem eszi meg a főzeléket - vagy a levest - vagy éppenséggel a húst, az nem kaphat
süteményt, tortát, édességet.
Ahány állítás - annyi tévedés. (Hogy azt ne mondjam: ostobaság.)
Vegyük sorra.
A víz.
Ami a vizet illeti, a gyerekeknek - a gyerekek egy részének legalábbis - másként működnek
belső szekréciós mirigyeik - például nyálmirigyeik -, mint ahogy azt mi, felnőttek, legtöbben,
magunkon tapasztaljuk, és ennek nyomán elképzeljük.
Alapvető szabály, hogy a gyereknek akkor kell innia, amikor szomjas.
Sok gyerek azért nyammog, és nem kezd hozzá az elébe tett ételhez, mert a futkározás után a
szája száraz, és még az első korty leves se esik igazán jól.
A gyereknek - a gyerekek egy részének - étkezés közben is inniuk kell éppen azért, hogy jól,
könnyen és még többet tudjanak enni.
Ahogy a kiskutyák pontosan tudják, hogy melyik füvet kell harapdálniok - ha szervezetük
valamiféle vitaminra éhes, vagy hasmenésük van - úgy a kisgyerekek is (az elkényeztetés
szélsőséges eseteiről s a cukorral agyontömött és megrontott ízlésű gyerekekről most nem
beszélve) meglehetősen pontosan érzékelik - a vizsgálatok szerint is -, hogy mikor milyen
ételből mennyit kell enniök.
Vannak gyerekek, akik nem esznek húst. (De mondjuk, rengeteg kakaót isznak, sajtot és túrót
esznek, imádják a krémtúrót - tehát más módon juttatják hozzá szervezetüket az állati fehér-
jéhez.)
Vannak gyerekek, akik úgyszólván „csak” húst esznek.
Van gyerek, aki látszólag „alig eszik” - mégis jó húsban van.
Van gyerek, aki hihetetlen mennyiségű ételt nemegyszer habzsolva belapátol, és mégis
cérnaszál-vékony marad.
Nem igaz, hogy az óvodásnak egyforma sok levest, krumplit, főzeléket és ki tudja, még mi
mindent kell megennie, ahhoz, hogy keresztülrághassa magát az édességig. Ismétlem: ha nem
elrontott gyerekről van szó, mindenből enni fog annyit, amennyire szüksége van. Többet nem
kell ennie. (Ezt persze mi, magyar felnőttek, nehezen hisszük el.)
Van gyerek, akinek kenyeret kell ennie minden ételhez, csak így eszi meg jó étvággyal. (S
lehetnek olyan napok, amikor a gyerek a „finom ebéd” helyett tényleg kenyérrel tömi meg
magát - mert neki nem ízlik.)
Sajnos, óvodában is tapasztaltam, hogy az óvónők egy része - esetleg a vezető óvónő -
presztízskérdést csinál abból, hogy a gyerek egye meg a gyermekélelmezési vállalat által
kiszállított ebédet, és egyfajta lázadást, szabotázst, parancsmegtagadást, rejtett kritikát lát
abban, ha a gyerek undorral eltolja az elébe tett tányért.
(Itt, zárójelben: a valóban jó - és gazdaságos! - gyermekélelmezés az, amikor az óvodában
főzik az ebédet. Mégis, országszerte sor került a súlyos milliókért felszerelt óvodai konyhák
megszüntetésére. Borsod-Abaúj-Zemplénben a megyei párt- és állami vezetőség úgy akarta
megmenteni a csődbe jutott vendéglátó-ipari vállalatot, hogy kötelezte az óvodákat és iskolá-
kat, hogy tőle vásárolják az ebédet. Sőt, mi több: a vállalat kezelésébe adta az intézmények
konyháját, ezeket a vállalat leszerelte, és megpróbálta jó pénzért értékesíteni, miközben
szállítási nehézségekre hivatkozva közölte, hogy nem tudja az óvónők által a gyerekek
számára szükségesnek tartott menüt főzni és szállítani.)
Szélsőséges - de közvetlen közelemben megtörtént - eset: a kitüntetett, jól fegyelmező, példás
rendet tartó óvónő, akinél „nem maradhat a tányéron egy morzsa se”, a szó szoros értelmében
beletömi a gyerekbe a tányéron hagyott kihűlt rizst és húsdarabkákat. Diadalittasan távozik,
és elrendeli a következő fogás tálalását. Ekkor a gyerek öklendezni kezd, és visszahányja a
tányérba - és a tányér mellé - a beletömött ételt. A katonás óvónő visszatér a gyerekhez, és
kanállal a gyerek szájába tölti a tányérból a hányadékot.
(Az eset kuriózus része: a másik óvónő, aki ennek szemtanúja, felpattan, rákiált a kolléga-
nőjére, majd miután az rá se hederít, hanem lefogja a gyereket, és „eteti”, tehetetlen dühében
egy almát vág hozzá. Fegyelmi tárgyalás. Természetesen: az almát dobáló fegyelmezetlen
kolléganő ellen. A gyereket saját hányadékával megtömő szakember jó reménységben
várakozhat a következő kitüntetésre.)

Azt mondtuk - bár a részletezés ettől elterelt -, hogy az óvodában még viszonylag jó a gyere-
kek étkezési helyzete. És ez így is van - és így is volt.
Az iskolai ebédlők lényegesen gusztustalanabbak, pincékben, alagsorokban elhelyezettek nem
egyszer, az átnedvesedett falakról málik a vakolat, a kő - és néha az asztal is - kétes
tisztaságú. A szabványok ellenére a gyerekek nemritkán rendesen el nem mosható, rendkívül
gusztustalan műanyag tálkákból esznek és műanyag poharakból isznak - talán helyesebb
lenne múlt időt használni, de itt az elmúlt évek és évtizedek akkori jelen-állapotait írom le -,
és evőeszközeik úgynevezett puhafémből készültek. Ez azt jelenti, hogy a karcolások százai
és ezrei hagynak nyomot ezeken a filléres puhafém evőeszközökön, melyekbe
kimoshatatlanul beleül a fekete piszok, s így ezek az evőeszközök fekete pontokkal és
vonalkákkal telekarcoltak. A gyerekek nemegyszer hosszú asztaloknál esznek; húszan,
huszonöten ülnek egy-egy asztal körül.
Sztentori ordítás rázza meg a levegőt:
- Amíg eszel, nem beszélsz! Kovács, menj ki!
Ezzel a tanár úr - aki ezt az üvöltést hallatta - leül a porcelánnal, üvegpohárral és fénylő
keményfém evőeszközökkel megterített tanári asztalhoz enni, és természetesen, tüstént beszél-
getni kezd.
Csak egy pillantás ezekbe az ebédlőkbe - senkinek nem ajánlom, hogy huzamosan ott étkez-
zen, mert az időnként felcsattanó tanári üvöltésektől összeszorul a gyomra -, és máris fel-
mérhetjük a magyar pedagógia helyzetét és állapotát.
De még további érdekességek, felfedeznivalók várnak ránk.
A gyerekek tányérján meglepően kicsi húsdarabkák, ha netán rántott hús, akkor a nyitott vége
arról árulkodik, hogy ezt bizony itt elvágták, be lehet látni a bundája alá.
Míg viszont a tanárok: két szelet húst kapnak.
Hiszen ők mégiscsak: felnőttek.
(Időnként: kirobbanó botrány. A konyhafőnök vagy a konyhások ennyi meg annyi húst vittek
haza. De ez semmi ahhoz képest, amit már valahol a központban fölöztek le.)
Nagyszerű napközis tanító néni dolgozik az egyik budai iskolában. Ebéd után a gyerekekkel a
közeli kiserdőbe megy, és kunyhót épít. Sokáig vannak ott. Aztán, fél négy körül, vissza-
mennek az iskolába, és a kipihent, vidám gyerekekkel valóban gyorsan és jól megcsinálják a
leckét. A gyerekek rajonganak a tanító néniért. A szülők is. A többi napközis fúj rá, utálja őt.
Az iskolában „rossz a hangulat” körülötte. „A gyerekek kegyét hajszolja.”
Ez a tanító néni már többször szólt a gyerekeknek jutó húsadagok miatt. A konyhások először
azzal próbálkoztak, hogy neki sokkal több húst adtak. Ez ellen felháborodva tiltakozott. Ettől
kezdve neki is meglepően kis darab hús jutott. Ez nem zavarta különösebben. Végül, év vége
felé, az egyik ebédnél már olyan pofátlanul kevés húst kaptak a gyerekek, hogy a tanítónő
követelte: mérjék meg a hússzeletet. A mérés soha nem történhetett volna meg, ha az eredeti
konyhás van ott, de neki valahová el kellett mennie, s a kiadásban őt helyettesítő kislány
erőtlen volt visszaverni a támadást. Kiderült, hogy a hússzelet súlya a fele annak, mint amit ki
kellett volna adni a gyerekeknek.
A történet folytatása nem is lehet kétséges.
Az igazgató év végén felmondott a tanítónőnek.
A szülők küldöttségének pedig - akik a tanítónő visszavételét követelték - ezt felelte:
- Tanítónőt kapok még, ha elmegy, de konyhást nem.

Gyakran tapasztalhatjuk az iskolai ebédlőkben, hogy a konyhások rányitják az ablakokat - téli

hidegben - az ablakok alatt ülő gyerekekre, mert nekik, odabent, a melegítőüstök között,
melegük van, és huzatot csinálnak, hogy egy kicsit lehűljenek.
Kérdésemre meg kellett tudnom, hogy a gyerekeknek „nincs joguk” becsukni az ablakot, mert
az ebédlő szellőztetéséért a konyhások felelősek...

A 180 gyerekre épült „modern” ebédlőben - légkondicionálásra volt tervezve, de a légkondi-

cionálás nem készült el, az ablakok nem nyithatóak, az ajtókon át kell szellőztetni - 470
gyerek eszik, három turnusban.
Sietni kell!
Az ebédlő előterében van három falikút - de szappan és törülköző természetesen egy se.
A későbbi gyomor- és bélpanaszokat előkészítő állandó siettetés nélkülözhetetlen alkatelemé-
vé vált az iskolai ebédlői életnek...
A hodályszerű helyiségekben a legkisebb zaj is iszonyatos visszhangot ver, a nem oda terve-
zett, nem oda való székek rettenetes zörejjel puskaropogásszerűen csusszannak akadozva a
ragadós műkő padlón.
Meleg van.
Nem ritkaság, hogy néhány gyerek rosszul lesz...
Hát igen.
Az épületek.
A rettenetes, halálos hangulatú skatulyák sokszorosan kitüntetett, bizottságokba tömörült,
szabványokat alkotó építészei nagyszerű dolgokat találtak ki.
Spóroljuk le az iskolai folyosó szélességét - így kisebb tereket kell építenünk, olcsóbban, és
még mindig viszonylag nagy marad az osztályterem. A rendkívüli csúnyaságú, lélektelen új
iskolák folyosói olyan szűkek, hogy két ember nem tud elmenni egymás mellett rajtuk úgy,
hogy meg ne üsse egymást.
Hol rohangáljon a gyerek?
Ne rohangáljon!
Ezekben az elmúlt évtizedekben igen sok helyen vezették be a magyar iskolák a „börtönsétát”
a szünetekre. Sétálni kellett párosával a folyosón. A nagy iskolaudvarokra - ahol még voltak,
vagy netalán újonnan épültek ilyenek - általában nem volt szabad kimenni. Mert onnan a
gyerekek a cipőjükön behordják a piszkot, a port, a sarat. Volt, ahol a gondnok közölte, hogy
a gyerekek nem használhatják az udvart, mert akkor az ő ablakain beszáll a felvert por...
Hogy lehet az, hogy még az én emlékezetemben is élő régi iskolákban minden szünetben
mindenki kimehetett az udvarra, télen-nyáron, ahogy a kevés megmaradt tanyasi iskolában
vagy néhány jobb belterületi iskolában máig is? És ezek az iskolák se voltak piszkosabbak az
olyannyira „őrzött” tisztaságú iskoláknál.
De a nem mozgó - tehát nem elementáris testi szükségletei, igényei szerint élő - gyerek
eszményképe nemcsak az iskolák belső rendelkezéseiben fogalmazódik meg.
Nem.
Már az első osztályosok tankönyvében azt látjuk, hogy a két kis „elsőosztályos - mondjuk:
Balázs és Gábor - áll a folyosón, Balázs bal kezét csípőjére teszi, jobbját Gábor vállán nyug-
tatja, és így beszélgetnek.
Mi sem természetesebb.
Elsős kisfiúk általában így viselkednek...
Tanulságos az elsősök környezetismereti tankönyvének egyik első megoldandó feladatábrája
is.
Különböző - rettenetesen rosszul rajzolt - jeleneteket látunk egy iskolaudvaron. (Itt még, úgy
látszik, legalább az udvarra ki lehet menni.) A jelenetek mellett kis kitöltendő karikák
vannak. Amelyik jelenet „helyes”, oda keresztet kell tenni a karikába, amelyik „helytelen”,
oda mínusz jelet.
Két kislány kézen fogva sétál - helyes.
Fiú labdát dob - helytelen.
Fiú fut - helytelen.
Figyeljük meg: a normális gyermeki mozgás és magatartás - amely testileg és lelkileg
egyaránt szükséges és indokolt - helytelen. Helyes: csak a már korán jól idomított alattvaló
magatartása, aki belülről fakadó szükségleteit leküzdi, és engedelmesen kivitelezi az emberi
természettel merőben ellentétes parancsokat.
A gyerekeknek a szünetben, a tízpercben igenis erőteljes és heves testmozgásra van
szükségük - s ezt a mai iskolák folyosói már építészetileg sem teszik lehetővé.
Nézzük meg Klebelsberg Kunó iskoláinak folyosóit!
Szélesek.
A szögletek, élek lekerekítettek.
Ugyanígy szélesek a lépcsőházak, a lépcsőfokok viszonylag laposak - a lépcsők élei lekere-
kítettek.
Az építők nagyon is tudják, hogy itt bizony gyerekek rohanni, száguldozni fognak, és
időnként el is esnek. Arra törekszenek, hogy ilyenkor ha lehet, ne törjenek be a fejek...
Ezzel szemben:
A ma épült szűk folyosók szögletei - és esetleg minden ablakmélyedésnél van egy - hamar
megviselődnek. Az első renoválás alkalmával azután faélekkel védik meg őket - pompásan
illesztett két deszka, amelyik szinte ki van hegyezve. De láttam már vasélekkel védett
kiszögelléseket is. Ezeken aztán - ha valaki elesik - a fejek biztosan betörnek.
(A Lónyay utcai református gimnáziumban még ivókút is volt a két széles folyosó s a lépcső-
ház hatalmas teret alkotó találkozásában. Az ivókút szép, csiszolt, lekerekített kőből készült,
igen sok körbehelyezett, nyomásra felfelé spriccelő csapocskával. Soha nem úszott az ivókút
környéke!)
Az új iskolák ügyes megoldása, hogy két terem egymásba nyitható. De akár így van, akár
nem, az egyik osztályból akkor is áthallatszik majd minden szó a másikba.
Ma, ha egy osztályban harminc-harmincöt gyerek van - az már rengeteg. Pedig nemcsak a
régi tanyasi iskolában voltak a gyerekek esetleg hatvanan vagy nyolcvanan - olyan is volt,
hogy százhúszan egy tanító keze alatt -, hanem a fent idézett előkelő református
gimnáziumban is ötvenhatos volt az osztálylétszám. Soha nem tűnt fel nekünk, hogy sokan
volnánk.
Igaz, az osztályok megfelelő nagyságúak voltak. Az ablakok normális ablakok voltak, melye-
ket úgy lehetett kinyitni, mint egy igazi ablakot, aminek következtében szellőztetni is lehetett
rajta. Minden osztályhoz tartozott egy kis ruhatár, ahol nemcsak a kabátok fértek el kényel-
mesen, hanem esetleg a nedves esernyők és hó- és sárcipők is...

A fentiekben arra törekedtem, hogy valamiféle komplex impressziót idézzek föl az elmúlt
évek és évtizedek magyar iskolájáról és óvodájáról, ha lehet, egy-egy példával is belevilágítva
a helyzetbe.
Sommásan azt kell mondanom, hogy ez az iskola az intellektuális-verbális képzést egyolda-
lúan erőltető, teljesítménycentrikus iskola volt - ahol szülők és gyerekek már az első osztály-
ban feszülten törekedtek valamifajta „jó eredmény” elérésére, amellyel meg tudják szerezni a
szükséges pontszámokat és a papírt - a jogosítványt, amelyikkel aztán majd tovább lehet jutni.
Paradox módon ez az iskola hihetetlenül színvonaltalanná vált a verbális-intellektuális
képzésben is (elképesztőek azok az eredmények illetve eredménytelenségek, melyeket ezen a
téren produkáltunk), és a teljesítményhajsza nem hozott semmiféle valódi és tartós teljesít-
ményt, hanem egy egészen rendkívüli mértékű hanyatlást éppen a teljesítőképességben.
Egy országban, melynek alkotmánya elvileg biztosítja a tanszabadságot, azt, aki egy előző
iskolai fokozatot elvégez - akárcsak színelégséges eredménnyel is -, automatikusan fel kell
venni bármelyik soron következő iskolai fokozatba (kivéve persze a balettintézetet, a konzer-
vatóriumot, a képzőművészeti iskolákat, melyek speciális képességeket és előtanulmányokat
kívánnak meg, jogosan).
Alkotmányellenes volt tehát az a válogatás és szórás, amellyel Európában a legmélyebbre,
úgy Albánia szintjére süllyedtünk a középiskolába és az egyetemre felvett gyerekek létszámát
illetően. Miközben fejlett államok éppen azt tűzték ki célul, hogy lehetőleg az egész
népességnek középiskolai végzettséget kell adni. (S ezt, úgy 70-80 százalékban már el is
érték.)
Hiába mondta Mezei Gyula, harminc éven át a főváros művelődési osztályának teljhatalmú,
minisztériummal és miniszterekkel dacoló vezetője nyugdíjba vonulása alkalmából, hogy
nagy eredménynek tekinti, hogy a fővárosban minden általános iskolát végzett számára van
hely a középfokú oktatásban - ez egyszerűen nem volt igaz.
Persze: Mezei Gyula nem hazudott.
Ha a fővárosban az általános iskolát elvégzett gyerekek engedelmesen elmentek volna
öntőnek, forgácsolónak, kőművesnek, abban a létszámban, amelyben felvehetők voltak, akkor
mindenki mehetett volna valahová az általános iskola után.
De először is: tizennégy-tizenöt éves kor után szakmát tanulni - ez nem részvétel a középfokú
oktatásban a szó modern értelmében.
Másodszor: nem azt kell elvárnunk, hogy az állampolgárok az állam által tervszerűen - és
mindig tévesen - felkínált helyeket töltsék be, hanem azt kell lehetővé tenni, hogy az állam-
polgár ott tanuljon tovább, ahol akar.
Így hát, ha reálisan akarunk nyilatkozni, azt kell mondanunk, hogy a fővárosban az általános
iskolát elvégzett gyerekek óriási tömege számára nem volt hely a középfokú oktatásban.
A gimnáziumok - teljesen törvénytelenül - komputerbe táplálták be a gyerekek év végi
osztályzatait, visszamenőleg egészen az ötödik osztályig. S a kiköpött eredmények alapján
igyekeztek a gyerekeket felvenni - persze csak a legutóbbi években - hogy senki se
vádolhassa őket protekcióval.

És a tantervek... és a tankönyvek... és a tanárok képzése... és a reformok... és a tananyag-

csökkentések...
Nincs itt helyünk arra, hogy tüzetesen elemezzük az elmúlt évek iskolarendszerének egész
csődtömegét. De néhány utalást még kell tennünk a fentiekre.

Ami a tanterveket illeti: ezek a tantervek természetesen a szocialista ember nevelését tűzték ki
célul, és a szocialista erkölcs meggyökereztetését - jóllehet nem tudták megmondani, hogy
mit értenek ezen, és azt különösen nem, hogy hogyan is kellene ezt csinálni. Gondolkodásuk
jelszógondolkodás volt, ideologikus gondolkodás... Olyan tartalmakat kellett mindenütt elhe-
lyezni, melyek megegyeztek az aktuális ideológia jelszavaival. Proletár internacionalizmus,
harc a békéért, a népek barátsága, a szocialista ember magasabbrendűsége, a kizsákmányoltak
harca a kizsákmányolók ellen (csak persze nem a „szocializmusban”, hiszen itt nincs kizsák-
mányolás, magunknak dolgozunk...) - és így tovább.
A tanterv törvény, mondták Rákosiék, és valóban törvényerőre is emelték a tanterveket. Ezzel
akarták biztosítani - a megfelelően engedelmes, mindenre kapható káderek kiválasztásán
kívül - az iskolarendszer centralizált, monolitikus működését.
A pedagógia - a szocialista táborban mindenütt - kádertemetőnek számított. Egyrészt kiemelt
jelentőségű volt, másrészt a máshonnan - katonaságtól, rendőrségtől, pártapparátusból - kihul-
lott káderek kerültek ide. Vagy, más oldalról nézve, a megyei nómenklatúra - párt- és állami
arisztokrácia - családtagjai töltötték be a különböző nagyobb iskolák viszonylag nagyobb
jövedelmet biztosító vezetői tisztségeit. Ezek az igazgatók nagyon szorosra fogott és jól
kialakított klikkekkel kormányoztak - és tartották rettegésben és elnyomatásban a
tantestületet. Ez is volt az egyik oka annak - nemcsak a kevés pénz -, hogy a magyar
történelem legnagyobb pályaelhagyó mozgása a pedagóguspályán játszódott le az 1956 utáni
évtizedekben.
A tantervek hajszoló és másrészt gúzsba kötő szigorából csak úgy lehetett menekülni, ha
valaki megszerezte a „kísérlet” címkét. (Írjuk ide: pontosan így volt ez a hitleri harmadik
birodalomban is. Minden magániskolát betiltottak, központi tantervet dolgoztak ki, s ettől
eltérni csak akkor lehetett, ha ugyanaz a központ, amely a tantervet kidolgozta, megadta a
kísérleti engedélyt, s ezzel a „kísérleti” címkét egy-egy eltérő próbálkozásra.)
Természetesen ezeknek a kísérleteknek éppen azt kellett felvállalniok, hogy még jobban, még
intenzívebben fogják kiképezni a szocialista embert. Normálisabb országok negyven-
nyolcvan oldalon írnak le egy-egy keretjellegű tantervet egy-egy iskolatípus számára.
(A Waldorf-iskolák tanterve, tizenkét évre - melyet Caroline von Heydebrand állított össze az
addigi praxis alapján, 1927-ben - jól elfér 45 kisalakú oldalon úgy, hogy normális emberi
szöveg mondja, meséli el, hogy milyen a gyerek a különböző életkorokban, s hogy ehhez
hogyan alkalmazkodnak a tantárgyak.)
Mindezzel szemben az 1978-as magyar általános iskolai tanterv - melyet, eufemisztikusan a
nevelés és az oktatás tervének neveznek, de amelyet, nem véletlenül, a különböző hivatalnok-
szakemberek általában megfordítva oktatási és nevelési tervnek emlegetnek - 870 oldal nyolc
évre, és a szocialista jelszavakon kívül kizárólag olvashatatlan unalmú taxatív felsorolást
tartalmaz mindarról, amit a gyereknek meg kell tanítani, amit a gyereknek tudnia kell.
Tanulságos tudni arról is, hogy mialatt ez a tanterv készült, folyton csöngött a telefon az OPI
illetékes előadóinak asztalán. Különböző tanszékek nagy hatalmú professzorai követelték,
hogy az ő egyetemi tantárgyuk már előbb és még előbb jelenjen meg az általános iskolai tan-
anyagban - és hogy többet és még többet tartalmazzon - még ez is legyen benne és még az is.
Nem volna különösebben vigasztaló az sem, ha a professzorok és az akadémikusok ezen
ténykedésében csak a korlátolt, a gyerekkel és a gyereknek való közvetítés idejével és mód-
jával mit sem törődő szakmai sovinizmust kellene látnunk.
De a valóság még ennél is rosszabb.
A helyzet ugyanis az, hogy ha egy bizonyos tantárgyat már korábban és nagyobb óraszámban
kezdenek oktatni, mint ahogy ezt eddig tették - akkor ennek fontos következményei vannak,
lehetnek a felsőoktatásban, a tanárképzésben. Nevezetesen: több tanárt kell képezni - több
státusra van szükségük az illetékes tanszékeknek (esetleg tanszékekből egyenesen intézetté
fejlődhetnek). Röviden: bérkeret- és presztízsharcok húzódnak meg a háttérben, és öltik fel a
„bocsánatos” szakmai sovinizmus álarcát - nemegyszer.
Mindez az iskolák - a tanárok, a gyerekek - rettenetes és korai megterhelését hozza magával,
megterhelését teljesen felesleges, értelmetlen és a gyerek életkorához egyáltalán nem
alkalmazott tanulnivalókkal.
(Az elmúlt évtizedekben a kiáltó panaszok nyomán tizenegy tananyag-csökkentési kampány
futott le az országban. Az utólagos vizsgálatok kiderítették, hogy mind a tizenegy kampány
során tovább nőtt az értelmetlenül bebiflázandó - és mint tudjuk, három-öt éven belül tökéle-
tes elsajátítás esetén is hetvenöt százalékban feledésre ítélt - tananyag mennyisége!)
Mindez rendkívül feszült, hajszolt, neurotizáló helyzetet teremt az iskolában.
A tanításra, a gyerekkel való kommunikációra valójában egyáltalán nem felkészült tanerők a
szülőket próbálják rávenni arra, hogy otthon - a napközi után! - még és még tanuljanak és
gyakoroljanak a gyerekkel.
(A leendő tanárok nem a gyerekről, nem a gyerekkel való kommunikációról, nem a készségek
fejlesztésének és az ismeretek átadásának adekvát módszereiről tanulnak kiképzésük során,
hanem „szaktudományokat sajátítanak el”,24 általában a gyerekre való minden tekintet
nélkül.)
És az ördögi kör lassan bezárul a gyerek körül.
A hajszolt szülő - általában az anya - munkája végeztével kimerülten és rohanva érkezik a
napközibe a gyerekért, magával vonszolja még bevásárlása során, ahol is a gyereknek lehe-
tőleg „gyorsan” kell jönnie, nem szabad „bámészkodnia” - viszont ugyanakkor nem szabad
futnia, szaladgálnia sem. Rendesen kell viselkednie.
Önkiszolgáló bolt, sorbanállás a pénztárnál - esetleg még egy-két üzlet, zöldséges, patika (ma
már vannak olyan gyógyszertárak, ahol újra rájöttek, hogy ha három ablak van, mindhárom
ablaknál elveszik a receptet, kiadják rá a gyógyszert, és ott helyben lehet rá fizetni, de ezek
még ritkaságszámba mennek, a legtöbb patikában háromszor kell végigállni az iszonytató
sort, és ez még csak egy példa a szocialista kereskedelem leleményeinek gazdag tárházából,
ahol az anyáknak és vonszolt gyerekeiknek ezeket a délutáni vásárlásaikat bonyolítaniuk
kellett). - Aztán: rohanás haza.
(Esetleg még előbb: az óvodába vagy a bölcsődébe a másik gyerekért.)
A kimerült család hazaérkezik, az anya feldobja a vacsorát, bepakol a mosógépbe, kicsit
elsimítja, éjszakára előkészíti az esetleg reggel vetetlenül hagyott ágyakat, felsöpör - vezeti a
háztartást.
És közben: a gyerekekkel tanul!
Vagy legalábbis: tanulnia kellene.
És sokszor még mindig jobb, ha ez a meghajszolt anya tanul a gyerekkel - mint ha az
ugyancsak fáradtan hazatérő „kemény” apa teszi ezt, akinek „elvei” vannak.
De akár az anya, akár az apa, tudnunk kell: mindig a szülő a legrosszabb korrepetitora a saját
gyerekének!
Vegyük szemügyre, hogy hogyan folyik le egy ilyen otthoni együtt-tanulás - jó szülő, jó
gyerek és a köztük fennálló jó viszony esetén.
Az első három-négy perc után a szülőben egyszerre csak az dereng fel, hogy - amit eddig egy
pillanatig sem hitt el - talán tényleg van valami igaza a tanító néninek, aki „gyengének” tartja
a gyereket.
24
Hogy tulajdonképpen ez sem következik be, hogy a szaktudományi tájékozatlanság és műveletlen-
ség is megdöbbentő lehet a végzettek körében - ez további probléma. De a célkitűzés mindenesetre
ez.
Igen. Úgy látszik, mégsem olyan okos ez a gyerek - és nem olyan ügyes -, ahogyan ő ezt
eddig hitte, látta, tapasztalta.
Mintha tényleg butább volna egy kicsit.
Buta ez a gyerek?
Rosszak a képességei?
Fájdalmas feltételezés.
És bosszantó.
A következő három-négy percben a szülőben az dereng fel, hogy ez a gyerek - jellemhibás.
Alamuszi. Hálátlan. Úgy csinál, mintha figyelne - közben mással foglalkozik, „miközben én
itt kínlódom vele”.
Talán nem is elfelejtette ezt a második nyelvtanleckét - amire úgy bukkantam rá bogarászva a
könyvben -, hanem letagadta.
Hazudik.
Hazudott nekem.
És a következő három-négy percben feldereng bennem valami - bennem, a szülőben -, amire
eddig még sohasem gondoltam.
Ez a gyerek nem szeret engem.
Most elkaptam a pillantását: milyen hideg gyűlölettel néz rám.
Ez a gyerek engem utál!
És nem telik el egy negyedóra az együtt-tanulásban - és a szülő ordít, a gyerek üvöltve sír.
Ez a szülői korrepetálás lefutásának normális görbéje - hangsúlyozom: jó szülő, jó gyerek és
jó kapcsolat esetén!
(Rudolf Steiner felfogása szerint a házi feladatnál értelmetlenebb dolog nincs az elemi
osztályokban. Tanulni az iskolában kell.)
És ezek a gyerekek már egész nap az iskolában voltak!
Egy kis elsősnek - életkorát, testi és lelki szükségleteit tekintve - mintegy két-három órát kellene
az első időkben az iskolában eltöltenie - később esetleg négyet, majd ötöt - és természetesen
haza kellene mennie délben, és otthon kellene, nyugodt körülmények között ebédelnie. Ebéd
után a legtöbb elsős - de még másodikos, sőt harmadikos is! - egy kis pihenésre, sziesztára
szorul(na). Ezután intenzív mozgásos játékban kellene eltöltenie néhány órát a szabad levegőn
- és az otthoni tanulással maximum húsz perc alatt kellene végeznie.
(Nemzetközi tapasztalat: ahol ez így történik, ott a gyerekek nem rosszabbul és kevésbé
fejlődnek ebben az időszakban, hanem jobban és erőteljesebben.)
Ennek az egész problematikának a gyökérzete természetesen rettenetesen mélyre nyúlik
történelmi és társadalmi értelemben is.
Mint ma már tudjuk, 1949-ben szándékosan állapították meg úgy a béreket, hogy egy bérből
egy család ne tudjon megélni. Nem lehetővé tették akkoriban a nők munkába állását, hanem a
nőket munkába kényszerítették. A koncepció mélyén - mely nagy tömegű olcsó munkaerőhöz
akarta juttatni az ipart - az is ott lapult, hogy a gyerekek nevelését ki kell venni a családok
kezéből. A családok nagy része „még” többé-kevésbé elmaradott, nem él mindenestül a
szocialista erkölcs magas fennsíkjain - az államnak elemi érdeke, hogy a nevelést úgyszólván
a megszületés után a kezébe vegye (azaz: janicsárképzést folytasson).
Ez a koncepció természetesen csak a bérszisztéma kidolgozásánál maradt ilyen burkolt álla-
potban - a pedagógia és az ideológia a maga részéről mint követelményt gyakran hangoztatta.
A múltban nemcsak a Weiss Manfréd Művek jól fizetett szakmunkásainak feleségei voltak
otthon a két-három gyerek megszületése után, hanem otthon voltak - más-más okból és előjel-
lel - az ettől a rétegtől felfelé és lefelé elhelyezkedő társadalmi rétegek, csoportok asszonyai
is, legalábbis jelentős részben.
Vagy: valaki volt otthon.
Az alacsonyabb társadalmi rétegekben több generáció lakott együtt, a magasabbakban
személyzet segítette a családok életét és a háziasszonyokat.
A kisgyermekeit nevelő magányos anyát, aki maga is dolgozik és lakótelepi izolációjában
semmiféle segítsége nincs - a kelet-európai rendszerek találták ki és valósították meg. (Ma-
gányos anyán itt most még nem az elvált anyát értem, hanem csak azt, akinek férje a túlórák,
a fusizások vagy az ingázások miatt van távol reggeltől estig vagy esetleg egész héten.)
Tudjuk, hogy például az amerikai nők közül azok, akik dolgoznak, és viszonylag korán
visszamennek gyerekeik megszületése után a munkába - és ezek többnyire a diplomások -,
azok a második vagy a harmadik gyerek nyolcadik-tizedik évének betöltése után térnek vissza
a munkába, annak ellenére, hogy gyerekeik járnak óvodába - igaz, sokszor csak a gyerek
szükségleteinek valóban megfelelő félnaposba - majd már iskolába is. És - a hajdan nálunk
elterjedt híresztelésekkel ellentétben - gyakran van személyes segítségük, takarítónőjük, baby-
sitterük vagy au pair-girljük - és így tovább.
Mi a megoldatlan emberi életek „megoldását” hoztuk létre - és ez súlyosan üt vissza a
gyerekre is.

Pedagógustanácskozáson veszek részt.

Feláll egy idős, ősz hajú tanítónő - mint megtudom, a városka egyik köztiszteletben álló és
közkedvelt tanító nénije -, és a következőket mondja el:
- Boldogtalanok vagyunk, és a gyerekeink boldogtalanok. Egyszerűen azért, mert tudjuk és
érezzük, hogy minden percben szeretnének velünk beszélgetni, hiszen soha és sehol nincs
kivel beszélgetniük, és ez volna számukra a legfontosabb, de mi nem érünk rá, mert hajt a
tananyag. Amit aztán: hiába tanítunk meg nekik.
A tanárnő igazgatója is jelen volt, felállt és hozzászólt:
- Igen, a mi feladatunk az, hogy a tananyagot maradéktalanul elvégeztessük. Ezt kéri rajtunk
számon a művelődési osztály is.
Ugyanitt folyamatosak voltak a panaszok a nagyobb, a kamaszkorban lévő lakótelepi
gyerekek tűrhetetlen magatartása, agressziója és felnőttekkel szembeni dacos ellenállása és
renitenciája miatt.
Igen, kialakult az a helyzet, hogy nincs, aki szóba álljon a gyerekekkel.
És ebben a hajszában, nem marad idő tulajdonképpen az elemi tudnivalók kellő nyugalmú
begyakorlására sem.
Az első négy év alapvető feladata az volna, hogy a gyerekeket megtanítsa írni, olvasni és
számolni - nagy biztonsággal. Mivel az egyéni érlelődés ebben az életkorban még rendkívül
különböző, ez egy egész osztályra kiterjedően csak viszonylag hosszú idő - két-három év -
alatt történhet meg valójában.
A boldog eötvösi tanító bácsitól vagy tanító nénitől nem is kértek mást, mint azt, hogy
három-négy év alatt tanítsa meg írni, olvasni és számolni a gyerekeit, miközben sokat énekel,
rajzol velük, mesél nekik - később már a magyar történelemből -, s netán a piacra is
kimennek vagy a patakpartra (ez lévén a „környezetismeret”, nem pedig 47 fogalom
kipipálása a „munkáltató”-nak nevezett tankönyv két oldalán - mert a munkáltatást mi így
képzeljük el). És: ezek a tanítók és gyerekek még beszélgettek - életről és világról -, külön óra
is volt: beszéd- és értelemgyakorlatok.
Azt se felejtsük el, hogy ezek a tanítók még általában négy - vagy éppen: hat - évig vitték az
osztályukat - úgynevezett nagy-felmenő rendszerben.
A mai legmodernebb kísérletek ismét arra törekszenek, hogy egy tanító, tanár hosszú ideig
stabilan legyen együtt a gyerekekkel, felismerve azt, hogy ebben az életkorban - az iskola
első mintegy hat évében - a gyerek még elsősorban a személyes kapcsolat által, a személyes
kapcsolat kedvéért fejlődik és tanul, és e személyes kapcsolat fejlesztő- és hatóereje annál
nagyobb, annál jobban érvényesül, minél régebben, minél hosszabb idő óta van együtt a
tanító, a tanár a gyerekekkel.
Mi azonban az elmúlt évtizedekben alapelvszerűen a kis-felmenő rendszerre tértünk át. A
tanító vagy első-második vagy harmadik-negyedik osztályt tanít. A mintaiskolákban pedig
olyan kiváló szakemberek dolgoznak, akik mindig csak első, mindig csak második - és így
tovább - osztályokat tanítanak. A gyereket tehát évente szakítják el nevelőjétől, megszüntetve
ezzel a személyes kapcsolatot, a fejlődés-fejlesztés valódi lehetőségét.
(Csak zárójelben: az állami gondozottak egyetlen sansza, lehetősége a viszonylag épkézláb
túlélésre az volna, ha intézeti életük során valódi személyes kapcsolatra találnának, gondo-
zóik, nevelőik körében. Az állami gondozás intézménycentrikus rendszere azonban folya-
matosan gondoskodott arról, hogy a bölcsődés új, óvodai intézménybe, az óvodás új, iskolai
intézménybe, az alsós új felső tagozatos intézménybe kerüljön évei kitöltése után, nem
beszélve az ettől független, de nagyon gyakori egyéb átszervezésekről és átköltöztetésekről,
renoválás, profilváltás stb. esetén. A személyes kapcsolatok fontosságáról ez a szemléletmód
nem akart tudni.)
Mikor egy ízben - már a hetvenes évek vége felé - szakemberek a minisztériumnál érdeklőd-
tek, hogy miért nem veszik tekintetbe a gyerekek érzelmi biztonságának és személyes kapcso-
latának elemi szükségleteit az iskolai életben, azt a választ kapták, hogy mivel nem lehet a
pedagógusok bérét a megfelelő módon emelni, úgy igyekeznek megkönnyíteni munkájukat,
hogy mindig azonos osztályban tanítva ne kelljen a felkészülésre sok időt fordítani (még
óravázlataik is egy életre elkészülhetnek!).25
A dolog annyiban is hazug, mert a valódi teher nem egy-egy elemi iskolai osztály tananyagá-
nak áttekintése, és újratanulása - még az abnormálisan zsúfolt és felesleges ostobaságokkal
megterhelt tantervek esetében sem.
Hanem: a valódi megterhelés a személyiség számára az, hogy évenként, kétévenként mintegy
harminc új gyerekkel, új személyiséggel kell konfrontálódnia, ezeket meg kell - meg kellene -
ismernie, ismereteit feldolgozva és megemésztve adaptálódnia kellene hozzájuk - és ez a
munka, mely mintegy másfél évet igényel, sokszorosan megtérül aztán a következő együtt
töltött években, megkönnyítve mind a gyerekek, mind tanáraik életét és tevékenységét.
Minderről mintha senki nem tudott volna az elmúlt időszakban!
Éppen ellenkező tendenciák érvényesültek.
Bevezették például az úgynevezett tantárgycsoportos oktatást.

25
Részt vettem a beszélgetésben.
Ez azt jelentette, hogy az alsó tagozatos tanítónő saját osztályában mondjuk csak az anyanyel-
vet s a hozzákapcsolódó tárgyakat tanította, a matematikát és környezetét a párhuzamos osz-
tály tanítónője tanította az ő osztályában is. Míg ő viszont a párhuzamos osztályban tanította
az anyanyelvet s a hozzá kapcsolódó tantárgyakat.
Nagyszerű!
Feleannyi munkájuk van otthon - feleannyit kell készülni, feleannyi óravázlatot kell írni -
nagy biztonságra és rutinra tesznek szert - és ami még szépet és jót az íróasztal mellett a
kiagyalók csak kigondoltak.
Ezzel szemben mi a valóságos helyzet?
A tanítónő nem huszonöt-huszonhat órát - hanem csak tizenkét-tizenhárom órát tölt el az
osztályával.
Ugyanakkor: figyelme nem harminc-harmincöt gyerek között oszlik meg, hanem hatvan-
hetven gyerek között.
Tehát: feleannyi idő, kétszer annyi gyerek.
Egy kis érzelmi számtan: negyedannyi törődés és személyes kapcsolat jut egy-egy gyerekre!
Mindez azt a szemléletet tükrözi, hogy nem a gyerek és a tanító személyisége a fontos, nem a
kettejük között létrejövő személyes kapcsolat a lényeges (melyen keresztül egyedül valósulhat
meg egy igazán fejlesztő tevékenység), hanem egyedül a tanterv megszabta személytelen
„letanítása” a szaktudományt képviselő szaktárgynak - ez a fontos. Ettől várjuk - természete-
sen hiába - a gyerekek fejlődését.
Szorosan kapcsolódik ehhez az osztályfőnökök problémája.
Egy előkelőbb budapesti kerületben, ahol a fluktuáció nem is volt olyan rettenetesen nagy, a
hetvenes években volt olyan év, amikor - a kerület egyik jól szituált iskolájában - egy végzős
nyolcadikosnak átlagban kilenc és fél osztályvezető tanítója és osztályfőnöke volt a nyolc év
alatt!
Következett ez persze a pálya elnőiesedéséből, ami magával hozta, hogy a fiatal nők szülési
szabadságra mentek, mások viszont férjüket követték esetleges munkahely-változtatásban
vagy külföldi kiküldetésben, megint mások mégiscsak pályát változtattak, voltak, akik vég-
képp kiöregedtek vagy megbetegedtek.
De mindez még nem lett volna elég.
Ehhez még kellett a kis-felmenő rendszer, kellett, hogy néha, akárcsak egy mintaiskolában, itt
is csak egy-egy évig vitte egy tanítónő az osztályát, és kellett az is, hogy senki ne tekintse
fontos szempontnak azt, hogy a gyerekek ötödikben belépő osztályfőnöke lehetőleg olyan
stabil személy legyen, aki a nyolcadik osztály végéig minden órarendkészítési nehézség
ellenére velük marad.
Tanúja voltam annak, amikor általános iskolai igazgatók megdöbbenve hallgatták az arról
szóló fejtegetést, hogy az osztályfőnöknek lehetőség szerint legalább e négy éven át ugyan-
annak a személynek kellene lennie, s hogy módot kellene találni arra, hogy az osztályfőnök
saját osztályában minden tárgyát taníthassa.
Erre a szempontra, úgy látszik, még soha nem gondoltak!
Nagy presztízsű, régi, egyházi iskolák mindig nagy gonddal keresték ki a belépő kis elsősök,
a tízévesek osztályfőnökét. Olyan embert igyekeztek találni, aki a következő nyolc - vagy
esetleg kétszer négy - évben feltehetőleg a gyerekekkel marad, nem költözik el, nem
betegszik meg, nem hal meg...
És rendkívüli gonddal állították össze az óraterveket, ügyelve arra, hogy egy osztályfőnök a
saját osztályában minden tárgyát tanítsa.
Ha olyan év jött, amikor az osztályfőnöknek nem volt elég órája az osztályával, akkor ezek a
szakmai hírnevükre sokat adó iskolák nemegyszer úgy döntöttek, hogy olyan órát is az
osztályfőnöknek adnak, amiben nem is volt szakos.
Ilyen fontosnak tartották azt, hogy legyen legalább egyvalaki, aki huzamosan sok időt tölt
együtt a gyerekekkel.
(Arra is törekedtek persze, hogy a többi szaktanárok a lehetőség szerint az évek folyamán
ugyanazok maradjanak.)
A magyarországi kamaszkori öngyilkosságokból, öngyilkossági kísérletekből megmentett
kamaszok utólagos vizsgálata úgyszólván mindig mutatja, hogy a gyerek életéből tökéletesen
hiányzik egy - most már a családon kívüli - stabil felnőtt kapcsolat. (Más kérdés, hogy ezt
nagyon sokszor előzi meg a családon belüli valódi kapcsolatok hiánya.)
Praxisomban gyakran találkoztam „egyéves” és „kétéves” osztályfőnökökkel - sajnos
gyakrabban, mint olyanokkal, akik négy éven át vitték volna az osztályt. Az, hogy az
osztályfőnök saját tantárgyait nem tanítja - illetve azoknak egy részét nem tanítja, nem
mindet tanítja - saját osztályában, általános tendenciának volt mondható. Kérdezősködésemre
ilyenkor az igazgatók és igazgatóhelyettesek órarend-készítési nehézségekre hivatkoztak. Ezt
még csak megértette volna az ember, ha nem kellett volna azt tapasztalnia, hogy ez a
szempont úgyszólván fel sem merült az órarendkészítők nagy részében.
Gyakran találkoztam osztályfőnökkel, akinek az osztályfőnöki órán kívül csak két órája volt a
saját osztályával, holott az osztály az ő másik szakos tantárgyát is tanulta - de mástól.
S végül: találkoztam olyan osztályfőnökkel is, akinek osztályával csak egyetlen órája volt: az
osztályfőnöki óra.
Persze, mondhatnánk, ez azért ritka, kuriózum.
Igen, az, de tendenciát jelez!
A személyiség és a személyesség semmibe vételének tendenciáját.

A magyarországi iskolákon különböző pedagógiai divathullámok járványszerűen söpörtek

végig az elmúlt évtizedekben.
Ezekből most itt hadd említsek meg kettőt.
Az egyik: az egész napos tanítás vagy iskolaotthonos osztály.
A két fogalom ugyanazt fedi.
Elöljáróban: mikor Rákosiék a napköziket bevezették, ezt merőben átmeneti megoldásnak
mondták - hogy ugyanis a gyerekek továbbra is osztálytermekben ülnek, mint egész délelőtt -
addig, amíg kiépülnek az - Angliából ellesett, nagyszerű - uszodával, sportpályákkal, könyv-
tárral, étteremmel és büfével felszerelt, műhelyeket s különböző játékszobákat és termeket is
magukban foglaló nagy nevelési központok. Egy-két, jóval később kivitelezett kivételtől
eltekintve ezeknek kiépülése - mint annyi más ígéret beváltása - azóta is várat magára.
A gyerekek napköziben ülnek.
Jó tudni: 1949 előtt is volt napközi-szolgáltatás - ez azonban a nyomorenyhítő akció része
volt, és a lakosságnak mintegy egy ezreléke (!) vette igénybe.
Az új napközikbe azonban - kényszerű módon - a gyerekeknek mintegy hetven-kilencven
százaléka préselődött be.
Ennek testi-lelki-szellemi károsító hatását itt most nem szándékom bővebben elemezni.
A hatvanas-hetvenes évek fordulóján kezdtek divatba jönni az iskolaotthonos vagy egész
napos osztályok.
Szép ígéretekkel és - úgy tűnt - kedvezőbb lehetőségekkel.
Napközi helyett iskolaotthon.
A kis elsősök számára lehetőség, hogy délután, ebéd után még lefeküdjenek, mint nemrégen
még az óvodában is.
A tanítás az egész iskolában töltött napra volt elosztva, közben tehát - úgy tűnt - lehetőség
nyílt arra, hogy a gyerekek levegőzzenek, játsszanak, futkározzanak is.
És szólt az ígéret: leckét pedig nem fognak hazavinni!
Sok próbálkozót valódi jószándék fűtött - megoldást kerestek a lehetetlen, gyerekgyötrő
napközis állapotokra, ahol nagyon gyakran még a lecke sem készült el a bent töltött két-
három óra alatt.
Két baj volt.
Az egyik: hogy a dolog divattá vált.
Ez azt jelentette, hogy sok művelődési osztályvezető s egyéb hivatalok és funkcionárius
szemében - akik az általuk igazgatott területekhez valójában kevéssé értettek, s a
felcsipegetett morzsákból és jelszavakból igyekeztek megélni - az számított a jó, a „modern”
igazgatónak, aki bevezette az iskolaotthonos osztályt. Ez még nem lett volna baj, ha
meghagyják a szülők számára a választási szabadságot. De az ambiciózus iskolaigazgatók egy
része - kiszagolva a fenti elvárást - „átállította” iskoláját az egész napos formára.
Sőt: olyan végrehajtó bizottsági titkárról is tudunk - Kelet-Magyarországon - aki elrendelte,
hogy a tanács illetékességi körébe tartozó valamennyi iskola valamennyi osztályában be kell
vezetni az iskolaotthonos, az egész napos formát.
Mindez természetesen súlyosan sértette a szülők - és ezen keresztül a gyerekek - elemi jogait.
A tankötelezettség ugyanis nem jelenti azt, hogy a gyereknek az egész napját - reggel nyolctól
délután ötig - az iskolában kell eltöltenie, hanem csak azt, hogy az életkorának megfelelő
tanórákon részt kell vennie.
Elvileg a napköziből a szülő bármikor elhozhatta gyerekét, hiszen a napközi intézménye a
megőrzést szolgálta. Valójában sok iskola - teljesen értelmetlenül arra hivatkozva, mintha a
szülőnek is valamiféle hatósági gyámja vagy gondviselője lenne, hogy a gyereknek a leckét
meg kell csinálnia, hogy „a napközi rendje nem bontható meg” - megtiltotta, hogy a szülők
egy bizonyos időpont előtt elhozzák a gyerekeiket. Ezek az intézkedések természetesen a
hivatal-hatóság iskola feudális önkényeskedései voltak a szülőkkel és a gyerekekkel szemben.
Ez az iskola folyton úgy érezte, hogy „lefelé” - szülővel és gyerekkel szemben - ő van
hatalmi helyzetben, míg fölfelé alázatos szolgaként gazsulálnia kell. És ez így is volt. Nem
szolgáltató intézmény volt az iskola, melyet az állampolgárok saját igényeik és szükségleteik
szerint hívtak volna létre és vettek volna igénybe, hanem az államnak a családba is behatoló
előőrse. Feladata nem az volt, hogy - a társadalom lehető legnagyobb hasznára - minden
egyes gyermeki individuumot a saját lehetőségeinek megvalósításához segítsen, hanem az,
hogy engedelmes, egy kaptafára szabott - Hitler kedves szavával élve: gleichschaltolt -
alattvalókat, individualitásuktól megfosztott alattvalókat termeljen. (A „gyerekanyagból” -
mint ezt gyakorta szerették mondani.)
Élő és szerves közösségeket csak kifejlett vagy legalábbis fejlődésükben nem gátolt és folyton
tovább bontakozó individuumok hozhatnak létre, szabad választás alapján. A totális államnak,
mely magát közösségnek hirdeti, semmiféle szüksége nincs valódi közösségekre, ezekben -
jogosan - életveszélyes ellenséget lát, és eszménye: az éretlen és folyamatosan infantilizált -
vagy éppenséggel megszüntetett - individuumok mechanikusan létrehozott kényszerközös-
sége.
De térjünk még vissza az iskolaotthonos osztályok problémájához - miután módunkban volt
szemügyre venni, hogy egy apró mozzanatban is hogyan ragadható meg az iskolai életet
mozgató ideológia teljessége.
Tehát: jogfosztás az egész napos osztályokban - de jogfosztás már ezt megelőzőleg a napkö-
zikben is.
A másik probléma az volt, hogy az egész napos osztályok reggel nyolctól délután ötig húzták
szét a tanulási időt, a tanórákat, jóllehet ebben a leckekészítés is benne volt.
(Természetesen - mint ezt sejthetjük - bőven akadt rá példa, hogy az egész napos
osztályokban is adtak fel mégis „gyakorolni valót”, leckét.)
Az derült ki - országosan és évről évre egyre határozottabban -, hogy a széthúzott tanulási idő
a végletekig kifárasztja, neurotizálja a gyerekeket.
Természetesen: ha a gyerek teste és lelke bárkit érdekelt volna, megtudhatta volna a szakembertől
és a szakkönyvekből - itt most elsősorban az élettanra, az orvostudományra és a pszicho-
lógiára gondolok mint szaktudományokra -, hogy a gyerek vércukorszintjétől pszichikus
beállítódásáig minden azt mondja, azt kiáltja az ember fülébe, hogy tanulni a délelőtti
órákban kell. (A váltakozó tanítás súlyosan károsító hatásaira itt most nem akarok
részletesebben kitérni.)
A hetvenes-nyolcvanas években kiváló pedagógusok és szakemberek nagy erőfeszítéseket
tettek, hogy a napközik nyomorán enyhítsenek, majd pedig hogy az egész napos osztályok
problémáját valamilyen formában megoldják.
Kereszti Zsuzsa és munkatársai a fővárosban jelentős mozgalmat indítottak meg ennek érde-
kében, és igyekeztek a pedagógusokat a gyerekre és a gyerekkel való együttlétre, kommu-
nikációra vonatkozó szakismeretekhez juttatni. Kidolgozták az egész napos osztályok úgy-
nevezett guruló-váltásos rendszerét, ahol a két tanítónő közül az egyik hetenként váltakozva -
mindig „hosszúzott”, ami azt jelentette, hogy valamennyi közismereti tantárgyat a délelőtti
órákra tömörítettek, és délutánra csak készségtárgyak maradtak.
De mindez már csak utólagos, rendkívüli erőfeszítés volt - és persze nem teljes hatékonyságú
- arra, hogy egy divat legkárosabb hatásait kiegyensúlyozzák.

