EL DESARROLLO DEL ARTE

INFANTIL EN LA ESCUELA,
Aportacione s de Viktor Lowenfeld

Carmen Alcaide

Como se expresa en la Introducción a esta Sección,

(EXPRESIÓN PLÁSTICA para EDUCADORES) uno de sus
fines principales es el de ayudar a la comprensión y
aprendizaje de esta materia, de una forma práctica y
clara. Se pretende más que nada, ofrecer las bases para que
posteriormente los estudiantes amplíen sus conocimientos a
partir de otras publicaciones originales del propio MUPAI o
de la bibliografía facilitada.
Por lo tanto, este es un trabajo que se presenta con el
objetivo de introducir a los estudiantes de Profesorado en el
estudio de la expresión plástica infantil, con una especial
aproximación a las investigaciones que publicaran Viktor
Lowenfeld y W. Brittain a mediados del siglo
XX. ElDesarrollo de la capacidad creadora (1973), ha
sido desde entonces un texto fundamental para la didáctica
de la educación artística, que la gran mayoría de los
maestros y profesores conoce, pero que puede ser útil
acercar a estas páginas. Este artículo debe tomarse a la
manera de unosApuntes del profesor ya que, además del
mencionado estudio, se intertextualizan también, algunos
aspectos de las obras: El dibujo de los niños(1992) de P.
Wallon, A. Cambier y D. Engelhart; Objetivos y
didáctica de la educación plástica, (1974) de D.
Acerete; y Los dibujos de los niños(1988)
de D.Widlöcher, que consideramos especialmente
interesantes para el conocimiento del arte infantil.

Introducción
En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de
expresión. Los niños y niñas son seres en constante cambio
y la representación gráfica que realizan no es más que
el lenguaje de su pensamiento. A medida que van
creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por
lo que la manera de expresar su realidad va cambiando. Se
expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo.
Cuando el gusto estético de los adultos no concuerda con el
modo en que se expresan plásticamente los niños, surgen
dificultades ya que la crítica o exigencias de sus mayores
impiden al niño utilizar el arte como una verdadera forma de
comunicación. Si no hubiera ningún tipo de
interferencia, el niño se expresaría libremente y sin
inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de
estímulo. Evidentemente el desarrollo infantil, no puede
medirse por los cánones de belleza de los adultos. En la
educación artística, el producto final - si bien es
importante- debe estar subordinado a los logros que
produzca el proceso creador.La obra producida es un
reflejo del niño en su totalidad ya que en ella expresa sus
sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que
posee del ambiente que le rodea. (D. Acerete)
La educación en general, debería tratar de estimular a los
alumnos y alumnas para que se identifiquen con sus
propias experiencias, y para que desarrollen los
conceptos que expresen sus sentimientos, sus
emociones y su propia sensibilidad estética. El educador
de plástica debería comprender que lo realmente importante,
no es lograr que el niño aprenda las respuestas que
satisfagan a los adultos, sino que logre su propia
respuesta. El proceso de creación involucra la incorpo-
ración del yo a la actividad que se realiza. La expresión
del sí mismo, llamada autoexpresión, no significa que
haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas
a la hora de construir formas, sino que da una salida a los
sentimientos y pensamientos del individuo, según el
determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.
En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser
representado por un niño pequeño y por un artista adulto. Lo
que varía es la relación subjetiva entre el creador y las cosas,
las personas o los sentimientos que provocan el mundo que
nos rodea. Comprendiendo la forma en que un niño dibuja y
los métodos que usa para representar su ambiente, podemos
penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y
las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el
cual el niño crece.
El conocimiento de las variaciones que aparecen en los
dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las
relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos
necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades
artísticas y creativas. Es más, para trabajar con los niños
en el ámbito de la expresión plástica, es
imprescindible comprender las diversas etapas del
desarrollo y poseer un conocimiento completo de los
alcances del arte en cada una de ellas.

Algunos antecedentes
A finales del siglo XIX se publicaron los primeros estudios
sobre la expresión gráfica de los niños. Esta actividad infantil
había comenzado a ser objeto de análisis sistemáticos, en
aquella época en la que también comenzó a desarrollarse la
psicología científica. Hacia 1857, Ruskin se interesa por lo
que se ha considerado como las posibilidades educativas del
dibujo. Si bien lo que pretendía era especialmente descubrir
artistas entre sus discípulos, desde aquellos años, hablaba
de lo conveniente que resultaba que la práctica artística, en
niños menores de 12 o 14 años, fuera absolutamente
voluntaria.
Hacia fines de 1885, un maestro inglés de apellido Cooke, -
en relación con Sully, el principal psicólogo inglés de la
época- publica dos artículos sobre el tema, que son los
primeros documentos de un largo y cada vez más complejo
proceso de investigación. Estos escritos científicos tienen la
importancia de ser los antecedentes de teorías posteriores,
ya que proclaman la necesidad de desarrollar el espíritu,
fomentando la expresión, la imaginación y estimulando
la actividad mentalvoluntaria.
Sully publica, diez años más tarde, una obra de psicología
infantil, en la que trata de explicar de forma teórica, la
creciente cantidad de testimonios aislados que venían
apareciendo. En sus "Estudios sobre la infancia" elabora una
teoría que - coherentemente con su época- resulta de
corte evolucionista. Relaciona los dibujos infantiles, con los
fenómenos de la cultura racial
primitiva y además, desarrolla una teoría sobre la relación
entre juego y arte, que luego retomaríaHerbert
Read. Afirma que el impulso lúdico se convierte en impulso
artístico, cuando el individuo participa cada vez más en la
conciencia social y advierte que su capacidad de "dar forma"
–de crear algo artístico- puede llegar a ser valorada por los
otros y proporcionarle el reconocimiento general.
Al analizar la evolución de los dibujos infantiles, Sully se
limita al cuerpo humano y los animales, realizados por los
niños más pequeños - entre los 2 y 6 años de edad-. Su
clasificación de las distintas etapas del desarrollo,
comenzando por el garabato sin objeto, seguido del
diseño "lunar" del rostro humano, hasta llegar al tratamiento
más complejo de la figura, ha sido la base de todas las
clasificaciones posteriores.
Siguiendo con la aproximación histórica, encontramos entre
otros, a Levinstein, Stern, Burt y Luquet. Hacia
1913, Luquet define la evolución en términos deestadios y
las etapas sucesivas que tienen, como denominador común,
el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo
fallido, realismo intelectual y realismo visual. Sin
embargo, se equivoca al considerar que la realidad del niño,
tiene como modelo