A másik ilyen járványszerűen végigsöprő divathullám, mely természetesen megintcsak a gye-

rekeket károsította testileg és lelkileg egyaránt - a magyarosan felfogott kabinetrendszer volt.
Mint bizonyára mindenki tudja, a nagy és jó iskolákban már nagyon régóta - úgy szólván
„mindig is” - voltak bizonyos tárgyakhoz külön előadótermek. A kémiai előadó a hozzá tar-
tozó kémiai szertárral és előkészítő helyiségekkel, a fizikaterem, a rajzterem - és így tovább.
A kabinetrendszerben azok a tárgyak is külön termeket kaptak - például: magyar irodalom,
matematika - melyeknek erre tulajdonképpen nem volt szükségük.
Viszont: megszűnt a gyerekek osztályterme!
Nem volt állandó helyük az iskolában.
(Ahol külföldön kabinetrendszert láttam, ott a gyerekeknek természetesen volt saját osztály-
termük, óráik egy részét itt tartották, s innen jártak a különböző kabinetekbe.)
Magyarországon megjelentek a kabátjukkal karjukon, táskájukkal kezükben egész nap ván-
dorló gyerekek, akiknek jóformán enni vagy pisilni se nagyon volt idejük a szünetekben, mert
menni kellett, vándorolni vagy éppen rohanni az összenyalábolt sok cuccal az egyik teremből
a másikba - egész nap.
Az iskolai létezés még az eddiginél is hajszoltabb és kimerítőbb lett.
Megint csak: az számított a jó iskolának, ahol ezt az „újítást” is bevezették.
Annál is inkább így volt ez - csak erről aztán már végképp nem beszéltek -, mert így „több
tantermet” lehetett elővarázsolni a semmiből, építés nélkül, mintegy öt-hét százalékkal lehe-
tett enyhíteni a tanteremhiányt, azzal, hogy minden terem mindig el volt foglalva, tehát ha
egy osztálynak tornaórája volt, terme nem állt üresen. És ugyanígy a többi tantárgyak
esetében.
Ugyanis: hiába élünk huzamosan demográfiai hullámvölgyben, és a hullám-„hegyek” hiába
hogy éppencsak a normális reprodukció szintjét érik el, s valójában semmiféle kiemelkedő
szaporulatot nem jelentenek - mégsem sikerült, negyven év alatt sem, kellő számú iskolát
építeni, illetve fenntartani.
A tervgazdálkodásban oly tervszerűtlenül történt a népesség telepítése és iskolai ellátása,
hogy a tantermek hiánya állandóvá vált.
Emlékezetes az illetékesek csodálkozása, amikor a „Ratkó-gyerekek” szülőképes korba léptek
- ami várható és tervezhető volt -, majd megszült gyerekeiket óvodába, majd iskolába akarták
adni.
Minden új etap váratlanul érte az illetékes hatóságokat - ugyanúgy, mint a hóhullás november
és február között.
Tegyük ehhez hozzá: egy-egy terület vezetője soha nem a terület érdekeit képviselte, nem
annak szükségleteiért küzdött - hanem mindig a központ érdekeit az általa képviselt terület
rovására.
Az volt a jó fiú - az számított a jó kádernek -, aki minél kevesebbet kért a művelődés és az
egészségügy területeire, inkább a betegeken spórolt - nemegyszer életmentő - gyógyszerrel
vagy felszereléssel, és a gyerekeken építéssel és élelmezéssel.
Ostoba tanácsi vezetők olyan diadallal tudták mondani, hogy „óvodáink telítettsége százötven-
százhetvenöt százalékos!”, mintha valami szocialista üzem tervteljesítését jelentették volna (s
természetesen az üzemben sem jelent semmit gazdasági szempontból az esetek jelentős
részében, hogy hány százalékos volt a tervteljesítés).
Ezek a vezetők voltaképpen azt mondták: hiába működnek az óvodák nagy pénzért, a gyere-
kek érdekében - ami az egészséges életet és fejlődést illeti - semmit nem tehetnek, ellenke-
zőleg: megbetegítik a gyerekeket, testi és lelki értelemben egyaránt, tehát itt is teljes a csőd.
Amikor az egyik új budapesti lakótelep - Békásmegyer - botránya kipattant, hogy ugyanis
nincs elég iskola, nincs hely az iskolákban, a gyerekek három hónap alatt ötször kapnak új
tanárt és változtatnak osztályt, majd buszoztatni kezdik őket - a fővárosi tanács illetékese azt
próbálta elmagyarázni, hogy „arra a kis időre”, amíg a gyerekek - ez a demográfiai hullám-
hegy - átmennek az általános iskolán, nem érdemes építeni, hiszen nemsokára középiskolára
lenne szükségük - és így tovább.
A Ratkó-korosztály gyermekeinek szülése éppúgy prognosztizálható volt, mint az, hogy a
megszületett gyerekek hat év múlva iskolába fognak menni.
Tervezők és építészek készen álltak arra, hogy viszonylag olcsón olyan könnyűvázas,
alakítható épületeket hozzanak létre, melyek úgyszólván az óvodától a főiskoláig alkalmasak
lennének befogadni ezt a korosztályt.
Megrendelés nem érkezett.
Ekkor hangzott el a szilveszteri kabaréban Bodrogi Gyula keserű monológja. Summája:
bölcsődét építeni, minek? arra a kis időre... óvodát, iskolát, egyetemet, munkahelyet... arra a
kis időre? És helyet a temetőkben? Minek? Arra a kis időre? Hiszen úgyis feltámadunk.
Tegyük mindehhez hozzá: gróf Klebelsberg Kunó a két világháború között tudott és akart
tárcája számára pénzt, akkoriban nagyon sok pénzt szerezni, és tudott és akart iskolákat
építeni.
Talán azt is jó tudnunk, hogy Magyarországon már a háború előtt felmerült a kérdés, nem
lehetne-e legalább nyolc osztályt általánossá tenni. (Szorította erre a kormányzatot a cseh-
szlovák példa is.) Kísérletképpen be is vezették néhány körzetben a nyolcosztályos általános
iskolát, majd pontosan felmérték, hogy milyen személyi és tárgyi feltételei vannak az
országos megvalósításnak. Megállapították, hogy mintegy évtizednyi átmeneti idő jelentős
erőfeszítéseivel volna a program megvalósítható.
A második világháborút követően - a kommunista párt nyomására - politikai programként
valósították meg a nyolc osztály általánossá tételét egyik napról a másikra, úgy, hogy a
feltételek éppoly kevéssé voltak adottak, mint a felmérés idejében. És a következő évtized
sem hozta meg az elemi feltételek teljesítését.

Az elemi személyi feltételek hiányán - majd a pályaelhagyás és a létszámtervezés okozta

pedagógushiányon - a művelődési kormányzat a tanárok kötelező (!) és nem kötelező túl-
órájának állandó növelésével próbált enyhíteni.
Ez egyben azt is jelentette, hogy a viszonylag kis fizetésű tanárok - kellő számú túlóra esetén
- viszonylag jól is kereshettek.
Egy baj volt.
Az ennyit túlórázó tanár többé nincs meg - hatékony személyiségként nem létezik. Sem
túlóráin, sem „rendes” óráin.
A tanári személyiség kiiktatása történik meg a túlórák rendszerével is.
Normálisan működő iskolákban a tanári túlóra - és pláne a kötelező tanári túlóra - elképzel-
hetetlen.
Még a két világháború közötti időszak tanárainak jelentős része is olyan kis - vagy közepes -
fizetésű értelmiségi volt, aki tíz-egynéhány órát tanított egy héten délelőttönként, délutánjai a
felkészülésre, de még inkább feltöltődésre - séta, olvasgatás, kedvvel végzett saját munkák -
szabadon maradtak. (Szerb Antal is középiskolai tanár volt!)
Fizetéséből szerényen meg tudott élni két-három szobás lakásában, még egy kis cselédlányt is
tartott, és - még az első háború előtt - nyaranta családostul egy kis olaszországi utazásra is
futotta.
Vajha el tudnánk érni, hogy tanáraink megint ilyen kis fizetésű értelmiségiek legyenek - de
túlóra nélkül!
A tanár véleménye, álláspontja egy-egy kérdésben, a tanár meggyőződése, világnézete -
mindez egyedül az ő dolga.
A gyerekkel való kapcsolatában egyetlen dolognak van fontossága, annak, hogy kongruens -
önmagával vállaltan azonos - személyiség legyen. Valóban azt mondja, amit a dolgokról érez
és gondol. Az inkongruencia a gyerekkel együttélő, rá hatást gyakorló felnőtt esetében a gye-
reket betegíti, dezorientálja. Az elmúlt évtizedek a garantált inkongruencia egész rendszerét
építették ki. Senki nem törődött azzal, hogy egy tanár - vagy egy főiskolára felvételiző ifjú -
mit gondol valójában („gondolatszabadság van, azt gondolsz, amit akarsz” - mondta az akkori
vicc), amit megköveteltek, az csak az volt, hogy azt mondja, amit hallani akarnak tőle. És: ha
ez a követelmény időnként változik - központi határozatok alapján -, akkor ezeket a változá-
sokat rugalmasan kövesse.
(Tehát: szüntesse meg, függessze fel személyiségét.)
Érdekes volt éveken át megfigyelni - még úgyszólván a legutóbbi években is -, hogy ki jutott
be a tanító- és tanárképző főiskolákra az iskolákban képesítés nélkül tanító tanárok közül,
tehát azok közül, akikről jószemű kollégák és tanácsadók - mert azért persze ilyenek is voltak
és vannak nem kis számban - a huzamos tapasztalat alapján meg tudták mondani, hogy tanár-
nak valók-e vagy nem.
Olyan tanítók és tanárok, akikhez szülők más körzetből is hozták és bekönyörögték a
gyereket, s akikről valóban jó ítéletű kollégák is csak jót tudtak mondani, rendre nem jutottak
be a főiskolákra, ahol a felvételin pedagógiából és más egyébből feleltették őket. Hiába vitték
a jobbnál jobb ajánlásokat.
Viszont rendszeresen bejutottak olyanok, akiktől az iskola örült, hogy megszabadult, bár
rémülettel gondolt rá, hogy mi lesz, hogyha ezek visszatérnek a tanári pályára.
Ők azonban jól megfeleltek a felvételi vizsgán - mind a tananyagot illetően, mind ideológiailag.

Az elmúlt évek gyerek nélküli - sőt a gyerek testi és lelki sajátosságai és szükségletei ellenére
művelt - pedagógiájának jó példája volt az úttörőmozgalom.
Az úttörőmozgalom, mely igyekezett a cserkészetet másolni, de valódi célja egészen más
volt, mint eredeti formájában a cserkészeté. Az alapító, Lord Baden-Powell szerint ugyanis a
cél egy bizonyos életkorú gyerek igényeinek adekvát kielégítése, s ezen keresztül elvezetése
az embert körülvevő természethez és az emberen belüli természethez, illetve az embert körül-
vevő társadalomhoz és az emberen belüli társaslényhez. - Az úttörőmozgalom, ugyanúgy,
mint a szakszervezetek, az állam és a párt központi akaratának transzmissziós szíja kellett
volna hogy legyen, és megfelelő militarista nevelést kellett volna megvalósítania - ugyanúgy,
mint testvérmozgalmának, „a párthoz és az államhoz hű”, jelszavaiban és ideológiájában is
oly hasonló Hitlerjugendnek.
Igen, a tíz év körüli gyerek csapatszervező, bandaalakító, indiántörzs-alakító, vérszerződő -
tehát az őrs, a csapat életkorilag jól volt kitalálva.
De semmi nem stimmelt. A jelszavak semmitmondó sablonok - és gyerekésszel felfoghatat-
lanok. Úttörőnek lenni: kötelező volt. („Ha mindenki úttörő, akkor senki se az” - mondta
Trencsényi-Waldapfel Imre 1957-ben. De hiába.)
A jó úttörő nem az volt, aki jól énekel, aki szépen fütyül, aki ügyesen farag, aki mestere a
sátorállításnak - már régen nem is volt sátor -, nem az, aki jó nyomolvasó vagy jó mesélő
vagy ügyesen főz - közelébe se kerülhet a tábort ellátó üzemi konyhának -, a jó úttörő az volt,
aki jól tanult. A mozgalom kínálta lehetőséget a csak verbális, csak intellektuális iskola ellen-
súlyozására sehol nem tudták megvalósítani.
(Egy-két kivételt ismertünk országszerte - vízi úttörők s egyebek -, de ez elenyésző az egész
úttörőmozgalom inkompetenciájához képest.)
Ha úttörő akadályversenyről hallottunk, s arra gondoltunk volna, hogy az úttörőknek valami-
fajta valódi akadályokon kell átmászniuk, átúszniuk, úttalan utakon erdőkből kitalálniuk, stb.,
ezzel csak teljes járatlanságunkat árultuk volna el.
Az úttörő-akadályverseny azt jelentette, hogy az úttörők egyik akadálypontról a másikra
mennek, és ott: felelnek!
Még jó, ha a kérdés mondjuk az, hogy hol és mikor született Petőfi Sándor.
De ennél sokkal értelmetlenebb és ostobább kérdések tömege alkotta az akadályokat, s
előfordult az is, hogy az állomásokon feladatlapokat kellett kitölteni.
Még ha az akadályversenyben mondjuk, ilyen szóra bukkanunk is, hogy „kötélhágcsó”,
akkor se higgyük, hogy a gyerekeknek netalán egy igazi kötélhágcsón kellett le- vagy
felkapaszkodniuk.
A „szellemes” megjelölés csak egy újabb feladatsort, kvízsort, televízióból ismert afféle
„vetélkedőt” jelentett. (Melyeknek az igazi tudáshoz és műveltséghez az égvilágon semmi
közük nincs - kizárólag a valódi művelődéstől elvezető, keresztrejtvény-kultúrát terjesztik.)
Hogy egészen pontosan értsük, hogy miről is volt szó, nézzük meg, vegyük szemügyre az
úttörők egyenruháját - a cserkészruhával összehasonlítva.
A cserkészek jó erős cipőt, bakancsot hordanak, mivel a természetjárás - nehéz terepen is - az
életformájukhoz tartozik. Nadrágjuk erős posztó vagy erős vászon, amelyben a földre lehet
ülni, amelyikben sziklára és fára lehet mászni, amelyikben a földön is lehet kúszni, amelyik
bepiszkolódhat a tisztogatott bográcstól - és így tovább. Ingük is erős anyagból készült.
Karimás kalapjuk véd az eső és a tűző nap ellen.
Azonkívül: az egész ruha kekiszínű. Rejtőszín. Beolvad a természetbe.
Zöld nyakkendőjük - színe a természet zöldje - erős, hosszú vászondarab.
Külön könyvecske szólt arról régebben, hogy hogyan lehet e nyakkendőt kötéllé összecso-
mózni más nyakkendőkkel, ha arra van szükség, hogyan lehet a nyakkendőkből és faágakból
hordágyat készíteni, hogyan lehet vele törött végtagot rögzíteni - és még ki tudja, mi mindent.
Az erdőkön és mezőkön, sziklák között folytatott számháborúk idején a mozdulatlan cserkész
szinte beleolvadt a környezetbe.
Az egész ruha a tíz s egynehány évesek gyerekéletére van kitalálva, akik nagy érdeklődéssel
fordulnak a körülöttük levő természeti és technikai világ felé, és szívesen csinálnak meg sok
mindent ebben az előttük most feltáruló világban.
Ezzel szemben nézzük meg az úttörők ruháját.
Fehér ing, kék rakott szoknya vagy hosszú nadrág (esetleg rövid). Ehhez elegáns - néha lakk -
fekete cipő. Piros nyakkendő - az utóbbi években már egészen kicsi undorító nejlondarab -,
mely színével a forradalom tüzét van hivatva jelképezni.
Mire volt jó ez az egyenruha?
Ha az úttörők számháborúztak volna - mint ahogy igen ritkán tették -, a legnagyobb távolság-
ból is jól láthatóan bukkantak volna elő világító ingükben és nyakkendőjükben. (A legutóbbi
időkben néhol bevezették a tábori barna inget.)
Ez az egyenruha egyetlen dologra volt jó: hogy iskolai és állami ünnepélyeken a gyerek addig
álljon benne, ameddig el nem ájul.
Módomban volt részt venni a magát megújítani törekvő úttörő szövetség egyik pályázatának
zsűrijében. A pályázat az ünnepélyeket akarta valamilyen módon megújítani, gyerekközelivé
tenni. A pályázatoknak körülbelül harminc százaléka megemlékezett arról - bevezetőjében vagy
jegyzeteiben -, hogy milyen rendszeresen ájul el viszonylag sok gyerek az iskolai ünnepségeken.

Ez a fajta gyerek nélkül elgondolt és gyerekellenes pedagógia természetesen igyekezett meg-

fojtani önmagában mindazt a kezdeményezést, ami arra irányult volna, hogy egy gyerekhez
szabottabb iskolát teremtsen.
Ennek ellenére a hetvenes években mégis felütötték a fejüket itt és ott sokat üldözött próbál-
kozások, kísérletek. Az egyiket az mentette meg, hogy ismerős, rokon, jóbarát ült a körzeti,
illetékes pártbizottságban, a másikat az, hogy ideológiailag azért egyértelműen elkötelezett volt; a
harmadikat a kezdeményezők makacssága, szívóssága és természetesen személyes kapcsolataik.
Mind e kezdeményezés azonban elsorvadásra lett volna ítélve, ha időközben a pártpolitikai
küzdőtéren nem kerekednek felül egyes reformerek, és nem kezdődik meg - központilag - a
pártállam egységes, monolitikus és működésképtelen - illetve nagyon is olajozottan, csak
éppen a gyerekek és a valódi teljesítmény ellenére működő, ellenében ható - iskolarendsze-
rének fellazítása, az egyes pedagógusok és az egyes iskolák autonómiájának kiépítése és a
középkáder-vezetők teljhatalmának megtörése.
De ez már egy másik történet - amire a későbbiekben majd még visszatérünk.

„Az iskola válsága” azonban általánosabb és mélyebben gyökeredző jelensége jelenlegi

civilizációnknak, mint azt a fenti futólagos áttekintés sejteni engedné.
Természetesen szabadabb társadalmakban ez kevésbé feltűnő a sokféle, egymástól többé vagy
kevésbé eltérő lehetőség és az állampolgári szabadság valódi érvényesülése miatt, de
mégiscsak fennáll.
Amikor Kon Fu-ce fellépett, a kínai birodalom, mint már történelme során annyiszor,
válságos, széteső állapotban volt. Kon Fu-ce úgy gondolta, hogy iskolákat kell alapítani, és
azokban államférfiakat kell képezni - ez a válság megoldásának egyedüli útja.
És ezt meg is tette.
Nem is sikertelenül.
(Talán ez volt a világ egyetlen sikeres iskolareformja.)
Az itt kiképzett államférfiak - a mandarinok - ezután úgy majd kétezer évig egész jól el-
vezették a birodalmat.
Ezekben a sikeres iskolákban elsősorban éneket, zenét és táncokat tanítottak a leendő állam-
férfiaknak.
(Amikor barátom 1949-ben felkereste Heller Farkast, a közgazdaságtan nagyhírű
professzorát, és közölte, hogy közgazdász szeretne lenni, a professzor így szólt:
- Akkor, barátom, tanuljon zenét. Tud zongorázni?)
Ugyanis: a zenében - az archaikus felfogás szerint - a világegyetem harmóniája nyilvánul
meg, s az énekben az ember átzengeti magán ezt a harmóniát, újra képezi - míg a táncban
megtanulja cselekvésben, mozgásban kivitelezni. Így hangolja össze az emberi szervezet
belső harmóniáit a világegyetem harmóniáival - s ha ebben járatos és iskolázott, akkor a többi
már fog menni.
Heisenberg arra utal, hogy a görög iskolázás és a szókratészi gondolkodás nélkül nem volna
modern Európa, nem volna modern tudomány, nem volna modern fizika.
Az elemi fokú görög iskolában a hétéves gyerekek elsősorban éneket, fuvolát és körtáncot
tanultak. Ehhez járult az anyanyelv és a matematika. Amikor tíz-tizenkét évesek lettek,
átmentek a gyakorlótérre - a gümnaszionra (ez gyakorlóteret jelent görögül) - és itt az öt
rituális (az ég, az ember és a föld viszonyát kifejező) gyakorlatban képezték magukat: futás,
ugrás, diszkoszvetés, gerelyhajítás és (ember-ember viszonylatban) birkózás.
Az athéni gümnaszion mellett volt az Akadémosz nevű hősnek szentelt liget, a hős mell-
szobrával.
Itt sétálgattak a filozófusok - a peripatetikusok, a sétálva tanítók.
A felserdült ifjú - úgy tizennégy-tizenhat éves korában a gümnaszionról átsétálhatott az
Akadémosznak szentelt ligetbe, az akadémiára.
És itt Szókratész is tanított!
Mit tanított Szókratész?
Mi volt az a botrányos tanítás, amivel megrontotta az athéni ifjakat, s amiért - az athéni
bíróság ítélete szerint - a méregpoharat ki kellett innia?
Szókratész azt tanította, hogy ő voltaképpen nem tud semmit.
(Magáról ugyan azt mondta, hogy ő együgyű ember, aki elhiszi a régiek regéit - a mítoszokat.
Nem hiszi, hogy ezeket emberek egyes jelenségek magyarázatául találták ki. De: nem
tanította ezeket.)
Szókratész azt állította, hogy ő egyvalamihez ért: a szellemi bábaművészethez.
Kiből-kiből életre tudja segíteni a saját gondolatát, a saját vélekedését.
És ez ahány ember, annyiféle lehet.
Ezért áll Szókratész az európai individuális gondolkodás egyik forrásánál.
(A másik forrás: a zsidó hagyományból kilépő Jézus, aki a külső törvény helyett a belső
törvényt tanítja, a vérségi kötelék üdvözítő ereje helyett a személyes, individuális hit és fel-
ismerés fontosságát.)
A görög nevelés tehát - Kon Fu-ce rendszeréhez hasonlóan, és oly sok más archaikus iskolá-
záshoz hasonlóan - az érzelmi, a ritmikus, a művészeti nevelésből indul.
Ezt követi egy testi-akarati nevelés a gümnaszion gyakorlataiban. A pontosan és erőteljesen
kivitelezett cselekvések készségének kifejlesztése.
És csak legvégül, úgyszólván a kamaszkor után kerül sor az intellektuális képzésre. És akkor,
a görög akadémia legjobb hagyományai szerint nem kész tudást töltöttek a tanítvány fejébe,
hanem arra tanították meg, hogy hogyan formálja meg és hozza felszínre a saját véleményét.
(Természetesen ez az ifjú sok mindent tudott már, ismerte a mítoszok és a mondák világát -
képi és cselekményes világát! - ismerte az ezekből fakadó homéroszi műveket és drámákat,
ismerte polisza történetét és történelmét - de mindez konkrét és képszerű tudás volt, melyhez
ifjú éveiben részben az iskolában, részben otthon jutott hozzá. Illetve: a városban élve...)
A római iskolázás - bár Róma a görögséget tekintette mindenben a követendő példának a
művelődés terén - már némileg másképpen alakult.
A római iskola - rétori iskola volt.
Az iskolázásban már sokkal határozottabban tanultak tudnivalókat, a dolog gerincét azonban
a rétori - a szónoki - képzés adta. Ebbe természetesen beletartoztak a grammatikai és egyéb
előstúdiumok, de igen fontos eleme volt a test- és kéztartás, a mimika, a hanghordozás
tanulása.
Azt mondhatnánk, hogy míg a görög iskolázás az egész embert képezte és az egész testet
megmozgatta, a római, a rétori iskolázás már úgyszólván csak deréktól fölfelé foglalkozott az
emberrel. (Ettől eltérő volt természetesen a szigorú katonai kiképzés.)
És - egy nagyot ugorva - a skolasztika iskolájában bukkanunk rá az ülő növendékre, akinek a
fejébe tölti az iskola és az iskolamester a tudnivalókat a lectióban, a felolvasásban.
Érdemes megjegyezni, hogy amikor a középkor és a nagy skolasztika új, máig élő egyetemei
- a Sorbonne, Oxford, Bologna és a többi - létrejöttek, és a diákok a régi egyetemek falára
felírták, hogy „Haec scholae non me capit!” - azaz: „Ez az iskola itt nem tart engem!” -,
akkor ezek az új egyetemek azzal vonzották magukhoz az ifjakat, hogy a lectio mellé
bevezették a disputát, vagyis a vitatkozást, a dolgok megvitatását.
Közmondások születtek.
„Amiről ma Oxfordban vitatkoznak - holnap attól ég lázban egész Anglia.”
A Sorbonne-on húsvét előtt öt napig mindent szabad volt vitatni - s ezért retorzió soha senkit
nem ért.
(Az ötödik nap éjszakájának végén az egyetemi tanács véleményt hirdetett a vitatott kérdések-
ben.)
Az embernek valóban az a határozott benyomása támad, hogy ezek a középkori egyetemek
sokkal többet tudtak az ifjak életkori sajátosságairól és sokkal jobban alkalmazkodtak
hozzájuk - és alkalmazták ezeket a tudás és a belátás elmélyítésére -, mint a mi mai iskoláink.
Számtalan mérésből és vizsgálatból tudjuk, hogy az ifjú mindent vitat, megközelítésének
formája a provokált véleménykülönbség, s ez éppen világ- és önismereti útjának életkorilag
adekvát formája.
És ne felejtsük el: a skolasztika iskolája tanítja még a hét szabad művészetet, amelyben oly
előkelő helyen szerepel a zene is, jelen van benne, elemi fokon a grammatika és a dialektika,
a retorika, majd a matematika, a geometria, a csillagászat - tehát a tudnivalók még egyrészt az
egész világra mint univerzumra vonatkoznak, másrészt a mindent megkoronázó teológiában
egy teljes világkép jelenítődött meg. És: a tárgyak jelentős része még készségtárgy volt -
zene, beszéd, rajz stb. -, s csak egy részük volt tanulnivaló.
Mégis mai iskolánk, ahol a gyerek ül, s mi a tudnivalót a fejébe töltjük, még leginkább a
skolasztika iskolájának satnya örököse.
A felvilágosodás után következik be az a racionalizálódás az európai tudatban, ami a mai
iskolákat kialakítja. Ugyanekkor egyben megindulnak olyan nevelési áramlatok is -
Rousseau-tól és Pestalozzitól Goethéig -, melyek már egy újfajta emberformálást vetítenek
előre.
Az angolszász iskola mindennek ellenére elsősorban még jellemformáló iskola marad, míg a
porosz és a francia iskolarendszer egyre inkább az államhatalom által megszabott intellek-
tuális és verbális tudás egyoldalú megtaníttatására törekszik.
Sokszor kell meghallgatnunk, hogy milyen jók a kontinentális - ezen belül: a magyar -
iskolák, mennyivel többet tud, aki ezt végzi el, mint aki valamiféle angolszász iskolában
végez.
Megfontolásra ajánlom azt a szempontot, hogy az ezekben a kontinentális iskolákban felnőtt
generációk most már vagy egy évszázada mindig újra összerondítják egymást és önmagukat -
és az iskolázatlan angolszászoknak kell jönniük, hogy tisztába tegyenek minket.
Valami tehát nem stimmel az iskolával - mint ahogy nem stimmel egész civilizációnkkal sem.
Az iskola megszűnt a beavatás helye lenni, ahol a gyerek és az ifjú érdeklődését követve
közel kerülhet önmagához és a világhoz, ehelyett hivatal lett, amely jogosítványokat ad ki
felesleges és felejtésre ítélt adatok-anyagok bebiflázása ellenében.
Hogy még sokáig fennálltak - és részben ma is fennállnak - jó iskolák, ez egyedül jelentős és
jeles tanárszemélyiségeknek volt köszönhető, és köszönhető ma is. Ezek az emberek az el-
lehetetlenült, túladminisztrált iskolai állapotok falán áttörve újra és újra kapcsolatba tudnak
lépni a gyermeki személyiséggel, s ezáltal valódi fejlesztő és orientáló hatást tudnak gyako-
rolni.
A pszichológusoktól gyakran halljuk: a normális ember alkalmazkodik.
De hadd kérdezzem meg: az abnormális helyzetekhez és rendszerekhez is alkalmazkodni
kell?
Nem hiszem.
Szerintem a normális ember az abnormális helyzethez csak afféle bujdosó, rejtőzködő
„kósza”-ként (Tolkien meseregényéből, a Gyűrűk urából vett kifejezés) „alkalmazkodik” -
vagyis igyekszik kitérni, igyekszik életét megőrizni, de egy percre nem hiszi el, és egy percre
nem hiszi jónak azt, ami körülötte van.
(Bulgakov 1927-ben megkérdezte magától, hogy vajon mindenki megőrült-e körülötte, s csak
ő maradt-e normális, vagy ellenkezőleg, mindenki normális, és csak ő vesztette el az eszét.
Az előbbi mellett döntött - és nem kételkedett saját józanságában. Igaza volt. Hogy ezt milyen
nehéz megtenni, azt tudjuk Asch híres kísérletéből. Ha valaki jól láthatóan különböző hosszú-
ságú vonalakat vesz szemügyre, s egész környezete folyamatosan ellentétes ítéleteket formál a
vonalak hosszúságáról, mint amit ő lát, akkor viszonylag rövid idő múlva feladja
különállását, s annak ellenére, hogy világosan kell látnia a különbségeket, követi a többségi
véleményt. Holott: különvéleménye fenntartásáért semmi retorzió nem fenyegetné, csak
egyszerűen azt hiszi, hogy a többi megnyilatkozó is ugyanolyan kísérleti alany, mint ő, s nem
tudja, hogy azok mind beavatottak, akik tudatosan rosszat mondanak.)
Akik az elmúlt években és évtizedekben nem alkalmazkodtak a magyar iskolarendszer
abnormalitásához, azoknak a legkülönbözőbb vádakkal kellett szembenézni.
Itt ezek közül most csak egyet emelek ki.
Ez az iskola - ez az osztály - ahol a gyerekek ilyen jól érzik magukat, ahol talán tényleg ered-
ményt is érnek el - nem az életre nevel. Az élet nem ilyen. Az élet kemény. Arra kell meg-
edzeni a gyereket.
Ezek a gyerekek, akik itt eljátszadoznak, üvegburában nőnek fel - és akár tetszik, akár nem,
nekünk tekintetbe kell vennünk a mai élet és a mai világ valós követelményeit.
Továbbá: a mai élet része a teljesítményhajsza. A gyerekeknek ezt már az iskolában meg kell
szokni, és meg kell rá edződniük.
Hm.
Elgondolkozom.
Ebben a században olyan sok rendszer állított fel és működtetett koncentrációs táborokat.
Akár most, akár amíg ezek még álltak - nem olyan régen -, vajon éheztetnem kellene-e -
kellett volna-e - mondjuk, hároméves gyerekemet, hogy később majd jól kibírja a koncentrá-
ciós táborok éhezését?
Nem hiszem.
Ellenkezőleg.
Ha lehet, sorban állok - sorban álltam - számára banánért, vagy megveszem most kilencven-
nyolcért vagy száztízért, de mindenesetre: meg vagyok győződve róla, hogy jól kell tartanom
és táplálnom - hogy majd kibírja az életet.
Nem az fogja jól bírni, akit - felkészülésből - már hároméves korában éheztettek.
Mikor Winkler Márta már túl volt tíz-tizenöt év üldöztetésén és fegyelmi tárgyalásain, és már
elismertetett, hogy a gyerekek - akik között válogatottan nehéz esetek is voltak - nemcsak jól
érzik magukat és „játszanak” négy éven át, hanem többet is tudnak és jobban haladnak
tovább, mint kortársaik, akkor még mindig felmerült a kérdés, de mi lesz velük, ha
bekerülnek négy év után a „rendes” iskolába, és még tovább, ki az életbe?
Ma már tudjuk, mi lett.
Ezek a gyerekek kezdetben valóban visszajártak a szó szoros értelmében sírni Márta nénihez,
olyan rettenetes volt, amibe belekerültek, de kibírták.
És: jobban teljesítettek.
Közülük többen tanultak tovább.
Minél tovább őrizhetünk meg egy gyereket a testéhez és lelkéhez és szellemi fejlődéséhez
szabott, azt tekintetbe vevő körülmények között, annál többet tettünk azért, hogy kibírja
mindazt, ami a mai felnőtt világban rátámad személyiségére és azt megsemmisíteni törekszik.
Világszerte vizsgálták az úgynevezett szociális pubertás jelenségét. Ez azt jelenti - röviden -,
hogy míg a gyerekek tulajdonképpen testileg gyorsabban érnek, mint mondjuk száz évvel
ezelőtt - az érlelődés akcelerációjáról, meggyorsulásáról beszélünk -, addig a valódi felnőtté
válás, az önálló és felelős egzisztencia megalapítása messze kitolódott, időnként a huszonöt-
huszonnyolcadik életévig. Eddig az ideig a fiatal felnőtt úgyszólván diákéletet él, megnyúlt
kamasz- és ifjúkorban leledzik, állapota némileg infantilizált.
Kiderült, hogy míg hetven-száz évvel ezelőtt még az emberek „hivatást” választottak - elhiva-
tottságot éreztek egy-egy pálya iránt -, szívesen váltak felnőtté, és úgy látták, hogy a hivatás
lehetővé teszi személyiségük kibontakoztatását, addig a mai ifjúság fordítva gondolkozik.
Lehetőség szerint kitolja a pályaválasztást, és úgy érzi, hogy ha egy-egy pályára elkötelezte
magát, tulajdonképpen maszkot öltött, mert ez a feltétele a belépésnek a társadalmi maszka-
bálba. Fél, hogy, mint a japán mese hőse, egyszercsak nem fogja tudni többé a maszkot
letépni magáról, elvész személyiségének szabadsága, egyszer s mindenkorra egy korlátolt és
korlátozott szerepbe merevedik.
Természetesen mindig vannak emberek - és lehet, hogy gyakran ők vannak többen -, akik
egyszerűen csak érvényesülni akarnak mindenáron, és nem sokat törődnek azzal, hogy ez
milyen közegben és hogyan történhet meg.
„Elvei ellenére még csak élhet az ember, de ízlése ellenére aligha” - mondta Eötvös.
Akit ízlése nem gátol, annak talán könnyebb dolga van az érvényesülésben, de biztosan
hiányzik az a belső iránytűje, melyet éppen ízlésnek nevezünk.
Világszerte sok fiatalember küzd azzal a problémával, hogy nem akar belépni az egyetemi
szamárlétrához vezető kapun - jó tehetségei ellenére sem -, vagy esetleg nem azt és nem úgy
akarja csinálni, amit a mindenható ipar vagy a mindenható tudomány pápái éppen elvárnak
tőle.
Azt hiszem, hogy ha a világnak valamiféle jobb jövőt szánunk, ezekre az emberekre is
feltétlenül szükség van, sőt talán mindennél nagyobb szükség.
Gábor Dénes, az Angliában élt Nobel-díjas fizikus azt írta egyik kései cikkében, 26 hogy a
világ megmentéséhez kétféle tehetségre, kétféle zsenire van szükség.
Az egyik: a matematikai zseni.
Ők már itt vannak - mondta Gábor.
Ők azok, akik a természeti és technikai törvényszerűségeket mérik és számolják...
A másik: az intuitív zseni.
Ők még hiányoznak.
Ahol emberi dolgokról van szó, ott a technikai és matematikai gondolkodásnak el kell hall-
gatnia. Ha természettudományos törvényeket akarunk megállapítani az emberi
viszonylatokban, és alkalmazni - akkor: gyilkolni fogunk.
Erre nemcsak Gábor - erre Huxley is figyelmeztet.
Az emberi dolgokban csak az intuitív zseni találhat utat.
Mai egész iskolarendszerünk, mai egész tudományos, gazdasági és politikai életünk - Keleten
és Nyugaton - úgy alakul, hogy míg egyfelől igényli, másfelől megpróbálja elhárítani az
intuitív tehetségek jelentkezését.
Semmi sem volna szükségesebb a mai eur-amerikai civilizáció válságainak kezeléséhez és
megoldásához, mint a belülről vezérelt autonóm személyiségek belülről fakadó autonóm
döntéseinek szabad megvalósítása a szellemi életben, és a szellemi élet - az iskolai és egyete-
mi élet - egész konstrukciója olyan civilizációnk-szerte, hogy semmit nem tesz nehezebbé,
mint az erre való iskolázást, mint az autonómia megőrzését, mint a belső szükségszerűség és
indíttatás felismerését és az annak való engedelmeskedést.
Ebben a paradoxonban keressük a kivezető utat.

26
Gabor, Dennis: Álom vagy lidércálom? - Valóság, 1968/3. - Mikor idáig értem kéziratomban,
akkor döbbentem rá (kikeresve a régen olvasott cikket), hogy könyvem címét - anélkül, hogy tudtam
volna róla -, innen meríthettem.
 Kalandozásaim - második rész

Ott hagytuk abba, hogy az iskolakutatási osztályra kerültem.

Itt tudósok, kutatók dolgoztak.
Én nem voltam az.
Empirikus voltam - minden lehetséges érzékszervemmel a praxisba tapadva.
Legfeljebb annyiban érezhettem magam „kutató”-nak, amennyire kutató az etnográfus, aki
hajótöröttként egy óceániai szigetre sodródik, és ott eltölt tíz évet a bennszülöttek között,
többé-kevésbé velük élve az ő életüket és kiszolgáltatva a környezetéből rázúduló tapasz-
talatoknak.
(Más kérdés - savanyú a szőlő -, hogy nem is nagyon hiszek a modern társadalomtudományi
kutatásokban. Jól megértem persze, hogy az ideológiák tébolya után milyen felüdülés volt
fiatal értelmiségieknek tényszerűen, „a kutatások eszközeivel” szemügyre venni az embert és
a társadalmat. - Csak közbevetve: a kutatások bonyolultnak látszó eszközei közvetlen közelről
elképesztően primitívek, mint minden mechanikus, gépies konstrukció. - De a dolog mögött
az lappangott, hogy - Nietzsche-Zarathustra szavával élve - „az isten halott”. És ez azt is
jelentette, hogy az ember nem hitt, nem bízott többé a világban, a világ éltető és fenntartó
szellemiségében, melyből az ő szellemisége is vétetett, és amely kapcsolat hite és biztonsága
az archaikus ember számára lehetővé tette, hogy tapasztaljon és ennek nyomán tudjon. Ha
egyszer „semmi nincs”, akkor mindent „mérni kell”. Extrém példa - de tankönyvekbe, sőt
magyar tankönyvbe is bekerült példa - az amerikai kutatás, vizsgálat: kivel fekszenek le
szignifikánsan nagyobb gyakorisággal az emberek, különnemű - vagy esetleg azonos nemű -
embertársaik közül? A szenzációs eredmény: azzal, akihez érzelmi vonzalom is fűzi őket. -
Sajnos, be kell vallanom, az én számomra a legtöbb társadalomtudományi kutatás hordoz
valamit ennek a kutatásnak az evidenciájából. - Kik azok a gyerekek, akik viszonylag sokat
olvasnak? Kutatjuk a gyerekek életkörülményeit, gépre visszük az adataikat. Az eredmény:
azok a gyerekek olvasnak többet, akiknél otthon viszonylag nagyobb könyvtár van, és a
szülők is olvasnak. - És így tovább. - Az meg különösen mindig idegesít, ha pedagógiai
kísérletről beszélnek. Két okból. Egyrészt: mert a kísérlet - és ebben a természettudománynak
igaza van - alapfeltétele, hogy bármikor, bárhol, azonos feltételek között, megismételhető
legyen és azonos eredményt adjon. Ha egy úgynevezett kísérletben emberek szerepelnek,
akkor - a tényezők hihetetlen bonyolultsága miatt - a fenti feltételek már semmiképpen sem
teljesíthetők. És: mint erre már utaltam, mind a hitleri birodalom, mind a szocialista tábor azt
az egyébként hűségesküt tett, de részleteiben mégis eltérő tanítási módot nevezte kísérletnek,
amelynek ezt a minimális eltérést engedélyezte.)
Azt gondolom, hogy amilyen szkepszissel néztem én a kutatást és a pedagógiát - egy percig
sem tartottam a pedagógiát tudománynak, és ma sem tartom annak, sőt: gyilkos dolognak
tartom, ha akként művelik -, éppolyan megbocsátó szkepszissel nézhettek engem kedves és
nagyrabecsült munkatársaim (akiket valóban egyre jobban megkedveltem és megtanultam
becsülni küzdelmükben, melyet a gyerek- és emberellenes magyar iskolarendszer ellen
folytattak).
A 6. számú kutatási főirány pénzén élősködve mind e fentiek ellenére végül is egy kutatási
beszámolót kellett kipréselnem magamból, melynek szépséges címe a következő volt:
Pszichológiai szempontok érvényesülése az iskolázás alapozó szakaszában.
Két fő fejezete az óvodákkal és az iskolákkal (az alsó tagozattal) és az ezeket súlyosan terhelő
anomáliákkal foglalkozott.
1984-ben jelent meg, belső kiadványként ez az úgynevezett első, általános rész.
Ezután az olvasókönyvekre vetettem magam - régi tervem szerint -, és oldalról oldalra
haladva végigbogarásztam a négy első osztály legszélesebb körben elterjedt olvasókönyveit.
(Az első két osztályban ekkor már különböző olvasókönyvek voltak forgalomban.)
Két további kötetben ez az elemzés is megjelent, 1984 októberében és novemberében.
Időközben Bulgáriában - Várnában - összeültek a szocialista országok alsó tagozatos szakem-
berei, s erre egy kis elaborátumot készítettem a 6-10 éves gyerekek tanításának és tanulásának
néhány problémájáról. Kisebb konsternációt keltett minisztériumi körökben, s nem vállalták
fel hivatalos előadásként. De - némi riadalmat okozva, különösen a szovjet delegáció körében
- mégis elmondtam. Különösen azt találták emészthetetlennek, hogy csak problémákról
beszélek, eredményekről nem, továbbá, hogy a szakosodás, a specializáció betörését az alsó
tagozatba egyértelműen károsnak ítéltem, hogy a személyes kapcsolatnak tulajdonítottam
alapvető jelentőséget, hogy a „szaktudományos szempontok” érvényesítését a tananyagban, a
befogadó gyerek szempontjai helyett, tudománytalannak és károsnak minősítettem, hogy a túl
korai tudatosítást kreativitást gátló tényezőnek neveztem, és a tanítót a maga tevékenységében
inkább művésznek, semmint tudósnak tekintettem - hivatkozva aztán Ignotusra is, a Nyugat
nagy szerkesztőjére, aki azt mondta, hogy „a művészetnek mindent szabad, ha meg tudja
csinálni”, és ezt a felfogást a pedagógusra is érvényesnek tekintettem. (Azzal a
megszorítással, hogy a „meg tudja” itt mindig a gyerek érdekében álló tevékenységet jelent.)
A fent emlegetett első kötet, az általános rész óvodáról szóló fejezete megjelent a Valóság
1988. évi 8. számában is (miután ez a részecske 1986 májusában egy második kiadást is
megért).
Erre a közleményre Münchenből kaptam egy levelet. Egy régen kint élő magyar hölgy az el-
olvasott cikk nyomán - mely az óvodák megrontásának folyamatát elemzi - felhívja a figyel-
memet a Waldorf-intézményekre. Mint olyanokra, amelyek nem feledkeztek meg a gyerek
testi, lelki és szellemi szükségleteiről és állapotváltozásairól.
Ezt sikernek tekintettem. Sikerült megírnom egy úgyszólván tudományos elemzést - az ügy
érdekében felöltöttem a tudományosság álarcát, és kiderült, hogy pillanatnyilag senki nem
tudott nálam „tudományosabb” lenni, az ellenkezők közül -, és ebből egy távoli olvasó arra
következtetett, hogy a megoldást a Waldorf-pedagógia irányában találhatnám meg.
Ekkor már részt vettem Mihály Ottóék nagy pécsi kísérletében, amelyet az Apáczai Csere
János Nevelési Központban folytattak, s amelynek egyik szakasza az úgynevezett óvoda-
iskola kísérlet volt.
(Ebben az óvodából az iskolába való átmenet zökkenőit akarták kiküszöbölni, s ebből a célból
a leendő tanítónő a nagycsoportos évet már az óvodásokkal töltötte, míg viszont a gyerekek
óvónője „felment” a gyerekekkel az iskolába egészen a második év végéig.)
Kezdetben bizonytalan volt, hogy vajon az óvoda-iskola kísérlet a korai tanítást fogja-e prefe-
rálni, vagy ellenkezőleg - egy régebbi, helyes minisztériumi állásfoglalásnak megfelelően - az
iskola első két osztályát fogja az óvodához közelíteni, óvodásítani, a szó legjobb értelmében.
Én mindenképpen ez utóbbi mellett voltam, és nem is kellett sokat küzdenem e megoldás
elfogadtatásáért.
Az óvoda-iskolai munkálatok körüli együttes tevékenységünk során említettem meg Mihály
Ottónak először a Waldorf-pedagógiát mint olyan pedagógiai rendszert, amely a gyerek isme-
retéből indul ki, és valóban szakszerűen fejleszti a gyereket, anélkül, hogy siettetné. Hangsú-
lyoztam az alapkészségek - írás, olvasás, számolás - stabil kialakításának fontosságát, a kis-
gyerek testi és lelki életkori szükségleteinek kielégítésére irányuló erőfeszítések fontosságát
és a készségtárgyak tanításának egészen más felfogását, mint ahogy ez iskoláinkban dívik.
(Példa: jó mozgású, ügyes kisfiú, hároméves kora óta kitűnően bukfencezik. Elkeseredve jön
haza az iskolából:
- Soha többet nem tornászok.
- Miért?
- Hármast kaptam guruló átfordulásból.
[Másodikos.]
- Mi az a guruló átfordulás?
- Hát bukfenc!
- Bukfenc? Hát úgyszólván mióta felálltál, remekül tudsz bukfencezni!
- De nem tettem szét eléggé a lábam.
- Hogyhogy? És nem sikerült?
- De sikerülni sikerült, nem arról van szó! Hanem, hogy a lábszéttevésnek három arasznak
kell lennie! Le van szarva! Soha többet nem bukfencezem az iskolában.
Másik példa:
Sokat és lelkesen festő és rajzoló kisfiú - másodikos.
Egész délután festi otthon „a mi karácsonyunk”-at. Másnap hazajön, csapkod - és táskájában
apró miszlikbe tépve „a mi karácsonyunk”.
- Mi baj?
Nem is felel.
Később kiderül: a kedves, sokszínű kép csak három-alá - mert a festék nem maradt belül a
kontúrokon. Maga az, hogy kontúrok vannak, teljes és szakszerűtlen őrület ebben az életkor-
ban, és tökéletesen festőietlen ötlet a későbbiekben is.
De maga a feladat legalább még az életkorhoz szabott volt - nem úgy, mint a későbbiek,
amikor az olvasókönyv csúf-rutinos felnőtt grafikáit kell átmásolni a vonalas füzetbe rajz-
gyakorlás címén.
A példák persze a végtelenségig volnának szaporíthatók.)
Mihály Ottó javaslatomra, hogy a Waldorf-pedagógia bizonyos elemeit kellene bevezetni az
óvoda-iskolai kísérletbe, egyértelműen helyeselt. Felhívtam a figyelmét arra - ez még 1984-
ben volt! -, hogy a Waldorf-pedagógia hátterében idealista ismeretelméleti rendszer áll.
Rövid válasza ez volt:
- Nem baj!
Ez ma már persze nem hangzik olyan meglepően és merészen, mint akkor.

Amikor előző munkahelyemről, a III. Kerületi Nevelési Tanácsadóból éppen átmenni készül-
tem - akkor még csak egy évre, ideiglenesen - az iskolakutatási osztályra, Solt Otília, aki
akkor éppen egy ideig ugyanott dolgozott, a III. kerületben, míg csak el nem távolították -
felhívta a figyelmemet, hogy a szamizdatokat és a Beszélőt, amit eddig ő szállított nekünk, az
iskolakutatási osztályon sem kell majd nélkülöznöm, és megnevezte Mattern Évát - az akkori
tizennégy munkatárs közül az egyiket -, akihez bizalommal fordulhatok. (Mint később ki-
derült: a tizennégy munkatárs közül legalább három foglalkozott a szamizdat irodalom rend-
szeres terjesztésével, és legalább nyolcan tartoztak a többé-kevésbé állandó olvasók közé.)
Ugyanakkor: ez az osztály már akkor is - persze akkor még könnyebb volt - „nagykoalíció-
ban” gondolkozott: falufejlesztési programokban is részt vett, s ezekben - ma így mondanánk
- népi-nemzeti körökkel, ezekhez tartozó népművelőkkel dolgozott együtt intenzíven.

Az úgynevezett kutatási beszámolók nyomán - melyeket fent emlegettem - mind több szak-
értői bizottságba hívtak meg és mind több vidéki előadásra és konzultációra.
Így most módomban volt némileg felülnézetből rátekinteni mindarra, amit eddig,
alulnézetből, a gyerekek és a szülők oldaláról láthattam a magyar iskolarendszerben.
Megtudtam, hogy hogyan születnek az elképesztően rossz tankönyvek, és hogyan kerülnek
kiadásra, akkor is, ha mindkét lektor egyértelműen és súlyos érvekkel a kiadás ellen emeli fel
szavát. (Még két lektor bírálja, ezeket már úgy választják ki, hogy javasolják a könyvet
kiadásra - majd a könyvön mind a négy lektor nevét feltüntetik, azt az impressziót keltve,
hogy valamennyi hozzájárult a tankönyv kiadásához. - Feledhetetlen emlékem: a technika
első osztályos tankönyvét bíráltam. A tanárok számára készült útmutatóval együtt. Elképesztő
írásművek voltak. A technikatankönyv első feladata: „Készíts tévéantennát hurkapálcikából!”
- A technika, amelyiknek az anyagi világ valóságos összefüggéseibe és ezek kezelhetőségébe
kellene bevezetni a gyereket, azonnal - és jellemző módon - egy technikai hazugsággal
kezdődik. Ugyanis éppen a fa az, amiből nem lehet tévéantennát készíteni...)
Megtudtam azt is, hogy még az is előfordult: maga az Országos Pedagógiai Intézet minősített
kiadhatatlannak egy-egy tankönyvet. Ilyenkor a Tankönyvkiadó azt mondta, hogy rendben,
de akkor tegyen le az OPI két hónapon belül egy másik tankönyvet az asztalra. Ha ezt nem
teszi meg, akkor ő - az OPI - teszi lehetetlenné az érvényes párthatározat teljesítését. Ezt
persze senki nem merte felvállalni, a tankönyv megjelent - a terv teljesíttetett.

1982 őszén jöttem el a nevelési tanácsadóból, és ugyanezen az őszön megkezdtem tanuló-

analízisemet dr. Nemes Líviánál.
Erre mindössze tíz éve - 1972 óta - készültem. Már többször, vagy háromszor bejelentkeztem,
ezek közül egyszer egészen komolyan, de akkor lemondtam, mivel úgy éreztem, hogy életem
olyan problémákkal telített, amelyeket nekem magamnak, külső segítség nélkül kell megolda-
nom.
Ez a kiképzés mintegy hét évig tartott.
Átélhettem, hogy az analitikus valóban olyan összefüggésekre tud rávillantani, melyek az
embernek egyedül nem jutnak eszébe.
Átélhettem azt is, hogy bizonyos felismerések milyen erőteljes testi, fizikai hatással vannak,
hogy a katartikus élményt az ember - sokszor még mielőtt értené, hogy miről is van szó - már
a lábában, a karjaiban érzi egy különös, sajátos és felpezsdítő zsibbadás formájában. Máskor a
mellkasban lép fel valamifajta örömérzés, és megint más felismerésekbe beleborzong az ember.
(Huszonegy éves korom óta - 1956 óta - gyötrő migrénjeim erőteljesen enyhültek.)
Úgy éreztem, ennek az útnak a bejárása még feltétlenül hozzátartozik pszichológusi kikép-
zésemhez, s hogy most már elég öreg és felnőtt vagyok ahhoz (úgy negyvenhét éves korom
táján), hogy személyiségem sérelme nélkül alávessem magam az analízisnek.
(Én ifjabb koromban úgy gondoltam, hogy semmiféle külső hatást nem szabad ilyen mélyre
engednem magamban, hogy majd az lehessek, aki vagyok, addig is megőrizve
intaktságomat.)
Most azonban úgy láttam, hogy végig kell járnom ezt a sajátosan huszadik századi „beavatási
utat” - s nem is csalódtam, sem terapeutámban, sem várakozásaimban.
De: végig makacsul védelmeztem - mint alternatív lehetőséget - mindazt, ami a spirituális,
transzcendenciára irányított világképekből - Steiner és Jung és Karácsony Sándor és Thomas
Mann és Dosztojevszkij világlátásából, és persze az evangéliumokból, a Bhagavad Gitából, a
Tao Te King-ből - számomra evidenciának tűnt. Elismertem - és elismerem, ezzel biztos
másutt vagyok eretnek - a freudi szempontok és megállapítások létjogosultságát, de úgy gon-
dolom, hogy ezek körén túl még „több dolgok vannak földön és egen”...

Ugyanebben az időszakban heti egyszeri-kétszeri alkalommal még tovább dolgoztam mint

pszichológus, és ezeken a rendeléseken is áradtak hozzám a gyerekeken és szülőkön átszűrt,
naprakész információk a mai óvodák és iskolák problémáiról.
(Ugyancsak feledhetetlen:
„Gyermeke rendetlenül ül!” - beírás az ellenőrző könyvben.
A kisfiú a kerület két kitüntetett - legjobban kitüntetett - tanítónőjének egész napos osztályába jár.
Az anya felkeresi a beíró tanítónőt.
- Mit jelent az, hogy rendetlenül ül?
- Rendetlenül ül, ez kettőt jelent. Egy: a térdeit szétereszti. Kettő: az egyik lábfejét a másik
lábikrájára kulcsolja.
Egész napos osztályban. Ahol a gyerekek reggel nyolctól ötig vannak benn.)

1985-ben Székely György - aki Georg Kühlewind néven ekkor már világszerte jól ismert, sok
nyelvre lefordított és gyakran előadó szerző volt, elsősorban antropozófus körökben -
IDRIART-ot szervezett Budapesten, barátaival, a Vigadó épületében.
Az IDRIART27 művészeti-pedagógiai utazó rendezvény, mely a népek közötti jobb megértést
van hivatva szolgálni, s kezdeményezője Miha Pogacnik, szlovén származású hegedűművész.
Az IDRIART-ok Rudolf Steiner művészeti és pedagógiai gondolatainak jegyében állnak.
Ha jól tudom: ez volt az első kelet-európai IDRIART.
Jelentős anyagi támogatást nyújtott megrendezéséhez a hollandiai IONA Stichting - az
IONA28 Alapítvány.
Elsősorban abban segítettek, hogy több száz keletnémet érdeklődő Budapestre jöhessen, itt
lakhasson, ehessen és részt vehessen a rendezvényeken.
Szilágyi Péter barátom lánya, Eszter, édesanyjával már hosszabb idő óta Hollandiában élt - és
ott járt Waldorf-iskolába.
(Talán emlékeznek rá: Szilágyi Péter ott ült már Makkai Ádám kis szobácskájában is, és aztán
éveken és évtizedeken át többé-kevésbé együtt bolyongtunk a magyar történelem eseményei-
ben, a jogi egyetemen és persze Török Sándor körül. Első szerelmemmel kötött első házassá-

27
Az IDRIART-ból az ART a művészetet, az előtte álló I a nemzetköziséget - az internacionalizmust
- s a maradék három betű valamilyen formában a nemzetközi békét és barátkozást jelenti, de a meg-
fejtést egyelőre nem találtam meg. - Lelet, az utolsó pillanatokban: Institut pour le Développement
des Relations Interculturelles par l’Art. (Genève.) - A kultúrák közötti kapcsolatok művészet általi
fejlesztésének intézete. (Genf)
28
IONA - tulajdonképpen egy szigetecske kolostorral, Írország északi része és Anglia (Skócia)
nyugati része között, ahol - mint oly sok más ír kolostorban is - szorgalmas másolók átmentették a
középkoron a múlt értékeit, többek között a nagy ókori írók és költők szövegeit is. Az alapítvány e
szigetről kölcsönözte nevét.
gom - mely már szerelmünk végét jelezte - mindössze hat hónapját Szilágyi Péterék
lakásában töltöttük, 1956-57-ben, akkor disszidált nővére és családja szobájában.)
Szilágyi Eszter mint volt Waldorf-iskolás kapcsolatba és jó ismeretségbe került az IONA
Stichting vezetőjével, Dolf Van Aalderen igazgatóval.
Az igazgató úr őt kérte meg, hogy segítsen, családján keresztül is, a magyarországi szervezés-
ben.
Így aztán itt Budapesten, a Vigadó épületében Szilágyinak alkalma nyílott arra, hogy -
részéről elhangzó erőteljesebb biztatások után - Dolf van Aalderen és titkárnője előtt
fölvezessen mondván:
- Itt van egy ember, aki már évtizedek óta foglalkozik a Waldorf-pedagógiával. Nem lehetne
valamit tenni, hogy egyszer kijuthasson és közelebbről is megnézhesse a Waldorf-iskolákat, a
Waldorf-óvodákat és a tanárképzést, hogy beleszagolhasson a dologba?
Dolf Van Aalderen válasza:
- Lehet. Írjon nekem egy, vagy ha a cenzúra miatt szükséges, két levelet. Az egyikben írja le,
hogy valójában mit is szeretne, a másik legyen egy hivatalos levél, amelyben hozzánk folya-
modik támogatásért, hogy a Waldorf-pedagógiát tanulmányozhassa mint tudományos kutató,
mint szakember.
Nagylelkű ajánlat volt.
Más, normálisabb ember bizonyára kapva kapott volna rajta.
De én mindig is rettenetesen nehézkes voltam.
Írni.
Levelet.
Németül.
Nem kellett hozzá több, mint két év - és közben a folytonos szorongás, a mulasztásért -, hogy
a levél végül is egy nagy nekirugaszkodással a második év vége felé elkészüljön.
(Nem tudom, hogy depressziómat tegyem felelőssé - mely bizonyára alkati [melankóliából is
fakadó] és szerzett [először a református gimnázium feloszlatása után, 52-ben, majd igazából,
56 után erősödött fel] -, vagy arra gondoljak, amire Karácsony Sándor figyelmeztet, hogy
ezen az égtájon - akár tetszik, akár nem, akár jó ez, akár nem - a huszárcsíny a munkavégzés
formája - az utolsó pillanatban, de akkor teljes intenzitással, tán némi leleménnyel is, és
minden erőt megmozgatva. A huszárcsíny a magyar szalmalángtermészet „munkavégzés”-
formája; a szalmalángról pedig azt mondja el Karácsony Sándor, hogy valóban nagyon rövid
ideig tartó, de igen magas hőfokú égés...)
A többi már gyorsan ment.
Hamarosan megérkezett Eginhard Fuchs úr levele Wittenből, melyben tájékoztatott, hogy
Dolf Van Aalderen őket kereste meg azzal a kéréssel, hogy a Waldorf-pedagógia
tanulmányozása céljából fogadjanak engem néhány hétre intézetükben, a witten-anneni
Waldorf-pedagógiai Intézetben. Ők erre készen állnak, tájékoztassam őket, hogy mikor
akarom megkezdeni látogatásomat, és mennyi időt tudok ott tölteni. (Másolatban mellékelték
Van Aalderen úr levelét is. Ekkor találkoztam először az információk egészen szabad és nyílt
áramoltatásának ezzel a módjával.)
Újabb kín.
Erre a levélre is válaszolni kell.
Németül.
Németül én úgy és annyit tudtam, hogy Rudolf Steiner műveit már viszonylag könnyedén
tudtam szótár nélkül is olvasni.
(Az elmúlt huszonöt évben - 1987-től visszafelé számítva - ezek a művek rendszeres, minden-
napi olvasmányaimmá váltak, úgyszólván a Biblia mellett. Ha csak keveset olvastam is na-
ponta belőlük, ha csak egy-két-három mondatot, de rendszeresen. Határozottan azt kell mon-
danom, hogy ezekben az években és évtizedekben ez a szellemi táplálék tartott életben, ez
oszlatta el mély kétségbeeséseimet és öngyilkossági gondolataimat, ez tette lehetővé, hogy
viszonylag kevesebb „derítő” kalmopyrint vegyek be... Még így is voltak persze hetek és hó-
napok, amikor semmit nem olvastam, amikor csak feküdtem otthon, a kötelező legszüksé-
gesebb munkák elvégzésén kívül, amikor töprenghettem arról, hogy nem vagyok-e - nemcsak
neurotikus, hanem - elmebeteg, amikor egyetlen vigaszom az volt, hogy családom valamelyik
tagja este Mikszáthot vagy Krúdyt olvasott fel, amikor a lélek súlyos állapotait súlyos testi
betegségek - például tüdőgyulladás - váltogatták, melyekben viszont, a lábadozás időszakai-
ban P. Howard szolgált valódi, úgyszólván testi és lelki táplálékul ponyvának álcázott mitolo-
gikus derűjével...)
Magyarul válaszlevelet fogalmazni, ezt leírni, leíratni - barátokat és barátnőket keresni, akik
elég jól tudnak németül, és elég áldozatkészek ahhoz, hogy mindezt le is fordítsák, eldönteni,
hogy mikor is akarok menni és mennyi időre, még mélyebben szorongani és rettegni, hogy ott
majd németül kell beszélnem, megszólalnom...
Jaj.
Mert hogy tudtam én németül?
(És - bár már valamicskével több gyakorlattal, de - hogy tudok ma is?)
A nyelvtanról fogalmam sincs.
Filozófiai, elméleti témákról - felindult állapotban - viszonylag könnyen tudok beszélni,
beszélgetni.
Mindennapi dolgokról, ügyintézésről már sokkal nehézkesebben.
Hosszú ideig úgy beszélek, mint aki szinte tud németül - aztán egyszerre csak valami rettene-
tes, érthetetlen zagyvaság, szó szerinti fordítás magyarból, vagy angol szavakkal kevert német
szöveg, vagy a magyar nyelvben használt idegen szavak alkalmazása abban a hitben, hogy az
a német nyelvben is ismert, sőt ugyanúgy vagy majdnem ugyanúgy szerepel.
Mindezt azért mesélem el ilyen részletesen, hogy érzékeltessem azt az inkompetenciát,
amelyen az embernek magát keresztül kell küzdenie ahhoz - nemritkán az életben, legalábbis
az én életemben -, hogy eljusson egy területre, ahol aztán valóban tehet is valamit, ahol
esetleg valami dolga van.
Másfelől persze azt is elmondhatnám - és az is igaz volna -, hogy most derült ki, most kezdett
lassan világossá válni, hogy talán mégis volt valami értelme annak, hogy kisgyerekkoromban
német Fräuleinem volt - apám és anyám gondoskodásából -, hogy húsz-egynéhány éves ko-
romban Földes Klári néni felszedett a Török Sándor körüli steineriánus körben, és újra meg-
tanított németül, hogy huszonnyolc éves korom után elkezdtem - Camus-n, Kierkegaard-on és
Steineren gyakorolva - németül olvasni.
Fuchs úr levelére már egy-két hónap alatt válaszoltam.
Hogyan döntötte el akkoriban az ember - hogyan döntöttem el én -, hogy mikor akar - mikor
akarok - utazni és mennyi időre?
Mivel - bár az iskolafejlesztési központban is dolgozva, de - afféle tengő-lengő hobó voltam,
aki meglehetősen szabadon osztotta be az idejét, külső kényszerekhez nemigen kellett alkal-
mazkodnom.
Az ember tehát ilyenkor - meglehetősen obskúrus vagy nagyon is bölcs módon, ki tudná ezt
eldönteni - belemered a jövőbe, mintegy beleérez, megpróbál az eljövendő hónapokban „érzé-
kelni” - és találomra kibök egy időpontot, és hozzá még egy időtartamot is kitalál, meghatároz.
Azt találtam ki - 1987-et írtunk -, hogy októberben utazom Wittenbe, s mintegy hat hetet
fogok ott eltölteni. Előtte azonban, ha már utazom, meglátogatom Nyugat-Berlinbe szakadt
barátainkat is. (Amúgy is: erre volt olcsó utazni, repülőgéppel, MALÉV-vel, a kelet-berlini
repülőtérre, retúrjeggyel.)
Hamarosan kiderült, hogy az általam választott időpont nem éppen a legalkalmasabb; érke-
zésem egy októberi vasárnapra esett, s az azt követő héten az intézetben még teljes szünet -
őszi szünet - volt.
A babonás, a kényszeres, az obskúrus ember azonban ilyenkor már nem tud - nem szeret -
változtatni.
Ekkor már az intézet másik tanárával, Johannes Kiersch úrral álltam összeköttetésben, akinek
Fuchs úr átadta ügyemet, és akinek leveleire megpróbáltam viszonylag gyorsan - két-három
hét alatt - válaszolni.
Megkérdeztem, hogy azért - ha az intézet üres is - én jöhetnék-e?
A válasz igenlő volt. (Bár Kiersch tanár úr talán némileg csodálkozott.)
Ekkor - hogy többé-kevésbé elfogadhatóvá tegyem makacs és értelmetlen ötleteimet - meg-
kérdeztem, hogy az iskolákban is szünet van-e ugyanebben az időben.
Megtudtam, hogy: nem.
Ekkor aztán végre a fejemben valami megmozdult, és elkezdett tagolódni a terv, a kép, hogy
mit is akarok én odakint csinálni.
Mindenekelőtt: az iskolába akarok beülni!
Mégpedig: valóban beülni, azaz nem futva végiglátogatni, mindent megnézni, hanem hosszabb
időn át részt venni egyetlen osztály mindennapjaiban, kora reggeltől, amikor a tanár vagy az
első növendékek beérkeznek, addig, amíg a tanár vagy az utolsó növendékek eltávoznak
valamikor a déli vagy a kora délutáni órákban.
Majd ha aztán a tanárképzés megkezdődik, azt is megnézem.
Boldog voltam.
Úgy tűnhetett, mintha már eleve is határozott terveim lettek volna.
Vásároltam egy Themen-kurzust (a II. és III. kötetet a hozzátartozó hangszalagokkal együtt),
és megpróbáltam tanulni németül.
Rettenetesen untam.
Nem sokra mentem vele, de csináltam, viszonylag szorgalmasan.
Talán a Waldorf-pedagógiának is utána kellene olvasni.
Itt áll a polcomon jó néhány, Török Sándortól kapott és örökölt könyv - jó volna ezeket már
megnézni egyszer!
Mikor végre előhúztam a könyveket, megdöbbenve fedeztem fel, hogy már régen olvastam,
aláhúztam, marginális jegyzetekkel láttam el - sőt, jegyzetfüzetbe és papírlapokra kijegyze-
teltem őket!
Mégse volnék hát olyan kókler, amilyennek gyakorta tartom és érzem magam?
Lehetséges.
Ezek szerint nem csak hallomásból tudom, amit tudok a Waldorf-pedagógiáról - amit fölcsi-
pegettem vagy harminc éven át Török Sándor környezetében élve -, hanem ezt-azt (s köztük
egy-két alapvető művet) olvastam (sőt mondhatnám: tanultam) is.
Witten-Annenben hat hétig akartam maradni.
Nem volt akadálya.
Hol van ez a Witten?
Agyamban valahogy Wittenberggel - az ősi, sok magyart fogadó Wittenbergával, a híres
egyetemi, lutheri várossal - kuszálódott össze.
Térképről bogarászva megállapítottam, hogy ez a Witten nem az a Wittenberg - ez a Ruhr-
vidéken van.
De mi lehet ez az Annen?
Erre nem találtam magyarázatot a térképemen.
Óriási, világoskék bélésű, csúnya, de kerekeken guruló kínai bőröndömbe - a kerekek kissé
szétállnak és elferdültek, így a bőrönd makrancos, hol megáll, hol messze el akar kanyarodni
az embertől - bepakoltam mindazt a könyvet és szótárat, amire úgy gondoltam, hogy szüksé-
gem lesz, beletettem tíz éve írogatott kéziratom aktuális részét - a már emlegetett esszéregény
az önkényuralom természetéről -, elegánsabb sötét öltönyömet néhány inggel és egy nyakken-
dővel, valamint vállfával, hogy az ingeket majd ki tudjam mosni - és amikor eljött az október,
szorongva, de boldogan elindultam - megkapva Mihály Ottótól az ehhez szükséges
kiküldetési utasítást, hiszen ha erre az időre nem kaptam volna itthon fizetést, nem mehettem
volna, lévén hogy ekkor már egy háromgyerekes családot kellett itthon hagynom.
Még a felsoroltakon kívül is sok ember segítő jóindulata, és jó néhány ember - például fele-
ségem és édesanyja - fokozott erőfeszítése kellett ahhoz, hogy Wittenbe utazhassak.
Az akkor lehetséges öt dollár állami valutatámogatást is megkaptam, kiválthattam a
turistakeretet is, saját pénzemen, és az OPI kifizette az útiköltségemet.
Hogy Witten-Annenben mit tapasztaltam, hogy hogyan találkoztam mindazzal, amit vártam, s
még más új dolgokkal is, s hogy milyen kétségek között vergődtem ott-tartózkodásom során -
és hogy végül az egészből mi lett és hogyan nyerte el lassan ez a sajátos lehetőség a maga
formáját és értelmét, ahogy mind előbbre haladtunk az időben -, mindez már egy másik
részbe kívánkozik, nem a múlthoz tartozván - ami megelőzte és előkészítette a Waldorf-
intézmények alapítását Magyarországon az én személyes élettörténetemben is -, hanem a
kezdetekhez.
Mielőtt azonban Witten-Annenről mesélnék, arról kell beszélnem, hogy mikről álmodoztunk
- én és a barátaim - úgyszólván már gimnazista korunkban, az iskolát és az ember és a világ
megismerési lehetőségeit illetően, vagy talán még előbb.
Hogyan táplálkoztak álmaink Thomas Mannból és Dosztojevszkijből, Adyból és József
Attilából, Nietzschéből és Rudolf Steinerből, Bartókból és Németh Lászlóból, Kodályból és
Karácsony Sándorból.
(A felsorolás persze korántsem teljes; hiányzik belőle Babits, Kosztolányi és Karinthy - hogy
a Nyugat egy másik vonulatát említsem -, de hiányzik Móricz Zsigmond is, akit - hiába pró-
bálták megutáltatni velünk a hivatalos iskolai tananyagban és a hivatalos irodalompolitikában,
mégiscsak zseninek, sajátosan magyar zseninek tartottunk és - szerettünk.)
És hogyan kaptak aztán ezek az álmok formát a steineri ismeretelméletben és a Waldorf-
pedagógia ember- és gyerekszemléletében, metodikájában és didaktikájában is.
II. A KEZDETEK
 Álmok

A fiatal szélhámos - Félix Krull - vonaton utazik. Ha jól emlékszem: Párizsból - összekuszált
élethelyzetekből - robog Lisszabon, új kalandok és új, belső szenvedélyből fakadó szélhámos-
ságok felé.
A vonaton, vele szemben, különös ember ül.
Egy csillagszemű professzor - mint ez utóbbi a beszélgetés során kiderül.
Mert a hosszú úton hosszú beszélgetésekbe bonyolódnak.
Kuckuck professzor többek között az őslénytan tudósa, és a robogó vonaton a csillagokról, az
ásványokról, rég kihalt élőlények csontozatáról beszél, és a forrás vizében heverő kőről és a
fűszálakról, és az egyetemes rokonszenvről, ami minket, létezőket minden más létezővel
összeköt.
Félix Krull, a fiatal szélhámos - aki most éppen Venosta márki álnéven utazik - felindultan és
megindultan érzi, benső remegő izgalomban, hogy igen, igen, ez az, ez a lét teljessége, ez az
egyetemes rokonszenv, ami kíváncsiságunkat rányitja a világra - mint ahogy a Nap előhívja,
felpattintja az élőlények szemét -, és tudni akar, mindent megtudni a csillagszemű pro-
fesszortól.
És - ezentúl - minden létezőtől tanulni.
Ebben a mélyről fakadó izgalmában a legkevésbé sem szélhámos most Félix Krull. Legbel-
sőbb lényét - valóban elvállalt és mindig újra felismert önmagát - szeretné összekapcsolni a
létező világ megismert lényeinek és tényeinek legbensőbb, mozgató törvényszerűségeivel.
De igenis egy kicsit szélhámosok vagyunk mi mindnyájan - szülők és egyéb nevelők -,
amikor ezt a minden gyermeki kíváncsiságban újra és újra felbukkanó legmélyebb indíttatást
aprópénzre váltjuk - vagy legalábbis aprópénzre akarjuk váltani.
És ezt tesszük mindennap, amikor gyerekeinket az osztályzatért tanultatjuk, a
bizonyítványért, a papírért - a társadalmi pozíció eléréséért.
De az élet - hála Istennek - kifog rajtunk.
Mindazt, amit így tanultunk - és tanultattunk -, felejtésre ítéli, és egészen más, belső erő-
feszítésekkel kimunkált képességeket követel.

Ezzel a gondolatmenettel zárul Beszélgessünk iskolásokról című kis könyvem, mely a

Minerva kiadónál jelent meg 1979-ben, s melynek egyik fejezete - melyre e zárómondatok is
kimondatlanul visszautalnak - a Waldorf-iskoláról szól.
Ebben a fejezetben, és a fent idézett zárómondatokban, olyasmit próbáltam megfogalmazni,
ami néhányunk számára valóban már iskoláskorunk óta úgyszólván harci kérdés volt.
Ne a papírért kelljen tanulni.
A megismerés elementáris vágya fontosabb, és biztosabban és messzebbre vezet, mint a
bebiflázott, kötelező tananyag.
Thomas Mann fiatal szélhámosától - mert persze az Egy szélhámos vallomásairól van itt szó - azt
is megtanulhatjuk, hogy gyerekeink igazi nevelése azzal kezdődik - és azzal is folytatódik -,
hogy önmagunkat neveljük. Gyerekeink igazi tanulása pedig az egyetemes rokonszenvtől
hajtott és vezérelt, az igazság, az ember és a világ megismerésére és önmagunk kifejtésére
irányuló tevékenység.
Először inaskodás, azután mesteri munka.
Az ember élete minden pillanatában folyton megújuló vagy változó helyzetekben tanulja
önmagát és a világot.
Munkájának - tanulásának és tudásának - jelentős állomásai vannak, de nincsen soha
VÉGE
- ezzel zárul az előbb említett kis könyv, a Beszélgessünk iskolásokról.

Kamaszkorunk szenvedélyes olvasmánya, Dosztojevszkij arra tanított minket, hogy az ember

lénye csak racionálisan meg nem ragadható, hogy mindannyiunkban démonok és istenek
fészkelnek, hogy mindaz, amit várhatunk önmagunk és a világ jövőjétől - és ami létünk,
egzisztenciánk szempontjából alapvető fontosságú -, szavakba nem vagy alig foglalható. Az
ember lénye cselekvéseiben, sorsában és álmaiban sokkal világosabban megnyilvánul, mint
önmagáról való csak racionális tudásában.
Hogy az ember hogyan individuális lény, és hogy ez a mai élet vágyain, indulatain, félelmein
átvonszolódó individualitás hogyan keresi az elveszített transzcendenciát, és hogyan kap-
csolódik a nemzeti géniuszhoz (és a nemzeti koboldokhoz), hogyan hajtja „Szentlélek vagy a
kocsma gőze...” - ezt viszont Adytól véltük megtanulhatni. És József Attila vezetett „az
értelemig, és tovább”, és vele fohászkodtunk, Isten felé fordulva, „hogy valljalak, tagadjalak,
segíts meg mindkét szükségemben”...
Nietzsche is a szellemi igazságok kérlelhetetlen felkutatására magát elszánó individualitás
példáját adta, és Rudolf Steiner - a szabadság filozófusa - a modern ember ismeretelméleti
szabadulásának útját mutatta meg. Bartók szentháromsága - a természet, a tudomány és a
művészet -, Németh László tanári praxisa, Kodály elképzelése a „zeneközelben” felnövekvő,
zenei és mozgásos anyanyelvét is elsajátító gyerekről és Karácsony Sándor már idézett
pedagógiája (társaslélektana) - számunkra mind egy irányba mutattak.
És ez az irány a szabaddá érett individuum útkeresése volt - önmaga és a világ
megismerésére.

Nem beszéltem még - kalandozásaim során - Pethő Andrásról, akihez Török Sándor küldött
el.
Pethő akkoriban, a hatvanas években - a Villányi úti „Mozgássérültek Nevelő és Nevelőképző
Intézeté”-nek igazgatója (igazgató-főorvosa) volt.
Már magának az elnevezésnek is története van.
Pethő valahol az Alkotás utcában egy pincében kezdte gyógyító tevékenységét a háború utáni
gyermekparalízis-járványok bénult áldozataival és másfajta - spasztikus és egyéb - mozgás-
sérültekkel, csupa olyan beteggel, akinek papírja volt arról, hogy gyógyíthatatlan, állapotában
javulás nem várható.
És Pethő - a hazai akadémikus orvostudomány legnagyobb ámulatára, majd bosszúságára -
rendszeresen gyógyította - netán meggyógyította - ezeket a betegeket, és állapotukban igen
jelentős - a legtöbb esetben az önálló életet lehetővé tevő - javulást ért el.
- Látom, de nem hiszem - mondta a klinikai adjunktus, a Pethőnél vizsgálódó egészségügyi
bizottság tagjaként, mikor a gerinctörött beteg Pethő intézetében felállt és elindult.
Pethőről közvetlen munkatársai különös történeteket meséltek.
Kezdve attól, hogy bejön egy szép napon az akkor még pincében elhelyezett gyógyintézetébe,
és a gyerekeket és az ápolókat gyorsan a fal mellé tereli, kiürítve ezzel a kórtermül szolgáló
helyiség közepét.
Éppen kérdezni akarják, hogy miért teszi ezt, mit csináljanak most, mikor egyszer csak hatal-
mas robajjal leszakad a mennyezet - de a fal mellett állóknak semmi bajuk nem lesz, a fel-
szálló por okozta köhögésen kívül.
Honnan tudta, hogy le fog szakadni?
Mit gondolt magában, mikor a fal mellé terelte őket?
Pethő megvonja a vállát:
- Nem tudom. Így éreztem jónak. - Majd még hozzáteszi: - Tudtam, hogy valami baj lesz.
Vizsgálja a géppel járó, Heine-Medinen átesett, elkeseredett fiatalasszonyt, majd beszélget
vele:
- Mit szeretnél?
(Ebben a viszonylatban, intézeten belül mindenkit tegezett.)
- Sétálni szeretnék!
- Sétálni fogsz!
- De gép nélkül szeretnék sétálni!
- Gép nélkül fogsz!
És a járógép - két héten belül - valóban bekerül a raktárba, ahol egymás hegyén-hátán, halom-
ba dobálva állnak az intézeti kezelések során leszedett járógépek.
És a fiatalasszony - néhány hónap múlva sétál.
- De én gyalog akarok lejönni a hegyről! - mondja követelve Pethőnek.
Pethő bólint:
- Gyalog fogsz lejönni.
(A fiatalasszony a Széchenyi-hegyen lakik.)
Nem sok idő telik el, és a fiatalasszony gyalog jön le a hegyről. Az eredmények tagadhatat-
lanok voltak.
De az eredményekhez vezető út - „a modern orvostudomány szemszögéből” nézve - tisztázat-
lan maradt.
Az egészségügyi kormányzat fafejű középkáderei - és az irigykedő kollégák, professzorok és
gyógyító orvosok - eljárást készítettek elő Pethőék ellen, be akarták záratni az intézetet.
- Kuruzslás, ami ott folyik - mondták -, méltatlan a szocialista orvostudományhoz.
Hírek és pletykák kaptak lábra, melyek szerint: Pethőnek még diplomája sincs!
El se végezte - annak idején, Bécsben - az orvosi egyetemet!
Szerencsére a magas káderkörökben is akadtak családok, melyeknek tagjait Pethő gyógyította
meg és kezelte folyamatosan - sikerrel.
Ezek némi védelmet nyújtottak.
Rejtélyes feljelentések nyomán a pártközpontból kiszálló bizottságot az bűvölte el, hogy a
gyerekek, akik számolva avagy énekelve mozgatták orvostudományi szempontból mozdítha-
tatlan végtagjaikat - mozgalmi dalokat használtak erre a célra.
Ez természetesen Pethő tudatos ravaszsága volt.
Egy nagy kópé kajánságával mulatott az effajta trükkökön és előre kiszámítható hatásaikon.
És aztán - sok barát, közöttük Török Sándor közreműködésével és segítő támogatásával - jött
a nagy csavar:
Ő - és intézete - nem gyógyítja ezeket a gyerekeket, hanem neveli, fejleszti.
Így tehát az intézet nem gyógyító, nem orvosi intézet - nem az egészségügy (és nem az egész-
ségügyi minisztérium) hatáskörébe tartozik.
Az intézet nevelőintézet - méghozzá: gyógypedagógiai nevelőintézet - tulajdonképpen a
Gyógypedagógiai Főiskola Intézete - kellene hogy legyen.
És hamarosan az is lett.
Pethő pedig - mint intézetvezető - nem igazgató-főorvos többé, hanem egyszerűen csak
igazgató, a gyógypedagógiai főiskola tanára.
A nála dolgozó személyzet nem ápolókból, gyógytornászokból állt ezentúl - hanem nevelők-
ből, Pethő újabb szóleleményével konduktorokból, mintegy a betegeket - vagy pardon, a
növendékeket - vezető társakból.
Így lett intézete Mozgásterápiai Intézetből Mozgássérültek Nevelő és Nevelőképző Intézete -
mert természetesen munkatársai képzését továbbra sem bízta senki másra, míg viszont elérte,
hogy diplomájuk egyfajta gyógypedagógusi diplomának számított - a Művelődési Minisz-
térium felügyelete alatt.
A pedagógia - mivel nem volt tudomány - kibírta és elviselte - amit az orvostudomány nem
tudott elviselni -, hogy az idegrost nem működik, és mégis lefut az ingerület. Az agy
parancsára bekövetkezik a mozgás - miközben a növendék számol -, hogy helyet adjon
szervezetében közelebbről meg nem nevezhető segítő erőknek.
- Mit mondjak nekik? - morogta Pethő, miközben ketten ültünk szobájában, ő az íróasztala
mögött, én előtte. - Mondjam nekik azt, hogy meditálok, miközben a beteg itt előttem
fekszik, és hogy ez a meditáció fedi fel előttem a beteg számára szükséges gyakorlatot?
Pethőhöz Török Sándor azért ajánlott be, mert Pethő akkoriban valamiféle fiatal szakembert
keresett - esetleg pszichológust -, aki segít nekik abban, hogy egy tudományos - vagy leg-
alábbis kvázi-tudományos - nyelven leírják, hogy mi is történik tulajdonképpen az intézetben.
Vonzott és lenyűgözött Pethő személyisége.
Churchillre is hasonlított - nemcsak a szivar miatt.
Irodalmi tájékozottsága - a magyar (a Nyugat körüli) és a német (ezen belül is az osztrák)
irodalomban - rendkívüli volt, anekdoták és történetek özönét szolgáltatta.
Élete kalandokban bővelkedett.
Például: egy barátját kikísérte a bécsi pályaudvarra - nem sokkal az orvosi diploma átvétele
előtt -, és az egyik vonatablak mögött gyönyörű nőt pillantott meg. Habozás nélkül felszállt a
vonatra, melyről azt se tudta, hogy hová megy, hogy az asszonnyal megismerkedhessen.
A vonat Berlinbe vitte.
Azt mondják, így tűnt el néhány évre Bécsből.
Legközelebb - magyar barátok számára - Párizsban bukkant fel.
(Talán innen a hír, hogy soha nem is kapott diplomát. Nem vette át.)
Aztán egyszer csak - a háború után - Budapesten gyógyít, sikerrel.
Mindig rengeteget olvas.
Sok nyelven.
Drámákat ír - németül, német álnéven.
És elbeszéléseket.
Ezek halomszám gyűlnek az egyik szekrényben, senki nem olvashatja.
Egyedül él - sokat kínzott házvezetőnője morogva szolgálja ki időnként ugyancsak szeszélyes
parancsára a vendégeket és őt magát.
A rajongók közül csak kevesen férhetnek hozzá közel.
Elbűvölő tud lenni - és vérfagyasztó.
Már mindjárt az első találkozáson belenéz az emberbe, és közléseket tesz.
- Te olyan ember vagy, aki mindent nehezen kezd el, és mindent nehezen hagy abba. Te
csodálkozol rajta, hogy reggel nehezen tudsz fölkelni. Neked, úgy látszik, tőlem kell megtud-
nod, hogy aki este nem tudja abbahagyni a napot, az reggel nem tudja elkezdeni akkor,
amikor akarja.
Egy újságíróval járok nála, aki akkor éppen a Művelődési Minisztérium egyik vezető munka-
társa, és most - taktikai lépésként - nagy ismertető cikket kell majd írnia az intézetről. (Ter-
mészetesen még mindig a Villányi úti intézetről van szó, és a hatvanas években vagyunk.)
- Te olyan ember vagy - mondja neki Pethő minden bevezető nélkül, alighogy leülünk szobá-
jában, talán nem is köszön, csak áthatóan ránk néz -, aki a marhahúshoz szereted a jó kis
vörösbort. Nahát akkor az lesz ebédre. - Csönget és intézkedik. Az újságíró zavarban van,
mert a bor kényes pont az ő életében.
Pethő Rudolf Steinert tanulmányozza.
Régóta.
Alaposan ismeri - mind világfelfogását, mind pedagógiáját, mind gyógypedagógiáját.
Éveken át heti egy délutánt együtt tölt Török Sándorral - ebben az ügyben.
A zsidóság, a keresztyénség evidenciáit magában hordja - de megnyilvánulásaiban -
énelőttem legalábbis - legintenzívebben a buddhizmussal való kapcsolatát nyilvánítja ki.
Könyveket ajánl elolvasásra e tárgykörben, és felhívja a figyelmemet arra, hogy a
buddhizmus tanításai szerint a bodhiszatvák, bár már megszabadultak a lét szenvedésteli
körforgásából, mégis mindig újra visszatérnek a földi életbe, amíg egyetlen ember is van,
akinek számára még elhozhatják a megváltást.
Amikor Jacob Levy Moreno, a szociometria és a pszichodráma világhírű megalkotója -
Romániából Bécsen át Amerikába származott zsidó egyébként - Moszkvából az Egyesült
Államokba visszatérőben átutazik Budapesten - minden hivatalos fogadást és találkozást
elhárítva (1962-t írunk, tudósaink, íróink és politikusaink közül, a legjobbak közül, sokan
börtönben ülnek, Mérei is) egyedül egykori bécsi barátját, Pethő Andrást és intézetét keresi
fel.
A Pethő-intézet - ekkor még mindig fenyegetett és beszorított állapotban - lassan elkezd
világhírűvé válni.
És - én ebben is Pethő diadalát is látom - az alapító halála után változatlanul tovább él és
dolgozik, és terjeszkedni kezd, a kitűnő tanítvány Háry Mária vezetésével.
Hogy ma hol tart, világhírben és külföldi és belföldi eredetű támogatásban, azt talán tudjuk.
Pethőékhez végül is nem álltam be dolgozni.
Vonzott a személyisége - de féltettem magam.
Úgy éreztem, az intézet beszippant és megsemmisít.
Megsemmisíti személyes életemet.
És ez talán így is volt. Vagy egészen kellettem, vagy sehogy sem.
És erre nem tudtam magam rászánni, úgy éreztem, hogy az én utam másfelé vezet.
De lenyűgözött Pethő példája és az a mód, ahogyan a gyermeki személyiséghez - a beteg
vagy éppen a betegség által némaságra ítélt gyermeki személyiséghez - közeledett.
Napokat és heteket töltöttem az intézetében, és lenyűgözötten hallgattam a Pethőék által hét-
kilenc-tíz-tizenegy éves korukban mozgásos gyakorlattal szóra bírt, a némaságból kiszaba-
dított gyerekeket, akik áradóan mesélték el eddigi életüket, mert ha megszólalni nem tudtak
is, a beszédet érteni már korán - sokan már két-három éves korukban - úgyszólván teljes szó-
kinccsel értették, és „mindenre” emlékeztek. Hogyan vitatkoztak az orvosok mondjuk egy
vakbélműtét alkalmával a helyileg érzéstelenített gyerek fölött, hogy érdemes-e ennek még
tovább élnie... Mit mondott egy-egy rokon, vagy egy-egy elkeseredett apa a gyerek jelenlé-
tében, azt gondolva, hogy úgy se ért semmit... - és így tovább.
Láttam a túlmozgásos gyereket, aki egyik kezével fogta a másikat és költeményt írt - vagy
éppen matematikából mutatkozott zseniálisnak a Pethő-intézetben, míg bekerüléséig egy-
szerűen csak „a kis hülyének” nevezték.
Különös - és azt hiszem, egy életre szóló, mély - benyomásom támadt az emberi személyiség-
ről, amely teljes és intakt akkor is, ha a fizikai test valamilyen okból nem engedi, nem akarja
engedni megnyilvánulni. Pethő nemcsak a járógépeket szedette le a hozzá került gyerekekről
és emberekről.
Pethő megszüntette azokat az asztali és egyéb bilincseket is, melyekkel más intézményekben
a túlmozgásos gyerekeket kikötözték, megszüntette a „bukósisakokat”, melyekkel más intéze-
tekben a fejeket védték az odaverődéstől, és pléh, bádog vizeskancsók, poharak és tányérok
helyett üvegkancsókat, üvegpoharakat és porcelántányérokat tétetett az asztalra,
gyakorlataival elérve és biztosítva azt, hogy ezek a gyerekek ezeket az eszközöket használni
tudják, és a környezet esztétikáját is teljes értékűen tudják élvezni.
Nemcsak felállította az intézetébe került gerinctörött fiatal lányt, hanem - irtózatos küzdel-
meket is víva, ha kellett, személyesen is - kiharcolta, hogy ez a fiatal ember elvégezhesse a
tanítóképző főiskolát, majd taníthasson az intézetben. Más növendékeit a bölcsészetre iratta be.
Világosan láttam, hogy itt a gyereket és az embert - az emberi természetet és ezen belül a
pszichikumot és a fizikai testet - illető olyan szemléletmóddal találkoztam, és olyan sikerek
által igazolt praxissal, amelyet életemben mindig is kerestem és amelyről mindig is reméltem,
hogy feltalálható.
Azt kellett látnom, hogy míg a hivatalos pedagógia nemcsak az ideologikus jelszavaktól és az
államhatalmi parancsoktól fertőzötten inkompetens, hanem - az iskolai viselkedés követel-
ményrendszerétől és szabályaitól kezdődően a munkafüzetekig és feladatlapokig egységesen
gyerek- és életidegen, hatástalan, illetve károsító hatású - addig ez az „obskúrus”, mélyen a
személyiségben gyökeredző, „tudománytalan” praxis a gyerek lényéből - és az élet
lényegének ismeretéből - indul ki, hat, gyógyít, nevel és növel.

Később, amikor pszichológiai tanulmányaim vége felé a színészi hatás eszközeiből írtam
szakdolgozatomat, és a japán Zeami, a nagy nó-mester titkos hagyatékát elemeztem, akkor is
ezek a felismerések indították el gondolataimat. És végül is, évekkel később, de olyasmit
csináltam, amire Pethő buzdított annak idején: tudományos, természettudományos, huszadik
századi magyarázatot kerestem sajátos emberi jelenségekre, és ezen belül próbáltam szem-
ügyre venni - a könyvnek talán a leghosszabb fejezete szól erről - a képzés idejét, a hatékony
felkészítést a hatékony életre. (Bár a könyv címe szerint a színészi hatás eszközeiről szól,
utalásaiban és összefüggéseiben mindig újra előbukkan az iskolázás - és ezen belül a
gyermekkori iskolázás - és képzés problémája, a mai európai iskola inkompetenciájának
jelenségrendszere és az emberi személyiség hatékony megközelítésének és fejlesztésének
problematikája.)

Mindezek az ismeretek összefonódtak azokkal a mélylélektani és dinamikus-pszichológiai

megközelítésmódokkal, melyeket Mérei Ferenc környezetében volt alkalmam megismerni, és
kölcsönösen átvilágították egymást a Kontráéknál, illetve Török Sándornál Karácsony
Sándorról és -tól illetve Rudolf Steinerről és -től tanultakkal.

Analízisemben - akkor már tíz év gyermekpszichológiai praxis után - az derült ki, hogy míg a
gyermeki szempontokat könnyedén meg tudom érteni és magamévá tudom tenni - sőt: a gye-
rek látásmódja valamilyen értelemben máig sajátom -, addig a felnőtt szempontjai gyakran át-
tekinthetetlenek, a felnőtt látásmódja ellenszenves és gyanús - nemegyszer hazug - számomra.

Ezek után az előzmények után jutottam el ismét önmagamban Rudolf Steinerig és a Waldorf-
pedagógiáig.

Rudolf Steiner életútjáról szólva azt mondtam, hogy Steiner világlátását, gondolkodási
rendszerét majd akkor próbálom meg jellemezni, ha a Waldorf-pedagógiáról beszélek.
Ennek most jött el az ideje.
Amikor Vaszilij Kandinszkij - 1912-ben - megírja jelentős könyvét, A szellemiről a művészet-
bent, akkor ebben - és a Kék lovas társaság kiadványaiban, melyeket Paul Kleevel és Franz
Marckal együtt szerkeszt többek között - leszögezi, hogy korunkban nem a festészet megújítá-
sára van szükség és lehetőség, hanem a világlátás megújítására, melyből a festészet megúju-
lása is következni fog.
Ugyancsak ez a társaság szögezi le az absztrakt művészetről szólván, hogy az absztrakt festő
ugyanúgy valóságot fest, mint a realista, csakhogy a realista a külső, a látható világ valóságát,
míg az absztrakt festő a dolgokban és a dolgok mögött rejlő, azokat mozgató és fenntartó
láthatatlan törvényszerűségek valóságát igyekszik megragadni és kifejezni.
Erre vonatkozik Paul Klee híres mondása is: „A festészet nem a láthatót ábrázolja, hanem
láthatóvá tesz.”
Ezek a megközelítési módok - melyek Steiner szellemi környezetéből származnak - talán
valamelyest megkönnyíthetik számunkra Steiner felfogásmódjának megértését, megközelí-
tését.
Steiner rendkívül fontosnak - az emberiség fejlődése szempontjából rendkívüli
jelentőségűnek - tartja az európai természettudományos gondolkodás fejlődését. Azt is
lényegesnek - és törvényszerűnek - tartja, hogy az európai gondolkodás elszakad szellemi
gyökereitől, individualizálódik és szabaddá lesz. Szabadsága természetesen a tévedés
szabadságát is jelenti.
A mai európai ember természettudományosan iskolázott gondolkodásában a legéberebb.
Ezért világmegismerő - és önismereti - tevékenységében ebből az éber, józan, természettudo-
mányosan iskolázott tudatból kell kiindulnia - és ezt feladnia kutatásai, vizsgálódásai során
nem szabad.
Ugyanakkor - mintegy a XV. század óta - az európai ember szellemi tevékenységének teljes
energiájával a külvilág felé fordul, és - a matematika segítségével - feltárja (technikailag is
hasznosítható módon) a természeti világ bizonyos elemi törvényszerűségeit.
Ebben a rendkívüli eredményeket hozó kutatásban mintegy megfeledkezik az emberről, és a
természetre vonatkozó szemlélete is sajátosan leszűkül.
Sommásan azt mondhatnánk - s erre olyan jeles kutatók is utalnak, mint például Pavlov -,
hogy a tudomány a maga analitikus tevékenységével apró, jól vizsgálható részekre bontja szét
a jelenségvilágot, de soha többé nem tudja eleven, élő egésszé összerakni.
(Míg - teszi hozzá Pavlov - a művészi szemléletmód eleven egész képben látja a világot, a
részek aprólékos feltárása nélkül.)
Sok jeles vizsgálódó utal rá - például Huizinga is, A tudomány a megismerőképesség határán
című művében -, hogy a mai tárgyi tudat fogalmai nem képesek többé továbbhatolni a meg-
ismerésben, s az emberiség a maga megismerő tevékenységében egy bizonyos küszöbhöz
érkezett, melyet át kell lépnie.
A nagy korok világlátása mindig teljes volt, helyet kapott benne az emberen s a természeten
kívül az is, amit ezeken túli, kívüli világnak nevezhetünk. Az istenek világa, a démonok
világa, egyszóval a szellemi lények világa vagy az ideák, az ősképek (az elindítók, az első
mozgatók, az ősokok) világa - hogy Pláton szavával éljünk.
Steiner felfogása szerint a mai európai - eur-amerikai - fehér ember rendezett és természet-
tudományosan iskolázott individuális tudattal ismét be kellene hogy pillantson ezekbe a
világokba, ismét össze kellene hogy kösse magát velük, ha nem akar tébolyt és pusztulást
hozni önmagára és civilizációjára.
Sőt, mit több: a mai európai embernek tulajdonképpen már rendszeresen vannak olyan fél-
tudatos vagy tudattalan élményei, melyek őt ezzel a benne élő másik világgal is összekötik, de
ezekről nem akar tudomást venni, és ez az elhárítás is a korunkra jellemző ideges tünetek
(vagy még súlyosabb szorongások, bajok) egyik forrása.
Steiner utal rá, hogy a művészeti és a tudományos szemléleti módnak ismét szintézisbe
kellene kerülnie az emberben. Erre lát példát Goethe életművében és elsősorban - mások, a
kortársak által sokat kritizált - organikus természettudományos szemléletmódjában.
(Tegyük ehhez hozzá: a legmodernebb, a hetvenes-nyolcvanas években végzett agyfiziológiai
kísérletek, melyek elsősorban Roger Sperry nevéhez fűződnek, a maguk részéről szintén arra
mutatnak rá, hogy a nyugati civilizáció sajátos egyoldalúságban él.
E kísérletek szerint - melyeket eredetileg epileptoid és más tünetek elemzésénél végeztek, és
amelyek lényege abban állt, hogy a nyaki ütőerekbe befecskendezett hatóanyagok segítsé-
gével, vagy más módon, a jobb és a bal agyfélteke elkülöníthető - a jobb félteke a művészi
egészben-látás féltekéje, mely egyébként őszinte és humora van, míg a bal félteke a tudo-
mányos, analitikus szemléletmód féltekéje, egyben a verbalitás féltekéje, mely erőszakos,
hatalomra tör, ha kell, hazudik és humorérzéke nincs. Egyes kutatók szerint egyértelműen
megállapítható, hogy a keleti kultúrák jobb féltekei dominanciájúak, míg nyugati
civilizációnk a bal félteke civilizációja.
A kutatók egyetérteni látszanak abban, hogy a harmonikus emberi személyiség kifejlődéséhez
a két félteke kiegyensúlyozott működésére van szükség.)
A steineri gondolkodás fényében az archaikus és a keleti kultúrák, valamint az ókori kultúrák
tudása, világ- és emberismerete nem kisebb értékű, hanem egyszerűen az emberi fejlődés
során másutt helyezkedik el, mint a mi jelenlegi kultúránké. A steineri szemléletmód
jogosultnak látja a miénktől eltérő világlátásokat is, és felfedezi igazságtartalmukat.
Ugyanakkor úgy tartja, hogy a mai európai ember a maga útján kell hogy továbbhaladjon,
nem térhet vissza régebbi, mégoly magas rendű világszemléletekhez vagy ezek megismerési,
beavatási technikáihoz.
Az emberi lényt Rudolf Steiner - Karácsony Sándor felfogásával teljes összhangban - hármas
tagoltságúnak látja és láttatja. A fizikaiból épülő test és a transzcendensből származó szellem
között feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája.
Mint erre már utaltunk, az ember: test - lélek - szellem.
Steiner világképe kriszto-centrikus.
A golgotai eseményeket az emberi történések legfontosabb, sorsfordító eseményeként írja le.
Emberfelfogása is megegyezik az Újtestamentum emberképével, mely a magyar fordításból
kevésbé egyértelműen bukkan elénk, mint az eredeti görög szövegből.
Az újtestamentumi szóhasználat tud és szól az ember testéről, lelkéről és szelleméről, e görög
szavakkal: szarksz - pszüché - pneuma. - Szó szerint: hús - lélek - szellem.
E hármas tagoltság azután - a steineri szemléletben - még tovább tagolódik.
Az ásványi anyagokból felépülő fizikai testet egy sokkal finomabb „testiség” hatja át, az,
amelyik a növényi létezést - a belső erőkből való növekedésben és szaporodásban megnyilat-
kozó növényi létezést - fenntartja és biztosítja.
E kettős burokrendszert az állat esetében még egy harmadik testiség is áthatja - az, amelyik az
érzékszervekkel való érzékelés, az érzés, az indulatok és ösztönök hordozója.
E hármas burokrendszer fogadja magába azután azt, amit az emberi énnek, individualitásnak
nevezünk.
E befogadás következtében kifejlődik az ember lelki struktúrája, amelynek szintén van egy,
az állati létezéshez közel álló, azzal összefonódó, érző, érzéki, indulati rétege - melynek
jelentős része tudattalan -, van egy értelmi, gondolati szintje, mely többé-kevésbé tudatos, és
van egy, már a transzcendenciával érintkező tudati szintje, melyben az ember önmagát és a
világmindenséget mintegy reflektálja.
A szellemiben azután még tovább építkezhet az ember, s minél magasabbra nyúl tudatával,
egyben annál mélyebbre is hatol a tudattalan rétegekben.
Az embernek ez a felépítettsége - melynek nyomait megtalálhatjuk az ősi kínai orvoslásban,
az indiai emberképben és Arisztotelésznél is - bonyolult viszonyba lép mindazzal az ismeret-
tel, amit a mai élettan, orvostudomány, pszichológia az emberről - részben bizonyára tévesen
- elénk tár. Organikus antropológiai építkezésről van itt szó - s az antropológiánál mélyebbre
nyúló vagy mélyebbre hatolni szándékozó antropozófiai tudásról (emlékezzünk, antropozófia:
az emberre vonatkozó bölcsesség, a görög szóösszetétel eredeti értelme szerint) -, mely
azonban nem áll ellentétben modern természettudományi ismereteinkkel, hanem mintegy
átvilágítja és továbbépíti ez elsősorban a nem élőből nyert ismereteket.
A gyerek fejlődésében mindezek az itt felsorolt instanciák, ezeknek hatóerői lényeges szerepet
játszanak.
Időben való kibontakozásuk szakaszolja az ember gyermek- és ifjúkorát, s e szakaszok
életkori törvényei egymástól rendkívül eltérőek.
A nevelésnek és az oktatásnak ismernie kell a szakaszok törvényszerűségeit, és azokhoz kell
igazodnia.
Ezen túlmenően aztán a Waldorf-tanárnak - folytonos önismereti és önépítő munkáját is meg-
haladva - képesnek kell lennie arra, hogy a nevelés művészeként helytálljon az adott pillanat-
ban, megismerőként tudjon viszonyulni osztályának gyerekeihez, sokszor olyan ismeretekhez
is jutva, iskolázott szemlélődésében, mely még szavakba nem vagy alig fogalmazható.
Ebben a megismerő munkában aztán tovább segíthetik őt az általános embertanból nyert
tudásai és a temperamentumok, alkatok beható ismerete.
A steineri történelemszemléletben az emberi tudatállapot változásait is szemlélhetjük.
Hadd mondjak erre egy - nem Steinertől származó - példát.
Itt van az akupunktúra, a kínai, ősi, tűszúrásos gyógyítás.
Az akupunktúrás orvostudomány sajátos „atlaszai” az emberi test több száz pontját írják és
rajzolják le, a hozzájuk tartozó vezetékekkel.
(A migrénvezeték egyik végpontja például a szem belső sarkában van, innen bonyolult le-
futással jut el a májig és az epevezetékekig, majd innen tovább egészen a lábfejig és a láb-
ujjakig.)
Mint tudjuk, az akupunktúrás gyógyítást hosszú ideig - Magyarországon még nemrégiben is -
teljesen tudománytalannak bélyegezte a hivatalos, akadémikus orvostudomány.
Kevésbé elfogult, nagy tekintélyű kutatók, társaságok és akadémiák azonban az elmúlt évtize-
dekben - Angliától és Franciaországtól kezdve Nyugat-Németországon át a Szovjetunióig -
egyértelműen regisztrálták, hogy ez a terápiás eljárás hatékony, és a mögötte álló archaikus
tudományosság pontosan írja le ezeket a „nem létező”, mert nem látható, meg nem fogható,
szövettanilag ki nem mutatható pontokat és vezetékeket.29
A hatvanas években Nyugat-Németországban próbálkoztak először azzal, hogy rendkívüli
érzékenységű elektromos műszerekkel vizsgálva az emberi testet, észlelnek-e valamiféle el-
térést ezekben a pontokban és a vezetékek mentén.
A válasz egyértelmű volt.
Mindezekben a - „teljesen tudománytalanul megjelölt, kitűzött” - pontokban és a hozzájuk
tartozó vezetékek mentén a műszer jól mérhető ellenállás-különbséget mutatott.
Világos, hogy a sok ezer évvel ezelőtt dolgozó kínai orvosok efféle műszerrel nem rendelkez-
tek. (Igen naiv dolog volna azt feltételezni, hogy „addig szurkálták” az emberi testet, míg
egyszer csak ezekre a pontokra bukkantak...)
Hinnünk kell hát a hagyománynak, mely szerint - csakúgy, mint a máig is nagy hatékonyságú
indiai orvoslásban - az ember finomabb, nem fizikai „teste” vagy „testei” egy másfajta tudat
számára - vagy a mai tudat számára meditációban - „láthatóak”, érzékelhetőek.
A példák sokaságát sorolhatnám fel annak érzékeltetésére, hogy az archaikus ember nemcsak
mást gondolt a világról, hanem egészen más módon - sőt: másfajta érzékszervrendszerek
segítségével is, mint ezt az indiai jógából is tudhatjuk - érzékelte és tapasztalta maga körül a
világot.
Még egy példát hadd mondjak el annak megvilágítására, hogy itt miről is van szó.
Ismerjük az indiai és ennek nyomán a távol-keleti szobrászat és festészet sokkarú, soklábú és
nemegyszer: sokfejű isteneit.
29
Lásd - többek között, azóta sok újabb áttekintés jelent meg - Pálos István: A hagyományos kínai
orvoslás. Gondolat, Budapest, 1963.
A XIX. századi, jellegzetesen európai, racionalista művészetszemlélet ezeket az ábrázolásokat
allegorikusan fogta fel.
Azt mondták:
- Na igen, az emberek az isteneket mindenhatónak képzelték régen, és ahhoz, hogy annyi
mindent csináljanak, és hogy annyi helyen ott legyenek, úgy gondolták, hogy nagyon sok
kezüknek és lábuknak kell lenni. Így hát ezek az ábrázolások az istenek mindenhatóságának
gondolatát fejezik ki, allegorikus formában.
Meglepetést okozott, amikor a húszas években egyre szélesebb körben végzett farmako-
pszichológiai kísérletekben kiderült, hogy bizonyos szerek, bizonyos emberekben olyan láto-
másokat váltanak ki - Európában! -, melyekben nagy testű, sokkarú, soklábú lények jelennek
meg és mozognak!
(Más kísérletekben viszont azt tapasztalták, hogy a kísérleti személyek, megtartott
tudatállapot mellett, a teret geometrikusan szabdaltnak - kubisztikusnak - kezdik érzékelni
maguk körül. Ez viszont arra mutatott rá, hogy Cézanne világlátása, melyhez több mint
negyven év küzdelmével jutott el, nem afféle kigondolt divat volt - mint majd követőinek
esetében -, hanem a belső tapasztalatok sajátos regisztrálása.)
Mindezt annak érzékeltetésére mondom el, hogy a külső és belső világ mai, tárgyi tudatunk
számára általában „láthatatlan” birodalmaiban is tehetők tapasztalatok, mint ezt a nagy kultú-
rák mindig is állították - még a görögségnek is megvoltak a maga sajátos beavattatási helyei,
Aiszkhülosz egész családjával az eleuziszi misztériumok beavatottja volt -, és mint ahogy a
művészet nagy irányzatai ezt a XX. században ismételten leszögezték. Ide tartozik tulajdon-
képpen a nagy amerikai beatnik- és hippinemzedékek törekvése is, akik a különböző kábító-
szerek vagy éppen: tudati fokozószerek útján óhajtottak kapcsolatba lépni azzal a „teljesebb
világgal”, mely hitük szerint az emberi egzisztencia forrása, és folytonos táplálója,
fenntartója. E kapcsolat elvesztése ítéli sorvadásra mai életünket és civilizációnkat - mondták
ezek a nemzedékek. (Majd belátták: ez az út kudarcra ítélt, mert „törvénytelen”; nem építi -
mint a morális iskolázás -, hanem roncsolja a személyiséget.)
A tízes-húszas években a pszichológia és pszichiátria - Steiner után, és, meggyőződésem
szerint, Steiner nyomán, de nevének említése nélkül - beszélni kezd az emberi tudat imagi-
natív síkjáról vagy a katatim képsíkról (Jung, Leuner). Relaxált, ellazított állapotban - majd
később: meditatív állapotban - az emberi tudat olyan síkjára emelkedhetünk vagy süllyed-
hetünk, ahol a „képek” áramlása folyamatos. Az e síkban időzés pihentető, regeneráló -
gyógyító -, és az én-azonosság tudatát fokozza...
Mindez könyvünk mottójára utal: „Több dolgok vannak földön és egen, / Horatio, mintsem
bölcselmetek / Álmodni képes.”

A Waldorf-pedagógia nem-waldorfiánus kutatói meghökkenve állapítják meg, hogy a

Waldorf-pedagógia induló évében, 1919-ben már olyan, a gyerekre és az emberre vonatkozó
ismeretek és tudások vannak jelen a felkészülés heteiben, a steineri előadásokban, a
kimunkált alapelvekben - melyekre a tudomány csak a következő évtizedekben - harminc-
ötven-hetven évben! - világít majd rá, Piaget-től Banduráig.30
A jelenséget a kutatók nehezen magyarázhatónak tartják. Még leginkább talán az intuícióval
átélt praxisra szoktak hivatkozni.
Ennek van is létjogosultsága.

30
Barz, Heinz: Der Waldorfkindergarten. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1984.
De tudnunk kell: Rudolf Steiner egyfelől up to date módon volt tisztában kora fiziológiai,
orvostudományi, pszichológiai és antropológiai eredményeivel, ami az embert és a gyereket
illeti - másfelől pedig a maga imaginatív, inspiratív és intuitív módszereivel végezte szellem-
tudományos kutatásait az ember és a gyerek változó természetét és szükségleteit illetően is.

Így tehát a Waldorf-pedagógia, e tekintetben, olyan kettős gyökérzetből nő ki, melynek egyik
szála minden józanul gondolkodó érdeklődő és szakember számára bizonyára jól elfogadható,
a másik azonban - a nem a mai értelemben vett természettudományokra, hanem az
imaginatív, inspiratív és intuitív képességekre támaszkodó - problematikus,
megkérdőjelezhető lehet, és, első megközelítésben, a mai „szokványos” tudat számára
eredményei és állításai csak annyiban elfogadhatók, amennyiben ezeket az elmúlt évtizedek
tudományos kutatása - utólag - igazolta.
Természetesen, ahogy ezeknek a száma nő, úgy az elfogulatlan ember gondolkodóba kell
hogy essék: talán mégsem vezet téves irányba a mai tárgyi tudattól eltérő tudatállapotokban
meglátott és kijelölt útvonal - talán van objektivitása azoknak a „látás”-oknak, tapasztalatok-
nak is, melyeket - ma még - a tudomány nem igazolt vissza.
Mindenesetre Hans Scheuerl monografikus könyve, mely 1979-ben két kötetben mutatja be a
pedagógia klasszikusait - C. H. Beck kiadásában, Münchenben - Rudolf Steinert már
egyértelműen a pedagógia klasszikusai között tartja számon.

Vessünk most egy pillantást arra, hogy melyek azok a vonásai a Waldorf-iskolának, melyek
már jelen vannak a szerveződésnél, és amelyek a későbbiekben más pedagógiákban is
célkitűzéssé válnak.
(Áttekintésünk természetesen csak tömörített és vázlatos lehet.)

A Waldorf-iskola már alapításának évében, 1919-ben tizenkét évfolyamos, egységes

iskolaként indult.
A mai kor emberének - mondja Rudolf Steiner - egységesen tizenkét éves alapképzésre van
szüksége ahhoz, hogy a későbbiekben személyisége erőit a lehető legteljesebben tudja kibon-
takoztatni, függetlenül attól, hogy fizikai munkás lesz-e az ezt követő időkben, vagy szellemi
tevékenységet fog végezni.
Ehhez a felismeréshez - hogy ugyanis az egész populációnak egységesen lehetőleg közép-
iskolát kellene végeznie - a fejlett nyugat-európai államok, és a civilizációjukban hozzájuk
tartozó észak-amerikai államok a hetvenes-nyolcvanas években jutnak el. Ugyanakkor: meg-
lehetős eredményekkel is dicsekedhetnek, mert a középiskolát végzők arányszáma ma már 70
százalék körül mozog vagy afelett van.
(Tudjuk, hogy Magyarország e tekintetben is balkáni szintre süllyedt az elmúlt évtizedekben,
s a teljes értékű középiskolát végzők számát tekintve Albániával osztoztunk az utolsó helyen
Európában.)
Ez a tizenkét évfolyamos iskola különböző szakmai irányokra készít fel. Tudatosan kerüli
azonban a korai - minden ilyen esetben: túl korai - szakképzést. A növendékek mind a mező-
gazdaság, mind az ipar alapvető tevékenységi formáit megismerik iskolai éveik során, a
manufakturális szinttől a nagyüzemi szintig. (Hogy nemcsak a felnövekvő gyerekek szem-
pontjából rossz és káros a túl korai specializáció, hanem szakmai szempontból is hibás,
gazdaságtalan és előnytelen, ez először a gazdag északi államokban válik olyan evidenciává,
amelynek az oktatást illető konzekvenciáit is levonják az ötvenes, hatvanas években. Nem
háromszázhatvannyolc szakma között kell választania a tizennégy-tizenöt évesnek, hanem
három-négy-öt szakmai főirányban kell tájékozódnia, és szakszerű kiképzése majd arra az
üzemre vár, amelyikhez a középiskola elvégzése után kerül. - Tegyük hozzá: a mai ipar
külföldön a Waldorf-iskolák támogatói közé tartozik, abból a tapasztalatból kiindulva, hogy
az innen kikerülő növendékek jól alkalmazhatók, intelligenciájuk, alkalmazkodóképességük
rugalmas, és önálló kezdeményezésük és orientálódásuk felülmúlja a más iskolákból érkezőkét.)
A Waldorf-iskola kezdettől fogva - mind a tizenkét évfolyamon át - koedukált. (Ez tizen-
kilencben rendkívüli újításnak számított.)
A Waldorf-iskola jellegzetes megoldása a klassenlehreri - osztálytanítói - intézmény. (A
német nyelv - hála Istennek - nem ismeri a tanító és a tanár közötti különbségtételt. Így hát a
Klassenlehrert - talán helyesebben - osztálytanárnak is fordíthatom.)
Az osztálytanító - azért mondom így, mert szerintem a tanító fontosabb személy a gyerek
fejlesztésében, a gyerek életében, mint majd később a tanár - első osztálytól nyolcadikig viszi
a gyerekeit.
Ma már minden valamirevaló kísérlet - Magyarországon mondjuk Winkler Mártától kezdve, a
pécsi óvoda-iskolán át Zsolnai Józsefékig - arra törekszik, hogy a tanító, a tanár, a pedagógus
minél hosszabb időt töltsön együtt osztályával (s ezen belül: minél több időt).
Egyértelművé vált - ahogy erre már utaltam -, hogy a stabil személyes kapcsolat fejleszti a
legintenzívebben a gyereket ebben az életkorban, s ez annál inkább így van, minél kisebb
gyerekről van szó. A modern kísérletek arra törekszenek, hogy a tanár legalább négy évig - de
ha lehet, hat évig - vagy éppen: nyolc évig a gyerekkel, a gyerekekkel maradjon.
Talán ide tartozik az is, hogy a steineri felfogás szerint ennek a tanítónak, tanárnak nem az
egyes szaktárgyakban kell szakembernek lennie - nem, hanem: a gyerekben. A gyermeki sze-
mélyiség, a gyermeki alkat, a gyermeki - testi és lelki - fejlődés ismeretében, a gyerekhez
való viszonyulás művészi módszereiben és - természetesen - a saját magára irányuló
önismeretben és önnevelésben (mivel legfőbb eszköze, mellyel a gyermekre hatást gyakorol,
saját személyisége, s ezért ezt, minden belső feszültségével és önellentmondásával együtt, a
lehetőség szerint szilárdan kell kézben tartania és tisztán tartania, legalábbis ami a
gyerekekkel együtt eltöltött idő követelményeit illeti).
Ha a Waldorf-tanár a maga tanári kiképzése során plasztikát tanul - szobrászkodik, mondjuk
hat héten át -, akkor ezt nem azért teszi, hogy szobrász-tanárrá képezze ki magát. Ebben a
gyakorlatban - melyet mindenki egyformán végez, a legtehetségtelenebb szobrász is, aki úgy-
szólván egy agyaggolyót sem képes összegyúrni - két mozzanat különösen lényeges. Az
egyik: saját nehézségeinek és képességeinek intenzív megtapasztalása egy sokszor
szenvedésteli folyamat során, mely a végén nemegyszer meglepő eredményt hoz. A másik:
valaminek - mondjuk: egy emberi halántéknak, egy szemgödörnek, egy orr- vagy
állformának, egy tarkónak, egy nyaktartásnak, egy vállövnek - olyan intenzitású
szemrevétele, megfigyelése, amilyenre eddigi élete során nem volt példa - sem lehetőség -,
kiegészítve azzal, hogy ezt a benyomást, magamon átvezetve, ismét megpróbálom kihelyezni,
kivetíteni a külvilágba, a formálás erőivel. Tehát formákat hagyok magamra hatni, és
megpróbálom ugyanezeket a formákat saját cselekvésemmel létrehozni.
Felszínesen és röviden írtam le itt, hogy miről van szó - ehhez természetesen még mindazok a
plasztikai, esztétikai szempontok is hozzájárulnak, melyek már szokványosabbak, melyeket
jobban el tudunk képzelni (tér, felület, nagyságviszonyok stb.).
Mindenesetre a tanári képzésnek ez az egy apró gyakorlata is hozzájárul ahhoz, hogy az
osztályába lépő tanár gyerekeit másfajta, intenzívebb, kiterjesztett érzékeléssel tudja szem-
ügyre venni - és többet tudjon meg róluk a szokásosnál már csak testi formáik, testi meg-
jelenésük alapján is.
Ez a tanár - ez az osztálytanító - epochális rendszerben tanít abban a nyolc évben, amelyet
együtt tölt osztályával.
Ez a Waldorf-iskolák újabb sajátossága, jellegzetessége.
Epocha - görögül korszakot jelent.
Az epochális tanítás olyan tanítási formát jelöl, amelyben mondjuk egy hetedik osztálynak
ugyanannyi „biológia-”31 vagy történelemórája van egy évben hozzávetőlegesen, mint a mi
hetedikeseinknek, ez azonban nem az egész évre van széthúzva heti két- vagy több órában,
hanem tömörítve, tömbösítve van, mondjuk, a biológia az ősz vagy a tavasz három-négy
hetére, olyan formában, hogy ebben az időszakban mindig az első két óra biológia, reggel
nyolctól háromnegyed tízig vagy tízig megszakítás és szünet nélkül.
Ezt az első két órát nevezik a Waldorf-iskolában Hauptunterricht-nek - a fő-oktatás idejének.
Ezekben a hetekben az egész osztály a biológia - vagy a történelem - jegyében él. Az
osztályba kerülő tárgyak és képek, a táblákon hosszan fennmaradó és egyre tovább fejlődő és
növekvő rajzok, az olvasmányok, a séták, a tevékenységek - mind-mind a „biológia”
jegyében állnak.
Ez a koncentráció jelentős mértékben növeli meg a tanulók elmélyülését és teljesítőképes-
ségét.
Tankönyveik nincsenek. Minden, amiről beszélnek, a tanár rajzai és táblára írt szövegei és
szavai alapján a kódexnek nevezett nagy, sima lapú füzetekbe kerül - nemegyszer bámulatos,
művészi érzékkel kivitelezett s feliratokkal ellátott ábrákkal.
Idő bőven van. Arra is, hogy az osztály minden reggel együtt énekeljen, hogy verset mondjanak -
azok a gyerekek mindenképpen, akik a hét azon napján születtek, melyen éppen tartunk, s
ezek a gyerekek a tanár által speciálisan számukra arra az évre kiválasztott verset mondják el -,
hogy megbeszéljék az osztály dolgait, folyó ügyeit, szót váltsanak a hiányzókról s arról, hogy
ki látogatta meg őket a legutóbb, vagy ki megy el hozzájuk a legközelebb.
Ugyanis: a Waldorf-iskolában feleltetés - abban az értelemben, ahogyan ezt mi ismerjük -
nincs. Együttes tevékenység, munka, egyéni ötletek megbeszélése, bizonyos feladatok „számon
kérése” - erre majd még visszatérek -, ez természetesen mind van. De feleltetni nem kell -
hiszen: osztályzás sincs!
A feleltetés, a számonkérésnek a mai, kontinentális iskolában ismert módja szorongást kelt. A
szorongás - sok mérésből és vizsgálatból tudjuk - teljesítménycsökkentő hatású. Mai
iskoláinkban úgy akarjuk kisajtolni, kipréselni a - felejtésre ítélt - maximális teljesítményt,
hogy közben minden rendelkezésünkre álló pszichológiai eszközzel gátoljuk és csökkentjük a
teljesítményt.
Az osztályzásról ma már vizsgálatok és publikációk százaiból tudjuk, hogy tökéletesen
értelmetlen - mint erre már utaltam.
Értékelés természetesen van a Waldorf-iskolában is - kezdetben rajzban és versben értékeli a
tanár a gyerek teljesítményét, melyet a gyerek füzetébe rajzol és ír, külön neki, az ő számára,
később prózában. A bizonyítvány is szöveges, mint az angolszász államokban.
Emeljünk ki egy sajátosságot.

31
Az idézőjel azért áll a „biológia” szó mellett, mert a Waldorf-iskolákban a hetedik osztály anyagát
például antropológiaként jelölik meg, mely - a 10-12. osztály biológiájával, és az előző osztályok
állat-, növény- és ásványtanával együtt (ebben a sorrendben! a gyerek életkorából fakadó felfogó-
képességéhez alkalmazkodva!) - a természetrajz fogalomkörébe tartozik.
Ha egy gyereket osztályzatokkal értékelek - amelyek egyébként valaha szintén „szöveges”
értékelések voltak, elégséges, jó, jeles stb. -, és mondjuk angolból közepesnek (3-as)
minősítek, ez általában a gyerek számára kudarcos élmény, frusztráló hatású. Ha szöveges
értékelemben arról beszélek, hogy „a kiejtésed nagyon jó, és év elején nagyon szépen
indultál, de azután olyan sokat beszélgettetek Erzsivel, a padszomszédoddal, hogy egyre
kevésbé tudtátok, hogy miről van szó - ezért is ültettelek szét októberben. Úgy látszik, késő
volt. Már sok szót nem tudtál, és ezért egyre kevésbé figyeltél, egyre jobban lemaradtál.
Karácsony előtt aztán úgy láttam, összeszedted egy kicsit magad. Szünet után megint nehezen
találtál vissza, és volt, hogy fel se írtad az új szavakat. Szeretném, ha a második félévben,
kezdettől fogva együtt jönnél velünk, most új szavakat tanulunk és a régieket ismételjük.
Ezért is kértelek arra, hogy üljél egészen előre, a közelembe” -, akkor tulajdonképpen
közepesnek értékeltem a gyerek teljesítményét, de amit ebből ő átél, az elsősorban az, hogy
sokat foglalkoztam vele, nyomon követtem, számon tartottam, erényeit is ismerem, bízom
benne, és elvárom, hogy most jobban fog teljesíteni. Mindez a gyerekben egészen más
benyomást kelt - és számára egészen más indíttatást ad - mint a „néma” kalkulus. Nem
kudarcot él át, hanem a személyes figyelmet és törődést érzékeli - ez serkentő hatású. A
szöveges értékelés módot ad arra, hogy pozitívumokról is beszéljek, és ez a negatívumokat is
elviselhetővé, sőt beláthatóvá teszi - a gyerek igazságosnak érzi ezt a minden részmozzanatot
is figyelembe vevő leírást.

Az epochális tanítás órái után azok a tantárgyak következnek, melyek mindennapos vagy
legalábbis rendszeres gyakorlást igényelnek.
És itt most a Waldorf-iskolának egy újabb - szintén már 1919-ben világosan megfogalmazott
- jellegzetessége lép elénk.
A Waldorf-iskolát - Pestalozzi szóhasználata nyomán - szokták a kéz, a szív és a fej egységes
iskolájaként is jellemezni.
A nem epochálisan tanított tantárgyak jelentős része úgynevezett készségtárgy.
Művészetek.
A Waldorf-iskolában az éneklés mindennapos. A gyerekek első osztálytól kezdve hangszeren
is játszanak - legelőször kezükhöz - gyerekkezükhöz - jól illeszkedő hatlukú furulyán. (Nem
kell tehát küzdeniök azért, ujjaik szétfeszegetésével, és még akkor is sikertelenül, hogy be
tudják fogni jól és biztosan valamennyi furulyalyukat - mint a mi iskoláinkban használt
nyolclyukú szoprán furulyákon. - Kicsit fájó szívvel nézhetjük, hogy Magyarországon, ahol a
hatlukú pásztorsíp oly közismert volt, ezt nem használják, nem ezt használják iskoláinkban.
Persze: magyar viszonylatban mindig csak kiemelt iskolákról, zenei általánosokról van szó,
ha erről egyáltalán beszélünk.)
Steiner nyomatékosan figyelmeztet arra, hogy a zenei érzék minden emberben egyformán
jelen van; csakis abban van különbség, hogy ez mennyire tud megnyilvánulni, vagy mennyire
kerül lefojtott, eltemetett állapotba. Ez utóbbi gyereknek még nagyobb szüksége van a zenei
nevelésre!
Nincs botfülű gyerek! - mondja Steiner is, nemcsak Kodály. - Bizonyos gyerekek esetében
arról van szó, hogy a hallott - sokszor egészen jól hallott és megkülönböztetett - hangot nem
tudják spontánul utánozni. A hallás és a hangképzés közötti átmenet problematikus ezekben
az esetekben.
Még egy figyelemre méltó mozzanat, ami talán egy villanásnyira bevilágít a Waldorf-peda-
gógia szakszerűségének mélységeibe.
Steiner figyelmeztet, hogy az iskola első két-három évében a dallamvilágot a kvint tarto-
mányban kell megtartani, mert ebben az életkorban ennyi fogható át biztonsággal, s ez az,
ami valóban hallásfejlesztő a gyerekek számára.
(Emlékezzünk vissza, hogy Kodálynak mennyi keserű küzdelmet kellett folytatnia azért, hogy
a magyar gyerekek megkaphassák a pentatónia anyanyelvét. S íme most kiderül, hogy egy
olyan kultúrában, ahol nem is zenei anyanyelv az öthangúság - a gyereknek elsősorban erre
van szüksége.)
Később a gyerekek húros, pengető hangszereken is játszanak - gyerekhárfán vagy lírán -
megint csak azért, mert ezeknek hallásképző hatása jelentős.
Kodály álma, hogy a gyerekeket engedjük zeneközelbe, hogy a zene közelében nőhessenek
fel, egyáltalán nem törődve azzal, hogy zenészeket akarunk-e belőlük képezni vagy nem -
sajnos, nem a magyar iskolarendszerben valósult meg, hanem a Waldorf-iskolában.
Míg a magyar zenei általános iskolák a „mindenki iskolájá”-ból, ahogyan Kodály elgondolta őket,
egyre inkább speciális versenyistállóvá lettek, ahová már az óvodai nagycsoportban összeválo-
gatják a lehetőleg abszolút hallású és minél jobb ritmusérzékű gyerekeket, hogy aztán kihajszolt
teljesítményükkel növeljék az iskolavezetőség, az iskola, a kerület, a járás, a megye presztízsét,
gyerekekhez egyáltalán nem szabott, rájuk tekintettel úgyszólván semmiben nem levő verse-
nyeken - addig a Waldorf-iskola valóban mindenki zeneiskolájává is lett, ahol tíz-tizenegy
éves korukra tényleg megtanulnak hallani és énekelni a gyerekek, az úgynevezett botfülűek is.
És hasonló a helyzet a festés és a rajz esetében.
A tizenkét-tizenhárom éves Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak,
ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók.
Ugyanis: a magyar iskolákban - évek óta tett tapasztalatom szerint - senki nem tanítja
valójában festeni és rajzolni a gyerekeket, és mintha teljes egészében hiányoznának a valóban
gyerekhez szabott adekvát módszerek is e tekintetben. Szóltam már arról, hogy hogyan rajzol
kezéhez szabott kis téglácskákkal a Waldorf-óvodás. Ezekkel a színes méhviasz krétákkal
dolgozik még az elsős is sima lapú, nagyalakú füzetébe - és már az óvodában is elkezdett
akvarellfestést folytatja tovább, alaposan megismerkedve az ecsettel, a papír természetével,
melyet megmerít a vízben és úgy terít a táblájára, majd végigsimít egy csak e célra szolgáló
szivaccsal, és ráfuttatja a széles ecsettel a hígan feloldott, jóminőségű akvarellfestéket. Egy-
egy színből, majd egy-két színből indulva - kontúrok nélkül! - tanul meg valóban festeni,
tanulja meg látni és átélni a színek természetét, és írása is ebből a rajzoló festésből és festő
rajzolásból bontakozik ki lassan lassan, képszerű művészi tevékenységként, hogy majd azután
saját cselekvéséből, írásából - melynek formái tetszés szerinti nagyságúak - tanuljon meg olvasni.
A Waldorf-pedagógia hangsúlyozza, hogy az első osztályokban a gyerek annak befogadására
képes, amit művészi eszközökkel és mintegy zene-, nyelv- vagy ábrázolásbeli ritmusokhoz is
kötötten adunk elébe, s amelyeket ő aztán saját cselekvésében dolgoz fel és fejez ki újra.
Az éneken, a zenén, a festésen és a minden füzetben használt rajzoláson kívül a Waldorf-
iskolás első osztálytól kezdve euritmiát is tanul. Az euritmia - a görög szó a jó ritmust s az
ehhez kötődő mozgást jelenti - egy sajátos, táncos mozgásművészet (melynek pedagógiai és
gyógyító szakágazata is van).
Ebben a táncos mozgásban a tér s az emberi test fokozott érzékelése van jelen, s megjelení-
tődik benne a hangzás és a beszéd. Az első osztályban a gyerek egyszerű geometrikus, rajzos
formákat jár ki vagy fut ki, zenei motívumoktól kísérve. Itt most annak van fontossága, hogy
a gyerek egész testével élje át az egyenes vonalak és a görbék, ívelt vonalak közötti
különbséget. Egész testével élje át, hogy: fölöttem, alattam, előttem, mögöttem, mellettem.
Ugyanakkor kezdje lassan figyelni a másik gyereket is, akinek mozgásával az egyszerű
alakzatokban a maga mozgását össze kell hangolnia.
(Talán sejtjük, érzékeljük, hogy milyen nagy jelentősége van e mozgásoknak, ezeknek az
egész testtel kivitelezett mozgásoknak, az írás és az olvasás biztonságos elsajátítása, az írás-
és olvasászavar prevenciója szempontjából is. Ha ugyanis a gyerek a nagy térben pontosan
tájékozódik, megtette az első lépést a füzet vagy a könyv kisebb terében való tájékozódás
felé. - Talán nem véletlen, hogy a diszgráfia és a diszlexia más iskolákban egyre sűrűbben
fellépő tünetei a Waldorf-iskolákban úgyszólván ismeretlenek; néhány, már valóban
rendkívül súlyos kivételtől eltekintve.)
Mind e művészeti nevelés azért is kiemelt fontosságú az iskolai élet első éveiben, mert ebben
az életkorban a gyerek - a Waldorf-pedagógia emberszemlélete szerint - elsősorban ritmikus
rendszerén (légzés és vérkeringés) keresztül közelíthető meg és fejleszthető. Gondolkodása
még jelentős mértékben képi és konkrét.
Az erőteljes művészi iskolázás - később belépő kötelező vagy szabadon választható tevékeny-
ségekkel a szobrászattól az énekkaron át a kamaraegyüttesig vagy nagyzenekari munkáig, a
színházi előadásig, melynek természetesen díszleteit is a gyerekek készítik, majd az építészeti
rajzig - egészen végigkíséri a Waldorf-iskolások tevékenységét.
A művészet - mint az érzelmek megformált és adekvát kifejeződése - ez a szív iskolája.

Ami most már a kéz iskoláját illeti:

A gyerekek első osztályban kötnek - a fiúk és lányok egyformán, vastag, fa kötőtűvel és
vastag fonallal. A tantárgy neve: kézimunka. (Ami a kötést illeti, ma már tudjuk, hogy ez a
mozgás a kezek ügyességét és tudatos koordinációját nagymértékben fokozza, és kedvezően
hat vissza a központi idegrendszer finomkoordinációs központjaira is.) Azután majd, a
következő osztályokban, a horgolás és hímzés következik, majd szabás, varrás, bőrmunkák,
szövés, fonás, könyvkötészet s a 12. osztályban: jelentős egyedi munkák kivitelezése.
Az ötödik osztálytól belép a kézimunka mellé a kézművesség is. Famegmunkálás, faragás,
illesztés; fémmunkák, kovácsolás; asztalosmunkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekas-
ság; kőfaragás, majd szobrászat és egyedi munkák. Ugyancsak a tevékenységek közé tartozik
a 6. osztályban kezdődő kertépítés, majd a földmérés, térképrajzolás, s végül amiről már be-
széltünk: technológia és gyakorlat erdészetben, mezőgazdaságban, iparban és - ezt még nem
említettük - a szociális segítői munkakörben.

S végül, ami számunkra nyilván a legérthetőbb: a fej iskolája - sommásan szólva az általunk
is ismert (és általában epochálisan, a főoktatás idejében oktatott) tantárgyakkal.

Amiről még nem beszéltünk, az a két modern idegen nyelv, melyet a Waldorf-iskolások -
szintén 1919 óta - az első osztálytól kezdve tanulnak tizenkét éven át.
Ami talán meglepő: akkor is és mindmáig direkt módszerrel.
Vagyis: a tanár nem fordítja le az anyanyelvet az idegen nyelvre - vagy viszont -, hanem úgy
tanítja az idegen nyelvet, mint ahogy a gyerek valaha az anyanyelvét tanulhatta, hangoztatás,
helyzetmegértés és utánzás útján.
És természetesen, az első években: semmi nyelvtan, semmi írásbeliség!
Szavak, mutogatás - dalok - mondókák - versikék - mondókákkal, versikékkel és dalokkal
kísért mozgásos gyerekjátékok.
Sok jeles szakember máig hangoztatott véleménye szerint az iskolába lépés időpontja az, ami-
kor a gyerek, az anyanyelvi struktúrák károsodása nélkül, elkezdhet idegen nyelveket tanulni.
Ugyanakkor: a beszédképző szervek még viszonylag lágyak, képlékenyek, képesek az idegen
nyelv ejtésmódjának elsajátítására. A gyerekben még él a spontán utánzásos késztetés,
amellyel eddig a világot a leghatékonyabban tanulta - de már megjelenik egy új tanulási
forma is, az, amelyiket Karácsony Sándor gyűjtésnek nevez. A gyerek igen nagy mennyiségű
konkrétum - nem törvényszerűség! - befogadására képes. Steiner is figyelmeztet, hogy ez a
memoriterek klasszikus korszaka. Most, kamaszkoráig, a gyerek nagyon sok mindent tud - és
akar! - kívülről megtanulni, egyszeregyet, verset, idegen nyelvet...
A gyerek tehát szavakat és fordulatokat tanul - sokszor előbb tud jól egy-egy dalt vagy verset
az idegen nyelven, mint ahogy annak tartalmát megértené.
Nem baj!
Ez most a korának megfelelő adekvát tanulási forma.
Ma már a direkt nyelvtanulásnak ez a koncepciója nem olyan meghökkentően idegenszerű,
mint hetven-hetvenöt évvel ezelőtt lehetett. Ellenkezőleg. Ma ez számít az ehhez az életkor-
hoz szabott modern nyelvtanulás valódi formájának.

Legújabban - megint! - azt mondjuk, hogy az iskolai alapozó évek legfőbb feladata, hogy a
kulturális alapkészségeket - írás, olvasás, számolás - nagy biztonsággal elsajátíttassa a gyerek-
kel, úgy, hogy ez problémátlan automatizmussá érlelődjön benne.
Erre csak akkor van lehetőség, ha elegendő elhúzott idő áll a gyakorlás rendelkezésére!
Ugyanis, hogy valamit igazán megtanuljunk, hogy az készséggé érlelődjön bennünk - ehhez
hozzátartozik a felejtés is!
Amíg arra gondolok írás közben, hogy „kerekítek-hurkolok” - miközben az ó betűt rajzol-
gatom -, addig nem tudok írni. Írni akkor tudok, ha arra gondolok, amit le akarok írni, és
észre sem veszem, hogy kerekítek-hurkolok.
A részmozzanatok lesüllyedtek, átmentek a feledésen, a készség automatizálódott.
(Hasonló ez ahhoz, mint amikor autót vezetni tanul az ember. Először úgy érzi, hogy három-
négy végtaggal többre volna szüksége, és talán fejből sem ártana kettő, hogyha ennyi felé kell
figyelni, és talán verítékezik is az első óra végére. Akkor fog tudni vezetni, ha a részmozza-
natokra - most a kuplungot nyomom, most váltok, most a gázt - már nem kell tudatosan oda-
figyelnie.)
Mind e fentieknek megfelelően a Waldorf-iskolában az írás és olvasás alapozása elhúzott a
többi mai iskolához mérten. Az első két-három évben kell biztonsággal megtanulniok a
gyerekeknek írni és olvasni, nagy teret hagyva az egyéni különbségeknek, siettetés nélkül.

A Waldorf-iskola alapelvszerűen heterogén csoportokra épülő iskola. Fontosnak tartja, hogy

a különböző képességű gyerekek egy osztályban nevelődjenek, együtt. Nem fogja vissza a
tehetséget, de nem hagyja le a valamiért gyenge vagy már-már lemaradó, leszakadó gyereket
sem.
Buktatás nincs. (Tapasztalatok szerint a gyerekek később - ha előbb nem, a kamaszkor
fordulója után - behozzák azt, amiben itt vagy ott lemaradtak.)
Tudomásom szerint a Waldorf-iskola az első olyan iskola volt a világon, amely az értelmi
fogyatékos határesetek normál osztályban nevelésével próbálkozott meg, sikerrel. (Persze,
hogy az első, ezt csak a modern kor iskoláira értettem, hiszen ezek a gyerekek általában prob-
lémátlanul együtt nevelődtek a többiekkel a régi falusi iskolában.)
A Waldorf-iskola az individuum - a mindig rejtélyes és egyszeri, transzcendens eredetű gyer-
meki individualitás - köré olyan közeget próbál teremteni, amelyben ki-ki azzá fejlődhetik,
amivé lennie kell.
Steiner hangsúlyozza, hogy „nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak
különböző meggyőződéseket hagyományozzunk át az iskolában. Ahhoz kell őket
hozzásegítenünk, hogy saját ítélőerejüket, saját felfogásmódjukat kimunkálják és
használhassák. Tanulják meg saját szemükkel nézni a világot. A mi meggyőződéseink csak a
mi számunkra érvényesek. Azért tárjuk őket az ifjúság elé, hogy azt mondhassuk: így látjuk
mi a világot. Most már rajtatok a sor, vegyétek szemügyre, hogy számotokra milyennek
mutatkozik. Képességeket kell felébresztenünk, nem pedig meggyőződéseket átadnunk. Ne a
mi »igazságainkban« higgyen az ifjúság, hanem a mi személyiségünkben. Azt vegyék észre a
növendékek, hogy mi magunk is keresők vagyunk. És a keresők útjára kell őket is
segítenünk.”32

Akik a Waldorf-iskolát elméletileg is kevéssé - és belülről egyáltalán nem - ismerik, azok

azzal szokták vádolni, hogy ez az iskola Rudolf Steiner ismeretelméleti rendszerét és az
antropozófiát akarja közvetíteni, voltaképpen világnézeti iskola, mely antropozófusokat
nevel.
Rudolf Steiner 1922-ben - angliai meghívásra - Oxfordban tart kéthetes előadás-sorozatot a
Waldorf-iskoláról.33 Ebben leszögezi, hogy a Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem metodo-
lógiai iskola, amelyet a gyerek ismeretéből következő módszerei különböztetnek meg a többi
iskolától.
És az ekkor működő egyetlen Waldorf-iskola - a stuttgarti - praxisa is mindenben megfelel
ennek a kitételnek.
Minden felekezet saját felekezetének hittanát tanulja a Waldorf-iskolában, a felekezeten
kívüliek pedig, vagy akik egyébként ezt választják, úgynevezett szabad Waldorf-hittant, mely
egy ökumenikusnak mondható keresztény hitoktatás.
(Ma, amikor a világ minden táján működik már Waldorf-iskola, sok helyütt felmerül a prob-
léma, hogy - mivel a gyerekek egy része vagy esetleg többsége nem keresztény, hanem moha-
medán vagy zsidó vagy sintoista-buddhista, nem is a keresztény ünnepkör ünnepeihez kellene
szabni az iskolai szüneteket és ünnepeket, hanem, természetesen, az odajáró gyerekek és
szüleik igényeihez.)
A stuttgarti iskolában annak idején a tizenhét éves ifjút, aki az antropozófia iránt érdeklődött,
a stuttgarti Antropozófíai Társasághoz utasították, még felvilágosítást sem adtak neki az
antropozófia mibenlétéről.
Ez az iskola tehát nem misszionáló, nem világnézeti iskola.
Az itt tanító tanároknak nem kell antropozófusoknak lenniök.
(Egyébként is: ki az antropozófus? Steiner azt mondja, hogy az, aki úgy gondolja: van vala-
miféle értelme a szellemi világok kutatásának. Az antropozófusnak semmiféle dogmát vagy
hittételt nem kell elfogadnia.34)
De - ismétlem - a Waldorf-iskola tanárának még ebben az értelemben sem kell antropozófus-
nak lennie, elegendő, ha a Waldorf-pedagógia gyerekszemléletével és ebből fakadó módsze-
reivel egyetért.
32
Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901. - GA 31.
33
Az oxfordi ciklus! - lásd a 2. számú jegyzetet.
Más kérdés, hogy Steiner pedagógiai műveinek tanulmányozása nem megkerülhető a praxis-
ban, s e pedagógiai művek a steineri ismeretelméleti alapokra épülnek. Így a gyakorlatban
végül a Waldorf-tanárok jelentős hányada antropozófussá is lesz.
De a Waldorf-iskola alapvető célkitűzése szerint - mint ezt a fentebbi idézetből is láthattuk - a
saját út megtalálására akarja a növendéket képessé tenni, és a szellemi szabadságra akarja őt
nevelni.
Egy Steinertől származó, költeménybe foglalt mondás szerint: a gyereket tiszteletben kell
fogadni (e földi világon), szeretetben kell nevelni, és szabadságban kell elbocsátani (hogy
saját felnőtti életét élje).
A szabad Waldorf-iskolák - ez a teljes nevük németül - nem úgy nevelnek a szabadságra,
hogy a gyereket gyerekkorában „megszabadítják” minden külső szabálytól és feltételtől. Ez
teljesen ellenkezik a Waldorf-pedagógia gyerekfelfogásával.
Steiner hosszan foglalkozik azzal, hogy milyen nagy szüksége van a felnövekvő iskolásnak az
orientáló autoritásra - akit az osztálytanító képvisel.
Vigyázat!
Nem autoriter - tekintélyelvű - nevelésről van itt szó!
A gyereknek - érzelmi biztonsága kialakulásához és biztonságos tájékozódásához - szüksége
van először szüleire, majd tanítójára, akihez szeretetben ragaszkodhat, s aki a világot közvetíti
- magyarázza, értelmezi - számára. Steiner arról beszél, hogy felnőtt korára csak az válhat
valóban öntudatos szabad emberré, aki meg tudja és meg meri formálni saját véleményét,
akinek gyerekkorában volt módja megtanulni az orientáló véleményformálást attól, akihez
érzelmi ragaszkodás kötötte. Éppen azok lesznek a sodródók, akik már gyerekkorukban is
támasz nélkül, orientáló, érzelmileg elfogadott autoritás nélkül maradtak.
(Steiner felfogásmódja megegyezik a pszichológusi tapasztalattal.)

A Waldorf-iskola annyiban is szabad, hogy nem valamiféle központi tanterv alapján dolgozik,
nem igazodik központi vizsgarendszerekhez - kivéve az iskolát lezáró esetleges érettségit -, és
belső struktúrájában nincs egyszemélyi vezetője.
A Waldorf-iskolában nincs igazgató - az iskolát a tantestület vezeti, a minden csütörtökön
délután mintegy négy órától ülésező tanári konferencia. (Ezek a sokszor igen kimerítő konfe-
renciák az esti, néha a késő esti és egyesek számára esetleg az éjszakai órákig tartanak. Fontos
- legfontosabb, fő - részük a gyerekmegbeszélés. Egy-egy gyereket vitat meg a tantestület -
sokszor több ülésen keresztül is - az iskolaorvos segítő jelenlétében, ki a tanári konferencia
teljes jogú tagja.)
A tanári kollégium a nagyobb iskolákban üzletvezetőt alkalmaz - afféle gazdasági igazgatót -
akit, ha elégedetlen vele, elbocsáthat.
Ugyanakkor: ez a Waldorf-iskola, azokra az individuumokból fakadó kezdeményező erőkre
támaszkodva, melyeknek kibontakozását éppen a szellemi szabadság teszi lehetővé - kezde-
ményezőként lép fel szociális környezetében.

34
Az antropozófia téziseit összefoglaló művében - Anthroposophische Leitsätze, 1924. GA 26. -
Rudolf Steiner mindjárt az első pontban arról beszél, hogy az antropozófia megismerési út, amely az
emberben élő szellemit a világban - a világmindenségben - élő szellemihez óhajtja elvezetni. Azok
lehetnek antropozófusok, akik az embert és a világot érintő bizonyos kérdéseket úgy élnek át - olyan
életszükségletként élnek át -, ahogy az ember egyébként az éhséget és a szomjúságot érzékeli. Ezért
az antropozófia másfelől - és ezt még mindig Steiner mondja ebben a bizonyos első pontban - mint
az emberben fellépő érzelmi, kedélybeli szükséglet határozható meg.
A Waldorf-iskolák koncertjei, színielőadásai, karácsonyi bazárjai és a helyiségeibe befogadott
vendégjátékok mind-mind nyitva állnak a nagyközönség előtt. Ugyanígy kezdeményezőként
léphet fel környezetvédelmi és más lakóhelyi kérdésekben is egy-egy ilyen Waldorf-iskolai
közösség, melybe gyerekek, szülők és tanárok egyformán beletartoznak.
Természetesen ennek az élő, magát kibontakoztató organizmusnak először létre jönnie.
Hogyan is jön létre, hogyan születik meg egy Waldorf-iskola vagy Waldorf-óvoda?
A szülök igénye az első, melynek valamilyen formában meg kell nyilvánulnia.
(Voltaképpen az első, az 1919-es stuttgarti iskolaalapítás is a szülők igényéből indult ki.
Steiner a szükséges társadalmi reformokról tartott előadást a Waldorf-Astoria cigarettagyár
munkásnőinek és munkásainak, és ebben írta le azt az iskolát, amely a gyerekből, a gyerek
valódi szükségleteiből kiindulva dolgozik fejlesztő munkájában. A hallgatóság előadásának
éppen ezt a pontját találta különösen fontosnak, érdekesnek és megvalósítandónak. Így tehát e
munkásszülők igényére válaszolva szerveződött - a gyár igazgatója, Emil Molt megteremtette
anyagi lehetőségek alapján - a gyár iskolája, az első Waldorf-iskola.)
Manapság a Waldorf-intézmények létrejöttét világszerte megelőzi azoknak a kisebb-nagyobb
szülői csoportoknak a kialakulása, szerveződése, melyek ilyen intézményt akarnak létrehozni
és fenntartani gyerekeik számára. Ezek a szülői csoportok egy-másfél-két éven át tanulmá-
nyozzák - felkért, szakszerű vezetéssel - a Waldorf-pedagógiát. Vannak, akik elmaradnak,
újabbak csatlakoznak, s végül létrejön az a kemény mag, amely nekilát az intézmény
megszervezésének. Telket és épületet szerez, szakembereket keres, és így tovább. Ehhez a
közösséghez természetesen csatlakozhatnak nem szülők is. Egyrészt azok az óvónők és
tanárok, akik majd a létrejövő intézményben szedetnének dolgozni, másrészt olyan külső
támogatók, akik fontosnak tartják egy effajta intézmény létrejöttét, és késznek mutatkoznak
részt venni a szervezőmunkában.
A Waldorf-óvoda vagy a Waldorf-iskola elindításához természetesen képzett - a Waldorf-
pedagógiában is kiképzett - óvónőkre és tanárokra - van szükség.
(Az elmúlt években, évtizedekben világszerte problémát okozott, és részben okoz még ma is,
hogy sokkal kevesebb a kiképzett Waldorf-pedagógus, mint ahányra szükség volna. Hollan-
diában például 1973 és 1983 között nyolcvanöt Waldorf-intézmény jött létre, s a tanárokat -
vagy legalábbis a tanárok egy részét - néhány hetes tanfolyamokon próbálták felkészíteni a
Waldorf-pedagógiai munkára. Ebből természetesen súlyos problémák is származtak, de a
nyolcvanöt intézményből nyolcvanhárom - tudomásom szerint - ma is fennáll. Másfelől:
természetesen az a kívánatos, hogy a leendő Waldorf-pedagógusok alapos - életkoruktól és
megelőző diplomájuktól függően - két-három-négy-öt éves nappali képzésben vagy minimá-
lisan hároméves munka melletti, posztgraduális képzésben részesüljenek.)
Iskola alapítása esetén kívánatos még egy nagy tapasztalatú, úgynevezett alapító- vagy tanács-
adó tanár jelenléte az iskola induló éveiben.

Ha arról beszéltünk, hogy a szülők hívják életre a Waldorf-intézményeket, akkor ezzel már
arra is utaltunk, hogy a Waldorf-intézmény annak a környezetnek a valódi igényeiből nő ki,
amelyben létesült. És azután gyökereit éppen ebbe a környezetbe, ennek a talajnak a mélysé-
geibe ereszti.
A Waldorf-iskolákban a különböző életkorú gyerekek osztályaiban más és más a falak színe.
A gyerekhez és életkorához szabott színdinamikai megfontolások érvényesülnek ebben a
színezésben is.
De: mondjuk, a stuttgarti iskola falait más módon, más színűre festik, mint, teszem azt, a
hamburgi Waldorf-iskoláét. Stuttgart ugyanis délen van Németországon belül, és mintegy a
szárazföld közepén fekszik; Hamburg viszont északi város, a tenger mellett.
A jó norvég Waldorf-iskolának nagyon norvégnak, a finnek nagyon finnek és a magyarnak
természetesen mindenestül - az építészettől a tantárgyak adaptációjáig - magyarnak kell
lennie.
Ez nem jelent valamiféle nacionalizmust.
Széchenyi István hasonlatával élve: csak azok a fák tudják a szabad és közös levegő fénylő
magasságába emelni lombkoronájukat, melyek a maguk talajába igen mélyre fúrták gyöke-
reiket. Erre figyelmezte Karácsony Sándor is, Bartók példáján mutatva meg, hogy az lesz
igazán európaivá és világpolgárrá, aki saját népének, nemzetének legmélyebb rétegeiből hozta
fel tudását, és ez fogja őt arra is képessé tenni, hogy más népek és nemzetek megértésében
hasonlóan mély rétegekig hatoljon le.
Ha világszerte szemügyre vesszük a Waldorf-iskolákat, azt fogjuk tapasztalni, hogy
mindenütt érzékeltetik annak a tájnak és közösségnek a jellegzetességeit, amelyből
megszülettek, és ugyanakkor mégis, összetéveszthetetlenül hasonlítanak egymásra is
atmoszférájukban. Mert az individuumot és a hozzátartozó szellemi igazságokat illetően -
melyek az egész emberiséget egységbe foglalják - azonos a kiindulási pontjuk és az
eljárásmódjuk.

Rudolf Steiner egy ízben - Magyarországot illetően - arról beszélt, hogy a magyarok számára
e mai korban két fontos út áll nyitva e kor impulzusainak felvételére, kimunkálására és meg-
valósítására.
Ez a két út: a művészet és a pedagógia útja.
Meggyőződésem, hogy mindkettőben igaza volt.
Másutt - egy pedagógiai előadás-sorozatban, melyet a stuttgarti iskola tanárainak tartott - azt
elemzi Steiner, hogy melyek a közép-európai gondolkodásmód, ember- és világlátás sajátos-
ságai. Itt többek között arról is szól, hogy az akkori nyugat-európai és amerikai felfogásmód -
évszázados hagyományokra visszavezethetően - a szaktudományok rendszeréből akar
kiindulni, amikor azt vizsgálja, hogy mit is kell az iskolában tanítani. Ennek természetesen
megvannak a maga hatásai a közép-európai tantervkészítésben és iskolairányításban is.
Ezzel szemben a nagy hagyományokkal rendelkező közép-európai gondolkodásban - ami a
gyerek fejlődését és fejlesztését, nevelését illeti - az ember, a gyerek áll a középpontban a
maga változó lényével és ennek változó igényeivel.
Steiner jeles gondolkodók során át mutatja meg ennek a két tendenciának az érvényesülését.35
Nekünk, itt Magyarországon, valóban nem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy a magyar
nevelés - ez esetben jelentős mértékben a protestantizmushoz is kötődő - hagyományai és a
legújabbkori neveléstörténet fejezetei a múlt század végétől 1949-ig - amikor is minden
spontán szellemi mozgás megszűnik, és minden valódi szellemi áramlat búvópatakként tűnik
el, hogy aztán majd csak a hetvenes-nyolcvanas években bukkanjon elő - mind a fenti meg-
állapítást látszanak igazolni.
Vizsgáljuk akár a protestáns nevelés Comeniusig visszanyúló hagyományait, akár a pedológia
Magyarországon oly jelentős hagyatékát, gondoljunk akár Karácsony Sándorra vagy Németh
Lászlóra vagy a Bartók-Kodály kettősre - az emberi tényezőből való kiindulásmódot fogjuk
megtalálni.
35
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. - GA 302/a.
Comenius Didactica Magnájában az emberiség beteg testéről beszél, amely gyógyításra
szorul. Az egyes ember a maga fejlődésében nem gyógyítható és vezethető a valódi útra tudás-
részletek közvetítésével, hanem csak a tudás egészének keresztény alapon való
enciklopédikus összefoglalásával, melyet életkorának megfelelően kell - kezdetben képekben
- hozzá közvetíteni. Pansophiára van szükség - egyetemes bölcsességre, mely majdan az
egész emberiség egyesülése felé vezet hitben, tudásban és törekvésben. (Comenius nem
jelentéktelen mértékben a misztikus látnok, Jakob Böhme eszméiből merít fejtegetéseiben.)
Az általa javasolt schola pansophica megvalósítására a Rákóczi család - Lorántffy Zsuzsanna
- hívja meg Sárospatakra. Itt írja meg Comenius az Orbis sensualium pictust, ami képben
mutatja be mindazt, amit a növendék nem szemlélhet meg a valóságban. (A látható világ...)
Magyar nyelvű tankönyvek írását sürgeti, és magyar anyanyelvű oktatást.
Ami a pedológiát illeti, melynek töretlen íve Nagy Lászlótól Ranschburg Pálon át Mérei
Ferencék köréig húzódik, ez a XIX. század második felétől fellépő irányzat, a gyermektanul-
mányozás, a fejlődéstani kutatások során feltárt antropológiai adatokból indul ki, és feladatá-
nak tekinti, hogy a gyerek testi, lelki és szellemi fejlődését minden oldalról vizsgálva mintegy
szembeállítsa a felnőtt típusával, a normális gyermek típusát. Kérdése: milyen a gyerek mint
autonóm lény?
S ebből következően melyek fejlődésének feltételei, törvényei? S ezeknek ismerete hogyan
értékesíthető a gyakorlatban - az orvostudományban, a pedagógiában, a jogban, a művelődés-
történetben?... (Sajátos, hogy Magyarországon a kormányzat már az 1910-es években is
támogatja a gyermektanulmányi társaság működését.)
A gyermektanulmányozás „az individuális értékek megbecsülését hozta” - szögezi le Nagy
László 1914-ben. Ki meri mondani: szeresd a gyereket, ez a legfontosabb, de ez nem elég, is-
merd is meg, hogy igazabban szerethesd, mélyebben védelmezhesd - ami egyben azt is
jelenti: hogy jobban nevelhesd. Ismerd meg a gyereket úgy is, mint a természet - az
univerzum - egyik alkotását - mondja tovább a pedológia reformértekezletén Nagy László.
Ami a pedagógust illeti, a pedológia az anyai modellt rajzolja elé mint követendő példaképet,
s felhívja a figyelmét arra, hogy ha kisgyerekhez közelít, a játékból, a meséből és a mozgással
összekapcsolt nyelvből kell kiindulnia. A pedagógus kultúrát származtat át - ehhez azonban a
teljes kultúra birtokában kell lennie (ami nem a lexikális tudás nagy tömegét kell hogy
jelentse esetében, hanem azt az eleven, egész képet, amellyé a kultúrát individualitása erőivel
a saját maga számára feldolgozta, áthasonította).
Szomorú történet, amelyet Mérei Ferenc sokszor elmondott: ő maga azt hitte, hogy a Szovjet-
unióban - ahol 1917 után még tovább éltek a modern művészeti és gondolkodási irányzatok,
sőt, a forradalom mintegy magáénak vallotta azokat - változatlanul a pedológia az uralkodó
irány a gyerek szemléletében. Így, meggyőződésével teljes összhangban képviselte 1945 után
ezt az irányzatot Magyarországon. Váratlanul érte a támadás, mely a pedológiát - mivel elsőd-
legesen a valóságot, a gyermeki valóságot vizsgálta, ahelyett, hogy ideológiai premisszákból
és ideológiai parancsok beteljesítésének szükségességéből indult volna ki - polgári individua-
lista irányzatnak bélyegezte, és a pedológusokat kisöpörte a magyar pedagógiai életből. (Mint
már tudjuk: a Szovjetunióban „egy Makarenko nevű csekista” - Mérei tényeknek megfelelő
megfogalmazása - végzett a pedológusokkal, sztálini indíttatásra.)

Gyerekhez szabott iskolát teremteni, emberhez szabott életet élhetni - ez mozgatott nagyon
sokunkat, az elmúlt években, évtizedekben. És közben nem feledkeztünk meg Karácsony
Sándor intéséről sem:
- Az oktatásügy a belpolitika ostorhegyese!
(Az ostorhegyes: az a ló a négyes vagy hatos fogatban, amelyik a többit vezeti - amelyiket
már csak az ostor hegyével lehet elérni. Tudtuk, hogy ha az iskolaügyben valamiféle áttörésre
volna lehetőség, akkor ez - mint bizonyára sok más területen is, például a gazdaságban - fel-
tartóztathatatlanul maga után vonna újabb változásokat. Ezt persze azok is bizonyára tudták,
akik - tudatosan vagy ösztönösen - saját egzisztenciájukat féltve szemben álltak velünk, és
tovább üzemeltették a gyerekpusztító, kontraszelektáló iskolát.)
A legnagyobb elismeréssel kell itt szólnom Zsolnai Józsefről és munkatársairól, akik elsőként
próbálkoztak meg - és végül is: sikerrel! - azzal, hogy egy keményen kimunkált program
faltörő kosával rést üssenek azon a falon, amelyik a maga áthatolhatatlan adminisztrációjával
és áltudományosságával a teljesen szakszerűtlen, minőségellenes, a nemzeti és emberi hagyo-
mányokat elfeledtető, gleichschaltoló iskolát védelmezte.
Róluk, később, még egyszer kell majd beszélnem.
Hozzájuk képest én afféle lézengő ritter voltam, Aragorn-féle kósza, aki várta a kedvező
pillanatot.
És lassan - 1987-ben - október lett, és nekem utaznom kellett, indult a repülőgépem Wittenbe,
vagyis hát először - akkor még - Kelet-Berlinbe.
Miért is megyek?
Egyrészt - ez világos volt - azért, hogy megnézzem, mi is lett abból, amiről oly sok éven át
itthon olvasgattunk, olvasgattam, a Waldorf-pedagógiából. Hogyan működik - és működik-e -
odakint Rudolf Steiner szellemi hagyatéka, a mindig kicsit az obskurantizmus vádja ellen
védelmezendő antropozófia?
Másrészt - és ez volt a szorongató - tudtam, hogy valahogy azt kellene majd kitalálnom, arra
is rá kellene jönnöm, hogy - ha a dolog él, és olyan, amilyennek én gondolom - hogyan volna
hazahozható, itthon megvalósítható, netán a pécsi kísérletbe beoltható.
 Witten-Annen

Szeretek utazni.
De nem mint turista.
Irigykedve olvastam mindig - például Bartók életrajzában, hogy mennyi dolga volt szerte a
világon.
Ha turistaként jutok el valahová, igyekszem feladatokat találni magamnak - a kényszeres
ember nyughatatlan természete -, ezt is meg kell néznem, ha már itt vagyok, azt is; holott
szerintem Kierkegaardnak van igaza, aki szerint voltaképpen csak csellengeni kell és szabad
az új, az idegen városokban, sorsunkra és ösztönünkre bízva magunkat, és így fogunk a
genius loci, a hely szelleme közelébe férkőzhetni, ha szerencsénk van - sokkal inkább, mintha
„nevezetes helyek” után kutatva, lejárjuk - és kipipáljuk - a kezünkben tartott Baedeckert.
A csúf és kellemetlen kelet-berlini repülőtér, terelés a buszba, drótakadály és - gondolom -
aknamező, fal, őrség, majd Nyugat-Berlin, végre élet egy kiépült nagyvárosban, néhány nap a
fal túlsó oldalán, és aztán vonatozás tovább a dortmundi pályaudvarra.
Mint bizonyára sokan tudják, a Ruhr-vidék Dortmundtól Düsseldorfig egy hetven kilométer
hosszú sávban úgyszólván egybeépült település. De mégis: szép hegyekkel, erdőkkel, tavak-
kal, megtisztított vízzel és levegővel, ahová visszaköltöztek a madarak. A nagy iparvidék kis-
és nagyvárosai közt mindenütt élő, intenzív földművelés, legelésző juhok és tehenek kint a
szabadban, az egész táj él, és a hatalmas autósztrádák ellenére mindenütt jelen van a
természet.
Expresszvonatom Dortmundban áll meg, miután előbb a keletnémet biztonsági, illetve határőr
alakulatok átvizsgálták és vérebeket futtattak alá, hogy nem kapaszkodik-e ott valaki a
tengelyen - és itt egy ifjú hölgy vár, Marion Körner, nemrégiben még az intézet diákja, most
egyik részlegének - a Rudolf Steiner német nyelvébe külföldieket bevezető kurzusnak - a
vezetője.
Húszperces autóút Witten-Annenig.
Mi az az Annen?
Annen különálló kisváros volt, melyet aztán Wittenhez csatoltak.
A Waldorf-pedagógiai Intézet - melyet már az útjelzőtáblák is jeleznek - az anneni hegyen
áll.
A régi épület evangélikus ifjúsági ház volt, mely aztán használaton kívül került, és később a
szerveződő intézet tulajdonába ment át, Witten városának támogatásával.
A hozzá csatlakozó új épületek már az intézet tanárainak tervei alapján készültek, és jelentős
részben saját - saját kezű - kivitelezésben épültek fel.
Hatalmas park, melyen át patak csörgedezik, ami sajátos alakú, a vizet körforgásra késztető és
így tisztító medencécskék és a hozzájuk tartozó apró zuhatagok során folyik alá egy kis tóba.
Még lejjebb az intézet kertészete - mely zöldséggel és más terményekkel látja el a konyhát -,
ezalatt az intézet gazdaságának szántóföldjei, melyen a leendő tanárok dolgoznak, ugyanúgy,
mint a kertészetben, mint a konyhán, vagy mint a tehenek, juhok és baromfiak körül.
A nagyszabású új épületegyüttesben hatalmas, a legmodernebb asztalosipari gépekkel
felszerelt famegmunkáló műhely - ugyancsak a leendő tanárok tanulnak itt -, szobrászati,
festő és hangszerépítő műtermek és műhelyek.
Marion Körner kulcscsomót ad a kezembe, mellyel be tudok jutni az épületbe és az új épület
tornyában elhelyezkedő szobámba, a hozzá tartozó zuhanyozóba, a konyhába - de a régi
épület könyvtárába is, éjjel-nappal, s itt a másológép is rendelkezésemre áll.
A szobám melletti konyha jégszekrényét és polcait feltöltötték élelmiszerrel - innen étkez-
hetem.
Szobám asztalán egy telefonkészülék, melyen bárhová lehet telefonálni - Magyarországra is -,
megkapom annak a két ügyeletes diáknak a telefonszámát, akik a régi épület egy-egy szobá-
jában laknak, s egy közülük mindig itt található.
Holnap megkeres majd - az egyébként szabadságát töltő - Kiersch úr, hogy megbeszélje
velem, mit is akarok csinálni ezen a héten, melyen egy szál magam vagyok az egész hatalmas
új épületben.
Most, hogy jobban visszagondolok, feldereng bennem, hogy nem is vasárnap, hanem
pénteken érkeztem, s a szombatot és vasárnapot úgyszólván egyedül töltöttem el.
Besétáltam Wittenbe és vissza, majd Annenbe, próbáltam egy kevés vigasztaló banánhoz
jutni, a könyvtárból elláttam magam könyvekkel, és kora este szorongva hallgattam a szél
zúgását a szobámon kívül a koromsötét, magányos toronyban.

Vasárnap este Kiersch úr telefonja rezzentett fel.

Németül kell beszélnem egy némettel - telefonon.
Rettenetes.
De annyit sikerült megértenem, hogy Kiersch úr azt kérdezi, fennáll-e az a kívánságom, hogy
Waldorf-iskolát látogassak meg.
Igennel feleltem.
Nos, akkor holnap értem jön, reggel, és elvisz egy Waldorf-iskolába. Másnap elmagyaráztam,
hogy engem persze az iskola egésze is érdekel, de nagyon szeretnék egy osztályban hosszú
időt, két-három hetet eltölteni.

Michael Ludwig tanár úr hatodik osztályába kerültem.

Michael Ludwig tanár úrnak - ki akkor harmincnégy éves lehetett - négy gyermeke volt
(felesége előző házasságából származó nagy fiát is beleszámítva).
Az intézet közelében laktak, bérelt lakásban, és minden reggel együtt mentünk be Ludwig
tanár úrral és a kisgyerekeket óvodába szállító feleségével, valamint a nagyobb gyerekkel
Bochumba, a langendreheri városrészben épült Rudolf Steiner-iskolába a tanár úr kis Volks-
wagen mikrobuszán. A nagyfiú egy másik, távolabbi Waldorf-iskolába járt, ahová
Bochumból gyorsvasúttal utazott tovább.
Az osztályban latin nyelv és római művelődéstörténet epocha folyt.
Egészen kivételesen ezt nem Ludwig tanár úr tartotta, hanem Bero von Schilling tanár úr, a
felső tagozat - és ez ez esetben a középiskolai fokot, mondjuk így, gimnáziumot jelenti -
kiválóan képzett klasszika-filológusa.
Michael Ludwig kérte fel őt - mint már tavaly is - a görög-epocha megtartására.
Ő maga - az osztálytanító - ezen főoktatási időben természetesen szintén jelen volt az osztá-
lyában. Az első tíz-húsz perc mindennap az övé volt így is, de Schilling tanár úr nem érkezett
ennyivel később az órára, hanem ezt az időt nyugodtan végigülte. Ezt követően kezdődött az
óra, melyen viszont Ludwig tanár úr vett részt, mellém telepedve a leghátsó padba, és
mindazt nagyalakú sima füzetébe írva, rajzolva és festve, amit a gyerekek is füzetükbe
vezettek.
Ahhoz, hogy egy Waldorf-tanár - egy osztálytanító - eltérjen a szokásoktól - például attól,
hogy a Hauptunterricht - a főtanítás - az ő kötelessége, semmiféle engedélyre nincs szüksége.
Ha így látja jónak a gyerekek érdekében, akkor egyszerűen csak megbeszéli ezt Von Schilling
tanár úrral, s közösen keresnek egy olyan időszakot, amikor von Schillingnek más elfoglalt-
sága, epochája nincs.
Ezeket a „túlórákat” - nem igaz, hogy túlórák, mert hiszen ebben az időszakban a tanár úr
feltehetőleg éppen egészen vagy jelentős részben szabad - semmiféle külön díjazásban nem
részesíti az iskola, s így még egyértelműbben a tanár úr szabad döntésére van bízva, hogy
felvállalja-e adott esetben ezt a hatodik osztályt.

Első reggel.
Háromnegyed nyolc táján már bent vagyunk az osztályban Ludwig tanár úrral.
Az osztály - a magyar iskolai osztályok hivatalos unalma után - gyönyörű.
A mennyezet sokszorosan megtört - nem lapos -, fával borított. A tábla hatalmas, széthajtható
- oltárképszerűen - és még fel is tolható, s alatta újabb felületek bukkannak elő. Az ablakok
alatt elöl az évszakasztal, mindazzal, amit a gyerekek nyári útjukról és az őszi vakációról
begyűjtöttek - kagylók, növények, kövek, képek -, és ott hever rajta egy hitelesített múzeumi
másolata is a hajdani „első” római pénznek - egy téglalap alakú, nagy, súlyos bronzdarab,
ökör körvonalaival a felszínén, s a felirat: pecunia.
(A számolási egység ugyanis a cserekereskedelemben a marha volt, majd az élő állatot ilyen
fémdarabokkal helyettesítették. Így lett a pecusból - barom - pecunia - pénz.)
Néhány perc múlva szállingózni kezdenek a gyerekek. Ahogy jönnek, egymás után odamen-
nek Ludwig tanár úrhoz, és kezet fognak vele. A dolgozgató, tevékenykedő tanár úr minde-
gyikkel kezet fog, van, akivel vált is egy pár szót. Én először irigykedve és döbbenten nézem
a bizalmas, kedves, intim jeleneteket - közben a gyerekek egészen elfogulatlanul hozzám is
odajönnek, felfedezve az osztály hátterében, kezüket nyújtják, bemutatkoznak, és
megkérdezik, ki vagyok, honnan jöttem és miért - aztán lassan szorongani kezdek, hogy
milyen kínos lesz, ha majd a tizedik, tizenötödik, harmincadik gyerekkel is kezelnie kell a
tanár úrnak - de ez a kínosság nem következik be. Minden gyerek odamegy, és kézfogással
köszön, és - bár ez hat éve így megy minden reggel - mégsem érzem benne a rutint, hanem
csak a közvetlenséget és meghittségét.
Nyolc-tíz perccel nyolc előtt már Bero von Schilling tanár úr is ott van, ingujjra vetkőzik,
zakóját az ablakkilincsre akasztja - a fogasok egyébként kint vannak a tágas folyosón a
gyerekek számára -, és beszédbe elegyedik velem és az őt körülvevő gyerekekkel. A gyerekek
kezükbe veszik a pénzdarabot, méregetik a súlyát - lehet vagy 30 deka, ha nem több -, mások
a táblát nyitják ki és nézegetik.
Elámultan fedezek fel rajta most egy hatalmas festményt.
A kitűnő kép egy római, háromemeletes vívezetékrendszert ábrázol - egy völgy fölött halad át
a vezeték -, és ha közelebb megyek, látom a fűszálakat, a kis köveket, a pillangókat, és fel-
fedezem, hogy az egész krétarajz a táblán, mondhatnám: táblafestmény.
Ludwig tanár úrtól csendben érdeklődve megtudom, hogy az bizony Bero von Schilling tanár
úr műve. A kinyitott tábla másik oldalán - égő lila színnel - a ROMA szó áll, gyönyörűen
szerkesztett betűkkel, a római kőmaradványokról és diadalkapukról ismert antiqua írással. A
tábla mellett pedig egy középkori kódex lapjának nagyméretű reprodukciója lóg. A hatalmas,
festett iniciálé után János evangéliumának első szavai, latinul: Kezdetben vala az Ige...
Lassan megtelik az osztály.
Kint felhangzik a csengetés.
Bero von Schilling tanár úr az ablaknál ül egy széken.
Ludwig tanár úr a tanári asztalnál áll, és várja, hogy a nyüzsgő, rettenetesen élénk életet élő,
egymással kisebb csoportokban intenzív beszélgetésekbe bonyolódott osztály elcsituljon.
Ez lassan bekövetkezik.
A lányok és a fiúk helyükre oszlanak - keverten ülnek, az ültetés elve a Waldorf-iskolában
hogy úgy mondjam, pszichológiai. Már Steiner rámutat arra, hogy tévedés azt hinni, hogy a
folyton nyüzsgő, erőszakos kolerikus mellé egy nyugodt, melankolikust vagy flegmatikust
kellene ültetni. Ez csak arra vezet, hogy a kolerikus mind izgatottabb és erőszakosabb, a
flegmatikus mind tétlenebb és magába süppedőbb lesz. Ellenkezőleg. Flegmatikus mellé
flegmatikus, kolerikus mellé kolerikus gyerek ültetendő! Mintegy önmagából lesz elege, ha a
saját sajátosságait a másikban szemlélheti. Komplementer módon hívja elő a teljes emberi
pszichikum másik oldalát a környezetben megnyilvánuló és ránk hatást gyakoroló, velünk
azonos temperamentum.
Az osztály már helyén ül, csak még Alanus üzletel izgatottan egy szomszéd padsorban.
Ludwig tanár úr vár, majd - mintegy fáradtan, de - nyugodt nyomatékkal:
- Alanus!
Alanus a helyére megy, átlendítve magát a padokon, az osztály egy részét megnevettetve.
Ludwig tanár úr ránéz, majd vár.
Az osztály elcsendesedik.
Kánont énekelnek - Beethoven művét -, Ludwig tanár úr vezényel.
Az intonáció kifogástalan, a hangképzés tiszta, a ritmus feszesen tartott.
A tanár úr mégis talál - itt-ott - apróbb hibákat, javítani valót. Ezeket addig csiszolja, javítgat-
ja, míg teljesen eltűnnek, s a vendégnek különös zenei élményben van része ezen a kora
reggeli órán. (A megtört vonalú és fával burkolt mennyezet s az osztályban levő egyéb fa-
burkolatok és szögletek kitűnő akusztikát biztosítanak.)
Ezután az osztály szavalókórussá alakul. Egy verses mesét mondanak el. Arról szól, hogy
egyszer egy ember azon töprenkedett, honnan is van a gonosz a világban, s honnan az ereje.
Mígnem történt egyszer, hogy egy nagy erdőben járva kihallgathatta egy fejsze s egy
hatalmas vén fa beszélgetését. A fejsze kevélykedett. „Mind kiváglak, mind megsemmisítelek
titeket, ha arra szottyan kedvem...” A vén fa figyelmeztette: „A nyeled az én ágaimból
vétetett, anélkül semmi erőd se lenne.” És az ember szívében - mondja tovább a mese -
valamiféle sejtelem támadt, hogy miben is lehet a gonosz eredete, holott egész világosan még
mindig nem értette.
Valahogy így.
Ludwig tanár úr különös hangzásokat csal elő az osztályból - szinte hallani vélem a nagy erdő
zúgását, a fejsze koppanásait -, én meg azon töprenkedek, hogy a tanár úr vajon zenét tanult-e
elsősorban, valamikor régen, mielőtt Waldorf-tanárrá lett, vagy színészmesterséget, beszéd-
művészetet.
Mikor ennek is a végére érünk - és a javításoknak, a nyugodt újrakezdéseknek, hogy aztán
egy teljes produkciót megszakítás nélkül végigélvezhessünk -, a tanár úr végigsétál az
osztályon, és hátul megállva megkérdezi, hogy milyen nap is van ma, melyik hónap és
hányadika.
Találgatások után megvan a helyes eredmény - de ezt sehová nem jegyzik fel, csak meg-
jegyzik maguknak.
Most arról beszélgetnek, hogy a másik hatodik osztály osztálytanítónője arról panaszkodott,
hogy az elmúlt napon, a főoktatás után öten-hatan ebből az osztályból az ő osztályuk ablaká-
hoz mentek, és ki akarták hívni az ott dolgozó csoportot.
A gyerekek - heves felszólalásokban - tisztázzák a félreértést: az egyik csoportnak elmaradt
egy órája, mert a főoktatás után az osztály általában csoportokra - két vagy három csoportra -
oszlik, s ők úgy tudták, hogy a másik osztály órája is elmarad.
Ludwig tanár úr néhány szót szól, néhány megjegyzést fűz a dologhoz, de egyébként
megígéri, hogy a tanárnővel tisztázza a dolgot, s megköszöni az információkat.
A magyar látogató most kicsit szorongva és nyugtalanul néz az órájára.
(Eddig ez eszembe se jutott, annyira elszórakoztattak az események.)
Tizenkét perc telt el.
Egyrészt úgy tűnik, mintha csak most kezdődött volna az óra, másrészt, mintha már félórája
tartana, annyi minden történt.
Bero von Schilling úr nagy nyugalommal és érdeklődéssel vesz részt mindenben, úgy tűnik,
őt nem zavarja, hogy várnia kell tulajdonképpeni órája megkezdésére.
Ludwig tanár úr ezután megkérdezi az osztálytól, hogy ki hiányzik.
(Jelentés vagy egyéb katonáskodás természetesen nincs.)
A gyerekek összehozzák a hiányzók névsorát.
Ez egyszerű. Mindenki tudja, hogy ki az, aki előtte vagy mögötte vagy mellette hiányzik.
Elbeszélgetnek a hiányzókról - ki mióta nem jött, ki járt nála, ki megy hozzá.
Most sem írnak fel semmit.
(Ludwig tanár úr később bejegyzi a napi hiányzók névsorát - fejből.)
Ezután hat gyerek megy ki a táblához, szembefordulnak az osztállyal, és elmondják azt a
verset, amit a tanár úr tavaly év végén, külön nekik erre az évre kiválasztott és átadott bizo-
nyítványukkal együtt.
Van, aki rövid verset mond, van aki nagyon hosszút.
Van, aki a hosszút is simán elmondja, van, aki a rövidben is akadozik.
Még csak október van, még nem mindenki gyakorolta be a verset.
A helyes ejtés, az artikuláció, a hangsúly, a hangerő - mind számít, a tanár úr, amilyen ritkán
csak lehet, de amikor muszáj, akkor mindig, gondosan javítja, újramondatja. Eleinte még
segít az elakadóknak is, vagy a gyerekek segítenek, aztán eltöpreng azon, hogy nem kellene-e
az akadozónak néhányszor leírnia a költeményt, hogy a fejébe vésődjön, de az osztály
véleménye szerint ezzel még várni kellene. Hiszen csak most volt az őszi szünet, kijöttek a
gyakorlatból.
Jó. Még várnak ezzel. A jövő hétben állapodnak meg. (Mindenki minden héten sorra kerül, a
„születésnapján”, vagyis a hét azon napján, melyre születése esett. - A vasárnapiak hétfőn.) A
tanár úr most sokszorosított lapokon kiosztja a teljes osztálynévsort és tanári névsort a
címekkel és telefonszámokkal együtt. Mert - mint mondja - az elmúlt hónapban néhányan új
lakásba költöztek, és néhány telefonszám megváltozott.
A gyerekeknek és szüleiknek mindig naprakész név- és címlistájuk van.
(Már most érzékelem, hogy olyan osztályközösségbe kerültem - ebben az individualista alap-
elvekből kiinduló iskolában -, amilyennel még soha életemben nem volt dolgom.)
Nem tudom, jól emlékszem-e, hogy ebben az osztályban, ezen a napon most következett a
fohász, a reggeli ima.
De arról Ludwig tanár úr később beszélt nekem, hogy dacolva néhány idősebb kolléga meg-
botránkozásával, ő nem fohásszal kezdte a napot az osztályában, hanem az úgynevezett
„ritmikus rész”-szel, énekkel, versekkel. Úgy gondolta, ez esetben a gyerekek a
fohászkodásra már teljesebben itt lesznek, jelen lesznek, nyitottabbak lesznek.
A fohász afféle ökumenikus - de inkább azt mondanám, nemcsak felekezethez nem kötött, de
valláshoz sem kötött - ima, melyben a gyerekek mintegy tudomásul veszik, hogy az éjszakai
álom után ismét felébredtek, itt vannak e földi világon, és kérik az atyától, hogy szellemi
erőiket jól és helyesen tudják felhasználni.
Tizenhét perc telt el.
Senki nem nyugtalankodik (csak a magyar vendég).
Bero von Schilling a fohászkodás után ismét nyugodtan visszaül székére, és Ludwig tanár úr
lassú léptekkel megy a tanári asztal felé, majd szembefordul az osztállyal és végignéz rajtuk,
hogy mond-e, akar-e még valaki valamit.
Úgy látszik, nem.
A tanár úr most Von Schilling tanár úrhoz fordul, és megkéri, hogy kezdje meg az órát.
Schilling tanár úr felpattan - Ludwig tanár úr nagy füzetével, krétáival és egyéb írószereivel
hozzám telepszik a leghátulsó padba.
A latinóra is ritmikus résszel kezdődik.
Az osztály - felállva - először Ennius harci költeményét skandálja el.
A költemény elszavalt néhány sorának végén - hangutánzásban, tá-rá-rám tá-tá - felharsannak
a kürtök. (Ez az eredeti költemény, nem a Waldorf-iskola leleménye.)
A gyerekek hihetetlenül élvezik, és többször újra kérik, hadd mondhassák el.
Majd Vergilius kemény hexameter-soraira térnek át, melyben a szenátust arra hívja fel, hogy
uralkodjon Rómán és a világon.
A tanár úr kihajtja a tábla egyik szárnyát, és itt látjuk a Vergilius-sorokat is, a kemény,
szögletes, úgyszólván vésett antiqua betűkkel.
Ez a felirat a füzetekbe is belekerül.
A gyerekek már az előző héten megtanulták - latinórán! - az antiqua betűk pontos szerkesz-
tését.
A keményen pattogó antik latin után, de még a ritmikus részben most a lágy, középkori
latinra térünk át.
Gregorián dallam csendül fel - Bero Von Schilling tanár úr vezényel és énekel.
Az osztály most tanulja a szépséges antifonát, életről és halálról.
A dal szövege - és különleges, középkori kottázata - a táblára és azután a füzetekbe kerül.
Ez megint egy egészen másfajta latin írás a maga kerekített csupa kisbetűjével.
A gyerekek így tanulják érzékelni a különbséget a kétféle európai latin, a középkori és az
ókori között.
Talán világos, hogyan válnak érzékelővé és cselekvővé, a beszédben, az énekben, a betűírás-
ban, hogyan engedik át magukon mindazt, ami ezekről a dolgokról - nemcsak fejjel - meg-
tudható, átélhető, megtanulható.
Az órának újabb része következik.
Számolás!
Számolnak - minden jelölésben ugyanúgy, ahogy ezt a rómaiak tették - római számokkal.
Ezután, pihenésképpen, újabb ének és szavalat - már nagyon sokat tudnak beszélni latinul, bár
egyelőre csak memoritereket.
És most, mint minden órán, a szavak - körülbelül huszonöt újabb szó - sajátos világa követ-
kezik.
A szavak közül valamelyik - ez a vezérszó - már szerepelt eddigi szövegeikben.
De e vezérszó köré most egész csoportnyi újabb szó gyülekezik.
A szavak megközelítése úgy történik, hogy Von Schilling tanár úr kimond egy latin szót.
Például:
- Crimen.
Le is írja a táblára.
- Ki tudná megmondani, hogy mit jelent ez a mai német nyelvben?
Egyelőre nincs jelentkező.
- Ki ismer hasonló szót, ami ezzel összefügghet?
Sokan.
- Krimi!
- Kriminális!
- Kriminológia!
- Nos hát, akkor, mi lehet ez a crimen?
És így, körüljárva a szót - és közben krimikről és kriminálisról és kriminológiáról -, melynek
értelmét az se nagyon tudja, aki a szót bedobta - beszélgetve rájönnek.
Crimen = vád és bűn. Bűntett.
És ma az összes többi szó ebben a tárgykörben - majd egy kicsit tágabban, a jog és az állam-
élet tárgykörében - mozog.
Sorra kerül az alibi, az imperium, a status, a pax, a socius, és így tovább. Eljutunk a krimitől
a szociálisig.
De előbb még hosszan elidőzünk például az alibinél.
Ezt természetesen mindenki tudja!
Vagy legalábbis azt hiszik a gyerekek, hogy tudják. Hát persze! Alibije van! Bizonyítéka van,
hogy nem ő volt a gyilkos.
Igen, de mi lehet szóról szóra az alibi.
Kiderül, hogy ezt senki sem tudja.
Hosszan és nagy élvezettel nyomozva - beszélgetnek erről.
Nagy a meghökkenés, a csodálkozás és az öröm, amikor végül is kiderül, hogy az alibi mit
jelent.
Azt jelenti: másutt.
Tehát: az illetőnek bizonyítéka van arra, hogy ő másutt volt a gyilkosság - a bűntény - idején.
A gyerekek az órák során, a mindennapi élet - saját mindennapi életük - számtalan területével
ismerkednek meg, latinul. Méghozzá: elsősorban és túlnyomórészt olyan latin szavakban,
amelyeket ma is használunk, vagy amelyekből számtalan továbbképzett szó származott át a
mai európai nyelvekbe. Ahogy az egyik órán a jog és az állam fogalomkörei, úgy a másikon
az egészségügy, a harmadikon a zene, a negyediken más művészetek, az ötödiken a lakóhely,
a ház és részei kerülnek így bemutatásra. A gyerekek az általuk használt szavak gyökeréig,
eredeti értelméig, eredetéig hatolnak le.
A „szószedet” készítése közben azonban az iskolában nem írnak, még akkor sem, ha a tanár
szemléltetésül egy-egy szót, német megfelelőjét és a mai német nyelvben használt latinos
formáját a táblára írja.
A szófejtő feszült figyelem és élénk beszélgetés végeztével Von Schilling úr xeroxozott
lapokon osztja ki a teljes, a fenti, táblára írt utalásokat is tartalmazó szószedetet.
Ezt a gyerekek otthon, csendes magányukban, nyugodt körülmények között a füzetükbe
másolják - s e különböző színekkel folyó, nemegyszer illusztrált másolói munka közben - a
szótár is a nagyalakú, sima lapú füzet! - felrajzanak bennük az órán lefolytatott kutatás,
nyomozás emlékei, a beszélgetések emlékei.
Amennyire füzetükből láthattam - otthon sem sietnek.
Ha itt, hatodikban már van is némi otthon elkészítendő munka - szándékosan nem használom
a házi feladat szót, melyről Rudolf Steiner azt mondta, hogy annál értelmetlenebb dolog
kevés van -, de az nem sok. És: megszokták a ráérős, a tempós, a kedvvel végzett munkát -
mely egyedül alkalmas a képességek valódi fejlesztésére.
A füzetekből úgy látom, hogy ezek a gyerekek szívesen dolgozgatnak otthon is - és a
Waldorf-iskolák hiányzási statisztikája, valamint a mindennapos tapasztalat, hogy a beteg
gyerek is szeretne iskolába menni, egyértelműen azt bizonyítják, hogy ezek a gyerekek
szeretik az iskolát, és szívesen vesznek részt annak mindennapjaiban.
(Hasonló tapasztalatot tettünk Pécsett, az óvoda-iskolában. A város egyéb iskoláival össze-
hasonlított hiányzási statisztika szignifikánsan mutatta, hogy a gyerekek ide szeretnek járni,
míg a többi iskolába, ha lehet, nem mennek.)

A szavakkal való foglalkozás után az órának egy újabb része következik.

A táblára felkerülő egyszerű építészeti rajz alapján - mely a gyönyörű vízvezeték-festmény
egyetlen viaduktívét emeli ki és világítja át szerkezeti szempontból - a római építészet statikai
leleményeiről magyaráz Schilling tanár úr. Kérdések, ötletek - te hogy építenéd meg - mikor
fog folyni a víz folyamatosan itt legfelül a nyitott vezetékben? Hová nehezedik a legnagyobb
teher? - Mennyi forrásvízre lehetett szükség egy ekkora s egy amakkora város ellátására?
És végül: a minden órát záró sztori.
A történet.
Mondhatnám azt is: a történelem.
A történelem - ebben az osztályban még különálló kis történetekben, fordulatos, izgalmas,
cselekményes, kalandos epizódokban előadva.
Ebben az epochában ab urbe condita - vagyis a város megalapításától, Aeneastól és Romulus
és Remustól kezdve - az elűzött kegyetlen zsarnokig, Tarquinius Superbusig.
Ülök a padban, és lenyűgözve hallgatom a történeteket.
Én még nyolc évig tanultam latint, s a történelem mindig is érdekelt, történelmi könyveket
külön is olvastam - eredeti forrásokat, például Tacitust is, az itt és most elhangzó történeteket
mégis ámultan hallgatom, ezeket így soha nem hallottam, nem olvastam, nem ismertem.
Bero von Schilling tanár úr rezzenéstelen - Buster Keatonre emlékeztető - arccal sztorizik,
hangja nyugodt, higgadt, szinte halk, előadása egyenletes. A legvéresebb fordulatok vagy a
leghumorosabb csattanók különös pregnanciával emelkednek ki ebből a sajátos előadói
modorból.
Az osztály lélegzet-visszafojtva hallgatja.
Én is.
Itt vannak ezek az albanusok. A kicsike Róma ugyancsak kicsike szomszédai. Aprócska
városállamok perpatvaráról van szó - melyek azonban már kezdik nyújtogatni csápjaikat a
szomszédos területek felé.
Ki fog a másikon uralkodni?
Sok viszálykodás után végül úgy döntenek, hogy három kiválasztott római megvív három ki-
választott albanussal. Amelyik városka csapata győz - azé az uralom a másik felett. Elkesere-
dett viadalban az albanusok legyőznek a velük vívó három római testvér közül előbb egyet,
majd még egyet!
Minden elveszett.
Az albanusok még hárman vannak, az életben maradt római egyedül, s most az is futni kezd.
Szégyen!
De most hirtelen megáll, sarkon fordul, és a három őt üldöző albanus közül azt, amelyik
először éri utol, gyors viadalban levágja. Hasonlóképpen végez - külön - a másodikkal, majd
a harmadikkal is.
(E győzelemmel indul meg Róma a világbirodalom kialakítása felé.)
A tömeg ujjong, a rómaiak a vállukon viszik a városba a hőst, csak egyvalaki sír a tömegben,
a saját húga, mert az egyik megölt albanus a vőlegénye volt.
A felháborodott győztes kinyújtva kardját, lecsapja húga fejét indulatában. Börtönbe vetik.
Apja könyörög érte. „Reggel még négy gyermekem volt, most már három halott, s csak egy
él, aki gyilkos, de megmentette a várost...” Mi lesz az ítélet? Hogyan vezetik el, bekötött
szemmel, hétszer megállva a hét bitófa alatt, s majd hogyan kegyelmeznek meg neki...
Másik órán Tarquinius Superbus történetét halljuk, a hazug és erőszakos gyilkosét, sötét sze-
relmi indulatokkal s a római nő hősies ellenállásával, s végül „a hülye Brutus” diadalával, ki a
zsarnokság éveiben hülyének tettette magát, de ő vált Tarquinius Superbus elűzőjévé és Róma
első, legnagyobb konzuljává. („A hülye Brutus” képe - mellszobrának reprodukciója - ott
függ a tábla mellett az epocha kezdete óta; a gyerekek már sokat nézegettek, de amíg a
történet el nem hangzott, nem tudták, hogy ki ő és miért van ott.)
Minden napra jut egy történet, és minden történet után még beszélgetésre is jut idő.
Bero von Schilling úr a történetekből nem von le morális konklúziókat - de maga a cselek-
mény, s a cselekmények újramesélése a megbeszélés során, a cselekmények okozta izgalom
és morális feszültség légkörében a gyerekekből hív elő élesen fogalmazott morális ítéleteket
vagy éppen változó morális álláspontokat.
A gyerekek rendkívül élénken - nemegyszer kiabálva - vitatkoznak, s e vitát a tanár serkenti.
Újabb és újabb nézőpontokat vet fel. Ha arra kerül sor, hogy a gyerekek az ő saját véleményét
akarják hallani, akkor - kicsit halasztva, ameddig lehet - saját véleményt is mond, de
lehetőleg többféle megfontolást vet fel, vagy rámutat egy másik vélemény jogosultságára
sajátja mellett. A tanár tehát kerüli, hogy ő maga morális ítéleteket hangoztasson, de
lényegesnek tartja, hogy a gyerekek a problematikába kellő érzelmi hőfokon involválódjanak.
(Például: „kinek volt igaza?”, a győztes fiúnak húgának, apjának, a szenátusnak - s ezen belül
akik a halálra vagy akik a kegyelemre szavaztak? Persze: vannak egyértelmű helyzetek, mint
például Tarquinius Superbus és „a hülye Brutus” esetében.)

A latinórának vége.
Csengetnek.
Hosszú szünet következik.
De mielőtt Bero von Schilling tanár úrtól és a latinórától végképp búcsút vennénk, hadd szól-
jak még néhány szót a három hét alatt ezeken az órákon tapasztalt néhány részmozzanatról.
Az talán világos, hogy az a konkrétum, mely példaként emlegetett óránkon a kőből épült
viadukt statikai bemutatása volt, minden órán más és más. Az egyik órán például a tógával
ismerkednek meg a gyerekek. Rendkívül pontosan megtudják, hogy mekkora volt a tóga,
milyen alakja volt, mielőtt felvették, és aztán azt is megnézhetik, hogy hogyan öltötték
magukra. Szó kerül a tóga különböző fajtáiról, szegélyének jelentéséről és jelentőségéről. A
következő órákon aztán az alsóruhákról is, azoknak anyagáról, szövésmódjáról, a különböző
lábbelik - cipők, saruk, szandálok készítéséről és lábra erősítéséről. Amit lehet, „valódiban”
láthatnak - esetleg kicsinyített változatban -, más dolgok rajzban kerülnek a táblára. A
rajzokat a gyerekek leskiccelik füzetükbe, otthon azután szépen kidolgozzák.
Van olyan óra, amikor a középkori kódex tábla mellé akasztott lapjának különös, folyondá-
rokkal ékes iniciáléját tanulják meg szerkeszteni. Latinórán. Ki is festik, úgy, ahogy a kódex-
készítő barát annak idején - majd otthon még egy iniciálét szerkesztenek, s azt tetszés szerinti
színnel és mintával díszítik ki...
Mindezzel talán valamennyire sikerült érzékeltetnem, hogy tévesen gondolkodunk a kéz-szív-
fej iskolájáról, ha úgy gondoljuk, hogy a kézműves, művészeti és közismereti tárgyak hár-
masságáról van csupán szó.
Nem.
Úgyszólván valamennyi órát átszövi mindhárom elem jelenléte!

És még valamit, a számon kérésről - ha tetszik, a fegyelmezésről.

Bero Von Schilling tanár úr, úgy az epocha közepén, azt a feladatot adja a gyerekeknek, hogy
másnapra válasszák ki valamelyik történetet az eddig hallottak közül, és írják meg, de egy
dologra ügyeljenek: nagyon tömör, nagyon rövid legyen, amit írnak. (Ez talán már
előkészület a jóval később megismerendő Tacitusra.)
Másnap a tanár úr megkérdezi:
- Sikerült-e mindenkinek megírnia a történetet?
Senki nem jelentkezik, hogy ne sikerült volna.
- Volt-e valami gondja valakinek?
Ismét senki - illetve: kezek emelkednek a magasba, de kiderül, hogy mindenki felolvasni
szeretné a saját történetét.
Bero Von Schilling úr csitítja őket, hogy várjanak.
- Hát, ki is kezdje... Martin, kérlek, te olvasd fel.
Martin az utolsó előtti padban ül, éppen előttem.
Feláll.
Nagyon halkan:
- Tanár úr kérem, otthon hagytam a füzetem.
Bero Von Schilling tanár úr most nagyon lassú léptekkel idesétál Martinhoz, és megáll
mellette.
Martin nyaka - hátulról úgy látom - elvörösödik.
Schilling tanár úr most Martin füléhez hajol, és nagyon halkan, hogy csak ő hallja - de
mögötte én is hallom -, ezt kérdezi:
~ Ha most hazaküldenélek a füzetedért, el tudnád hozni?
Martin nyaka bíborszínben ég.
Schilling tanár úr vár.
Aztán lassan előresétál.
A katedráról visszafordul Martin felé:
- Kérlek, hogy jövő szerdán te szólj nekem, hogy nézzem meg a füzetedet.
Ma csütörtök van!
Holnap is van latinóra, és még szombaton is.
(A Waldorf-iskolák jelentős részében - a gyerekek érdekében - szombaton is van tanítás. A
tanárok, a szülőkkel együtt úgy tapasztalták, hogy a szabad szombat - miközben a szülők
otthon a háztartásban serénykednek - nem tesz igazán jót a gyerekeknek, és túlzottan, egész-
ségtelenül összepréseli az órákat a hét többi napjára. Szombaton rövidebb ideig vannak a
gyerekek, de a főoktatásra mindenképpen sor kerül.)
Azután még hétfő, kedd - és csak azután jön a szerda. Martinnak várnia kell. Persze: már
pénteken szeretné megmutatni - de várnia kell, szerdáig.
Én azt hiszem, hogy ez eredményesebb formája a számon kérésnek - és a „fegyelmezésnek” -,
mint a nálunk gyakorolt. A magyar iskolában a tanár emelt hangon közölte volna Martinnal,
hogy „Kisfiam! hát nem megkérdeztem, hogy mindenkinek megvan-e? Lett volna alkalmad a
jelentkezésre!” - És a megfelelő retorziók sem maradtak volna el, esetleg hazakergetés és
igazolatlan óra, esetleg további megjegyzések - „Nemcsak lusta vagy, de jellemtelen is!”

A Martin-jelenet után - most már felszabadult és egyre vidámabb légkörben - sor kerül a
felolvasásokra.
Bero Von Schilling tanár úr beül az egyik üres padba, kinyújtja hosszú lábait, és önfeledten
mulat, kacag a gyerekek változatos és nem kevés humorral fogalmazott történetein.
Élénk és hosszas beszélgetés a különböző megoldásokról, majd a tanár úr azt mondja:
- Gyerekek! Remekül mulattam! Szavamra mondom, többre vagytok képesek, mint
gondoltam volna!
Úgyszólván minden elhangzott felolvasáshoz van egy-két konkrét megjegyzése is.
Majd így szól:
- De azt tudjátok, hogy a feladatot nem oldottátok meg! Nem! Egyik írás sem volt rövid és
tömör. Ezt még gyakorolni kell. Jövő szerdára ti is ezzel próbálkozzatok meg! Ha te úgy
látod, hogy a tied rövid és tömör, Martin, akkor neked persze nem kell újabbat írnod.

A nagyszünet után - hadd említsem meg: a vécék jól szellőzöttek, ragyogóak, tiszták, szappan és
törülköző van - az osztály háromfelé oszlik. Az egyik csoport a kézimunkaműhelybe megy -
most éppen szabni és varrni tanulnak, elefántot készítenek szürke posztóból, és a keresztöltést
gyakorolják - a másik a kézműves, fafaragó műhelybe - idén kezdték el ezt a tantárgyat -, a
harmadik csoportnak zeneórája lesz, itt az osztályban.
(Mindenkinek van mind a háromféle órája természetesen, csak ezeken az órákon már kisebb
csoportokban vesznek részt. Az osztály összlétszáma 34.)
Én a kézimunkaműhelybe megyek, de a következőkben részt veszek a többi órákon is.
Hosszan mesélhetnék mindegyikről.
A halk szavú fiatal kézimunka-tanárnőről, akinek óráján Alanus megint megpróbál idétlen-
kedni, de a hihetetlen türelem - s a többi gyerek rosszalló pillantása - hamarosan leszereli, és
ő is varrogatni kezd. A fafaragás azzal kezdődik, hogy a gyerekek kinagyolnak egy
buzogányforma nyeles bunkót, majd kettéhasítják - fűrészelik -, és az egyik feléből salátás
tálba való kanál, a másik feléből a hozzá való favilla lesz.
Ludwig tanár úr erőteljesen rábeszél, hogy feltétlenül menjek be az egyik csoport angol-
órájára, mégpedig arra, amelyiket egy fiatal férfi kolléga tart.
Nincs sok kedvem, a kollégával nem szimpatizálok, angolórát már láttam, de végül engedek.
A fülbevalós, kissé punk-frizurás, nagyon jól képzett fiatal értelmiségi órája hazai hangulato-
kat idéz.
Szakadatlanul fegyelmez - a „rosszakat” a táblára írja -, ehhez előzőleg kivívta, hogy letöröl-
hesse az antiqua betűkkel írt ROMA feliratot, holott annyi helyre nincs is szüksége - és az
osztályban lassanként elszabadul a pokol.
Alanus a padok tetején rohan végig és rikolt, a lányok a padokon áthajolva egymással beszél-
getnek, van, aki - teljesen nyíltan - egy hatalmas füzetben - matematika-feladatokat old meg
unalmában.
Közben a fiatalember mindent elkövet, hogy Waldorf-módon tanítsa az angolt.
Egész jeleneteket játszik el, tehetségesen. Mi történik az autóbuszon... Mi történik az állat-
kertben... Állatokat is kitűnően utánoz - más tanárnál ezt derűs elismerés jutalmazná, nála
csak durva röhögés csattan fel.
Világos: nem bír a gyerekekkel.
Ludwig úr feltétlenül ragaszkodott hozzá, hogy ilyet is lássak a Waldorf-iskolában. A tanári
kollégium persze tud a dologról, segíti a fiatal kollégát, és egyelőre még várakozó állásponton
van.

A különböző órák után - fél egy tájban - Ludwig urat kamarazene próbára kísérem el. Mert
azonkívül, hogy az egyik hatodik osztály osztálytanítója, a középiskolásokból alakított vonós
kamarazenekart is ő vezeti - ő maga a csellószólamot játssza.

Fél kettőkor ismét találkozunk az osztállyal - mert az osztály oroszestre készül. Vállalták,
hogy egy héten kétszer tovább ittmaradnak, ezek közül az egyik nap, a mai olyan, hogy egy
lyukas órát is végig kell várakozniuk. Három szülő is megjelenik, három anya. Az egyik
hegedül, a másik tangóharmonikán játszik, a harmadik Hollandiában tanult népi táncos. Az
orosz táncokat ő tanítja be, a dalokat Ludwig úr. Ugyanis ő orosz szakos is.
Hogyhogy oroszt tanulnak a Ruhr-vidéki Bohum egyik Waldorf-iskolájának növendékei,
második idegen nyelvként az angol mellett?
A tanárok nemcsak azzal érveltek, hogy Németország a nagy szláv és a nagy angolszász
nyelvterületek között fekszik, nemcsak azzal, hogy az orosz irodalom nagyságait felemleget-
ték, hanem azzal is, hogy a Ruhr-vidéki nem szépen megformált, artikulációjában
nemegyszer sekélyesen beszélt német nyelv mellé egy olyan - erősen eltérő - nyelvet kellene
választani, amelynek hangjai és hangzóviszonyai különösen pregnáns megformálást
követelnek meg, és jelentős mértékben tudnak kifejezni nagyfokú érzelmi telítettséget...
És a szülők beleegyezésüket adták, így hát a gyerekek már évek óta az angol mellett nem a
franciát, az olaszt vagy a spanyolt, hanem az oroszt tanulják.
Ludwig úr maga nemcsak meglepően hasonlít Csehovra, még olyan szemüveget is hord - és
egy kicsit Tolsztojra, ami a szakállát, a haját és a homlokát illeti -, hanem szívesen hord
rubáska-szabású inget, jól ismeri az orosz folklórt, zenét, mesekincset.
Az oroszestre a gyerekek maguk festik a nagy orosz szobát - a szekrények, az ágyak, minden
festve van nagy papírokra - részt vesznek az orosz sütemények és teák előkészítésében.

Egyik napon elkísérem Ludwig urat a harmadik osztályba, ahol ő ezekben a hetekben orosz
nyelvi epochát tart. A harmadik osztály osztálytanítónője ugyanis arra jött rá, hogy a harma-
dikosok sokféle előbukkanó problémája nagyon megnehezíti a nyelvi órák tartását, és ezért
elhatározta, hogy a nyelveket is - az eddigi gyakorlattól eltérően - epochákba fogja összevon-
ni, s az orosz epocha megtartására Ludwig urat kérte fel. Ennek megintcsak semmi akadálya
nincs az iskolán belül, ezek a döntések a pedagógus kompetenciája és szabadsága körébe
tartoznak.

Részt veszek egy úgynevezett havi ünnepségen is, amelyet elvileg havonta, gyakorlatilag
mintegy háromhavonta tartanak például ebben a Waldorf-iskolában.
Ilyenkor a nagy színházteremben - a nagy színházterem minden Waldorf-iskola szíve,
amelyik úgyszólván állandóan „dobog”, üzemel, próbák és előadások sora folyik benne egész
éven át, de van, amikor felszedett széksoraival piactérré alakul át, például az úgynevezett
karácsonyi bazár idején - a különböző osztályok bemutatnak valamit egymásnak abból, amit
az elmúlt időszakban tanultak. Kicsik a nagyoknak, nagyok a kicsiknek.
Mindaz, amit ezen a bemutatón átélek, pontosan a fordítottja annak, mint amit Magyarorszá-
gon a különböző iskolai ünnepségeken megszoktunk. Nálunk a gyerekek elegánsan, kiöltözve
jönnek és feszengenek; az ideges tanárok a színpadi takarásból üvöltik suttogva vezényszavai-
kat, a gyerekek rémülten - és mereven mozogva - fészkelődnek, hogy jó helyre álljanak, izga-
tottan és ingerülten taszigálják egymást abban a hitben, hogy ez nem látszik lentről, míg
végre áll a sor - többnyire feszes vigyázzban -, és elhangzik a szánni való - és megbocsátani
való - produkció.
Itt nem.
A gyerekek ugyanazokban a kopott farmerekben és kitaposott cipőkben jönnek, amelyekben
az iskolában láttam őket egész héten, ugyanazokban a lógó pulóverekben, melyekben oly
otthonosan mozognak, itt a színházteremben és a színpadon is. Felmennek a színpadra, ha
rájuk kerül a sor, megkeresik a helyüket, a tanár lent áll a színpad előtt, és ha valamit
mondani akar nekik, nyugodtan felszól, higgadtan magyaráz. Vigyázzállás nincs. A gyerekek
végre elhelyezkednek - egyszer csak koncentrált figyelem -, csend, és osztálytanítójuk
karmesteri beintésére megkezdődik az énekes, a zenés vagy a prózai produkció - tökéletes
kivitelben. Nem gyerekes csetlés-botlás, de nem is feszült erőlködés, könnyed és elegáns, mert
rengeteg jó minőségű és a görcsöket kioldó gyakorlás áll mögötte.
Az én hatodikosaim a mesét mesélik el, az emberről, aki azon töprenkedett, hogy honnan is
jön a gonosz a világba.
A szólórészeket Alanus mondja el - erővel, tökéletesen. (Alanusra alig lehet ráismerni a
következő napokban és hetekben. A sokat hányódott, felbomlott családjából Svédországba
kiadott és ottfelejtett fiú határozottan gyógyul a Waldorf-iskola atmoszférájában.)

Hétvégeken, egy-egy napon vendégeskedem Ludwigéknál. A lakásban sokféle állat - mada-

raktól kutyáig - és igen sokféle, rendszeresen használt hangszer.
Ebédelünk.
Csöng a telefon.
Az asztaltól senki nem ugrik fel - nyugodtan eszünk és beszélgetünk tovább.
Most - ebéd van.
Nem lehet minket megzavarni.
(Eszembe jut Paul Klee, aki mint a Bauhaus tanára nem akarta engedni, hogy házába bevezes-
sék a telefont.
- Az ördögöt nem engedem be a házamba - mondta.
Végül - felesége, Lili kérésére és a Bauhaus sürgetésére - hozzájárult a beszereléshez, de a
készüléket csak a pincében engedte elhelyezni.)
Nekünk persze más bajunk is van Magyarországon a telefonnal, mivelünk egy másik ördög
incselkedik.

Ismét „fegyelmezés” szemtanúja vagyok, az ablakból. Odalent a kertészet, az iskola virág- és

zöldségágyásai, veteményeskertje.
Hetedik-nyolcadikosok fogócskáznak az apró utakon, ösvényeken, vadul kergetik egymást,
még szünet van, a kertészeti órára várakoznak.
Az egyik nyolcadikos fiú, mikor üldözője már majdnem utoléri, félreugrik és átlósan - a puha
földbe mélyen taposva - átfut a felásott ágyáson.
Pechére!
Ahogy elhúz a kis szerszámoskunyhó előtt - éppen kilép a tanár.
Egyetlen mozdulattal elkapja a grabancánál - a gallérjánál - fogva, és magához rántja, átöleli
a vállát, és előrehajolva, együtt elindulva vele az úton a többiek felé, magyarázni kezd.
Itt is megtörténik tehát a beavatkozás, következménye van a dolognak, és mégsem úgy folyik
le, mint nálunk otthon, hasonló esetben.
A műhelyek és a kertészet után - a hatalmas parkban - némileg elkülönítetten az óvoda földs-
zintes, manzardos épülete. Két bejárat, négy csoport, és minden csoportnak úgyszólván külön
házacskája, külön kis épületrésze van.
Egy hetet töltök el az egyik óvodai csoportban.
A Waldorf-óvodában a gyerekek kevert életkorúak, és a nálunk megszokott, iskolásdit játszó
kötelező foglalkozás ismeretlen.
A Waldorf-óvoda a gyereket kiszolgáltatott utánzónak tekinti, aki utánzással tanulja és ta-
pasztalja meg önmaga körül a világot. Más oldalról fogalmazva: az egész kisgyerek egyetlen,
a világra nyitott érzékszerv - érzékelő szerv. Mégpedig olyan, amelyik nem csak fizikai
módon érzékel, hanem átéli a környezetében keletkező gondolatokat, érzelmeket és
indulatokat is.
Ezért az óvónő nemcsak cselekvéseiben, mozgásában, beszédjében, Magatartásában kell hogy
követésre, utánzásra méltó és érdemes mintát nyújtson a gyerekeknek, hanem úgy kell magát
kézbentartania - mint egy színésznek -, hogy gondolatai, érzelmei, indulatai se közvetítsenek
mást, mint amit közvetítésre méltónak, fontosnak tart.
A Waldorf-óvoda - mint az iskola is - az év ritmusában él. Ősz - tél - tavasz - nyár, s az
évszakokat tagoló ünnepek ritmusai - de ezen túlmenően a hónapoknak, a heteknek és a
napoknak is megvan a maguk ritmusa. Biztos szokások nyújtanak biztonságot az óvodásnak -
tudjuk, hogy a kisgyerek mennyire ragaszkodik biztonságot adó szokásaihoz -, és könnyítik
meg az együttélést, az óvodai élet mindennapjait.
Nincs vita, hogy a csoport mikor menjen ki a szabadba - télen és nyáron, ha esik, ha fúj,
legyen mínusz vagy plusz harminc fok, a csoport felöltözik - meglepően gyorsan egyébként -,
és kimennek a szabadba.
(A gyors öltözés egyik titka az, hogy nem huszonöt kisgyereket kell a két óvónőnek felöltöz-
tetnie - dada nincs -, mert a nagyok már egyedül öltöznek a kevert életkorú csoportban, sőt a
kicsik öltöztetésében is segítenek. - A német állam kötelezte a Waldorf-óvodákat, hogy lega-
lább huszonöt gyereket vegyenek fel egy csoportba, ha az állami támogatást el akarják nyerni,
mert a demográfiai hullámvölgy következtében az állami óvodák kiürülnek, míg a Waldorf-
óvodákba már a magzatokat is előjegyeztetik.)
Az óvoda fala téglából épült, és belülről sem vakolat borítja, hanem vastag, szigetelő festék, s
így átlátszik a téglák alakja és illeszkedése, világosan mutatva és érzékletessé téve a fal szer-
kezetét.
Minden csoportnak van egy nagy terme és egy kisebb szobája, ahová elvonulhatnak a
magányra vágyók vagy éppen a hangoskodók. A terem és a szoba is sokszögletű, zegzugos,
ki- és beugrókkal, ezekbe fel- vagy levezető lépcsőkkel - a gyerekekhez és a gyermeki játék, a
fantázia teréhez szabottan. Bábsarok, kis ház berendezve székkel, ággyal, asztallal, tűzhellyel,
egy hozzáférhető fogason kardok, koronák, palástok, koszorúk, a sarokba támasztott
botparipák, nagy sörényes fejjel, sok növény, sok fajáték - a fakoloncok egy része alig
megmunkálva, de szépen megtisztogatva -, törpevár vagy törpeház, szülők által szülői esteken
készített kis törpékkel s más elemi lényekkel, a falon az óvónő zeneszerszámai - líra vagy
hárfa -, az egyik sarokban nagy satupad, melyen az óvónők, a szülők és az iskolába
menendők dolgozhatnak valódi szerszámokkal, játékokat készítve vagy javítva, a másik
szögletben a tűzhely, melyben minden héten egyszer kenyeret is sütnek, és amelyen
mindennap fő vagy sül valamiféle étel, amit az óvónők készítenek az ebben a munkában
önkéntesen részt vevő gyerekekkel.
A nap a szabad játékkal kezdődik, majd az óvónőkkel együtt játszott énekes, mesés, történetet
előadó körtánc, körjáték következik.
Ezt követi vagy megelőzi a hét napjának köszöntése, az időjárás szemrevétele s az ének.
Majd a gyerekek kezet mosnak, s az óvónő a frissen mosott tenyerekbe egy-egy csepp illatos
olajat cseppent, amelyet a gyerekhez szóló, őt megszólító mondókával vagy szavakkal kísér.
Fél tizenegy tájban közös étkezés - majd ezt követi a szabad játék a kertben vagy séta. Tizenkét
óra tájban bejönnek a gyerekek, s ekkor - esetleg behúzott függönyöknél a földre tett bársony-
darabra állított gyertya fényében - az óvónő éneke hívogatja mesére a gyerekeket. A Waldorf-
óvodában mindennap mesélnek.
Említettük már, hogy a Waldorf-óvodások kezükhöz szabott kis viasztéglácskákkal rajzolnak
- elkerülve ezzel a ceruzaszerű fogás görcseit.
Hogy hogyan festenek a Waldorf-óvodások, hogy miért jó az, hogy a mese legalább egy
héten át újra és újra ismétlődik, hogy hogyan ismerkednek a Waldorf-óvodások
környezetükkel vagy mondjuk a számok világával - minderre majd még visszatérünk.
Itt most csak annyit szeretnék még elmondani, hogy a Waldorf-óvoda átlátható világot teremt
a kisgyerek köré, olyan világot, amilyenben minden felnövekvő gyerek élt az emberi történe-
lem folyamán egészen a legutolsó ötven-hetven évig. Ekkor válik a világ nem áttekinthetővé
és dezorientálóvá a felnövekvő kisgyerek számára. Ugyanis: amíg a populáció nagy része
falun vagy falusi-kisvárosi körülmények között él, a gyerek a mindennapi élet során látja,
hogy mi miből, hogyan lesz. A tejet a tehénből fejik, a tojást a tyúkok alól szedik ki, a kenyér
a learatott és megőrölt búzából készül. Építés, szerelés, minden a ház körül zajlik. A
kemencébe tüzet raknak, ez ad meleget, ebben sül a kenyér és itt fő az étel.
A mai gyereknek a meleget a radiátor adja, melybe a távfűtő művektől érkezik a melegvíz,
ahová viszont esetleg több ezer kilométerről a földgáz. A tej a tejeszacskóból jön - tájéko-
zottabb gyerekek azt mondják, hogy a tej hosszú csövekből jön a tejes zacskóba, már látták a
tévében. Hogy búza és kenyér között bármi összefüggés lenne, erről alig tud valamit a mai
óvodásgyerek.
Száz-százhúsz évvel ezelőtt - és pláne így volt ez az ipari forradalom előtt - a gyerekek nagy
részének szülei úgyszólván otthon dolgoztak. Gazdálkodtak vagy műhelyük volt, s ha a
szántóföldre mentek vagy kapálni, a gyerek is velük ment.
Ma a szülők elmennek a dolgozóba - de hogy ott mi történik? „Anyukám nekem hazatele-
fonál.” - „Anyukám kiszalad a boltba, és megveszi, amit majd itthon főznie kell.” (Persze ez
is mind igaz, különösen a mi körülményeink között.) „Anyukám áll egy gép mellett.”
„Apukám reggel elmegy és este hazajön.” - És közben? „Azt nem tudom, mit csinál.”
Azért hasonlít a Waldorf-óvoda egy régi nagy paraszti szobára vagy kézművesműhelyre,
hogy a világ a gyerek körül a maga tevékenységeivel és változásaival ismét áttekinthető
legyen.
Mert a későbbiek szempontjából döntő jelentősége van annak, hogy a gyereknek az érzéki
tapasztalás ezen éveiben módja volt-e az érzéki tapasztalás szintjén valóban áttekinteni a
körülötte élő világot.

Ezután a főiskola - a witteni Waldorf-pedagógiai intézet - életébe próbáltam meg bekapcso-

lódni. Ott-tartózkodásom második hetében már nyüzsögtek a diákok - vagy háromszáznegy-
venen, és lenyűgözött az intézet élete, a diákok által fenntartott és üzemeltetett konyhával -
egy kitűnő lengyel főszakács persze volt, aki irányította őket - és étteremmel. Ugyanígy
takarítás, mosás, kertészet, renoválás, irodai munka - a diákok mindenben részt vesznek. A
diáktanács dönt az ösztöndíjak odaítélése felől, vállal különböző intézeten kívüli szociális
feladatokat - például: börtönben végzett szociális munkát - s más efféléket.
Az órák. Belátogatok. Johannes Kiersch úr - egyébként történész és az angol nyelv és iroda-
lom tudora - most éppen „tanulási technika” órát tart tizenkét növendéknek. Ezek elsősök.
Először arról beszélgetnek, hogy hogyan is kell újságot olvasni. Úgy, hogy az ember
tudomást szerezzen arról, hogy mi minden van az újságban, anélkül, hogy el kellene olvasnia
a negyvennyolc vagy hatvannégy vagy éppen százötven hatalmas oldalt. Hogyan bukkanhat
rá arra, ami őt érdekli. Aztán a beszélgetés elkanyarodik. Hogy van az, hogy az ember
hazamegy délután mindenféle elszánással, hogy ezt és amazt fogja elolvasni, hogy felkészül
holnapra - aztán egy pillanatra lefekszik, aztán egyszer csak jó két óra múlva ébred fel, és
akkor már semmihez nincs kedve, nekilát vasalni. Persze ezek a növendékek még ráadásul
mind „idegenben” laknak, albérletekben. Gyakran egy-egy lakást bérelnek többen együtt,
ebből is sok probléma adódik. Mindennek megbeszélésére is sor kerül ezeken az órákon. - És
persze azért a tanulás technikájáról is - a főiskolai, egyetemi tanulás technikájáról! - esik szó,
de bizony, ha emberi módon közelítünk a kérdéshez, mindez hozzá tartozik.

Általános embertan órán vagyok.

Andreas Suchantke tartja, a lepkék és a trópusi őserdők jeles tudósa és szakértője, több, e
tárgyba vágó könyv neves szerzője.
Ezen az órán az ösztönöket - és az egész homályos ösztönproblematikát elemzi, állati példá-
kon világítva meg a táblára kerülő meghökkentően pontos és kifejező madárrajzokkal, hogy a
sajátos, egy-egy állatfajtára jellemző ösztönvilág hogyan jut kifejezésre a testi formákban.
Miben különbözik az ösztön az indítéktól? Mi az eltérés e tekintetben állat és ember között?
Mindezt nekem mint pszichológusnak is tudnom kellene - de nem tudom. Így kifejtve még
soha nem hallottam.

Este van. A geometriateremben Schiller egyik darabjának próbája folyik. A rendező: tanár. A
szereplők az intézet növendékei, tanárjelöltjei.

Euritmia terem, vasárnap. Öt nap óta szakadatlanul reggeltől estig gyakorolnak a leendő
euritmiatanárok, egy Svájcból érkezett idős hölgy - egyébként Turgenyev unokahúga -
vezetésével. A nyolcvanöt éves pici asszony időnként felpattan, és egyik karját felemelve
bemutat néhány tánclépést a hozzájuk tartozó testtartással. Az ujja hegyétől a sarkáig egyetlen
kifejezés - most értem meg, hogy mi is lehet az euritmia.

Eginhard Fuchs úr óráján ülök. Jog - munka - önigazgatás - ez az újonnan bevezetett tantárgy
címe. A leendő Waldorf-tanárokat készíti fel az iskola vezetési, igazgatási munkálataira.

Részt veszek még a kortárs-történelemszemlélet szemináriumán, a steineri ember- és világkép

szemináriumi megbeszélésein, bekukkantok a diplomások egyéves kurzusára, zeneórákra,
matematika- és geometriaórára, és maradék időmben másolom a könyvtárban a nyugati -
nemcsak Waldorf - szakirodalmat.
Járok különböző koncertekre, euritmiaegyüttesek vendégjátékaira, meglátogatom a hatalmas
herdeckei klinikát - ahol steineri emberszemlélet alapján kimunkált orvosi praxissal gyógyí-
tanak, melyet a német állam ma már elismer, s a biztosítótársaságok fizetnek. Az egyetlen kis
házból induló herdeckei rendelő mára már - mintegy huszonöt év alatt - hatalmas klinikai
várossá nőtt, talán nagyobb területen, mint az István Kórház. (Már akkor olyan gépeik is
voltak, melyek Magyarországon máig sincsenek.) Járok a Waldorf-pedagógiára alapozott
nevelési tanácsadóban Dortmund munkáslakótelepén, és szemügyre veszem a Herdecke által
alapított magánegyetemet Annenben, ahol most építik ki az orvosi fakultás mellé a
bölcsészettudományi kart is.
És végül - még egy utolsó beszélgetést kérve - búcsúzom Fuchs és Kiersch uraktól.
Megajándékozom őket Az ember tragédiájának egy-egy német példányával - sajnos Mohácsi
fordítását valaki átjavította - és egy-egy Bartók-, illetve erdélyi népdallemezzel.
Tanácsukat kérem: mit és hogyan is kellene tenni Magyarországon a Waldorf-pedagógia
valamilyen formában történő bevezetéséért, megvalósításáért.
A válasz: ezt nekem kell tudnom.
(De én nem tudom.)
Ők annyit tehetnek, hogy ha akad magyar jelentkező, aki Waldorf-pedagógiát akar tanulni -
azt felveszik, ösztöndíjat kaphat náluk.
Ez nagyszerű.
Kedvesek voltak velem, mindennel elláttak, amivel kellett - de azt hiszem, nem nagyon bíztak
bennem (én sem), és nem nagyon tudták, mit kereshet itt Magyarországról ez az egy szál
lézengő ritter.
Igaz: az intézetnek intenzív kapcsolatai voltak ekkor már Magyarországgal. Valahogyan fel-
fedezték maguknak Makovecz Imrét, és elhatározták, hogy az intézet új részeit vele fogják
építtetni. Ez nagy viszálykodásra is adott alkalmat, volt aki ezt nagyon ellenezte a tanári
karban (úgy hallottuk: ő szeretett volna építeni).
De mindenesetre ekkor már készültek az előzetes tervek, és Wittenbe várták Makovecz Imrét.
Kérdezték: ismerem-e.
Mondtam, hogy igen, de nem személyesen. (Jóllehet mind a ketten több mint harminc éve
álltunk kapcsolatban a budapesti underground antropozófiai élettel - de más-más részlegével,
úgyhogy eddig nem találkoztunk össze; én persze hallottam Makovecz botrányairól, amelyek
abból robbantak ki, hogy nem érte be Steiner szövegeinek olvasásával, hanem a mindennapi
életpraxisba akarta átültetni, amit Steiner életművéből merített; ezt később meg is tette,
építészetében is.)
És - vett és kapott könyvekkel megrakodva, ezek között a Waldorf-iskola tantervének
különböző feldolgozásaival elindultam hazafele.
Mit is kéne majd tennem?
Cikket írnom?
Rádióban beszélnem?
Előadásokat tartanom?
Meglátjuk.
De hogyan lehetne valamiféle Waldorf-intézményt alapítani?
Na nem, ez egyelőre teljesen lehetetlen - ember sincs hozzá, és fogalmam sincs, hogy hogyan
is lehetne hozzákezdeni a tervezéshez.
 Itthon - Jakab Tibor

Hazaérkezve munkahelyem egy előadást hirdetett, melyen beszámolnék a Waldorf-peda-

gógiáról és witten-anneni tapasztalataimról.
Az előadás után levelet kaptam Zsolnai Józseftől, amelyikben arról ír, sajnos nem tudott
eljönni, de szeretne velem beszélgetni a dologról.
És itt, most, el kell mesélnem találkozásomat a zsolnaizmussal - és később Zsolnai Józseffel.

A hetvenes években és a nyolcvanas évek elején meglehetősen rendszeresen vettem részt úgy-
nevezett drámapedagógiai találkozókon mint zsűritag vagy mint valamiféle meghívott szak-
értő.
Ezeknek a találkozóknak fő szervezője, lelke és motorja Gabnai Katalin volt, és legfőbb
hoppmestere, igazi mulattatója a csüggesztő percekben: Keleti István.
Nem tudom, hogy a hetvenes évek legvégén vagy a nyolcvanas évek legelején volt-e az a
pécsi „szemle”, melyen a sok szokott borzalmas produkció között két egészen kitűnőt láttunk.
(A borzalmas produkciók azok, amelyek a gyermeki természet, test, lélek és felfogásmód
ellenében akarnak megvalósulni, általában a színpadi giccs formájában. A szülők megveszik a
tüllszoknyácskákat és fejre kerülő tüllszalagokat, a gyerekek spiccelve, szorongva libegnek a
lila fényben, mint kis tündérek; vagy: egy igazi „modern” mesét látunk, melyben a sárkány jó
és a tündér gonosz, de egyébként mindkettőt meg lehet érteni, mert elvált szülők gyermekei.
Vagy: forradalmi balett kavarog a színpadon, rettenetesen rosszul kivitelezett lépésekkel, de
sok ökölrázással, gépzenére. Nem érdemes tovább sorolni.)
A két emlékezetes produkció közül az egyiket a bagi tanító Fodor Mihály rendezte, a maga
elsőseivel. Egy Zelk Zoltán-mesét adtak elő, ha jól emlékszem, saját ruhájukban, nagy kedv-
vel, mit sem törődve a közönséggel.
A másik szintén egy osztály produkciója volt, a Tolna megyei Kocsola falucskából, s az
osztályvezető tanítónő Máté Magdolna volt.
Egy osztály felmegy a színpadra, és eljátszik egy anyanyelvi órát.
Tanítónőjével együtt.
A produkció első pillanatától kezdve látnivaló volt, hogy a tanítónő zseniális.
Az osztály csak rá és egymásra figyelt - a közönséggel ezek se törődtek -, és frenetikus kedv-
vel játszottak. A legkülönbözőbb eszközöket használták fel - minden minden lehetett, csak
éppen az nem, ami volt.
A tésztaszűrő például lehetett kalap vagy vívósisak vagy jelzőtárcsa a forgalmista kezében, és
ki tudja, még mi minden.
Végignézve ezt a fergeteges órát, nyilvánvalóvá válik, hogy a tanítónő személyes tehetségén
kívül - mely vitathatatlan - még valami kell, hogy itt legyen a háttérben, ez az ember valami-
féle jól megalapozott, gazdag rendszerből dolgozik, abban mozog nagy személyes biztonság-
gal. A felhasznált nyelvi anyagok mind kifogástalan minőségűek. A gyerekekkel való bánás-
mód nyugodt és magabiztos szakértelemre vall.
Ki ez?
Honnan jön?
Mi lehet az, amit tud?
Izgatottan érdeklődöm a produkció után, és megtudom, hogy zsolnaizmus volt, amit láttam -
Zsolnai Józsefék nyelvi, irodalmi, kommunikációs kísérlete.
Biztatnak, hogy itt van a résztvevők között Zsolnai József felesége is, tőle talán megkaphatom
azokat az anyagokat, melyeket meg szeretnék szerezni, hogy tájékozódjak a dologban.
Megkeresem, bemutatkozom és ígéretet nyerek, hogy majd - postán - hozzájuthatok a keresett
irodalomhoz.
Ezeket az írásokat akkor nem kaptam meg, és ez talán jobb is volt így.
1983-ban, amikor a Magyar Tudományos Akadémia illetékesei a Zsolnai-féle kísérletet ismét,
már többedik menetben meg akarták szüntetni, és ehhez megfelelő szakvéleményeket szerez-
tek be, az ellentábornak - és ide tartozott az OPI új vezetőségének egy része is - sikerült elér-
nie, hogy egy független szakértői bizottság még egyszer vizsgálja felül az előkészített döntést.
Ebbe a bizottságba engem is beválasztottak, s így módomban volt a dologgal közelebbről
megismerkedni.
Újra világossá vált számomra, hogy gyerekközelben milyen jól hat és nagyszerűen működik
Zsolnai József és közvetlen munkatársi körének koncepciója. Tudták, hogy mi a gyerek, ki ő
és hogyan kell szóba állni vele - és ennek a nézőpontnak fontosságot tulajdonítani eleve reni-
tencia volt - életveszélyes renitencia - abban a pedagógiai atmoszférában.
Ezenkívül: tévedhetetlen érzékük volt a nyelvi minőség iránt, és nem voltak hajlandóak
nyelvileg csapnivaló, bárgyú, képzavartól hemzsegő szövegeket felvenni olvasókönyveikbe,
szöveggyűjteményeikbe csak azért, mert azok valamelyik ideológiai jelszónak jól
megfeleltek.
Az a határozott impresszióm alakult ki, hogy itt emberek dolgoznak, akik felfogták, hogy az
úgynevezett szocialista pedagógiában az emberi személyiség és individualitás módszeres
megsemmisítése folyik. Hogy ezt az individualitást ezekben az iskolákban lemetszik tápláló
gyökereiről, kiemelik az emberiség és a nemzet történetének kontinuitásából, megfosztják az
ember és a világ mint képszerű egész szemléletének lehetőségétől, diszpergált tudásmor-
zsákkal tömik meg, dezorientálják és kétségbeesett helyzetében engedelmes bábbá formálják
át, öntudatos állampolgárból parancskövető alattvalóvá nevelik.
Úgy láttam, hogy ez a társaság szembeszegül a nemzeti és individuális tudat és öntudat ki-
irtására, megsemmisítésére irányuló szándékokkal, és ezért természetesen minden percben az
a veszély fenyegeti, hogy - eltapossák.
A csatározás természetesen a felszínen folyt, és a kádári puha diktatúrában úgynevezett
tudományos érvekkel lehetett arra törekedni, hogy egy ilyenfajta próbálkozást lehetetlenné
tegyenek. Nem kellett hozzá sok érv, nem kellettek helytálló érvek, elég volt a személyes
döntés és szándék, ha nem ütközött ellenállásba. Ha azonban más behelyezett személyek
szándékába ütközött, akkor már szakértői bizottságok álarcában kellett vívni a küzdelmet.
Mivel már bőven voltak olyanok, akik a reformkommunizmusra játszottak, ez a kellemes
hasadás némi életteret teremtett.
Zsolnaiék arra kényszerültek - arra érezték kényszerítve magukat -, hogy felvegyék a
kesztyűt. Ha a tudomány támadja őket - a kitűnő, az akkoriban néhány magányos harcos
erőfeszítésétől eltekintve egyedül gyerekhez szabott tanítói praxist -, akkor nekik is a
„tudomány” páncéljába kell bújni, hogy védekezzenek.
(Ismételten hangsúlyozom: meggyőződésem szerint a pedagógia mai formájában nem
tudomány.)
A kihívás arra kényszerítette Zsolnaiékat, hogy ők még tudományosabbak legyenek, gépre
vitt számításokkal, széles körű nemzetközi tájékozódással és miegyebekkel is lehengereljék
ellenfeleiket.
Ennek persze megvolt a hátulütője is.
Miközben a kísérlet résztvevőinek megvolt a képességük arra, hogy normális emberi nyelven
közöljék gondolataikat, abba is bele kellett tanulniuk, hogy felöltsék a magyar tudományos
életben elengedhetetlen nagyképűség - általában: nagyképű semmitmondás - álarcát.
A tanárokhoz szóló kézikönyveik egy része e jegyben fogant. A módszer részben
hatékonynak bizonyult, részben azonban újabb támadásokhoz adott ürügyet.
Az absztrakt megfogalmazásmódok ugyanis sokkal könnyebben voltak - többnyire szándé-
kosan - félremagyarázhatók, és e félremagyarázott állapotukban megtámadhatók,
kikezdhetők.
Hadd mondjak egy példát.
Zsolnaiék a tanárokhoz szóló útmutatóikban arról írnak, hogy a kisiskolást - többek között -
önismeretre nevelik.
A Magyar Tudományos Akadémia által felkért pszichológus szakértő kiemeli ezt a passzust,
és rávilágít arra, hogy mekkora tévedés ebben az életkorban arra a fajta önismeretre nevelni,
amit ő magának ebből a szóból kiolvas. (Kezdve, mondjuk, a szabad interakciós csoportoktól
az analitikus módon feldolgozott problémákig...)
Nem tudom, hogy szakértő kollégám elmulasztotta-e fellapozni az ehhez a passzushoz tartozó
olvasókönyvi és munkafüzeti helyeket - vagy egyszerűen nem vett róla tudomást, hogy mit is
jelent a kisiskolások önismeretre nevelése a Zsolnai-féle programban.
Mert miről van szó?
- Téged hogy hívnak?
- Van-e otthon beceneved? Hogy szólítanak?
- Hát édesapádat hogy hívják?
- És édesanyádnak mi a neve?
- Testvéred van-e?
- Hogy hívják?
- Hol laktok?
- Te hány éves vagy?
És így tovább, ilyen és ehhez hasonló kérdések vezetik - teljesen korrekt módon és szak-
szerűen - a korának megfelelő „önismeret” felé a gyereket.
A példákat persze szaporíthatnám.
Ahogy a Zsolnai-módszer mind szélesebb körben terjed, természetesen, mint minden terjedő
módszer esetében, anomáliák lépnek fel. A frissen és nem elég jól kiképzett tanárok, tanítók
feszültek, bizonytalanok, hajszolják a gyereket. (Míg az eredeti stáb általában varázslatos és
játékos könnyedséggel tartotta meg a gyerekek számára is élvezetes óráit.)
Ha - már csak minőségéből fakadóan is - életmentő módszerének Zsolnai teret akart biztosí-
tani, akkor, így vagy úgy, be kellett szállnia a teljesítményhajszába is. Be kellett bizonyítania,
hogy ha az ember jót és jól - gyerekhez szabottan - tanít, akkor a teljesítmény nem lesz
kisebb, hanem nagyobb, de legalább ugyanolyan.
És itt újabb csapdák leselkedtek.
Hiszen amit Zsolnaiék eredetileg kezdtek, az, mivel valóban jó, és az emberből kiinduló
nevelés volt, természetesen hosszú távon hozza meg igazi gyümölcseit.
És most azt kellett bizonyítani - valójában teljesen értelmetlenül, és a hivatalos pedagógiának
megfelelően gyerek- és valóságosteljesítmény-ellenesen -, hogy van ez olyan jó, mint a
másik, rövid távon is.

Zsolnai József - akit sokszor vádoltak azzal is, hogy a saját módszerén és rendszerén kívül
semmi mást nem akar elismerni vagy éppenséggel megtűrni - rendkívüli érdeklődéssel hall-
gatta meg a Waldorf-iskoláról szóló beszámolókat, és szakszerű kérdéseiből látszott, hogy tud
a Waldorf-módszerről. Nagy érdeklődéssel kérdezett rá a Waldorf-pedagógia hátterében álló,
transzcendentális irányultságú ismeretelméleti rendszerre és antropológiai megközelítésmódra
is.
Ezt követően hamarosan meghívást kaptam arra a Százhalombattán rendezett nyári szabad-
egyetemre, amely Zsolnaiék kísérleteit - most már a képességfejlesztő kísérletet is - volt
hivatva ismertetni. Arra kértek, hogy a Waldorf-iskoláról is tartsak előadást mint az egyik
külföldi képességfejlesztő módszerről.
Én tehát Zsolnaiék elzárkózását és „egyeduralmi törekvéseit” nem tapasztaltam, többször
átéltem azonban, hogy milyen életteli és eleven módon dolgoznak, a valódi, a közeli tanít-
ványok gyerekközelben - elsősorban az alsó tagozatban.
(Még az is idekívánkozik, hogy e szorongattatások éveiben végül is a mi osztályunk - a
Mihály Ottó-féle Iskolafejlesztési Központ - fogadta be az OPI-n belül a Zsolnai-csoportot
mint fejlesztőket.)

A Rádiótól, a tudományos ismeretterjesztő rovattól felhívott Bán László. Hallotta, hogy

külföldön voltam, nem beszélgetnénk-e tapasztalataimról. Szívesen. És a Rádió hamarosan
félórás műsort sugárzott a Waldorf-iskoláról. Megkeresett a Kritikától is Vörös T. Károly.
Írjak neki cikket a Waldorf-óvodákban és a Waldorf-iskolákban tett tapasztalataimról.

Ez mind szép volt és biztató - de sehol semmi jel nem vallott arra, hogy valahol valahogy
valamit meg is lehetne ebből itthon valósítani.
Mindaz, amit elmondtam, mindaz, amit elmondhattam, kuriózum maradt, esetleg egyesek
számára fontos, mások számára ötletet adó adat, érdekesség - hírek a nagyvilágból.

Hazaérkezésem után nem sokkal felhívott Eginhard Fuchs úr - Budapestről.

Hárman érkeztek ide, hogy a tervezett witteni építkezésekről tárgyaljanak Makovecz Imrével.
Engem azért keresett, mert autójában mintegy öt-hat kilónyi, általam készített fénymásolatot
hozott magával, ami nekem már nem fért be a bőröndömbe.
Hol adhatná ezt ide?
Kicsit szorongva - de meghívtam magunkhoz, vacsorára.
Kérdezte, hogy magával hozhatja-e azokat is, akik vele jöttek, Pütz tanár urat és Hodina
Magdát Svájcból, akit tolmácsolásra kért meg a Makovecz-féle tárgyalások idejére.
Persze - mondtam, és szorongásom egy kicsit növekedett.
De mindenképpen azt szerettem volna, hogy jöjjön el dunakeszi lakótelepi lakásunkba, a
könyvek és a gyerekek közé, hogy egy kicsit érzékelje, ki is lehetek, hogyan is élek - és
oldódjon (általam feltételezett) enyhe gyanakvása ez idősödő kelet-európai iránt, aki talán a
KGB ügynöke is lehetne.
(Már Wittenben elhatároztam - ahol az intézet tanárai közül senki nem hívott meg magához,
és mindig egyfajta kicsit figyelő, kicsit értetlen, de igen udvarias távolságtartást érzékeltem -,
hogy egyszer majd, ha módom lesz rá, meghívom, aki Pesten jár közülük, hogy a magam
környezetében „leleplezhessem” magam.)
Találkoztunk és kiautóztunk Dunakeszire.
Pütz úr nagy hangon magyarázott - a szék is beszakadt alatta -, feleségem szemét dicsérte,
mondván, hogy Waldorf-óvónőnek kellene lennie, Fuchs úr csendesen figyelt, és csak a
paradicsomos makaróninál jegyezte meg:
- Nagyon finom! Az én feleségem is mindig ezt készíti, ha váratlanul sok vendég jön.
Majd még egyszer:
- Egészen otthon érzem magam.
A hangulat lassan feloldódott.
Éreztem, hogy a gyanakvások lassan eloszlanak.
Beszélgettünk.
Hogyan is lehetne a Waldorf-pedagógiából valamit Magyarországon is érvényre juttatni,
úgyszólván életmentő - gyerekmentő - módon bevezetni.
Hodina Magda - Svájcból, Dornachból, ott a Weleda gyógyszergyárnál dolgozik - hozzám
fordul:
- Ismeri Jakab Tibort?
- Nem, nem ismerem.
- Nem? Jakab Tibor és a barátai most akarnak Waldorf-óvodát alapítani.
- Hol?
- Itt! Budapesten!
- Ki az a Jakab Tibor?
- Egy fiatal orvos. Belgyógyász. Nemrégen jött haza Svájcból. Egy évig tanult kint. Hazajött
és elhatározta, hogy Waldorf-óvodát csinál a gyerekeinek. Keresse meg! Megadom a címét.
- Jó! Köszönöm!
- Úgy hallottam, hogy éppen most elakadtak. A minisztérium valamiféle szakvéleményt kér
az engedélyezéshez, és nincs senki, aki szakvéleményt adjon.
- Szakvéleményt azt én éppenséggel tudnék adni, azt hiszem, mert ahol én dolgozom...
- Igen! Nekem is ez jutott eszembe. Az valami Iskolakutató Intézet, nem? Mindenesetre
hivatalos...
- Igen. Iskolafejlesztési Központ. Vagyis most éppen: osztály. De ez mindegy... Maga talál-
kozik Jakab Tiborral?
- Igen. És éppen azt akartam kérdezni, hogy megadhatom-e neki a maga címét és telefon-
számát.
- Persze!

Nem telt bele egy-két nap, és hosszúra nyúlt, magas, sovány fiatalember jelent meg a munka-
helyemen, ha jól emlékszem, hosszú lódenkabátban és tréfás, elegáns kalapban. Jellegzetes,
magyaros arc - amit még a bajusz is hangsúlyoz.
Jakab Tibor.
Mi történt eddig?
Megtudtam, hogy mióta hazajött Svájcból, már másfél év telt el. Azóta egy csoportnyi szülő
tanulja egy kis körben a Waldorf-pedagógiát. Hamarosan várják egy stuttgarti óvónő, Annette
Stroteich érkezését, aki talán vállalja, hogy Magyarországra jön, mindenesetre körülnéz itt, és
találkozni fog a szülőkkel.
És mi történt hivatalosan?
Az derült ki, hogy állampolgárok nem alapíthatnak óvodát, csak „gyermekmegőrzőt” hozhat-
nak létre. Ő azonban helyesnek látná, ha ez az intézmény kezdettől hivatalosan is óvodának
minősülne. Óvodát az államon kívül vállalatok, üzemek, hivatalok, szövetkezetek hozhatnak
létre...
Jakab - miközben folytatta rendelését Budapesten, a XI. kerületben - nekiindult, hogy valami-
féle szövetkezetet keressen, amelynek neve, emblémája alatt a Waldorf-óvoda megalapítható
volna.
Közben kiderült: Solymár nagyközség tanácsa, ahol a szülői kör egyik tagja, Czitán Gábor
lakott családjával, támogatná a Waldorf-intézmények - óvoda, iskola - létrehozását, a későb-
biekben talán telekadománnyal is. Ugyancsak támogatná a dolgot Solymáron az ottani nagy-
üzem, a PEMÜ - a Pest Megyei Műanyagipari Vállalat. Jakabék már régóta kerestek egy
helyet, ahol családi házat építhetnének. Most eladták várbeli lakásukat, az árából telket vettek
Solymáron, és már hozzá is kezdtek - Makovecz Imre tervei alapján - az építkezéshez.
Ami a „fedőszervet” illeti, hosszabb keresgélés után Jakab Tibor először a Lares humán-
szolgáltató kisszövetkezettel próbálkozott. Itt, úgy tűnt, szívesen fogadják a dolgot - de aztán
mégsem haladt előre a szerveződés, egy tapodtat sem.
Újabb keresgélés következett.
A természetgyógyászatban amúgy is érdekelt Jakab doktor így bukkant rá az Életvédők
Vitális Egyesületére.
Egyesület tarthat-e fenn óvodát?
Igen. Ma már igen.
Így alakult meg az Életvédők Vitális Egyesületének Waldorf-pedagógiai Tagozata, amely
hozzálátott az óvoda létrehozásához.
Ekkor nem várt akadályba botlottak.
A Művelődési Minisztériumban megtudták, hogy ugyan a minisztertanács 41/1985. (X. 5.)
számú rendelete szerint óvodát a gazdálkodó szervezetek, az állami költségvetési szervek,
valamint a társadalmi szervezetek a művelődési miniszter egyetértése nélkül létesíthetnek és
tarthatnak fenn - és ez nagy előrelépés volt a múlthoz képest -, de: ugyanez a jogszabály ki-
mondja azt is - és ez példa az akkori törvénykezésben megnyilvánuló visszahúzó erőre -,
hogy az óvodai nevelési programban foglaltak alkalmazása fenntartóra való tekintet nélkül
kötelező.
Miután pedig a Waldorf-óvoda működése az óvodai nevelési programtól eltérő tartalmi mun-
kát kíván, így e kezdeményezés megvalósítása - az oktatásról szóló 1985. évi I. (egyébként
rendkívüli előrelépést jelentő!) törvény 24. §-a alapján engedélyhez kötött.
Az engedély kiadásához pedig a minisztériumnak szakértői véleményre van szüksége, amelyik
ismerteti és elemzi a Waldorf-óvoda működésének feltételeit, összevetve azokat az óvodai
nevelési programban foglaltakkal.
Az OPI - Országos Pedagógiai Intézet -, ahol dolgoztam, ahol a már néhány ott töltött év
folyamán is oly sok névváltozáson átment iskolakutatási és -fejlesztési központ (osztály,
főosztály) is az intézet részeként tevékenykedett, a Művelődési Minisztérium szakmai háttér-
intézménye volt, s így Jakabék keresve sem találhattak volna jobb fórumot a szakmai véle-
mény megadására. (Én magam ezekben az években az óvodai és az alsó tagozati nevelés
afféle pszichológus-szakértőjének számítottam, akitől a minisztérium már több ízben kért
szakvéleményt óvodai és általános iskolai kérdésekben. Így hát - Jakabék szempontjából -
mintha engem is arra találtak volna ki, hogy nekik a hiányzó szakvéleményt megadjam.)
Néhány szorongó, fohászkodó nap - és megszületett a szakvélemény.
(Ekkor még nem tudtam, hogy ezzel életemben egy olyan máig tartó - tehát már ötödik éve
tartó - periódus veszi kezdetét, amikor időm jelentős részét szakvélemények és az ezekhez
több szempontból is hasonló pénzhajkurászó pályázatok írásával fogom eltölteni, sokat
szorongva, gyakran az utolsó pillanatokban hajszolódva, de eddig - általában - nem egészen
eredménytelenül.)
A Művelődési Minisztérium alapfokú nevelési főosztálya a 25 401/1988. VIII.-as számú
ügyirattal értesítette a „Vitális Életvédők Egyesületének titkárát, Szauder Tamás elvtárs”-at,
hogy engedélyezi a kísérletet a Solymáron alapítandó óvodában, az 1988/89-es óvodai
nevelési évtől kezdődően. Sőt: az ügyirat azt is kimondja, hogy a minisztérium a Waldorf-
pedagógiai tevékenység hazai kipróbálását támogatja!
Ne feledjük: ekkor Gazsó Ferenc az illetékes miniszterhelyettes.
Az engedély engem jelölt ki arra - nyilván szakvéleményem alapján -, hogy a nevelői munkát
folyamatosan kísérjem figyelemmel, s szakmailag segítsem.
Ennek megint csak formai szempontból volt nagy jelentősége - ezért is javasoltam szakvéle-
ményemben, hogy az Iskolafejlesztési Központ gyakorolja a szakmai felügyeletet -, mert így
kivédhető volt a megyei szakfelügyeleti - illetve akkor már csak szaktanácsadói - szervek
várható támadása és akadékoskodása.

És itt álljunk meg egy pillanatra.

Hadd jellemezzem röviden - és most még csak elvontan, általánosságban - az akkori oktatás-
politikai helyzetet.
A szerveződő Waldorf-óvoda példáján szólva: „lent”, az állampolgárok, a szülők, a helyi
hatóságok - a solymári nagyközségi tanács - támogatásával hozzálátnak, hogy óvodát - majd
később: iskolát - szervezzenek gyerekeiknek.
„Fent”, a minisztériumban, Gazsó Ferenc - különösen intenzív módon az 1985-ös oktatási
törvény elfogadtatása óta - azon dolgozott, hogy az iskolák autonómiáját a középszintű -
megyei, városi stb. - vezetéssel szemben is biztosítva lehetővé tegye a pedagógiai szabadság
és pluralizmus valódi kibontakoztatását, az intézménycentrikus közoktatási rendszer lassú
átformálódásának megindítását egy gyerek- és embercentrikus szemléletmód felé, az
ideológiai jelszavak felváltását szakszerű adaptációkkal és innovációkkal. Azaz: a teljesen
halott - holttá merevített - alattvaló-idomító, gleichschaltoló (és mondjuk ki bátran:
lélekgyilkos, és nemegyszer testi gyilkosságokban és megnyomorításokban is vétkes)
hatóság-iskola felváltását egy állampolgári szükségleteket kielégítő szabad szellemi
műhellyel.
Gazsó Ferenc és munkatársainak nyitása az oktatáspolitika felső szintjén, és az állampolgári -
szülői, óvónői, tanítói, tanári és (mint Solymár esetében) hatósági - kezdeményezések az
óvodák, iskolák, községek és kerületek szintjén, rettenetes ellenállásba ütköztek „középen”.
Ezek az emberek a tanácsi elnökhelyettesektől és művelődési osztályvezetőktől kezdve „le-
felé”, sokszor egészen az iskolaigazgatókig jól érezték, hogy hatalmuk - ami nélkül egziszten-
ciájukat elképzelhetetlennek tartották - szűnőben van. (Tisztelet a kivételnek! Mert persze
kivételek is szép számmal akadtak.) Jól érezték ezek a kipróbált káderek, hogy megkezdődött
a pártállam monolitikus, centralizált iskolarendszerének szétverése.
Ők azonban nem az életlehetőségek megvalósítását érzékelték ebben a kriptabontási folya-
matban, hanem az anarchia feltörését.
Persze: a temetők halotti nyugalmával szemben az élet mindig kaotikus és anarchikus.
Valójában persze organikus törvények érvényesülnek benne, míg a halál a maga nyugalmával
és látszólagos rendjével a folytonos bomlás és megsemmisülés állapota.
Meg kell itt említenem: Dániában több mint százhúsz éve - és a kezdetek százhetven évnyi
múltba nyúlnak vissza - semmi más nem kell egy iskolaalapításhoz, mint hogy az iskola-
alapítónak legyen tizenkét beiratkozott növendéke. Senki nem vizsgálja, hogy van-e
diplomája, hogy hogyan és milyen tanterv szerint tanít, hogy fejlődnek és okosodnak-e
gyerekei.
És csodák csodája: még nem robbant ki semmiféle botrány az elmúlt százhúsz évben a dániai
iskolarendszerben, míg a mi oly nagyszerűen és központilag szabályozott, tantervekkel - és
még pontosabban kidolgozott, iszonyatosnál iszonyatosabb tantervekkel - bőven ellátott
iskolarendszerünk a folytonos botrányoktól, az inkompetenciától hangos.
Úgy látszik: nincs tizenkét egyformán hülye szülőpár egy-egy lakókörzetben, aki olyan helyre
íratná be gyermekét, ahol a gyerek nem fejlődik, nem tanul - hanem ellenkezőleg: korcsosul,
satnyul, megbetegszik.
(Ilyen iskolákba csak nekünk kellett, volt kötelező beíratnunk gyerekeinket.)
Állt a harc.
Az iskolák és a művelődési osztályok megpróbálták elszabotálni az oktatási törvény libera-
lizáló rendelkezéseinek keresztülvitelét. (Az iskolákon itt most mindig az iskolák vezetőségét
értem, amelyet a szocialista szakzsargon iskolavezetésnek szeretett nevezni.)
Ha egy-egy tanár, tanító, óvónő élni akart a törvényben biztosított lehetőségeivel, és volt
energiája ahhoz - és bátorsága -, hogy szembeszegüljön a középkáder réteg falanxának
ellenállásával, hogy ügyét felvigye egészen a minisztériumig, akkor biztos lehetett benne,
hogy megkapja a támogatást (vagy ha kell: engedélyt), aminek védelmében már tovább
dolgozhatott, és ebben az időben már többé-kevésbé sérthetetlen volt (legalábbis nyíltan nem
lehetett ellene a továbbiakban fellépni, csak az egyébként pártkörökben oly megszokott
intrikálással, áskálódással).
Ehhez természetesen többnyire az kellett, hogy az illető független egzisztencia legyen, és
különleges, hősies elszántsággal rendelkezzék.
Hasonló volt a helyzet, mint az egészségügyben. Barátom, Sándor Gábor, hosszú időn keresz-
tül dolgozott a budapesti orvostudományi egyetem gyógyszervegyészeti tanszékén, majd
elhatározta, hogy régi szándékát követve, gyakorló orvos lesz, és elkezdett kijárni a
klinikákra. Ekkoriban mondta:
- Baj van. Én nem orvos-hős szeretnék lenni, hanem egyszerűen csak orvos. De ilyen ma
nincs. Nem lehet valaki jó orvos, mert ehhez hiányoznak a feltételek. Ezt nap mint nap úgy-
szólván hivatalból akadályozzák. Valaki vagy nem teszi meg, amit egy orvosnak meg kellene
tennie, és ebbe beletörődik, vagy csak orvos-hős lehet, aki az utolsó lehelletéig küzd a
betegekért és a tisztességes munkavégzés lehetőségéért.
Hát igen. Orvos-hősök, pedagógus-hősök...
Az embertelen egészségügy és az embertelen - és emberellenes - oktatásügy körülményei
között.

A Waldorf-kezdeményezések ügyében eszünkbe se jutott mondjuk Pest megyéhez fordulni -

beértük „lent” a solymári tanáccsal, „fent” a minisztériumi - később a legszorosabban Gazsó
Ferenc személyéhez kötődő - támogatással.
Hogy ebben mennyire igazunk volt, azt mutatni fogják majd a későbbi fejlemények,
melyekről a maguk helyén beszélek.

Amikor a minisztérium engedélyező határozata megérkezett, már intenzíven folytak a

Solymáron bérelt épület átalakítási és bővítési munkálatai, Makovecz Imre tervezőirodája - a
MAKONA - vezetésével és részvételével, Czitán Gábornak - egyébként a TÜV Rheinland
magyarországi képviselete vezetőjének - úgyszólván építésvezetői, művezetői irányításával és
a többi szülő intenzív részvételével.
Így ment akkoriban - és részben még ma is így megy - minden, vagy sok minden.
Soha nincs idő megvárni az engedélyeket és a pénzeket - mert akkor a dologból nem lesz
semmi. Bele kell vágni azon melegében - kelet-európai, egy normálisan gondolkozó nyugati
számára: szélhámos módon, reménykedve.

Nagyon sok emberről kellene itt részletesen beszélnem.

Makovecz Imréről - aki nemcsak a magyar építészet egyik legnagyobb és legvitatottabb alakja
ezekben az években, hanem - nem is tudom, hogy mondjam - a magyar spiritualista, steineriá-
nus, antropozófikus gondolkodásé és cselekvésé is. Kezdettől részt vesz a magyarországi
Waldorf-szerveződésben, és a magyarországi Waldorf-felfogásra döntő - és felszabadító -
hatást gyakorol. Ő és irodája ingyen terveznek óvodát, iskolát - sok millió forint értékben.
Mezei Kláráról, Mesterházi Zsuzsáról, Székely Györgyről - mindegyikőjükről volt már és lesz
még szó a következőkben is.
De most hadd mondom el néhány szóval Jakab Tibor élettörténetét.

Jakab Tibor 1955. november 26-án született Budapesten. A család Székelydobóról és

Székelykeresztúrról származik. Tibor apja, Jakab Dezső még a királyi Romániából jött át
Magyarországra 1947 körül. Itt Magyarországon nősült meg; Tibor anyja is Erdélyből került
át Magyarországra családjával együtt, még az 1920-as években. Az anya - Czirfusz Éva -
családjában német és olasz ősök keverednek Pálffy ősökkel. (Talán emlékszünk Pálffy János
tábornokra, aki labancként küzdött a császári seregek főparancsnokaként Rákóczi ellen, s
végül ő kötötte meg a szatmári békét.)
Tibor apja is orvos - évtizedeken át, úgyszólván haláláig, mely ebben az évben, 1991-ben
következett be - közkedvelt körzeti doktor úr a Pest közeli Bugyin.
A család unitárius.
Tibort szülei jó iskolába - a budapesti piaristákhoz - akarják beíratni gimnáziumba. A piarista
gimnázium fel is veszi a gyereket, de az Állami Egyházügyi Hivatal tiltakozik: az iskola csak
katolikus növendékeket vehet fel!
De Tibor szülei, úgy látszik, makacs emberek, és - Tiborral egyetértésben - katolizálnak. Így
már nem támasztható kifogás, Tibor a piaristáknál végez, és mint piarista diák nyeri meg
negyedikes korában az országos fizikai versenyt.
Mint tudjuk: e versenyek győzteseinek nem kell felvételi vizsgát tenniük, és nyitva áll az út
előttük a maguk választotta egyetem felé.
Jakab Tibor a gyógyszerészeti karra jelentkezett.
Először értesítették, hogy fáradjon be felvételi beszélgetésre. (Tehát felvételire, amelyen a
jogszabályok szerint nem kellene részt vennie - de mégsem vizsgára, hogy jogi kifogással ne
lehessen élni, csak beszélgetésre.)
Befáradt. A beszélgetés barátságosan folyt le.
Majd: rövid értesítés: helyhiány miatt sajnos, nem vehetik fel.
Fellebbezés a minisztériumhoz. Hivatkozás az érvényes jogszabályokra.
A minisztérium sokáig nem válaszol - a sürgetésekre sem.
Majd egy dodonai válasz: ha helyhiány miatt, akkor nem tehet semmit.
(Jakab Tiboré nem az egyetlen ilyen eset. Magam, közvetlen baráti körömből, több ilyet is
ismerek. Mindig is tudtuk: a bolsevizmus rendszerére különösen jellemző, hogy saját törvé-
nyeit sem tartja be.)
Ezután - mégis - az egyetem újra behívja (úgyszólván magánlevélben) Jakab Tibort. „Privát
beszélgetésben” újra megkérdezik, hogy KISZ-tag-e; ez már a felvételi beszélgetésen is
elhangzott kérdés volt. Jóllehet, mindenki tudta, hogy az egyházi iskolák diákjai nem lehettek
KISZ-tagok - vagy talán éppen ezért.
„Jóindulatúan” azt tanácsolták Jakab Tibornak, hogy lépjen be a KISZ-be - és jövőre
jelentkezzen újra. (1974-et írunk! - talán emlékeznek: néhány évvel ezelőtt Bibó István is
azért járt a Család és Iskola szerkesztőségében, mert leányát arra való hivatkozással nem
vették fel az egyetemre, hogy nem volt KISZ-tag.)
Állást viszont többfelől is ajánlottak az országos fizikai verseny győztesének, s ő végül a
debreceni atommagkutató meghívását fogadta el. Ezután kémiai kutatásokon is dolgozott,
egészen modern, Magyarországon akkoriban egyetlen példányban meglevő, frissen behozott
gépekkel - például difrakciós röntgengéppel -, és belépett a KISZ-be. (Ez is az akkori időkhöz
tartozik: az volt a lényeg, hogy „letegye a garast”, csinálnia semmit nem kellett - a KISZ-ben
nem is nagyon volt mit csinálni, álmunkákon kívül.)
A következő évben azonban már az orvostudományi egyetemre jelentkezett, ahová fel is
vették.
Az egyetemi évek legfontosabb emlékei: színészkedés az egyetemi színjátszócsoportban
(szenvedélyesen; ez egyben KISZ-munka!) - és részvétel egy Bulányi-féle katolikus ifjúsági
„bokor” munkáiban: kísérlet a vallásos élet egzisztenciális praxissá formálására; szamizdatok
előállítása, terjesztése és olvasása, részvétel a szegényeket segélyező szociális munkában.
(Mint tudjuk, a Bulányi-féle mozgalom mind az állam, mind az egyház által tiltott és üldözött
mozgalom volt.)
Ezt megelőzőleg azonban már másféle spirituális áramlatokkal is megismerkedett Tibor, még
piarista diák korában.
Tizenhat éves lehetett, amikor édesanyja, kedvenc kozmetikusánál (Holló Magdánál), egyre
többet hallott Rudolf Steinerről, ember- és világlátásáról, gondolkodásmódjáról - az antropo-
zófiáról. Végül - érdeklődése nyomán - meghívták őt az underground módon élő és dolgozó
budapesti antropozófusok egyik-másik körébe - Göllner Lajoshoz, Szilágyi Rózsihoz, Braun
Tibor előadásaira -, és ezekre a helyekre fiait is gyakran magával vitte.
Tibor öccse - nála két évvel fiatalabb - hamarosan elmenekült. Tibor osztja ugyan öccse véle-
ményét - hogy az itt hallottak nagy része zagyvaság és meghökkentően tudománytalan -, de
valamiért mégis marad, és mindig újra megjelenik ezeken az összejöveteleken.
Az orvosi egyetem utolsó évében Jakab Tibor mentőorvosként dolgozik, majd az egyetem
elvégzése után az István Kórház intenzív kardiológiás belgyógyászati osztályára kerül öt évre,
és itt igen sokat tanul Keller professzortól.
Közben szülei elválnak, anyja újra férjhez megy Svájcban, s lehetőséget talál fia számára,
hogy egy évre kiutazhasson és a praxisban tanulmányozhassa a steineri orvostudományt,
Arlesheimben és Dornachban a Lukas és Ita Wegman klinikákon. (Elsősorban a rák proble-
matikájával foglalkozik.)
(Mikor kiutazik, valamicskét már tud németül, mert a katonaságnál orvosként eltöltött egy év
alatt igen sok Steinert olvasott német nyelven. Kint az első hónapokban mégsem ért úgyszól-
ván semmit - ismert tünet -, de aztán hamarosan belejön.)
Feleségének is lehetősége nyílik rá, hogy néhány hónapra meglátogassa őt - és ő, Ágnes
fedezi fel tulajdonképpen a Waldorf-óvodát, mert a közelben működő óvodában éppen skót
óvónők dolgoznak, és Ágnes angolul tud.
Rendszeresen bejár, és lenyűgözi, amit ott lát.
Ilyet kíván a saját gyerekeinek is - jelenleg még csak egy van, de hamarosan érkezik a
második, majd a harmadik (s mára már a gyerekek ott is négyen vannak).
Hazaérkezve híre jár, hogy egy Salzburgból idelátogató euritmiatanár - Walter Appel -
euritmiaórákat ad, magánlakásokon, természetesen ingyen. Az érdeklődők között nagy szám-
ban vannak pedagógusok.
Itt találkoznak Jakabék a Czitán házaspárral is. Czitán Gábor felesége, Ulrike, Kelet-
Németországból. Ulrike még Kelet-Németországból hozza magával a Waldorf-pedagógia s az
antropozófia ismeretét. Kelet-Németországban, bár a Waldorf-iskolákat s a steineri gyógy-
pedagógiai alapelvekkel dolgozó gyógypedagógiai intézeteket bezárták, a steineri „keresztyén
közösség” - Christengemeinschaft - a szocializmus egész időszakában bevett, elfogadott
vallásfelekezet volt.
De itt van ekkor már - itt euritmizál kollégáival és barátnőivel - Krigovszki Anna is, aki ekkor
még nem is sejti, hogy egykor majd ő lesz az első magyarországi Waldorf-iskola első
osztályvezető tanárnője.
Ezek a fiatal pedagógusok itt mind Mezei Klára köréből kerülnek ki. Mezei Klára a
szervezője ezeknek a találkozásoknak is, és - emlékezzünk! - Mezei Klára az, aki
Magyarországon, magyar iskolában először űz Waldorf-pedagógiát a XII. kerületi Vörös
Hadsereg úti általános iskola napközis tanítónőjeként még a hetvenes években! Tanítónő
partnere későbbi menye, Mezei Kati. Bár a gyerekek és a szülők rajonganak ezért az
osztályért - amelyik kimegy a tarlóra búzát szedni, a hazahozott magokat két kő között
megőrli, és az így keletkezett lisztből kenyeret süt az udvar agyagos földjébe ásott picike
kemencében -, a kollégák irigykedése hamarosan arra készteti az igazgatót, hogy
megszüntesse ezt a „túlzó” kis műhelyt.
Mezei Klára egy idő után felajánlja a mozgást élvező euritmizáló fiataloknak, hogy megis-
merteti őket e művészet és az itt már olyan sokszor szóba került Waldorf-pedagógia hátteré-
vel.
A csoport ezután minden héten találkozik Mezei Klára lakásán, és Rudolf Steiner életművével
ismerkednek.
Így telik el az 1984-es év.

1985-ben - már szó volt erről - Székely György, Fenyő Ervin intenzív közreműködésével,
IDRIART-ot szervez Budapesten.
Bár akadnak „komoly” antropozófusok, akik lebeszélik Jakab Tibort arról, hogy erre elmen-
jen, ő mégis ott van, a Waldorf-óvodáról is hall előadást, és közelebbről is megismerkedik
Székely Györggyel.
(Aki bizonyára nem elég „komoly” antropozófus, mert ahelyett, hogy csak olvasná Rudolf
Steinert, a saját útját is keresi és járja - ó, milyen megbízhatatlan, mi lehet még ebből! Azt
már láttuk - és ez is nagyon gyanús a „komoly” antropozófusok szemében -, hogy úgyszólván
világhír lett belőle Georg Kühlewind álnéven. - Talán törvényszerű - de rémes - paradoxon,
hogy az etikus individualizmus hirdetőjének és az individualisztikus anarchizmus szimpa-
tizánsának tanításaiból egy olyan mozgalom kerekedik, amelynek tagjai nemegyszer ortodox
borzalommal rettegnek mindattól, ami individuális és ami „rendszeren kívüli”, élő, még nem
látható kifejletű kezdeményezés...)
És milyen jó, hogy Jakab Tibor nem riadt vissza az IDRIART-tól.
Ugyanis: Székely György nélkül egyáltalán nem lett volna óvónőnk. (És a későbbiekben: nem
lett volna alapító-tanácsadó tanárunk, és nem lett volna pénzünk a legvészesebb helyzetekben,
a legfontosabb dolgokra. De erről majd később.)
Annette Stroteich ugyanis azért jött el Stuttgartból - ahol fizetése itteni fizetésének közel
tízszerese volt, ahol a maga által alapított óvodát vezette, ahol kedves és szeretett barátai és
szülei éltek, ahol semmiféle gondja nem volt a mindennapi munkán túl és kellemes élete -,
hogy Székely György ismeretelméletével és a belőle fakadó megismerési praxissal közvetlen
közelből és a mindennapos gyakorlatban - a Székely György szemináriumain való részvétellel
- megismerkedhessen. Hallotta őt előadni, olvasta írásait - odakint, németül -, és aztán hallot-
ta, hogy óvónőt keres az induló solymári Waldorf-óvodába...
Így fonódik össze Jakab Tibor élettörténete Makovecz Imréével, Mezei Kláráéval, Székely
Györgyével és Annette Stroteichével is.

A lázas szervezkedés első éveiben Jakab Tibor hivatását nagy ügyszeretettel és hozzáértéssel
gyakorló és - másoktól tudom - közkedvelt körzeti orvos volt Buda egyik déli kerületében.
Eljött azonban a pillanat, amikor a kuratóriumnak - a Waldorf-mozgalomnak - ki kellett őt
ragadnia kedvelt hivatásából - a javaslatot én terjesztettem elő a kuratóriumi ülésen -, mert az
alapítvány óvodával, iskolával és építkezéssel összefüggő mindennapi munkája és adminiszt-
rációja összeomlással fenyegetett.
Jakab Tibor, a belgyógyász - aki foglalkozását tényleg hivatásszerűen űzte - eleinte érthető
módon vonakodott, de aztán be kellett látnia, hogy a dolog így nem mehet tovább, s egyelőre
nincs ember, aki az ő alapítványi szervezői feladatait helyette elláthatná.
Átmeneti, rövid időre, de képes volt szakítani normális, sőt megbecsült polgári pályájával (ez
persze anyagi áldozatokkal is járt). Ez az „átmeneti, rövid idő” - melyben akarva-nem akarva
az orvosi foglalkozás helyett úgyszólván a Waldorf-adminisztrációt (vagy legalábbis: azt is)
kellett a nyakába vennie - egy kicsit hosszúra nyúlt. Mostanában ugyan már - helyettest is
találva és beavatva - lépéseket tesz visszafelé az orvosi praxis felé, de mégis felmerül a
kérdés: hogyan bírta ki ezt az átmeneti pályaelhagyást, vagy így is fogalmazhatnánk: hogyan
tudott szívvel-lélekkel, kora reggelről késő éjszakáig „waldorfossá” - csúnyább szóval azt is
mondhatnám: mozgalmárrá - lenni a biztatóan induló orvosi karrier helyett. (Mert persze a
Waldorffal együtt az ő élete is összekapcsolódott a magyar pedagógiai mozgásokkal, kap-
csolatba kellett lépnie más alternatív iskolákkal, be kellett kapcsolódnia a szabad iskolázás
Európai Fórumának munkájába, részt kellett vennie a magyarországi Tanszabadság Társaság
megalakításában - és így tovább.)
Kérdezzük meg talán őt magát. Hogyan tudja újra és újra kiütköző, apró részmozzanatokban
is megnyilvánuló orvosi elhivatottságát a Waldorf-adminisztrációval összeegyeztetni?
- Talán úgy, hogy ma is elsősorban orvos vagyok, ahogy mindig is az voltam. Egészséges, a
mostaninál egészségesebb nemzedéket szeretnék látni magam körül. Azt szeretném, ha
Magyarországon egészségesebbek lennének (mert egészségesebben élnének) a gyerekek, és
aztán a felnőttek és az öregek. A mindig is profilaxisban, megelőzésben gondolkodó, a testi,
lelki és szellemi szükségleteket felismerő és elismerő Waldorf-pedagógia az én meggyőző-
désem szerint jelenleg többet segíthet ebben, mintha „csak” orvoskodnék. Segít nekem is
egészebbé lennem, és úgy látom, másnak is. Legyen gyerek vagy felnőtt. (Ne felejtsük el: az
egész-ség szó is az egészre utal vissza - azt is mondhatnám, hogy az egész emberre vagy az
egész világra... És erről az egész-ségről a Waldorf-pedagógia nagyon sokat tud elméletben, és
nagyon sokat valósít meg belőle a mindennapi praxisban is.) Így hát soha fel se merült
bennem, hogy orvos vagyok-e vagy „waldorfos”. Persze hogy „waldorfos” vagyok, ha
egyszer felismertem, hogy milyen lehetőségek rejlenek ebben (kicsit nagyképűen azt is
mondhatnám: a népegészségügy szempontjából) éppen, mert ma is orvos vagyok.

1988 szeptemberével indulhatott volna az óvoda. Az újjáalakított ház átadása is megtörtént

1988. szeptember 29-én - Szent Mihály napján.
De a berendezés, az előkészületek, a szülők felkészítése, a fűtésszerelés - még mind-mind időt
vettek igénybe.
Így az óvoda megnyitásának dátuma 1989. január 9-e.
De ekkor már új gondokban forrtunk.
 Óvoda - iskola - ellenzők

Visszatekintve is hihetetlen, hogy hogyan zsúfolódtak össze az 1988. évbe a Waldorf körüli
események is. (Érdekes az is, hogy a dolgok csak 89-ben történtek meg igazán - mind az
óvoda, mind az iskola megnyitása -, de mindaz, ami ezekhez a történésekhez elvezethetett,
1988-ban sűrűsödik össze.)
Az óvoda még sehol sem volt 1988 tavaszán, amikor már felmerült a gondolat, hogy az
óvodát követően azonnal meg kell alapítani és meg kell nyitni az iskolát is.
Világos volt, hogy átmeneti időszakot élünk, amikor egyrészt sok minden lehetővé válik, ami
eddig elképzelhetetlen volt, másrészt: egyelőre bizonytalan, hogy a „húzd meg, ereszd meg”
szocializmus politikai ingája nem fog-e ismét visszalendülni a megeresztés után a húzd meg
irányába.
Voltak közöttünk, akik sokallották ezt a tempót, elsietettnek és felelőtlennek látták már az
óvoda ilyen ripsz-ropsz megnyitását is, az iskolaalapítást pedig egyértelműen olyannak, amire
még fel nem készültünk.
De a dolog körül összegyűlt emberek többségének más véleménye volt.
Egyértelműen úgy láttuk, hogy azonnal hozzá kell fognunk az iskola megszervezéséhez.
De hogyan?
A probléma a következő volt:
Az érvényes magyarországi törvények szerint - és ebben még az 1985-ös, „liberalizáló”
oktatási törvény sem engedhetett - alapfokú oktatási intézményt - általános iskolát - csak az
állam tarthat fenn és működtethet, törvényi rangra emelt egységes, központosított tanterv
alapján. Nagy szó volt, hogy alternatív tantervek bevezetésére elvileg már volt lehetőség.
Alternatív tanterv, kísérlet... - ebbe az irányba kellett tapogatódznunk.
Azt viszont világosan láttuk, hogy a Waldorf-iskolát - Waldorf-osztályunkat -, ha azt akarjuk,
hogy valami legyen belőle, nem vihetjük be az állami iskolába.
Középiskolát is csak az állam vagy egyházak tarthattak fent (ez utóbbiak korlátozott szám-
ban). - Szakképzési intézeteket bizonyos kooperatív formákban üzemek is létrehozhattak és
fenntarthattak.
De ezzel vége.
Mondanom sem kell, hogy a szocialista államok - köztük Magyarország - egyszerűen nem
tartották be azokat a nemzetközi megállapodásokat, egyezményeket, amelyek kimondták,
hogy egyedül a szülők joga annak meghatározása, hogy milyen nevelést óhajtanak adni,
adatni gyerekeiknek, továbbá hogy az iskolaalapítás szabad, és ugyanígy a tanítás
formájának és tartalmának meghatározása is, és hogy senkit nem lehet kényszeríteni arra,
hogy világnézetétől eltérő világnézetű iskolába írassa gyermekét.
Mire gondoltunk tulajdonképpen, amikor elhatároztuk, hogy megpróbáljuk megalapítani a
Waldorf-iskolát Solymáron, aminek - okos emberek ezt elmagyarázták nekünk - „semmi
realitása” nem volt.
Nehéz megmondani.
Éreztük, hogy most - most valami lehet.
„Addig üsd a vasat, míg meleg!”
Antropozófiai oldalról is figyelmeztettek - az aggódók, a „komoly” antropozófusok: „Még az
idő erre nem érett meg! Még várni kell! Nem szabad elsietni!”
Kis delegációt szerveztünk, és felkerestük Gazsó Ferencet.
(E küldöttségben részt vett Jakab Tibor, Makovecz Imre, Szilágyi Péter - és ott voltam én is.)
Gazsó meghallgatott minket, és a következőket mondta:
- A ma Magyarországon érvényes törvények szerint csak az állam lehet iskolaalapító és
iskolafenntartó, a néhány egyházi középiskola speciális esetét kivéve, melyet különálló
jogszabály szabályoz.
- Próbáljuk állami iskolában kísérletként megindítani?
- Nem. A kiút a következő: alapítványt kell létrehozni, ahogy ezt Horn Györgyék tették.
Hallottatok róla, nem? Összeállt egy csomó fiatal pedagógus, és az oktatási törvény alapján
elhatározták, hogy megcsinálják a saját iskolájukat. Ehhez és a tantervek előkészítéséhez a
minisztériumtól támogatást is kaptak. Nekik is ezt tanácsoltuk: létesítsenek alapítványt. Meg-
csinálták az alapítványt a pedagógusok, a ti esetetekben pedig ti csináljátok meg - és aztán az
alapítványba náluk belépett (javaslatunkra) a fővárosi tanács, és belépett a minisztérium.
Ezzel az alapítvány által létrehozott és fenntartott alapítványi iskola állami iskola lett. Ti, ha
jól értettem, el tudnátok érni, hogy a solymári tanács belépjen az alapítványotokba. A
solymári iskoláknak a fenntartója a solymári tanács. Így mint állami iskolafenntartó a ti
iskolátokat is legalizálná. A tantervtől eltérő Waldorf-tantervet a minisztérium engedélyezné
mint kísérletet. A kísérlet szakmai gondozója pedig továbbra is lehetne, mint az óvoda
esetében, az Országos Pedagógiai Intézet iskolakutatási tudományos osztálya!
(Ekkoriban éppen így hívták az osztályunkat.)
Lázas munka kezdődött.
Létre kellett hozni az alapítványt.
Ebbe bele kellett vinni egy bizonyos anyagi értéket, ha csak névlegesen is.
Ebben megint csak Makovecz Imre MAKONÁ-ja, Szilágyi Péter Jogtanácsosi Munka-
közössége és a solymári tanács segített, és még a tagok is, erejüktől telhetően.
Majd megszerveződött a kuratórium.
Gazsó Ferenc segített abban, hogy a minisztérium jogi osztálya átnézze és szükség szerint
korrigálja az alapítvány alapító okiratát.
Természetesen - akárhogy hajtottuk magunkat - az utolsó pillanatban készült el minden.
Az utolsó pillanatban - a szó szoros értelmében.
Ekkoriban Grósz embere, Czibere volt a művelődési miniszter.
Gazsó 1988. december 29-én írta alá - 26/122/1988. VIII. szám alatt - a kísérleti engedély meg-
adását, „Solymár községben a Waldorf-iskola első osztályának az 1989/90. tanévtől való
indításához.”
December 30-án lemondott miniszterhelyettesi tisztségéről, a sajtónak adott nyilatkozata
szerint azért, mert „dilettánsokkal nem lehet együtt dolgozni”.

Már ezt megelőzőleg azonban, amikor az anyagi támogatás lehetőségei iránt érdeklődtünk
Gazsó elmagyarázta nekünk, hogy - a hamarosan meghirdetendő és pályázattal elnyerhető
közoktatás-fejlesztési alapítvány pénzösszegein kívül - a minisztérium anyagi lehetőségei
viszonylag szűkösebbek, és a pénz, a decentralizálás jegyében, leosztatott a megyékhez.
Sajátos helyzet.
A demokratikus intézkedések - legalábbis átmenetileg - a legantidemokratikusabb,
középkáder erők kezébe adták a pénzt, az osztás és fosztás lehetőségeit, még korlátozatlanabbul,
mint eddig.
Miközben a kormányzat egyes körei - szakszerűségi szempontokat is hangoztatva, és a
működésképesség elemi követelményét - elszakadni törekedtek a pártközpont egyeduralmi
irányításától, és megpróbálták kivonni magukat a kamarillapolitika játékszabályai alól, a
középkáder irányítás újabb és újabb hűségesküket tett a pártközpontnak, világosan érzékelve,
hogy a pártirányítás meglazulása és felbomlása létében fenyegeti.
Nem volt ez különösebb újdonság errefelé, hiszen ezek a huzakodások és küzdelmek mindig
is folytak, és a huszadik kongresszus után, Hruscsov alatt már egyszer különösen
felerősödtek, és akkor a nómenklatúra - a Szovjetunióban mintegy 16 millió főt számláló,
minden eddigi történelmi uralkodó osztálynál alaptalanabbul kivételezett uralkodó osztály -
teljes győzelmével, Hruscsov és a „szakemberek” teljes - vagy majdnem teljes - bukásával és
vereségével végződtek. (Emlékezzünk Milovan Gyilasz szavaira: A történelemben még nem
volt uralkodó osztály, amelyik ilyen érdemtelenül uralkodott volna. Semmiféle új értéket nem
hozott és nem teremtett, és minden régi értéket és életlehetőséget elpusztított maga körül,
szpáhi mód szipolyozva ki természetet és népességet. És ugyanakkor: nem volt még a
történelemben uralkodó osztály, amelynek a totális elnyomás ilyen hadserege és ilyen
technikai felszerelése állott volna rendelkezésére. - Az új osztály)
Másfelől - hogy ez a küzdelem hogyan folyt egyes részleteiben - vegyük szemügyre egy
pillanatra Gazsó egyik legfontosabb intézkedését, a közoktatás-fejlesztési alap létrehozását.
Kiderült, hogy a művelődési tárcához tartozó pénzek közül mintegy 250 millió forint van
szétszórva évente az országban, a közművelődés és a közoktatás támogatására. Ez a pénz
lényegében ugyanúgy elfolyt, ahogy elfolyt az iskolákra szánt rendkívül minimális marad-
ványösszegek legalább 20 százaléka is a helyi apparátusok kezén (a vadásztársaságok támo-
gatásától a baráti béremelésekig csípve le ebből összegeket).
Mondják: az egyik megye párttitkára saját, bíborszínű bársonyba kötött életrajzát jelentette
meg ebből a pénzből - ez bizonyára jelentős hozzájárulást jelentett a magyar kultúra „szinten
tartásához” -, és másutt se folyt ez különben.
Gazsó ezeket a pénzeket most összevonta, és egyes iskolák, illetve pedagógusok számára
megpályázhatóvá tette.
A dolgok elébe vágva: ebből például a solymári Waldorf-iskola a következőkben - mindmáig,
bár az összegből sajnos nagyot leharapott a Glatz-féle külső alapítványszervezői intézkedés (a
Pro Cultura... alapítványi rendszer létrehozása) - minden évben megkapta pályázat útján a
mintegy 1 millió forint körüli támogatást.36 Ugyanígy - egy évet kivéve - az óvoda is a hozzá-
vetőleg félmilliónyi összeget.

Tehát: a megyéhez kellett fordulnunk, ha az óvoda és az iskola rendszeres állami támogatását

akartuk elérni, a státusok - vagy legalább a státusok egy részének - átvállalását, finanszírozását.
Talán nem árt, ha itt röviden utalok arra, hogy a mienkhez oly hasonló szituációból demok-
ratikussá kibontakozó nyugatnémet iskolaügy hogyan szerveződött az elmúlt évtizedekben.

36
Most, a levonat olvastakor - 1992. november végén - hadd jegyezzem ide: ebben az évben június-
július helyett az elmúlt (novemberi) napokban tudtuk meg, hogy idei pályázatunkra (melyben
hasonló összeget igényeltünk) 50 000 - azaz ötvenezer - forint támogatásban részesültünk
(miközben tanári karunk négy főről tizennégy főre, a gyerekek száma harminc-egynéhányról
százötven körülire nőtt). Azt hittük, hogy egy nullával elírták a „felére csökkentett” támogatást, de
nem; azt valakik valahol a minisztériumban komolyan gondolták.
Először is: hogy világosan jelezze a hitleri, totalitárius állammal és annak totálisan centrali-
zált, monopolizált iskolarendszerével való szembefordulását, a nyugatnémet alkotmány 7. §-a
kimondja, hogy - a nemzetközi egyezményekkel összhangban - „az iskolaalapítás szabad”.
Az ehhez csatolt törvénykezés gondoskodik arról, hogy ez ne hipokrita kijelentés maradjon -
mindenki olyan iskolát alapít, amilyet akar, de tartsa fenn, ha tudja -, hanem érvényt
szerezzen annak az alapelvnek, hogy az adófizető állampolgár részleteiben is meghatározhatja
adója hovafordítását. Tehát egy szülő joggal elvárhatja, hogy adójából az állam neki olyan
iskolát tartson fenn - és el -, amilyet ő gyerekének szán.
E fentieknek megfelelően: Nyugat-Németországban - mint sok más nyugat-európai államban
is - az állam (egyes tartományok belső törvénykezése szerinti kevéssé ingadozó mértékben)
mintegy 75-85 százalékát fizette az állampolgárok által alapított iskolák fenntartási költsé-
geinek.
Ez a 85 százalék lényegében - nyugat-európai, normális bérviszonyok mellett - a személyi
bér.
És ha már erről beszélünk: a nyugatnémet iskolarendszer demokratizálása idején a szocioló-
gusok sokat foglalkoztak az iskola strukturális problémáival. Megállapították - amit mi is
tudunk, tapasztalatból -, hogy a hagyományos német iskola legfontosabb embere az igazgató,
abszolút függőségben a kerületi, járási stb. felettes hatóságoktól, és szinte egyeduralkodói
jogokkal az iskolán belül. Megállapítást nyert az is, hogy ez a szerkezet a gyereket és a peda-
gógust lényegében nem veszi tekintetbe - sem mint személyiséget, sem mint egy kommuni-
kációs rendszer bizonyos, életkorilag is meghatározott szükségletekkel és lehetőségekkel
rendelkező alanyait. E kutatások szerint a működőképes - és nem mindig újabb katasztrófákat
előkészítő - iskolarendszer kiépítésének alapfeltétele annak tudomásulvétele, hogy az
iskolában a legfontosabb szereplő: a gyerek. Tudomásul kell venni, hogy nem a gyerek van az
iskoláért, hanem az iskola van a gyerekekért. A második legfontosabb szereplő pedig: a
gyerek tanítója. Aminek az iskolában meg kell történnie, az a kettejük közötti kommunikatív
(és metakommunikatív) viszonylatban történik meg, ebbe nem lehet beleszólása sem az iskola
vezetőjének, sem más külső ellenőrnek, ha egyszer a tanárt diplomával ellátták és állásában
véglegesítették - csak a gyerekekkel szembeni abúzusok esetén.
Az iskola igazgatója: menedzser. AZ a feladata, hogy megteremtse azokat a feltételeket, me-
lyekre a tanárnak eredményes munkájához szüksége van. Az úgynevezett felettes hatóságok
feladata szintén nem az irányítás, hanem a zökkenésmentes adminisztráció biztosítása.
Az iskola önálló szellemi műhely, mely eredményesen csak a minden alkotói tevékenységhez
nélkülözhetetlen szabadságban tud működni.
Persze a dolog Németországban sem ment könnyen.
Elismert pedagógiai mozgalmak - mint például a Waldorf-iskolák - általában (Bajorországot
kivéve) zökkenésmentesen megkapták az állami támogatást. (Bajorország három évfolyam
sikeres érettségi vizsgájához kötötte az állami támogatás folyósítását, tehát mondhatnánk azt
is, hogy tizenöt évvel elhalasztotta.)
De egészen szabadon szerveződött, szülők által létrehozott alternatív iskolák nemegyszer
jelentős gondokkal küzdöttek - és éveken át tartó küzdelmet kellett vívniuk elismerésükért.
Esetükben ugyanis - mivel egyediek voltak, s nem állt mögöttük egy mozgalom ereje - az
úgynevezett iskolafelügyelet - szakfelügyelet - úgynevezett szakmai kifogásokat támasztott.
Ismerjük az éveken át húzódó pereket, melyeknek időtartama alatt persze azért a „nem enge-
délyezett” iskolák mégiscsak működtek - hiszen Nyugat-Németország mégiscsak demokrácia
volt, már akkor is -, de például a szülőknek viszonylag súlyos büntetést kellett fizetniök azért,
mert gyerekeik „nem tesznek eleget iskolalátogatási kötelezettségüknek”, mivel az alternatív
iskola - nem iskola.
Az alternatív - és szabad - iskolák ezeket a pereket rendre megnyerték.
Az állam a szülőknek a büntetéspénzeket visszafizette - természetesen kamatostul.
És természetesen: az iskolák számára is ki kellett fizetni a fenntartási támogatást az eltelt
évekre visszamenőleg is.
(A frankfurti per lefolyásáról kitűnő kismonográfia tájékoztat, melyet a perbe meghívott
szakértő állított össze. Az ugyancsak öt éven át pereskedő bochumi szabadiskola vezetőjét és
ügyvédjét magam is ismerem, és a dokumentációt módomban volt áttekinteni.37)

De térjünk vissza Magyarországra.

Még csak 1989-et írunk.
Megalakul - és júniusban bejegyzést nyer - a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai
Alapítvány.
Az iskolaszervezés munkája lázasan folyik.
Ugyanakkor: megkezdődik az ettől fogva szakadatlan nemzetközi és hazai „koldulási” akció,
melyben pénzt, pénzt és pénzt próbálunk szerezni az óvoda fenntartásához, az iskola elindítá-
sához és a majdani építkezésekhez, valamint az alapítvány legelemibb ügyeinek - postázás
stb. - intézéséhez.
Külföldről - a Waldorf-óvodák nemzetközi szövetségétől, a szabad Waldorf-iskolák német-
országi szövetségétől, a Rudolf Steiner nevelésművészete barátainak körétől, majd később a
német és a Svájcban székelő általános antropozófiai társaságtól is, továbbá - igen jelentős
mértékben! - magánemberektől, részben - a legnagyobb összegeket - olyanoktól, akik meg
sem akarják magukat nevezni.
Mindez alapot adott arra, hogy azt mondjuk: mi a magyar populáció számára óvodát és
iskolát nyitunk és tartunk fenn - terheket véve le ezzel az állam válláról -, sőt a
következőkben építeni is fogunk, s ennek több millió forintos értékű tervdokumentációját
Makovecz Imre és irodája kivitelezésében, íme, máris mellékelhetjük. Mindennek alapján azt
kérjük, hogy a folyamatos működés érdekében a terhek, a státusok egy részét az állam - mely
így még mindig nagyon jól jár! - vállalja magára.
Az idők során a bérrel kapcsolatos fizetési kötelezettségek, azzal, hogy a
társadalombiztosítási járulék a teljes fizetés 44 százalékára szökkent fel, melyet a
munkaadónak kellett befizetnie, kezdtek elviselhetetlen méreteket ölteni.
Az óvodában két főállású óvónő dolgozott, valamint egy segítő és egy gondnok, ki az
épületet, a berendezést és a kertet rendben tartotta, a fűtést üzemeltette stb. Az iskolában
előreláthatólag, 89 szeptemberétől, az osztályvezető tanítónőt kellett teljes állásban
alkalmaznunk, továbbá szükségünk volt egy euritmiatanárra és egy angoltanárra részállásban,
valamint - ugyancsak teljes állásban - egy alapító, tanácsadó tanárra. A két intézményben így

37
A frankfurti per neves szakértője: Hartmut von Hentig. Könyve: Wie frei sind Freie Schulen?
Gutachten für ein Verwaltungsgericht. Klett-Cotta, Stuttgart, 1985.
A bochumi szabadiskola vezetője Martin Borchert, a per ügyvédje Ingo Krampen, egykori Waldorf-
iskolás, jelenleg Waldorf-szülő. Fontos példának tartom ezt arra, hogy a Waldorf szellemiségéből
fakadóan a Waldorf-mozgalom képviselői nemcsak a Waldorf-iskola szabadságáért, hanem, tágab-
ban, az iskolázás szabadságáért - a szellemi élet szabadságáért - is küzdenek.
a teljes státusok száma összesen hatra növekedett 1989 június-szeptemberétől (mivel a
tanítónőt már az előkészítő nyári hónapokra is alkalmazni akartuk).
Elindultunk tehát a pénzért, bejelentkeztünk a Pest Megyei Tanácsnál.
Gazsó Ferenc javaslatára első menetben Balázs Gézánét, a tanács művelődési ügyekért is fele-
lős elnökhelyettesét kerestük fel, akinél Gazsó Ferenc megpróbálta az utunkat előkészíteni.
(Akkor már hallottunk arról, hogy a Pest Megyei Tanács művelődési és sportosztályának
vezetője, Novák István milyen felháborodással szegült szembe egy nyilvános előadás és vita
alkalmával az iskola autonómiáját a középkáder vezetői szint rovására erősítő gazsói
elvekkel. A pletykák szerint Gazsó Ferenc higgadtan és némileg ironikus humorral nyugtatta
meg Novákot, hogy „márpedig ez így lesz”, az iskolák autonómiája erősödni, a megyei
irányítás szerepe pedig sorvadni fog.)
Feledhetetlen az értelmes asszony meghökkenése javaslatunk hallatán.
Jakab Tiborral és Szilágyi Péterrel hárman kerestük fel Balázs Gézánét, és tőlünk telhetően
diplomatikusan mondtuk el neki, hogy egy Waldorf-módszert bevezető kísérletről van szó,
melyhez a minisztérium már megadta a kísérleti engedélyt, és amelyik a solymári alapítványi
- tehát „állami” - iskolában folyna.
Egy pillanat alatt átlátott rajtunk és az egész koncepción - mintha még a Waldorf-pedagógia
„idealista” világképét is tökéletesen letapintotta volna.
De nem ez zavarta igazán.
Hanem mi? - Tudják... Tudják, hogy ez valami olyasmi, ami még nem volt?
Világos volt, hogy mire gondol.
Az általános iskola - az általános iskolai oktatás - mindeddig (minden változás és változtatás
ellenére) az állam alapvetően monopolizált, kizárólagos joga és területe maradt.
Ehhez eddig semmilyen formában nem lehetett hozzányúlni.
Kísérletek természetesen folyhattak az állami általános iskolákban, de akkor ezek az állam
kísérletei - az állam által szükségesnek deklarált „szocialista” nevelési és oktatási kísérletek
voltak.
Alapítványi iskola eddig csak középiskolai szinten jött létre - az óbudai Alternatív Közgaz-
dasági Gimnázium, Horn Györgyék szervezésében -, és bár ez is nagy ellenállásba ütközött,
mégis még lenyelhető volt, mivel a középiskolai oktatás amúgyis „lukacsosabb” volt az
egyházi iskolák létezése miatt. Az ekkor már szervezkedő egyházi iskolák - evangélikusok,
majd reformátusok, akik újonnan akarták indítani az egyház és az állam közötti szerződés
ellenére elvett budapesti gimnáziumaikat - szintén csak középiskolák voltak.
Továbbá: az egyetlen elfogadható világnézeti különbség a „békepapos” egyházak számára
engedélyezett világnézeti különbség volt. Ezen túlmenő vagy „békepapi” korlátokkal nem
szabályozott világnézet nem jelenhetett meg az iskolákban.
Balázs Gézáné mindennek ellenére nem zárkózott el teljesen.
Látszott rajta, hogy ami itt készül, az az ő számára ugyan teljesen idegen, de - valóban
koncepciózus és az idők szelét érző politikusként - nem tartja teljesen lehetetlennek, hogy itt
egy olyan dolog szerveződik, amelyiknek nem lesz lehetséges tartósan ellenállni.
Mindenesetre arra kért meg bennünket, hogy keressük fel a művelődési osztály vezetőjét, ő is
szól neki, és ott tárgyaljunk tovább a részletekről.
Ez a találkozás is létrejött.
Novák István néhány munkatársával - vezető óvodai és általános iskolai szakfelügyelőkkel -
vett részt a megbeszélésen (akik, legnagyobb sajnálatukra, ekkor, a Gazsó-féle törvénykezés
következtében már nem szakfelügyelők, csak szaktanácsadók voltak), mi pedig, ha jól emlék-
szem, hárman mentünk el, Mesterházi Zsuzsával és Jakab Tiborral.
A megbeszélésen - Novákék részéről - két elem volt jelen.
Az egyik a diplomatikus bánásmód eleme.
Igen, hogyne, a művelődési osztály mindig is támogatja és támogatta az újító törekvéseket, és
ez most sincs másként.
Csakhogy...
És itt fonódott a beszélgetésbe az osztály magatartási módjának második eleme - mondhat-
nám: a harcos (bár kádárilag puhított) bolsevik elem -, az agyarak időnkénti kivillantása, egy-
egy karom előbukkanása egy-egy pillanatra az egyébként puha, de erős mancsok párnáiból.
Hogy ugyanis: még nem adtunk le elegendő mennyiségű írásos dokumentációt az osztály
számára - megígértük az idevonatkozó német könyvek eljuttatását, ami magyar publikáció
volt, azt természetesen rendelkezésükre bocsátottuk, de azt nem tartották „elegendőnek” -,
továbbá, hogy Pest megye szereti, ha a kísérleteket valaki tényleg lelkiismeretesen gondozza,
és bizony-bizony az Országos Pedagógiai Intézet ezt nem mindig teszi meg, továbbá, hogy ők
nagyra becsülnek minket, de valamiféle garanciára is szükségük van éppen az iskolai munka
komolysága érdekében... - és így tovább.
Világos volt - mert azért orrunk nekünk is volt -, hogy a dolgot nem akarják.
Mesterházi Zsuzsa közölte velük, hogy ő a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola
tudományos főigazgató-helyettese, és ennyi meg ennyi kísérlet és kutatás tartozik hozzá.
Ezt bólogatva tudomásul vették, és mikor ezt követően mégiscsak megpróbáltunk rátérni az
anyagi problémákra, Novák István - egyébként igen jól és elegánsan palástolt feszült
ingerültséggel - kifakadt:
- Ha a minisztérium engedélyezte a kísérletet, a minisztérium adjon is pénzt hozzá.
Felvilágosítottam az osztályvezető urat - ekkor még hivatalosan osztályvezető elvtársat, bár
mi már az osztályvezető úr megszólítást alkalmaztuk -, hogy a minisztérium anyagi eszközeit
az elmúlt időszakban a megyékhez adta le a decentralizáció jegyében.
Ekkor arról tájékoztattak, hogy ilyenkor - február táján - a következő tanévre már minden
pénz le van kötve, erről a most folyó tanévről - az óvodát illetően - nem is beszélve.
Megjegyeztem, hogy tudomásom szerint a művelődési osztályoknak mindig van olyan kere-
tük, melyekből egy-két státus kigazdálkodható. Itt a kérdés az, hogy ezt meg akarják-e tenni.
Ismét hangsúlyozták, hogy ők mennyire pártfogolnak minden újító kezdeményezést, ha az
„szakmailag alaposan kimunkált”. Nem tértünk vissza ismét arra, hogy a Waldorf-pedagógia
az elmúlt hetven évben szakmailag az egyik legjobban kimunkált pedagógiai rendszerré vált,
mert egyre jobban átéreztük, hogy itt egyáltalán nem szakmai problémák megvitatásáról van
szó. Mikor azt vetettük fel, hogy az osztály által megkívánt „még bővebb” dokumentáció
benyújtása és annak esetleges kedvező elbírálása esetén milyen mértékben volna mód az
óvoda és az iskola fenntartásának állami pénzalapokból való átvállalására, Novák István és
munkatársai arra mutattak rá, hogy most már láthatjuk, hogy mennyivel helyesebb lett volna
az egész utat - a Waldorf-óvoda és a Waldorf-iskola engedélyeztetésének processzusát - itt
náluk kezdeni meg, ahogyan az természetes lett volna - az ő szavaik szerint -, mert akkor
most már sokkal előbbre tarthatnánk.
Érdekes pingpongjáték volt.
Mi tudtuk, hogy ők soha, de soha meg nem adtak volna egy ilyen engedélyt, ők tudták (és ezt
dühöngve kellett tudomásul venniök), hogy mi éppen ezért kerültük meg a megyei szintet és
fordultunk egyenesen a minisztériumhoz - amelyhez egyébként az ilyen engedélyek kiadása
az érvényes jogszabályok szerint is tartozott, csak „a szolgálati út” betartása bizonyára az lett
volna, hogy egy ilyen kérelem a megyén keresztül menjen fel a minisztériumhoz. (Tudjuk,
hogy hogyan tudnak hosszú időre vagy „örökre” elakadni az ilyen ügyiratok, hogyan lehet
őket úgy véleményezni - és olyan előadók kezéhez juttatni -, hogy ne legyen semmi belőlük.)
Így váltunk el azzal, hogy a bővebb dokumentációt a művelődési osztályra eljuttatjuk.
1989 tavaszán megjelent Solymáron Martinusz Ferenc, a művelődési osztály vezető szak-
tanácsadója, aki a megbeszélésünkön is részt vett. (Ezt megelőzőleg én Martinusz úr nevével
már Szentendrén és Gödöllőn is találkoztam - mindkét helyen pedagógusoktól kiinduló
iskolai reformtörekvéseket akart nagy energiával megakadályozni. Szentendrén egy
mamutiskolát akartak újra szétdarabolni a helybeliek, Gödöllőn pedig a Zsolnai-módszert
akarták gyógypedagógiai iskolába adaptálni. Mindkét erőfeszítés végül is sikerrel járt, úgy
látszik, már gyengült a megyei tanács hatalma.)
Solymáron akkoriban az is szóba került - lehetséges, hogy valóban helytelenül, de megoldást
keresve -, hogy az induló Waldorf-iskolai első osztály egy óvodai helyiségben kapna helyet.
Eredetileg ezellen szólaltak fel a megye képviselői, védve az óvodát és az odajáró gyerekek
érdekét. De ezt az alkalmat Martinusz tanár úr megragadta arra, hogy súlyosan megintse - és
megfenyegesse - a solymári nagyközségi tanács elnöknőjét, Bogdán Mariannt és VB-titkárát,
Szabóné dr. Sarkadi Júliát.
Először is alapvetően helytelenítette a solymári tanács eddigi magatartását a Waldorf-kezde-
ményezések támogatásában. Másfelől felhívta a figyelmüket, hogy nem fog javukra válni, ha
ezt a Waldorf-kezdményezést továbbra is támogatják. Meglehetősen éles és emelt hangon
kirohanást intézett az efféle magatartás ellen „az óvodák védelmében”.
A solymári tanács bátor és rendkívül tisztességes, jószándékú és felvilágosult elnökasszonya
és a vele mindenben együttműködő végrehajtó bizottsági titkárasszony pontosan informáltak
minket a lefolyt beszélgetésről, és közölték, hogy ezt az információt szívesen elismétlik
akárhol, a Pest Megyei Tanács művelődési osztályán vagy elnökhelyettes asszonyánál is.
Időközben megtudtuk, kiszivárgott híradásokból, hogy rendkívül rossz, számunkra igen ked-
vezőtlen véleményben számolt be a művelődési osztály vezetője az elnökhelyettes asszonynak
velünk folytatott tárgyalásairól és a Waldorf-óvodáról és iskoláról kialakított véleményéről.
Ezzel ellentétben: ha érdeklődtünk, a hivatalos válasz mindig „kedvező hozzáállásról”
biztosított - de anyagi nehézségekre hivatkozott.
Levélben kértünk magyarázatot Martinusz úr kijelentéseire.
Novák István ebből az alkalomból egy hatoldalas levéllel tisztelt meg bennünket, amelyben
többek között azt írta, hogy munkatársainak nem volt feladata (sem szándéka) az alapítvány
„támogatására vagy nem támogatására vonatkozó nyilatkozatot tenni”. Ezután leszögezte,
hogy Martinusz Ferenc az egyik legfelkészültebb munkatársa, és nagy tapasztalatú
szakember, aki ilyen nyilatkozatot „nem szokott tenni”.
A levélben néhány oldalvágás is volt. Az egyik - talán - az elnökhelyettes asszony felé, aki
számunkra támogatást, de legalábbis jóindulatú mérlegelést ígért. A levél most arról tájékoz-
tatott, hogy az ilyen kérdések eldöntése „nálunk testületek hatáskörébe tartozik, testületi
határozat nélkül az első számú vezetők sem vállalnak kötelezettséget”.
A másik oldalvágás természetesen a Művelődési Minisztériumot érintette, s mint már szóban
is, most is arra biztatott bennünket, hogy keressük a Művelődési Minisztérium illetékeseit,
terjesszünk oda „konkrét kérelmet”, mivel az osztály megítélése szerint a Művelődési Minisz-
térium illetékes a támogatásban, miután kísérleti intézményről van szó.
A levél arról is tájékoztat, hogy az osztály munkatársai „segítő jellegű beszélgetést” folytattak
Solymáron „az irányítási és gazdálkodási rendszer változásáról, az intézményi önállóságról
valamint a támogatási rendszer értelmezéséről”. (Ezek éppen azok a problémák voltak,
melyek a megyei vezetést és általában a középkáder réteget érzékenyen, sőt súlyosan érintet-
ték, mint erről már beszéltünk.) A levél szerint „ezeknek a kérdéseknek értelmezése közben
folyvást felvetődött, hogy miként lesz ez a Waldorf-iskola beindulása után? Így
munkatársaim az ügyet nem kerülhették meg.”
Azonban - mondja a levél - a munkatársak válasza csak „elvi jellegű” volt. Leszögezte, hogy
a helyi tanácsok feladata az intézmények létesítése, fenntartása és működtetése, és erre a
pénzt már megkapták, a megyei tanácsoknál nincs „jelentős” fejlesztési alap; az oktatási
intézmények céltámogatását szolgáló pénzek pedig már „1990 decemberéig felosztásra
kerültek”.
Azt is mondta a levél, hogy mi „konkrét kérelemmel az anyagi támogatást illetően” még nem
fordultunk a megyei tanácshoz.
Ami persze nem igaz.
Azért kerestük meg a tanácsot, mert „konkrét kérelmünk” volt, hogy a státusok egy részének
finanszírozási költségeit vállalja magára.
A hat gépelt oldalon keresztül görgetett szöveg a megyei tanácsot az új kezdeményezések
pártfogójaként mutatja be, a Martinusz tanár úr személyére még egyszer visszatérve, többek
közt azt mondja:
„Martinusz Ferenc kollégám különös érzékkel talál rá, veszi pártfogásába a támogatásra,
ösztönzésre érdemes törekvéseket. Ezeknek a törekvéseknek és támogatási lehetőségeknek
rendjét, a felek jogosultságait, kötelezettségeit előre szereti rendezni, a célokat, feladatokat
világosan megfogalmazni.”
Az alapítvány kuratóriuma minderre nem egészen két oldalban válaszolt.
Ebből itt hadd idézzem a következő passzusokat:
„A Művelődési Osztály képviselőinek Solymáron tett látogatására mégis vissza kell
térnünk, bár semmi esetre sem akarunk személyi problémákat okozni. A község vezetői
ismételten megerősítik, hogy az Önök munkatársa, Martinusz Ferenc úr a Waldorf-
iskola helybeli befogadását egyértelműen rosszallotta. Hangsúlyozzuk szilárd
meggyőződésünket, amely szerint attól, hogy valaki a Waldorf-pedagógiát történetesen
nem támogatja, felkészült szakember, kiváló tanácsi tisztségviselő lehet. Mi pusztán
annak elvi tisztázását kértük és kérjük, hogy Martinusz úr egyéni véleményét ismertette,
vagy a Művelődési Osztály hivatalos állásfoglalását közölte Solymár község vezetőivel.
Megjegyezzük, hogyha a Művelődési Osztály úgy érezte, Solymáron »találgatások
kaptak lábra« vagy »felületes a tájékoztatás«, célszerűbb lett volna a Waldorf-iskolát is
érintő kérdések megbeszélésére az iskola képviselőjét is meghívni. Ez sok félreértést
megelőzhetett volna. A későbbiekben minden ilyen egyeztetésen, megbeszélésen kész-
séggel részt veszünk.
Tájékoztatásul közöljük, hogy az iskola Solymáron 1989. szeptember 4-én elkezdte
munkáját. Az első osztályt - a helybéliekkel egyeztetve a lehetőségeket - úgy helyeztük
el, hogy átszervezésre, zsúfoltságra, összevonásra senkit nem kényszerítettünk.
Személyes megbeszélésünk alkalmával kéréseinket részletesen előadtuk, ezúttal írásban
is megismételjük.
 Alapítványunk kéri, hogy a Waldorf-óvodában és iskolában dolgozó pedagógusok
munkabérét szíveskedjenek folyamatosan biztosítani. Jelenleg két óvónő és két tanító
státusáról kellene gondoskodni. Az iskola fejlődése évenként egy új státust tesz majd
szükségessé.
Az Alapítvány vállalja: a végleges épületek felépíttetését, az óvoda és iskola egyéb
fenntartási költségeinek biztosítását, a jelenleg használt óvodaépület állagának
megőrzését, a Waldorf-pedagógiai módszer megismertetését és a pedagógusok
különleges kiképzésének gondjait.
Állásfoglalásukat, válaszukat várjuk.
Tisztelettel:
Dr. Jakab Tibor ügyvezető, Dr. Szilágyi Péter jogtanácsos az alapítvány kuratóriuma
képviseletében”
A levél dátuma: 1989. szeptember 22.

Ebben az időben már Kelemen Elemér a művelődési miniszterhelyettes.

Szintén a Waldorf-pedagógiai kezdeményezések támogatója és régi ismerősöm még
főosztályvezető korából, amikor is az óvodát és az általános iskolát érintő, kitűnő és
koncepciózus előterjesztéseihez gyakran kért tőlem is szakvéleményt.
Meglátogatjuk a kuratórium tagjaival, segítséget ajánl, és közli velünk, hogy szívesen meg-
látogatná az iskolát és az óvodát Solymáron. Javasolja, hogy erre a látogatásra hívjuk meg a
megye és a főváros illetékeseit, képviselőit is.
1989. október 25-én a miniszterhelyettes látogatást tesz Solymáron, és jelen vannak a külön-
böző pedagógiai intézetek és tanácsok képviselői is, itt van Balázs Gézáné elnökhelyettes
asszony. És itt van Mihály Ottó, az Iskolafejlesztési Központ vezetője, aki - körbeüljük a kis óvo-
dai asztalokat - exponálja a témát: az államnak a kezdeményezést státusokkal is támogatnia kell.
Felvonult a Pest Megyei Tanács úgyszólván egész művelődési és sportosztálya is - ekkor már
Oberczán Gyula az osztályvezető, Novák István átment a fővároshoz az évtizedeken át
teljhatalmat gyakoroló és most távozó Mezei Gyula helyére.
Annak megbeszélése után, hogy az óvodába és az iskolába fele-felerészben járnak solymári és
fővárosi gyerekek, és hogy mindkét intézményben legalább két státust a tanácsi szerveknek
kellene biztosítaniuk, Balázs Gézáné egyetértőleg nyilatkozik, s azt mondja, hogy a Pest
Megyei Tanács részéről az óvodában és az iskolában egy-egy pedagógus státusát biztosítja.
Tekintettel azonban arra, hogy a gyerekek fele Budapestről jár Solymárra, kéri a Fővárosi
Tanács itt jelenlevő képviselőit, hogy a további két státust a Fővárosi Tanács adja meg.
Ezzel ér véget a találkozó - Martinusz tanár úr még enyhén exkuzálja magát, Kelemen Elemér
pedig - úgy tűnik, megragadva az óvoda keltette esztétikai benyomásoktól - a minisztérium
nevében egymillió forintos támogatást ajánl fel az óvodaépítkezéshez.
Novák István - aki még mint Pest megyei osztályvezető hivatkozott arra, hogy az óvodába és
az iskolába járó gyerekek egy része nem is Pest megyei, hanem fővárosi - most, mint a
Fővárosi Művelődési és Sportfőosztály vezetője, ezt írja Jakab Tibornak:
„...sajnálattal tájékoztatom, hogy a kért támogatást a jelenlegi szűkös pénzügyi lehetőségek
miatt nem áll módomban biztosítani.”
A továbbiakban a levél arra hivatkozik, hogy a fővárosban mintegy 17 000-18 500 Pest
megyei diák tanul a középiskolákban, illetve szakmunkásképző intézményekben.
Így tehát, mivel a Pest Megyei Tanács nem ad hozzájárulást vagy támogatást a fővárosnak az
oktatással összefüggő ezen kiadásokra - a főváros sem ad Pest megyének.
- Megakadályozni nem tudtam; de pénzt, azt egy vasat sem!
Körülbelül így lehetne lefordítani e fenti megnyilatkozás indulati és eszmei tartalmát.
Ugyancsak nem ad egy vasat sem az Oberczán-Martinusz-féle Pest megyei művelődési
osztály, Balázs Gézáné ígérete ellenére sem. (Ő komolyan gondolta, amit mondott.)
És a Waldorf-óvoda és a Waldorf-iskola mégis működik.
Persze: van olyan pillanat, amikor az alapítvány egyszerűen nem tud bért fizetni.
Mert nincs egy vasa sem.
És akkor: leáll Jakab Tibor házának építkezése, és a várbeli lakás eladási árából - melyből az
építkezés folyik - az alapítvány kifizeti a bért.
De azután persze - és mindig újra - segítség érkezik.
Segít a Soros Alapítvány. (Ne biggyesszük most már eléje a ráerőltetett MTA - Magyar
Tudományos Akadémia - társnevet. Hiszen az MTA feladata itt is az lett volna, mint annyi
mindenben, hogy a kellő korlátoltságú - azaz: megbízható - cenzori szerepet játssza.)
Segít a solymári tanács.
És mindig újra segítenek a külföldi Waldorf-óvodák, iskolák, intézmények.
De a fenti aprócska hercehurca - ami végül is jelentéktelen volt óvodánk és iskolánk
történetében, nem is nagyon foglalkoztunk vele, meglehetősen fél kézről kezeltük - jól
mutatja a szocialista tanácsi mechanizmus működését még utolsó perceiben is.
A tanulónként járó „fejpénz” bevezetése, majd felemelése - persze már csak a pártállam
végleges szétesése után - hamarosan megoldotta ezt a problémát.
 A tanítónő

Az előbbi fejezetben egy kicsit előrefutottunk.

Térjünk most vissza 1989 elejére, amikor már belevágtunk az iskola szervezésébe - Annette
Stroteich legnagyobb bánatára, aki joggal érezte úgy, hogy magára hagytuk a január 9-én
megnyitott óvodával, mi meg úgy láttuk, hogy olyan kitűnően csinálja, hogy magára is hagy-
hatjuk.
Itt vagyunk 1989 januárjában, s folynak a lázas megbeszélések: ha el kell indítani szeptem-
berben az iskolát, ki lesz az osztályvezető tanítónő.
Stuttgartban, a Waldorf-pedagógia bölcsőjében, az ősi iskola mellett kiépült szemináriumon
többen is tanulnak kinn, magyarok, két-három-négy éve. De egyikük már férjhez is ment
Németországban, s a másikat is erős érzelmi szálak kötik - bár ő még habozik: hazajöjjön-e.
A harmadik hallgató, aki most harmadik éve van kinn - kétszer csinálta végig a diplomások
számára szervezett egyéves kurzust, s most egy év hospitálási lehetőséget keresett a wangeni
iskolában, úgy látszik, nagyon készül valamire, de még maga sem tudja - megdöbben a fel-
vetett lehetőségtől, hogy haza kellene jönnie osztályt indítani.
Mi kell az osztályhoz, és mi kell az iskolához építészeti szempontból?
Lázas megbeszélések folynak az akkor még Rumbach Sebestyén utcai MAKONA tervező
irodában, a solymári Waldorf-óvodában - gyakran külföldi, Svájcból, Németországból vagy
Hollandiából érkező barátaink részvételével. Ellátogatunk a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Tanárképző Főiskolára is, Mesterházi Zsuzsához e megbeszélések során; ott van Hellebrandt
Hilda - aki talán mégis hazajönne -, ott van Clemens Schleuning, magyarul már valamennyire
beszélő euritmista, aki rászánta magát arra, hogy élettársával, Scheily Máriával - a kitűnő
gyógyeuritmistával - idetelepüljön és pedagógiai euritmiát alkalmazzon a magyar beszéd,
költészet és zene viszonyaihoz, és ott van Krigovszki Anna is, ő az, aki - jó néhány éves
magyarországi praxis és két diploma után most három évet töltött el Stuttgartban.
Megpróbáljuk rábeszélni...
Vállalja?
Nem vállalja?
Dönt.
Majd még egy hét haladékot kér.
(„...hazajövetelem után 3 hónappal - a külföldön szokásos hosszas szülői előkészítő munka
nélkül - azonnal osztályt indítani? Én vagyok-e az, akire ez a feladat méretett? ...Meg tudok-e
ennek felelni?...”)
Székely György próbálja meggyőzni őt: jönnie kell.
Az iskolát meg kell nyitni.
Most.
Hadd mondjam el - ha csak egészen röviden is - Krigovszki Anna élettörténetét.
Anna 1951. február 2-án született. Gyertyaszentelő Boldogasszony napján, amikor a medve
kijön és körülnéz, ha süt a nap, még hosszú tél lesz, így hát visszabúvik, ha zord az idő, kint
marad, mert nem tart már soká a tél. - A Vízöntő jegyében. (A Vízöntők - mondják - a jövő
emberei.)
A Krigovszki család - mint ez a néven hallatszik - lengyel eredetű; az y-t a név végéről le-
spórolták az ötvenes évek anyakönyvvezetői.
A család Mátrafüreden lakik - Anna a gyöngyösi kórházban született meg.
Édesapja kőműves, aki iparengedélyét kiváltva mindig önálló mesterként dolgozik. Az anya
otthon van a gyerekekkel, akik hárman vannak testvérek. Két nagyobb fiú és egy kicsike lány.
A gyerekek mellett persze, amíg lehet, Anna édesanyja kijár a földekre, a szőlőbe is, gazdál-
kodni. Ha új földdarabkát szerez a család, kimennek a gyerekek is, és szedegetik a köveket az
új földről, az új földből, hogy jobban teremjen.
- Boldog vagyok, hogy a gyerekkoromat itt tölthettem, s abban a kertben, amely még a nagy-
szüleimé volt. Ott játszottunk valamennyi unokatestvéremmel, akikkel akkor még mind
egymás közelében éltünk.
Telik-múlik az idő, és Anna már hatéves, már iskolába jár.
Máig meghitten vonzó, kedves, melegítő emlék: a két tantermes kis iskola.
Jó volt ide járni - az összevont osztályokba.
- Mikor aztán Gyöngyösre kerültem, a gimnáziumba, csodálkoztak a tanáraim, hogy bár ilyen
összevont osztályú iskolába jártam, osztatlan iskolába, mint mondták, mégse vagyok olyan
nagyon buta...
(Közbevetve hadd jegyezzem meg: az Országos Pedagógiai Intézet munkatársai több mint tíz
évig csodálkoztak folyamatosan, hogy a megmaradt kevés osztatlan iskolába járó gyerekek -
óriási kampány volt ugyanis az osztatlan iskolák felszámolása s a modern mamutintézmények
létrehozása - nemhogy kevesebbet tudnának vagy rosszabbul teljesítenének, ellenkezőleg:
sokkal jobban és biztosabban írtak, olvastak, számoltak, tudásuk egyértelműen világosabb,
orientáltabb volt. Ennek sokféle oka volt - többek között az, hogy a nagyobbak a kisebbeket
rendszeresen tanították, segítették; docendo discimus: tanítva tanulunk.)
Krigovszki Annának a gyöngyösi gimnáziumról, az ott tanító tanárokról s a társakról is csak
jó és örömteli emlékei vannak. Amit itt megtanult például irodalomból, az nemcsak arra volt
elég, hogy - amúgy is szenvedélyes olvasó volt, nagyobbik bátyja hordta neki haza a könyve-
ket - a tanítóképző főiskolán jól megéljen belőle, hanem még a szegedi tanárképző irodalom-
szakos vizsgáit is - akkor már munka mellett - a Gyöngyösön tanultakból tudta kifogástalanul
letenni.
Ennyi jó iskolai emlék után nem is csoda, ha Anna az egyik vidéki tanítóképző főiskolára
ment.
Amilyen lelkesen mesélt eddigi iskoláiról, úgy némult el most.
Nem akar semmi rosszat mondani.
Nem volna méltányos.
Na de mégis, csalódás volt?
- 1969-72 között két tanítóképző főiskolán is megfordultam. Mindkét helyen voltak kiváló
tanáraim, akikre hálával gondolok. De valahogy egészében a légkör zsibbadt és élettelen volt.
A középiskolai évekhez képest a világ nemhogy tovább tárult volna előttem, hanem ellen-
kezőleg, becsukódott. Az a sok energia, amely akkor még annyira friss és lekötetlen az
emberben, nem használódott fel igazán. A tanáraink előadtak, mi meghallgattuk őket, aztán
az előadások után mindenki arra széledt, amerre látott. Mi magunk is annyira passzívak
lettünk, hogy eszünkbe se jutott egy-egy nagyszerű tanárt arra kérni, vagy arra javaslatot
tenni, hogy szemeszterét hosszabbítsa meg, netán extra előadásokat tartson. Egyszóval az,
hogy egy főiskola életét a tanárok s diákok együtt munkálkodva mozdítsák, lendítsék,
pezsdítsék, az akkori időre nem volt jellemző. Szerencsére a 21. életévvel csak a főiskolai
évek zárultak le, de az utak nyitva maradtak; néha beszűkültek, máskor kitárultak... de
sokirányúvá lettek.
A tanítóképző elvégzése után - kiszabadulva „a mozdulatlanság nyomasztó érzéséből” - Anna
Pesthidegkúton kezdett tanítani, mégpedig - figyeljünk fel! - a Szabadság úti általános
iskolában.
1972-t írunk.
Tizenkilenc év múlva ennek a Szabadság úti iskolának az egyik részlegét kapja meg a soly-
mári Waldorf-iskola - mely minden lehetséges solymári helyét kinőtte a maga két osztályával
és a belépő harmadikkal -, és Krigovszki Anna majd ide tér vissza harmadikosaival.
De ne fussunk ennyire előre.
Most egy második osztályt kap meg a fiatal tanító, majd éveken keresztül mindig más és más
osztályt. Ezután levelező oktatásban elvégzi a magyar szakot a szegedi tanárképzőn, s erre az
időszakra - követve az egyik rokonszenves napközis tanárnő hívását - napközit vállal.
A napközi akkoriban részben megvetett, részben nem szeretett területe volt a pedagógiának.
Mit lehet kezdeni a gyerekekkel, ha az ember nem tanítja őket - lehetőleg frontális oktatási
helyzetben, vagyis a dobogón áll a tanár, magyaráz, és a gyerekek a padokban ülnek és
moccanatlanul figyelnek.
Anna számára viszont egyre fontosabb lett a napközis munka. Nagyon nehéz volt - mégis
szívesen csinálta. Kezdett rájönni, hogy milyen fontos az, hogy az ember a kezével dolgozzon
- csináljon valamit -, hogy játsszon, játszani tudjon a gyerekekkel. Miközben tíz éven át egyik
albérletből a másikba költözött Rákospalota és Kelenföld között, s nemegyszer ilyen messzi-
ségből járt Pesthidegkútra, egyre-másra tanfolyamokra, kurzusokra iratkozott be.
Népitánc-kurzus - és aztán: népi tánc a napköziben.
Szövőtanfolyam - és hamarosan szőttek a tanítványok.
És közben: Anna rábukkant Vidák Istvánra és társára. Nagy Máriára, akik az idő tájt Csepelen
vezettek kosárfonó szakkört.
- Ez a hetvenes évek közepén, 1975/76 táján lehetett. Istvánék később éveken át azzal foglal-
koztak, hogy a kézműves mesterségeket (természetes anyagú játékok készítése, gyékény-
szövés, kosárfonás, nemezelés...) hogyan lehet beépíteni, alkalmazni, használni az iskolák
életében. Rajtuk keresztül vezetett a szál tovább Csókos Györgyi nénihez Etyekre. Tőle s
Lakatos Lillától tanultam meg úgy szőni, hogy az újonnan nyert tudást boldogan adtam
tovább tanítványaimnak. Az Istvánékkal való találkozás meghatározó lett számomra.
Egyrészt: mindaz, amit tőlük és barátaiktól tanultam, mindig továbbtanítható volt a
gyerekeknek. Másrészt: ennek a találkozásnak a jelentősége nem csupán abban rejlett, hogy
ezután bizonyos tárgyakat el tudtam készíteni és készíttetni, én, aki addig ügyetlennek
tartottam magam, hanem abban is, hogy létezett egy kör, ahol a „mesterek”, a „tanítók”
mindenkit elfogadtak olyannak, amilyen volt, s hallatlan odaadással, önzetlenséggel, bízva
bennünk tanítottak minket. És végül: általuk egy tágabb s addig ismeretlen szellemi
áramlathoz kapcsolódhattunk...
Mert innen sokfelé vezetett út. Erdélyi Zsuzsanna rendkívül érdekes előadásaira - melyeken a
népi áhitat és világlátás nyelvi formáinak gyökerekig ható elemzését hallhatta a hallgató -,
vagy az ifjú népművészek körébe, a Corvin térre, majd Makovecz Imre és Csete György elő-
adásaira a magyar és az organikus építészetről...
Jelentős személyiségek bukkantak fel, és példát adtak arra, hogy hivatásukban hogyan jelení-
tik meg ember- és világlátásukat, és hogy milyen gyökerekből táplálkozik felfogásmódjuk.
Ekkoriban hangzanak el Papp Gábor első előadásai, melyek azt elemzik, hogy mi is az a
világ, s milyen is, amelyik megjelenik úgyszólván minden úgynevezett népművészeti tárgyon
vagy éppen a népi építkezésben...
Mindez Anna számára a legszorosabban összefüggött az iskolával.
Az iskolával, a napközivel, ahol a gyerekek mintha csupa olyasmit vártak volna, amit tanító-
nőjük - világlátásban, kézművességben, mozgásban, énekben és mesében - magával hozott
ezekről a kurzusokról, ezektől az emberektől.
- Most láttam, hogy a tanítóképző főiskolán milyen sok időnk lett volna a fontos dolgokra,
milyen lehetőségeink lettek volna arra, hogy megtanuljunk a gyerekekkel játszani, táncolni...
Vagy: mindig iszonyodtam attól, hogy műanyag flakonokból készítsünk díszeket vagy hasz-
nálati tárgyakat, ahogy akkoriban szokásban volt az iskolákban, hivatkozva arra, hogy soha
sincs pénz. Most lassan rájöttem, hogy miért is éreztem a műanyag flakonokkal való babrálást
olyan rémesnek, és nem is a gyerekhez szabottnak. Mindaz, amit most megtudtam a világról,
tisztább látáshoz segített. A főiskolán kötelező irodalom volt és félévkor vizsga, és semmi
más nem számított. Most, hogy egyre több dolgot tudtam csinálni a gyerekekkel, amit ők is
kedvvel és szívesen csináltak, egyre inkább úgy éreztem, hogy szívesen maradok a nap-
köziben. De aztán teltek az évek, és jól teltek, de... Időközben megszületett az új tanterv, új
olvasókönyvek készültek, megváltozott a nyelvtan, a matematika, minden megváltozott...
Kezdtem kíváncsi lenni... Meg kéne próbálni, gondoltam, hogy tudok-e még tanítani. És ha
igen, hogyan? Talán most másképp, mint azelőtt. Kaptam egy első osztályt.
- Az utolsó négy évem azzal telt el az iskolában, hogy az elsőben megkapott gyerekeimet
elvittem, elvihettem a negyedik osztály végéig, tantárgycsoportos oktatással. Csak
anyanyelvet és zenét tanítottam nekik, és még két másik osztálynak is. Egyrészt: nagyon
élveztem; másrészt rettenetes volt például a harmadikos olvasókönyv. Csupa olyan dolog volt
benne, ami önmagában jó lett volna - Cousteau kapitány, Heyerdahl tutajozása - de rosszul
szerepelt a könyvben; a kiragadott részlet önmagában érthetetlen és nehéz volt. Igyekeztem
nem ebből a könyvből tanítani, helyette az Icinke-picinke című meséskönyvet forgattuk; ez
érthetőbb volt, és tartalmával, nyelvezetével örömtelibb élményt adott a gyerekeknek.
- Talán éppen a tanítás első évében, ősszel, az egyik barátnőm szólt nekem, hogy menjek el
vele, őt is hívták, valamiféle mozgásórára. Így kerültem el Kádas Ágnes lakására, az Astoria
mellett, ahol mindenféle emberek gyűltek össze, általában fiatalok, voltak köztünk mezőgaz-
dászok, orvosok, teológusok, könyvtárosok és nagyon sok volt a pedagógus. Egy Salzburgból
érkezett egykori mérnök, jelenlegi euritmiatanár, Walter Appel vezette a foglalkozásokat.
„Mozgás a térben”, örömöt okozó, nagy élmény volt, és ettől kezdve Walter hét éven át min-
den hónapban egyszer megjelent itt Budapesten, és velünk dolgozott hétvégén. Az euritmiáról
a Waldorf-pedagógiára terelődött a szó, ami nagyon érdekelt minket, s egy idő után Walterrel
jött Hermine David asszony is, aki megmutatta nekünk, és mi vele együtt csináltuk, hogy
hogyan folynak a kézimunka-foglalkozások a Waldorf-iskolában az elsőtől a nyolcadik
osztályig, és közben a pedagógiai háttérről is mesélt. Egyre jobban kezdett érdekelni minket a
dolog, akkorra már szép közös karácsonyokat töltöttünk együtt (Walter a legnagyobb
fagyban, mínusz 20 fokos hidegben és hóakadályokat leküzdve is rendszeresen megjelent).
1982 őszétől aztán heti rendszerességgel eljártam Mezei Ottónéhoz, Klári nénihez, aki
pedagógus és agrármérnök, a biodinamikus mezőgazdaság művelője, és akinél
többedmagammal a Waldorf-pedagógia elméleti hátterével foglalkoztunk.
- 1986 elején, az egyik téli hétvégén, Walter azzal jelent meg, hogy 1986 őszétől lenne egy
ösztöndíjas hely a stuttgarti Waldorf-tanárképző szemináriumon. Egyszer csak rám terelődött
a szó, s a többiek elkezdték azt mondani, hogy én menjek. Meg voltam rémülve. Meg voltam
döbbenve. Eszem ágában sem volt ilyesmire gondolni! A gimnáziumban tanultam ugyan
németül, de úgy éreztem, hogy nem tudok semmit. Ahogy az idő telt-múlt, egyre inkább az
derült ki, hogy én megyek. A tavaszt és a nyarat németnyelv-tanfolyamokon töltöttem, de
mindez keveset ért.
- Végül 1986 őszén tényleg megérkeztem Stuttgartba, és Stefan Leber úr kurzusába kerültem.
- Eltelt egy év, és én úgy éreztem, hogy most kezdem érteni, hogy miről van szó, de ezt az
évet feltétlenül meg kell ismételni. Még egy évet tanultam végig, most Ernst-Michael Kranich
úrnál.
- Mikor ennek is vége lett, egyre nagyobb szükségét éreztem annak, hogy mindezt most már a
gyakorlatban is lássam, hosszan, folyamatosan, egy egész éven át, és ne csak a néhány hetes
hospitálási időszakokban. Öregek otthonában dolgoztam, takarítást és gyerekmegőrzést
vállaltam, végül a wangeni iskola befogadott, és még 200 márkával támogatott is havonta erre
az egy évre.
- Az elmúlt két év roppant feszültségei után éppen kezdtem megnyugodni, és kezdtem oldott
nyugalommal felfogni, amit magam körül láttam, amikor villámcsapásként ért a hír: esetleg
nekem kell elindítanom, és már a következő év szeptemberében Solymáron az első Waldorf-
osztályt. Na nem! Ezt semmi esetre. Aztán a dolgok mégis csak úgy alakultak...
Mint látható: az első Waldorf-osztály indításának időpontjára, 1989 szeptemberére éppen
felkészült az egyetlen szóba jöhető tanítónő, aki elvállalhatta és el is vállalta végül az osztály
indítását. Mintha csak az elmúlt három év és az elmúlt harminc év az erre való készülődéssel
telt volna el az életéből.
III. A JELEN
 Az óvoda

A magyarországi Waldorf-kezdeményezések óvoda megalapításából indultak ki, a solymári

Waldorf-óvodáéból, melyet kezdettől máig, mint tudjuk, Annette Stroteich vezet.
A 20-25 felvehető gyerekhez képest az első évben úgyszólván tízszeres volt a túljelentkezés.
A kimaradt szülők megpróbáltak újabb szülői kört, köröket létrehozni és szorgalmasan
tanulmányozták a Waldorf-pedagógiát - Székely Anikó vezetésével.
Ugyanakkor: megindult az építkezés szervezése a solymári nagyközségi tanács által adomá-
nyozott mintegy 7 millió forint értékű, gyönyörű fekvésű, Panoráma utcai telken.
A terveket - mint már tudjuk - Makovecz Imre készítette el, és a részletes műszaki rajzokat
irodája kivitelezte - mindezt ingyen.
Nem volna teljes ez a beszámoló, ha nem említenénk meg, hogy az alapítvány kuratóriuma
milyen küzdelmeket vívott kezdetben az óvoda és főleg az iskola körül összegyűlt szülőkkel -
hadd tegyem hozzá: nagyszerű szülőkkel! -, akik éppen azért vállalták a Waldorf-
intézmények jelentette plusz terhelést anyagiakban és időben és kockázatban, hogy
megszabaduljanak az állami óvodák és iskolák, az állami iskolarendszer despotizmusától.
És most úgy érezték, megint egy láthatatlan és megfoghatatlan hatalom, a kuratórium akar
uralkodni rajtuk és dönteni helyettük.
Így aztán nagy felzúdulás fogadta Makovecz Imre terveit, és a kuratórium is megoszlott -
Makovecz meg az egyik megbeszélésre nem jött el - állt a bál.
Mára viszont felépült - bár jó egyéves késéssel - és áll az új kétcsoportos óvoda.
Bevallom: néha én is féltem, milyen is lesz.
Holott én kezdettől mellette voltam, és nem tudtam elképzelni, hogy más építse fel az első
Waldorf-óvodát Magyarországon, mint Makovecz Imre.
Most már megnyugodtam.
Néhány nappal ezelőtt végre bejárhattam az elkészült óvodát, és lenyűgözött, megragadott,
utólag is igazat adtam magamnak.
Nem hasonlít egyetlen Waldorf-óvodához sem, amit életemben láttam.
És: úgy érzem, elfogultság nélkül mondhatom - mindegyiknél jobb.
Kerek termeibe felülről süt be a nap, és végigvándorol a falon, természetes napórát alkotva. A
két terem közötti központi térben szépséges kemence, ahol majd a kenyerek sülnek. Fent a
galérián hely az óvónők s a vendégek számára - aszimmetrikus elrendezésben.
Hogy a bejárat, a konyha, a mosdó, az öltöző finoman épült szép sváb házban vannak el-
helyezve, és hogy a két nagy, ehhez csatlakozó óvodai terem fából szerkesztett jurta - ez így
szóban elmondva rettenetesen felszínes, és talán irodalmias ötletnek tűnik.
Jelentőségét - és a terek keltette érzést - ott helyben át kell élni.

Amikor a solymári Waldorf-óvoda - még a kicsi, régi házban - először hirdetett nyílt napot,
buszokkal jöttek az óvónők, és nem hatvan-nyolcvanan, ahogy vártuk, hanem több százan
(egyesek szerint hatszázan). Úgy álltak sorba a solymári Waldorf-óvoda előtt, mint hajdan a
hívők a Lenin-mauzóleumnál.
Az országszerte megnyilvánuló érdeklődésből hamarosan egy szűkebb kör verbuválódott - ez
még mindig száz-százhúsz óvónőt jelentett - akik viszonylag rendszeres időközökben havonta
egyszer, szombaton, felkeresték Annette Stroteichet, hogy megismerkedjenek a Waldorf-
óvoda életével és módszereivel.

Lehetőség nyílt arra, hogy - német Waldorf-óvodák és a Nemzetközi Waldorf-óvodai Szövet-

ség támogatásával - három óvónő Németországban tanuljon.
Közülük kettő nyitotta meg a solymári Waldorf-óvoda filiáléját a II. kerületi Bolyai utcai
óvodában a szülők intenzív szervezőmunkája és a Bolyai utcai óvoda vezető óvónőjének
segítő támogatása eredményeképpen.
Ez évtől - 1991-től - az óvoda Solymáron is egy további csoporttal bővült a birtokba vett új
épületben, s így már összesen, a Bolyai utcaival együtt, három csoportja lesz. A Bolyai utcá-
ban is bővítésre készülnének - csak éppen: még nincs elegendő számú óvónő.

1990 őszén az Annette Stroteichhez rendszeresen járó óvónőkből állt össze lényegében az a
posztgraduális, munka melletti Waldorf-óvónőképző tanfolyam, mely két év alatt, hat trimeszter-
ben, kéthetenként péntektől vasárnapig, nyári táborozással, Waldorf-óvónőket képez. A
tanárok kül- és belföldiek.
Ez - tudomásom szerint - az első nem állami, és nem is egyházi, hanem állampolgárok által
kezdeményezett és megvalósított pedagógusképzés Magyarországon.
Szervezője: a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány (együttműködésben az OKI
Iskolafejlesztési Központjával).
Vezetője: Annette Stroteich.

E képzés résztvevői közül először a győriek nyitottak - 1990-ben - Waldorf-módszer szerint

működő óvodát a győri városi tanács művelődési osztályának támogatásával, és életre hívták
a győri Waldorf-pedagógiai Társaságot. Őket követték - óvodán belüli Waldorf-csoportokkal
- a debreceniek - a BARNEVÁL óvoda óvónőinek egy csoportja -, majd a tiszaújvárosiak,
sárospatakiak. Ugyancsak 1990-ben Gödöllőn is megnyílt a Waldorf-óvoda egy Frankfurtból
érkezett Waldorf-óvónő, Ursula Kemper vezetésével és magyar segítséggel. Majd
következett: Nagykovácsi, Piliscsaba, Óbuda, Tamási, Szikszó... Szerveződőben van a
Waldorf-óvoda Pécsett, Dunakeszin, Tatabányán, Vácott és - kevésbé előrehaladott
állapotban - még vagy egy féltucat más városban illetve településen is.

Időközben az óvodai nevelés programja is megváltozott. Ma már nem kötelező „kötelező”

foglalkozásokat tartani, ismét indíthatók kevert életkorú csoportok - s mindez nagyon meg-
egyezik a Waldorf-óvodapedagógia alapelveivel.
Mennyit fizetnek a szülők?
Az elmúlt években 1100 forint volt a havi hozzájárulás, melyért enni is kaptak az óvodában
tartózkodó gyerekek - tehát minimális összeg.
Waldorf-intézményeink alapelve, hogy anyagi okokból senki nem maradhat ki Waldorf-
óvodából vagy Waldorf-iskolából, aki oda jelentkezik. Aki nem tudja a hozzájárulást fizetni,
az erről szól, megmondja, hogy milyen összeget bír el, illetve közli, hogy esetleg semmit nem
tud fizetni. Mind a két eset méltányolható - és a gyerek és a család természetesen teljes jogú
tagja lesz vagy marad így is a Waldorf-intézménynek.
Ugyanakkor: a tehetős szülőket arra hívjuk fel, hogy adományozzanak többet a közösen
megállapított minimális hozzájárulásnál, átvállalva ezzel azok terheiből, akik nem, vagy
kevesebbet tudnak fizetni.
Az 1991/92-es óvodai évben, illetve tanévben ezeket az igen alacsony hozzájárulási össze-
geket fel kell emelnünk, 1800-2000 forintig.
Az óvoda anyagi helyzete a rosszabb, mert itt az állam által biztosított fejkvóta - a gyereken-
ként járó támogatási összeg - sokkal kisebb, mint az iskolában. (5000 forint évente és gyere-
kenként - az iskolai 30 ezer forinttal szemben.38)

38
Azóta mindkét összeg emelkedett. - Az óvodai normatíva 19 000, az általános iskolai 36 000 forint
gyerekenként és évenként. - 1992. április.
 Az iskola

Tudjuk: az iskola a solymári Apáczai Csere János Művelődési Ház egyik szobácskájában
kapott helyet, melyet a szülők alakítottak át Waldorf-osztállyá, saját kezű munkájukkal. Be-
szerelve a Waldorf-osztályban nélkülözhetetlen vízvezetéket és mosogatót - ez az akvarellfes-
téshez is kell -, a rajztábláknak való szekrénykét, ahová kis sínekre a nedves rajzzal együtt
becsúsztathatók, és a hát nélküli szekrényben, mely mögött esetleg még fűtéscső is halad,
hamar megszáradnak -, a nagy táblát, a fali kárpitokat, melyekre a rajzok feltűzhetők,
körbefutó faburkolatot, elhelyezve az évszakasztalt, megoldva a világítás problémáit - hogy
ne a mindig rezgő, fárasztó és betegítő neon vakítsa a gyerekeket -, helyet teremtve - a
tanítónő leleményéből - az euritmiaruháknak egy, az egyik sarokban keresztbe helyezett
rúdon.
Az osztály igazi Waldorf-osztály volt.
A fentieken kívül abban is, hogy jól és szívesen fel tudta használni a más iskolákból már
kidobott, leselejtezett padokat is.
De aztán: elmúlt egy év.
Jött a második első osztály.
Csodák csodája: akadt tanítónő!
Bakonyi Kati - aki Székely György ajánlásával és javaslatára utazott ki Stuttgartba két évvel
ezelőtt, amikor az iskola még sehol sem volt - éppen végzés előtt állt.
Persze: ő is megrémült és habozott, mikor felmerült a javaslat: ő indítsa a következő első
osztályt. Ő is úgy gondolta, hogy majd talán egy-két év múlva, hogy még tanulnia,
hospitálnia kell...
De azután - úgy látszik, minden Waldorf-intézmény erőszakosan kiköveteli magának az
embereit a sorstól - mégis elvállalta.
A tervek szerint a kétcsoportos és előteres óvodának 1990. augusztus 31-re el kellett - el
kellett volna - készülnie. Az építkezés ugyan igazából csak májusban indult meg.
És az óvoda nem készült el.
A „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány kuratóriuma úgy gondolta, hogy az
óvodában fogja elhelyezni mindkét osztályt - vagy az egyiket a kettő közül -, s hogy akkor
még egy harmadik osztály számára is lesz hely - a művelődési házbeli osztályterem -, míg
valamiféle iskolalehetőséghez jutunk, vagy netán az óvodai telek tetején egy négy tantermes
kis iskola felépül.
Az óvodának még meg kellett volna húznia magát egy ideig a kis bérelt házban, a Kossuth
Lajos utcában.
Májusban tehát az alapítvány belevágott a mintegy 12 milliónyi készpénzt igénylő
építkezésbe úgy, hogy mindössze 4 milliónyi forint készpénze volt.
(Ebből 1 millió forintot, mint már hallhattuk, Kelemen Elemér utaltatott ki a Művelődési
Minisztérium pénzéből; 2 és fél millió forintot Semjén András közvetítésével szereztünk; az
iskolaügyekben járatos kitűnő közgazdász akkor még a tervhivatalban dolgozott, és felhívta a
fiatal elnökhelyettes, Surányi György figyelmét a Waldorf-kezdeményezések fontosságára,
Surányi György pedig - később a Magyar Nemzeti Bank elnöke - már akkor, az elsők között
felismerve a Waldorf-pedagógiában rejlő lehetőségeket, 2 és fél millió forintot utaltatott ki az
építkezésre. Valamivel több mint félmillió forint adományokból gyűlt össze.)
Makovecz Imre olyan építőmesterhez juttatott minket, aki kibírta, hogy nyíltan bevallottuk:
építeni akarunk, építenünk kell, gyorsan, de pénzünk nincs. Reménykedünk, hogy folyama-
tosan tudunk szerezni - koldulni.
Így is történt.
Nem voltunk éppen sikertelenek, sem kül-, sem belföldön.
Székely György, Jakab Tibor, Szilágyi Péter (és némi részben én is) - itt is, ott is
felhajtottunk pénzeket.
De hiába.
Nem volt elég.
A költségek persze növekedtek, váratlan költségek is jelentkeztek. A víz bekötése magános-
nak 30 ezer forint, intézménynek 300 ezer. Hogy ez közhasznú intézmény? Hogy a társada-
lomnak épül - és nincs belőle nyereségük azoknak, akik építtetik? Mindezt hol sikerült akcep-
táltatnunk, hol nem. Magyarországon sajnos még máig sincs olyan törvény, amely a non-
profit intézmények jogi és adóstátusát szabályozná.
Summa summarum: még a legvégén is hiányzott 4 millió forint.
Mi lesz velünk?
Mi lesz az építkezéssel?
És akkor: 4 millió forintos adomány érkezett N. N. megjelöléssel - az adományozó nem
akarta felfedni kilétét. Annyit tudtunk, hogy külföldi - németországi - magánszemély.
(Rudolf Steiner közgazdaságtanából tudjuk, hogy a gazdaság egészséges működéséhez milyen
nagy szükség van az „ajándék” gesztusaira is - vagy akár „a sötétbe kidobott” összegekre,
amikor a finanszírozó nem tudja - és nem is kíváncsi rá -, hogy mit finanszíroz, pénzét egy-
szerűen új kezdeményezések támogatására adja. Ez azóta már természetesen Amerikában és
Nyugat-Európában is így működik, ha nem is a belátás és a felismerés, de az adótörvények
alapján.)
Anyagilag ugyan a dolog helyrezökkent, de az építők a határidőt - nem anyagi okokból - nem
tartották be.
Vészesen közeledett a szeptember - s az új osztály számára nem volt hely.
Végül a solymári katolikus templom plébánosa fogadta be az otthontalan osztályt és tanító-
nőjét, felajánlva a hittantermet erre a célra a plébánián, karácsonyig.
Rendkívüli és nagyra értékelendő gesztus.
Közeledett a karácsony - és az óvoda még mindig nem volt kész!
Most - megint - az Apáczai Csere János Művelődési Ház vezetősége, Érchegyi László igaz-
gatóval az élen, segített. Befogadták az osztályt a zeneterembe.
A zeneteremben üvegvitrinekben díjak és kitüntetések álltak - és padok nem voltak.
Székek kerültek a zeneterembe és szétnyitható lábú, fém kerti asztalok. (Amelyeken remekül
- és tébolyítóan - lehetett dobolni.)
Az asztalokat minden délben össze kellett rakni és minden reggel újra elő kellett venni.
Én magam mint az alapítvány kuratóriumának tagja, úgy éreztem, hogy a kuratórium súlyos
kudarcot vallott azzal, hogy nem tudta megteremteni a második első osztály normális férő-
helyét, és hogy ez a tény olyasmi, aminek soha többet nem szabadna előfordulnia - és már
most sem szabadott volna.
Hogy lesz tovább?
Hol indul - 91 szeptemberében - az új első osztály, alulról felfelé növekvő Waldorf-iskolánk
harmadik osztálya?
És ehhez még egy kérdés: ki lesz a tanítónő?
Ajánlásunkkal kikerült ösztöndíjasok tanultak a witten-anneni Waldorf-pedagógiai
Intézetben, s közöttük kettőről volt remélhető, hogy befejezve tanulmányait hazatér.
Az egyik év közben váratlanul hazajött (személyes okokból), a másik szintén családi okokra
hivatkozva tartotta magát távol a solymári iskolától.
A segítség kétfelől érkezett, személyes elszánásból, individuális iniciatívákból.
Egyrészt: a szülők közül néhányan nekiláttak, hogy iskolát keressenek. Iskolaépületet. (A
kuratórium mentségére: a kuratórium felkérte és felszólította a szülőket és a tanárokat, hogy
tegyenek meg mindent valamifajta épület, elhelyezési lehetőség megszerzése érdekében.
Mivel: a solymári nagyközségi tanács által eredetileg iskolaépítés céljára kijelölt telekről ki-
derült, hogy 1949 előtt nem községi, hanem magántulajdonban volt, és így most mégsem volt
átadható az alapítványnak, amíg a tulajdonviszonyok - és ez évekbe telhet - nem tisztázódnak.
Továbbá: most már elég határozottan láttuk - amit amúgy is tudhattunk volna, csak azt hittük,
itt másképp lesz -, hogy milyen rizikó egy építkezésbe belevágni, és milyen időbeli elcsúszá-
sokkal kell és lehet számolni.)
A szülők egy kisebb köre - és itt talán Benda Iván, Szabó Zoltán és felesége, Vass Anikó,
Kálmán Zsuzsa és férje, Berecz József nevét kell külön is megemlítenem - talált egy régi
vadászkastélyt Pesthidegkúton, a Községház utca 10-es szám alatt, mely azonban már az
1910-es évek óta községi tulajdonban volt és iskolai célokat szolgált, ahol most a közelben
lévő Szabadság úti általános iskola néhány napközis csoportja volt elhelyezve. A Szabadság
úti iskola nemrégen bővült jelentősen, új építkezéssel. Így a napközis csoportok számára
magában az anyaiskolában is bőven volt hely. Szóba is került már, hogy a szomszédos óvoda
kapná meg az épületet, az azonban óvodai célokra alkalmatlan volt.
Szabó Zoltán az önkormányzati választásokon bekerült a II. kerületi önkormányzatba, és ott
az oktatási bizottság vezetője lett. Ez egyrészt reményt keltett, hogy ügyünknek nagyobb
nyomatékot tudunk adni, másrészt az ő kezét részben megkötötte.
Az már egy következő, újabb történet lenne, hogy hogyan is nyerte el végül az iskola - és az
iskolafenntartó, esetünkben az alapítvány - a Községház utcai iskolaépületet a hozzá tartozó
telekkel (az ingatlan becsült értéke mintegy 60 millió forint) évi 1 forint névleges bérért a II.
kerületi önkormányzat kedvező döntése alapján. (Az igenlő döntés az önkormányzatban
egyhangú volt - egy ellenszavazattal.)
Mindenesetre itt volt, van három elég jól használható osztályterem, további egy - esetleg kettő
- szükség esetére, valamint nagy euritmiaterem - és hely továbbépítkezni.
1991 júniusát írtuk.
A szép kis épület falai nedvesek voltak, padlója sok helyütt korhadt; falakat kellett áttörni, a
mellékhelyiségeket mindenestül rendbe hozni, parkettázni - egyszóval építeni kellett, s még
az se volt egészen világos, hogy mi az, amihez feltétlenül hozzá kell nyúlni.
És hogyan lehet majd továbbépíteni?
A szülők hoztak baráti építészeket, akik nagyon gyorsan provizórikus terveket készítettek.
Az egyik szülőpár - Gergely Zsolt és Szattler Anna építészek - elképesztő munkát végzett.
Úgyszólván lépésről lépésre felmérte az egész épületet, és vaskos dokumentációban írta le a
legfontosabb tennivalókat, részletekre bontva a szükséges lépéseket.
2 millió forint körül jósolták a legszükségesebb beruházásokat.
Az alapítványnak mintegy 1 millió, 1 millió 200 ezer forint körüli összeg állt rendelkezésére.
Hagyjunk el mindent, ami elhagyható, csak a legszükségesebbeket csináljuk meg.
De akkor is: elképzelhető, hogy ez kész legyen augusztus végére?
Hogy szeptember elején - már takarítás után - a tanítás megkezdődhessen?
És ki lesz a kivitelező?
És ki felügyeli a munkálatokat?
Mindent a szülők oldottak meg! (És megint sorolhatnám a neveket: Benda Ivánék ... és mind a
többiek...)
A kivitelezést (pontosan és olcsón végezték el!) az egyik szülő szövetkezete vállalta - Garai
Györgyék együttműködésben Takács Kálmánnal -, az anyagokat a másik szülő vállalkozása
szállította, kedvezményes áron - Szedő István -, voltak, akik több százezer forint értékű ado-
mányokat szereztek, s voltak, akik maguk fizettek be az építkezésre - gyerekük szabad, nem
állami iskolájának építkezésére - több százezer forintot.
A szülök nagy része pedig - akik általában plusz pénzeket nem tudtak az új iskolára áldozni -
ott dolgozott saját kezűleg már mindjárt az első napon, amikor lehetett, a bontáson és az
átalakításon.
Kiderült: hiába áll a GAMESZ jegyzőkönyvében, hogy az iskola elektromos hálózata
kifogástalan és veszélytelen állapotban van - ez a bejegyzés hamis. Az elektromos hálózat
teljesen szabálytalanul van a falba vakolva, földeletlen, érintésveszélyes.
Az elektromos vezeték cseréje önmagában több mint félmillió forintos pluszköltséget jelen-
tett.
Mindenki nagyszerűen dolgozott.
Az iskola határidőre elkészült!
A tanítás megkezdődhetett.
Most már csak az volt a gond - megoldhatatlannak látszó gond -, hogy az alapítvány honnan
teremt elő 1 millió 200 ezer forint helyett 2 millió - a visszaigényelhető áfával együtt, melyet
azért először mégiscsak ki kell fizetni, 2 millió 800 ezer - forintot?
Koldulás, kéregetés, Székely György sikeres akciói, újabb szülői támogatások, kölcsönök,
hitelek, a vállalkozó is hitelez és türelmes - majd csak lesz valahogy.
De az iskola áll és működik.
Szorongásunk persze nem szűnhet meg. Az elkövetkezendő tíz évben folyamatosan tovább
kell építeni, hogy végül is ott álljon a tizenkettő + egy évfolyamos szabad Waldorf-iskola. (A
plusz egy évfolyam: az érettségire való felkészülés éve.)

Az építkezés tehát - egyelőre - elkészült.

De ki vezeti az új első osztályt?
Ezt az iskola eddig részállásban foglalkoztatott angoltanárnője, Barcza Gyöngyi vállalta fel.
Elmúlt hónapjait intenzív felkészüléssel töltötte. Alapja volt hozzá. Két évvel ezelőtt hóna-
pokat töltött el az egyik angliai Waldorf-tanárképző - a sussexi Emerson College - kurzusain,
majd két éven át intenzíven részt vett a solymári Waldorf-iskola tanári konferenciáinak
munkáiban, és időközben megtanult németül, hogy a Waldorf-irodalmat eredetiben olvashas-
sa. Elmélyedt Rudolf Steiner ember- és világlátást közvetítő antropozófiájában, és látogatni
kezdte a posztgraduális tanárképzés óráit.
Attól kezdve, hogy elszánta magát az osztály átvételére, egész személyisége egyre koncentrál-
tabb lett, új erők és energiák szabadultak fel benne.
Ma már a három osztályban 100 fölött van a gyerekek száma. 39 (115, ha jól számolom.) -
Ugye tudjuk, hogy a Waldorf-osztály ideális létszáma a 35 körüli? Itt is így van.
És ez a gyerekszám természetesen több mint kétszáz szülőt jelent - és ehhez jönnek még az
óvodások, mostanáig mintegy ötvenen, ezentúl már talán hetvenen, hetvenöten, és az ő
szüleik is - részben persze átfedésben az iskolai szülőkkel. (Bár nem minden iskolás gyerek
testvére jutott be eddig az óvodába.)
Vegyük még a tanárokat, az óvónőket és az újonnan belépett iskolatitkárt, az orvost, az alapítvány
alkalmazottait és a kuratórium tagjait - és láthatjuk, hogy lassan a félezret közelíti azoknak az
embereknek - gyerekeknek és felnőtteknek - a száma, akik életüket így vagy úgy összekötötték
a solymári - illetve most már solymári és pesthidegkúti - Waldorf-óvodával és -iskolával.40
Bár könyvecskénk a solymári Waldorf-iskola alapítási, létrehozási processzusairól és gond-
jairól szól, feltétlenül beszélnünk kell még a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány
ismeretterjesztői működése nyomán létrejött újabb alapítványok és társaságok által létrehozott
és 1991 őszén megnyitott két új Waldorf-iskoláról is.
Az egyik: a dunakeszi „Karácsony Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány által megnyitott
új első osztály, a másik a gödöllői Waldorf-pedagógiai Alapítvány által indított új osztály.
A minisztérium - rövid habozás után - megadta az engedélyt ez osztályok indítására is. Azért
haboztak, mert - például Dunakeszi esetében - egy szál tanítónő teljes állású foglalkoztatá-
sával nem látták egyértelműen biztosítottnak a gyerekek folyamatos tanítását. (Mi lesz, ha
megbetegszik a tanítónő?) Az iskola még egy fiatal tanítót szerződtetett asszisztensként, aki
majd jövőre indítja el az első osztályt.41
De mindez a bonyodalom - mert hol ne volna bonyodalom, ahol valami új dolog kezdődik el? -,
amely az új intézmények körül kavarog, és amelyen nagy személyes erőfeszítéssel lesznek
úrrá az érintettek - már egy másik történetbe tartozik, és nem a mi könyvünk része.
A Waldorf-intézmények szaporodása Magyarországon egyrészt növeli lehetőségeinket, érdek-
védelemre teremt alkalmat - másrészt új gondokat vet fel.
Amerikában - az Amerikai Egyesült Államokban - a Waldorf-intézmények, iskolák három
fajtáját különböztetik meg. Az egyik, amelyik elindult a Waldorf-iskolává alakulás útján. A
másik, amelyik már előrehaladt ezen az úton, és lényegében Waldorf-intézményként
működik, de még nem minden feltételben felel meg egy Waldorf-iskolának, tanárai még nem
nyertek mind Waldorf-képesítést. S a harmadik a Waldorf-iskola.

39
És ma már - 1992 novemberében, a levonat olvasásakor - 160 körül van a gyerekek száma.
40
Az építkezés - s a tanárkeresés - gondjai számunkra egyelőre minden évben megújulnak. Itt már
nincs terem hosszabb beszámolóra az 1992-es év gondjairól, kalandjairól (akadtak bőven), de annyit
hadd említsek: az iskola továbbépítését Makovecz Imre és a vezetése alatt álló MAKONA vállalta
fel. (Természetesen ismét: ingyen.)
41
Ma már ezek az iskolák két osztállyal működnek (és mindkét helyen van óvoda is).
Ezt a három fokozatot talán Magyarországon is el kellene különítenünk, hogy elejét vehessük
a kezdeti nehézségek kiváltotta értetlenségnek vagy támadásoknak.
 A tanárképzés

A Waldorf-iskolák működésének - működtetésének - kardinális problémája a tanárképzés.

Ha mostanában vidékre utazunk, hogy előadást tartsunk a Waldorf-pedagógiáról, valamelyik
főiskolán vagy egyetemen vagy művelődési házban, rendszeresen azt tapasztaljuk, hogy a
rendezők által várt hatvan-nyolcvan-százhúsz ember helyett három-négy-ötszáz gyűlik össze.
Termet kell változtatni, kihangosítják az előadást a folyosóra - és így tovább.
A megjelentek jelentős része - szülők és tanárok - Waldorf-iskolát szeretne alapítani,
Waldorf-iskolába szeretné járatni gyerekét, Waldorf-iskolában szeretne tanítani.
Mint erre már utaltunk, a Waldorf-iskola létrejöttéhez az azt életre hívó szülői igényen és
tájékozódáson kívül képzett Waldorf-pedagógus kell és - lehetőleg - nagy tapasztalatú alapító,
tanácsadó tanár.
Utaltam arra is, hogy persze a hatvanas-hetvenes évek világszerte bekövetkezett „Waldorf-
robbanása” idején néhány hetes gyorstalpaló tanfolyamokon is képeztek Waldorf-tanárokat -
például Hollandiában -, s hogy magát az első Waldorf-iskolát is úgy indította meg Rudolf
Steiner - és nem is tanárokkal, legnagyobb részben!, bár ez talán előnyére szolgált! -, hogy
kéthetes, reggeltől estig tartó kurzuson készítette fel a leendő tanárokat, majd folyamatosan
együttdolgozott velük konferenciákon és szemináriumokon.
Mégis: a tanárhiány a Waldorf-mozgalom égető gondja világszerte.
A „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány és az Iskolafejlesztési Központ 1988 óta
működik együtt a witteni Waldorf-pedagógiai Intézettel, a tanárképzés, a magyarországi
tanárképzés, tanárutánpótlás szervezésében. Az elmúlt években mintegy 30 magyar ösztön-
díjast fogadott a witteni intézet, a végsőkig kimerítve ezzel az e célra rendelkezésére álló
anyagi lehetőségeket. (Egy ösztöndíjas számára az elmúlt évben havi 900-1000 márka ösztön-
díjat kellett fizetnie az Intézet diáktanácsának ahhoz, hogy az állami hatóságok ezt létalapként
elfogadják, és a diákok számára a tartózkodási engedélyt megadják.)
Ha nem is ilyen nagy mértékben, de - mint már említettük - a magyar Waldorf-mozgalom
együttműködése a stuttgarti, ősi Waldorf-központ tanárképző szemináriumával is folyamatos.
(Iskolánk első két tanítónője Stuttgartból érkezett.) Ugyancsak folyamatosan dolgozunk
együtt - Székely György és a witteni Eginhard Fuchs közvetítésével - az angliai Emerson
College-dzsal, s ott is elsősorban John Thomson úrral. Legújabban pedig Spring Valley-vel -
az egyik egyesült államokbeli Waldorf-tanárképző intézménnyel - sikerült Székely
Györgynek abban megállapodnia, hogy egy-két ösztöndíjast fogadnak.
Mindez azonban nem elégséges és több szempontból is kockázatokat rejtő vállalkozás. Sokan
a külföldön töltött első év alatt jönnek rá - igen sok pénzért - arra, hogy talán nem vagy még nem
Waldorf-tanárok szeretnének lenni. Majd később. Előbb egy egyetemet akarnak elvégezni.
(Egyébként: helyesen.) Vannak, akik ez alatt az egy év alatt jönnek rá - nagy kínok között -,
hogy némettudásuk elégtelen az előadások megértésére, és az olvasmányok kellő sebességű
befogadására és feldolgozására. És végül persze vannak olyanok, akik számára ez alatt az egy
év alatt válik egyértelműen világossá, hogy a Waldorf-pedagógia hátterében álló ismeretelmé-
leti rendszer, ember- és világkép, Rudolf Steiner antropozófiája elviselhetetlen és elfogad-
hatatlan - vagy részben az -, vagy egyelőre nehezen emészthető. („Elfogadni”, mint erről már
volt szó, persze nem kell, de valami elviselhetetlennel nem lehet tartósan együtt élni.) - És
persze van, aki: férjhez megy, vagy más okból kintmarad. (Felemésztve előbb a másnak szánt
pénzösszeget.)
Mindezért régóta újra és újra körüljárt kérdés: mikor és hogyan lehetne Waldorf-tanárképzést
indítani Magyarországon?

A tanárképzés, a főiskolák, egyetemek fenntartása Magyarországon is mindmáig féltve őrzött

állami monopólium. Még az újabb - vagy viszonylag újabb - rendelkezések is úgy bástyázzák
körül a magán-, illetve alapítványi egyetemek és főiskolák alapítási lehetőségeit, hogy azok-
hoz lehetőleg ne lehessen hozzáférni. Megfelelő számú, egész állásban alkalmazott, tudomá-
nyos fokozattal bíró egyetemi, főiskolai tanszemélyzetre van szükség - holott mindenki tudja,
hogy a tudományos fokozat sokszor inkább negatív, mint pozitív minősítés a tudományos
minősítő bizottság áldásos tevékenysége következtében -, továbbá előre le kell tenni egy teljes
év működési költségeit, hitelgaranciákat kell bemutatni a további működés költségeit illetően
és így tovább. Mind-mind az egyetemi klán - durvábban szólva: az egyetemi, főiskolai maffia
- egyeduralmi törekvéseit hivatott védeni. (Talán nem véletlen, hogy az embert illető fontos
felismerések és tevékenységek nem az egyetemeken bontakoztak ki az elmúlt évszázadban,
hanem azokon kívül - a pszichoanalízistől, a mélylélektantól kezdve az alternatív pedagógiákig.
Pethő is csak utólag sorolta be az egyik liberálisnak mutatkozó főiskolához saját intézetét.)
A „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány kuratóriuma - és ezen belül is különösen
Makovecz Imre - kezdettől fogva szorgalmazta a hazai tanárképzés megszervezését, kiépítését.
Úgy láttuk, hogy ebben elsősorban Mesterházi Zsuzsára számíthatunk, aki a Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola - a fent említett liberális főiskola - tudományos
főigazgató-helyetteseként segítségünkre tud lenni ebben a dologban, és mint a Waldorf-
pedagógia régi magyarországi barátja és szakértője valamilyen formában talán le tudja
telepíteni főiskoláján a képzést.
Mesterházi tanárnő saját szakmáján belül jelentős, nagy munkákon dolgozott, s ezek egy ideig
hátráltatták a tanárképzés szerveződését. Ezenkívül a főiskolán - bár nem annak legfelsőbb
vezetésében - sokan gyanakvó szemmel tekintettek a Waldorf-pedagógiára.
De végül, 1990-ben elérkezettnek látszott az idő arra, hogy megkezdődjenek a szervezés
előmunkálatai. Első menetben úgy tűnt, posztgraduális, munka melletti képzés szervezhető.
Ennek előkészítésében - és az európai Tempus-programhoz való csatolásában - rendkívül
jelentős segítséget nyújtott Stefan Leber tanár úr, a stuttgarti Waldorf-tanárképző Szeminá-
rium egyik vezető személyisége.
A kuratóriumban és az Iskolafejlesztési Központban némi csalódást okozott - nekem szemé-
lyesen is -, hogy a witteni intézet, mellyel ekkor már négy éve működtünk együtt intenzíven,
nem szerepel a programban. Ekkor még nem tudtuk, hogy milyen mélységű ellentétek feszül-
nek Witten és Stuttgart között. Kezdve attól, hogy Stuttgart az ősi, az eredeti - de Witten a
nagyobb. Stuttgart a hagyományőrzőbb - de Witten a modernebb... És a többi részletbe most
nem is merülök bele.
Gyors levélben tettem ezt szóvá Leber úrnál, aki elküldte a programot Wittenbe. Fuchs úr is
beszélt Leber úrra. Ezután Fuchs úr, munkatársával, Regina Scharfenberggel amúgy is
tervezett budapesti előkészítő beszélgetésekre érkezett 1990 őszén, a tanárképzés további
ügyeiben. Brüsszelből ebben az időben arról kaptunk tájékoztatást, hogy kedvezőbben fogad-
nának egy még több intézményre kiterjedő, minél hosszabb távú programot Ezért együttesen
ebben az irányban dolgoztuk át a Tempus-beadványt, felvázolva benne egy egész napos,
nappali tanárképzés távlati kiépítésének lehetőségeit is.
Stuttgarti barátaink azonban - sajnálatos módon - ezt a részt törölték, és az eredeti fogalmaz-
ványt, illetve ennek jogi szempontból korrigált változatát nyújtották be.
A pályázatot elutasították.
Ez azonban nem befolyásolt minket abban, hogy a posztgraduális tanárképzés szervezését és
előkészítését továbbfolytassuk.
Bekéredzkedtünk a megindult óvónőképzés nyilvános előadásaira, s ezeket a jelentkezni kívá-
nók számára mint előzetes előadásokat hirdettük meg. Módjuk volt arra is az érdeklődőknek,
hogy euritmia-, festés- és didaktika-foglalkozásokon vegyenek részt, és ismerkedjenek meg
némileg gyakorlatban is a Waldorf-pedagógiával.
A jelentkezések után felvételi beszélgetésekre került sor, majd 1991. február elsején meg-
kezdődött a három félévesre tervezett posztgraduális, munka melletti Waldorf-tanárképzés -
minden hétvégén, péntek délután és szombat délelőtt, nyári táborozással - a Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán.
A képzés szervezői és fenntartói elvileg a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskolán kívül a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány és az OKI Iskolafejlesztési
Központja.
Valójában úgy láttuk, Mesterházi Zsuzsa tanárnő súlyt helyez arra, hogy a képzés
egyszemélyi felelős módon az ő kezében összpontosuljon, s ehhez - vele való nyílt
megbeszélés után - egyetértőleg hozzájárultunk.
1991 őszén Stefan Leber úr azzal az örvendetes - bár kissé meglepő - hírrel érkezett Buda-
pestre, hogy a Tempus-program elfogadott egy második pályázatot, melyben már cseh
partnerek is szerepelnek, ebből a pályázatból azonban szintén kimaradt a witteni intézet, de
kimaradt most már az eredetileg benne szereplő Iskolafejlesztési Központ is.
Nem baj.
Fő, hogy mégiscsak érkezik pénz a Waldorf-tanárképzés olyan megtámogatására - például
alapvető szakmai művek fordításával is -, amely hosszú távon valódi haszonnal járhat.

1990 őszétől megkezdődtek az egész napos, nappali Waldorf-tanárképzés szervezési elő-

munkálatai is, szoros együttműködésben a witteni Waldorf-pedagógiai Intézettel. Az Intézet
magyarországi partnerei ezekben az előmunkálatokban: a „Török Sándor” Waldorf-
pedagógiai Alapítvány és az Iskolafejlesztési Központ voltak (az alapítványt Jakab Tibor, a
központot én képviseltem).
Eginhard Fuchs úrral együtt úgy láttuk - s a gondolatot talán Jakab Tibor hozta magával
dániai tanulmányútjáról, másfelől pedig Eginhard Fuchs az Iskolázás Szabadsága Európai
Fórumának kollokviumairól42 -, hogy egy olyan tanárképzést, netán nemzetközi tanárképző

42
Mind e fentiekhez - előző jegyzetpontunkhoz is - kapcsolódik az, amit az Iskolázás Szabadságának
Európai Fórumáról, ha csak itt, a jegyzetben is, de röviden el kell mondanunk.
A Fórum nyugat-európai szervező titkársága Wittenben van, kelet-európai titkársága pedig Buda-
pesten - az Iskolafejlesztési Központban. A Fórum munkájában részt vevő állampolgárok - szülők,
szakemberek, kormányzati képviselők - ma már Európának több mint 20 államából érkeznek az
évente kétszer tartott kollokviumokra. A kollokviumok fő témája: a szabad iskola - az iskolázás sza-
badsága - és az állam. A Fórum céljául tűzte ki, hogy az iskolázás - iskolaalapítás, tanulás, tanítás -
szabadságát biztosító s az európai államok nagy többsége által elfogadott nemzetközi dokumentu-
mok alapján rendszeresen figyelemmel kíséri az emberi, állampolgári jog gyakorlásának megva-
lósulási lehetőségeit Európa államaiban, s erről 1992-től kezdődően éves jelentésekben is beszámol.
Az Iskolázás Szabadságának Európai Fóruma első kollokviumát 1989 novemberében tartotta
Wittenben, a másodikat 1990 májusában a magyarországi Velencén. Az egybegyűltek itt mondták ki
a Fórum hivatalos megalakulását. 90 őszén ismét Wittenben, 91 májusában - a finn kormány, finn
egyetemek, valamint a finnországi Waldorf-, Freinet- és Montessori-szövetségek támogatásával -
Helsinkiben ülésezett, ahol deklarációt fogadott el az iskolázás szabadságáról, mint az alapvető
emberi jogok egyikéről.
intézményt kellene életre hívnunk, amely, a szellemi szabadság jegyében, teret adna
valamennyi lehetséges alternatív pedagógiai irányzat tanárképző tanfolyamai számára.
Ennek első csírájaként egy alapozó évet akartunk megszervezni Waldorf-tanárjelöltek
számára Budapesten azzal, hogy az ezt sikerrel elvégzők másod- és harmadévre Witten-
Annenbe mennek további tanulásra, s a negyedik évet, mintegy adaptációs évként ismét itthon
végzik el.
Ennek a megoldásnak mintha több előnye is lenne.
Egyrészt az itthoni első év alatt mindaz kiderülhet, sokkal olcsóbban, ami a külföldi első évek
alatt szokott napvilágra bukkanni - ahogy erről föntebb volt szó. Másrészt: mentesítjük a
witteni intézetet, egy évre, újabb magyarok felvételének terhétől. Ugyancsak mentesítjük az
intézetet a negyedik évre kifizetendő ösztöndíjak terhétől is. Viszont: a második és harmadik
évet, melyhez a legtöbb felszerelés kell - asztalosipari műhelytől a működő kertgazdaságon át
a szobrászati és festészeti műtermekig -, nem kell egyelőre nekünk itthon kiépítenünk.
Továbbá: három éven át folyamatosan első évet, alapozó évet indíthatunk, kellő szolidsággal
munkálva ki a hazai tapasztalatokat ezen az ismeretlen területen.

A Fórum munkájában kezdettől részt vettek és együtt dolgoztak a legkülönbözőbb állami és magán-
iskolákban képviselt pedagógiai irányzatok képviselői.
A helsinkii deklarációt követően Európa-szerte megalakultak a Fórum nemzeti társaságai -
Magyarországon ez a Tanszabadság Társaság.
1991 őszén a witteni munkaértekezleten Szlovénia kormánya hívta meg a Fórumot a 92 májusi
kollokvium megtartására, a Ljubjana melletti Poljcébe. Itt a fő téma a tanárképzés szabadsága lesz -
és a következő kollokviumot előkészítő melléktéma: a kisebbségek problematikája.
Talán el szabad itt mondanom, hogy az Európai Fórum csírája a solymári Waldorf-iskola és
Waldorf-óvoda problémáiból hajtott ki. 1989 márciusában Eginhard Fuchs úrnak panaszkodtam
financiális nehézségeinkről - hogy a minisztérium támogatása ellenére nem tudjuk megkapni az
állandó támogatást a megyéktől, mint erről a fentiekben szó volt. Eginhard Fuchs azt javasolta,
hogy szervezzünk egy nemzetközi konferenciát itt Budapesten, amelyik az iskolák állami
finanszírozásának a kérdésével foglalkozna, kiemelve az iskolák egyenlő finanszírozásának
fontosságát az iskolázás szabadsága és egyenlősége megvalósulása szempontjából.
Ezt többen is nagyszerű ötletnek tartottuk, majd Fuchs úr hazautazott Wittenbe, és ott megtanács-
kozta a dolgot barátaival. Közülük Nana Göbel és Christoph Gögelein, akik már egy idő óta ter-
veztek valamiféle kelet-nyugati konferenciát az iskolázás, a pedagógia kérdéseiben, azt javasolták,
hogy tágítsuk ki a problematikát. Ne csak a finanszírozás kérdéseiről beszéljünk, hanem tágabban a
szabad iskola és az állam viszonyának problémáiról.
A bonni Heinrich Böll Alapítvány is érdeklődést mutatott a téma iránt, s vállalta egy efféle kollok-
vium finanszírozását, de csak akkor, ha ez Németországban kerül megrendezésre, így tevődött át az
első kollokvium színhelye Budapestről Wittenbe.
Eredetileg húsz-egynéhány ember összehívását terveztük. Ezt a számot hamarosan 33-ra kellett
emelni, 42-nél végleg lezártuk a jelentkezési lehetőségeket - és végül 56-an voltunk. (Velencén már
86-an, Helsinkiben 150-en. Ez év májusára ennél is nagyobb részvétel várható.) Ezen az első
kollokviumon - 1989. november 27. és 30-a között - Kelet-Európából a magyarokon kívül észt,
horvát, lengyel, orosz és örmény résztvevők voltak - hiszen a többi „népi demokrácia” még többé-
kevésbé szilárdan állt, s a szovjetunióbeli résztvevők is csak kerülőutakon juthattak ki. De az utolsó
pillanatban beestek a falat éppen ledöntő keletnémetek is. Nyugat-Európát a Német Szövetségi Köztár-
saságon kívül ezen az első találkozón Nagy-Britannia, Svájc és Svédország állampolgárai képviselték.
(Most, 1992 novemberének végén, a levonat olvasásakor már beszámolhatok az ez évi, májusi és
novemberi, szlovéniai és németországi kollokviumok sikeréről; a Fórum meghívást kapott az
Európa Tanács és az Európai Együttműködési és Biztonsági Értekezlet soron következő, közoktatási
kérdésekkel foglalkozó ülésein való részvételre, tanácskozási joggal - és kiadta első áttekintő
jelentését az európai iskolázást szabályozó nemzetközi dokumentumokról és ezek érvényesüléséről.)
A witteni intézet magára vállalta, hogy docenseit ideutaztatja Magyarországra vendégtanárok-
ként. A magyar fél gondoskodik szállásukról, étkezésükről. Az óráknak mintegy egyharmad
részét adják a vendégek, kétharmad részét a magyarországi Waldorf-mozgalom szakemberei.
Ezeknek óradíját és a tanfolyam szervezési költségeit természetesen a magyar fél viseli.
Nem mesélem már el itt azokat a bonyodalmakat és küzdelmeket, melyeken keresztül sikerült
megszereznünk a minisztérium anyagi támogatását mintegy másfél millió forint értékben, és a
főváros, illetve Solymár, a művelődési ház támogatását helyiséggondjaink enyhítésére.
1991. szeptember 27-én egy technikai megbeszéléssel, majd szeptember 30-án az első tanítási
nappal elindult - a solymári Művelődési Ház egyik (egy másik) kis szobájában a nappali
Waldorf-tanárképzés Magyarországon - a witteni Waldorf-pedagógiai Intézet kihelyezett
tagozataként.
Ezzel a solymári kör - a solymári iskolaalapítás köre, tanulótól tanárig - egyelőre bezárult.
Reméljük, az új magyar oktatásügyi törvénykezés - összhangban a mai európai áramlatokkal -
nem gátolni, hanem továbbra is serkenteni fogja a szabad, az állampolgári kezdeményezésből
szerveződő iskolák - alap-, közép- és felsőfokú iskolák! - alapítását Magyarországon.
Budapest, 1991. október 1.
 Epilógus
Úgy látszik, nemcsak elkezdeni nem lehet egy történetet (mert mindig azt érezzük: még előbb
kezdődött), hanem befejezni se.
Mert a solymári-pesthidegkúti óvoda és iskola alapításához tartozik még az is, hogy - miután
az első alapító-tanácsadó tanárnak, Darvas Jánosnak vissza kellett utaznia Svájcba - újabb se-
gítőnk érkezett, Nelke van der Sloot tanárnő, Hollandiából, aki elszánta magát arra, hogy a tőle
kért időnél - fél évnél - hosszabb ideig marad Magyarországon. Mikor váltótársa, a frankfurti
Brigitte Gaiser az iskolához érkezett, Nelke - a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány
megbízásából - az országot kezdte járni, hogy az eddigi elméleti előadók mellett gyakorlati
ízelítőt is adjon a Waldorf-pedagógiából. 1991 őszén azután nem csak Dunakeszin és Gödöllőn
nyílt új Waldorf-iskola egy-egy első osztállyal, hanem, Nelke támogatásával Budaörsön is, az
egyik állami általános iskolában - a kék-lila általános iskolában - öt osztály (elsőtől ötödikig!)
elkezdte a Waldorf-módszereket bevezetni egy mai magyar önkormányzati iskola munkájába...
És itt már a történet olyan sokfelé ágazik - személyes sorsokban is -, hogy nincs könyv,
amelyik befogadná.
Minden szálon új történetet kellene kezdeni.
Majd talán erre is sor kerül.
*
1992 áprilisában, a megjelentetésre való leadás előtt újra átolvasva a kéziratot - reményeimbe
némi szorongás vegyül. Éppen a közoktatási törvény meghökkentő újabb koncepciói - és
koncepciótlansága - miatt. Különös érzés fogott el, mikor az Óvoda - iskola - ellenzők című
fejezetet olvastam. Mivel a részleteket emlékezetemben már a jótékony feledés takarta, most
meghökkenve láttam, hogy a pártállam egykori középkádereinek szempontjai, érvei és érv-
rendszere milyen nagy mértékben azonos azoknak az érvelésével, akik ma is egy „jól szabá-
lyozott”, „ellenőrzött és ellenőrizhető”, „igényes és felelősségteljes”, „a teljesítményt védő”
iskolarendszerben és oktatási törvénykezésben látják a garanciát arra, hogy az iskolák jól
fognak működni. A szakszerűség és a rend szempontjainak hangoztatása bizony sokszor
hatalmi, presztízs-, sőt anyagi érdekeket takar. A pedagógiában vélekedések vannak;
egymással homlokegyenest ellenkező pedagógiai elvekre épülő iskolák működhetnek jól,
elégíthetnek ki speciális - szülői és gyermeki - igényeket. Annak feltételezése, hogy van az
okos embereknek egy olyan köre, amelyik majd megmondja, hogy milyen legyen az
iskolarendszer, és hogy mit hol hogyan kell tanítani - nem más, mint az irányított művészet és
az irányított tudomány (az irányított szellemi élet) visszacsempészése az iskola - a szabad
szellemi műhelyek - világába. Ha van olyan pedagógus, aki igényel valamiféle tantervet, az
természetesen igényelhet ilyet a megfelelő intézettől. Kardinális kérdés, hogy a társadalom
ellenőrzi-e az államot - mint a demokráciákban -, és ennek megfelelően az iskola a szülői
társadalom igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a társadalmat - mint a
diktatúrákban -, és ebben az esetben az iskola az állam által engedélyezett, ellenőrzött és
irányított hatóság, melynek az állampolgárral - a szülővel és gyermekével szemben - hatalmi
jogköre van. Az előbbi iskola gyerekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi
iskola a gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt az emberi
közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire militarizált szellemben,
kényszerközösségekbe terelve őket. Minderről persze még hosszan beszélhetnénk - de majd
legközelebb.
Budapest-Dunakeszi, 1992 áprilisában
 KÉPEK

Rudolf Steiner

Az érettségi évében: 1879. Retusálatlan képkivágat az osztályfényképről.

Később e kép közlésekor a szemüveget retusálással eltüntették.

A weimari évek: 1890-1896

 1919: a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár iskolájának alapítási évében.
(Más adatok szerint: a felvétel Prágában készült, 1918-ban.)

Pillanatkép a bécsi Griensteidl kávéházból (a Herrengasse és a Michaelerplatz sarkán);

ide járt naponta Steiner a bécsi években, ez volt a „végtelen hosszúságú beszélgetések” színhelye,
irodalmárok és liberális politikusok gyülekezőhelye. És időnként: ez volt az ifjú Steiner postacíme.
Az első - fából épült - Goetheanum látképe, a melléképületekkel

A Goetheanum fűtőháza
 Török Sándor

Bella Demeter dedikált felvétele, 1976-ból

A Kököjszi is Bobojsza első kiadásának címlapja; mi még ezt olvastuk.

(A hajó - Szent Kristóf - oldalán Török Sándor dedikációja feleségéhez Heddyhez;
Heddynek végtelen szeretettel adják Kököjszi és Bobojsza, 1939. karácsony.)
 Az ifjú krakéler-konferanszié, saját kabaréjában, a Dunaparti Színpadon,
a függöny előtt Gombaszögi Ellával. Körülbelül: 1936.
(A Carlton Hotel kávéházának egyik helyiségét bérelte ez az irodalmi kabaré,
melybe Upor Tibor színpadot tervezett és építtetett. - fotó Falus)

Ignácz Rózsával az 1934-es könyvnapon, a könyvsátorban.

Ignácz Rózsa jobboldalán férje, Makkai János író, képviselő - Ádám apja -,
balján Török Sándor. (Bánó Ernő felvétele.)
 Kárpátalján, munkaszolgálatban; 1942

Ismeretlen, alvó kisgyerekkel a koratavaszi napfényben,

a Mechwart-ligetben - 70-es évek
 Kontráéknál

A Kontra család, 1962 decemberében - a Nyugati világnézetünk felemás igában-szeminárium

vége felé. A gyerekek balról jobbra: Kati, Zsuzsi, Klári, Miklós.

Karácsony Sándor

Nagyítás csoportképről, 1923-ból.

(A KIE - Keresztény Ifjúsági egyesület - Az öreg - ahogy Kontráék ismerték és nevezték;
vezetőinek konferenciáján, 1940-es évek
szülőfalujában, Földesen.)
 Óvoda - iskola

Az egykori első osztály. Itt a képen - 1992 őszén - már negyedikesek.

Visszalátogattak Pesthidegkútról Solymárra, az Apáczai Csere János Művelődési
Házhoz, ahová - egy hátsó kis szobába - elsőbe és másodikba jártak.
A kép bal szélén, a kapu előtt Érczhegyi Leó, a Művelődési Ház igazgatója,
a Waldorf-ügyek pártfogója (ma itt működik a nappali tagozatú tanárképzés
alapozó évfolyama), tőle jobbra munkatársa Marlok Róbertné, a kép jobb szélén
Krigovszki Anna, az osztálytanár.

A régi óvoda. Solymáron, télen Tavasz. Gyerekek a régi óvoda udvarán 1991-ben
 Formák

Az első Goetheanum délnyugati oldala

Kunyhóépítés a pesthidegkúti Waldorf-iskola udvarán

Épül a solymári óvoda, Makovecz Imre tervei szerint

Az elkészült óvoda látképe

Órák a Waldorf-iskolában

Furulyázók

Festés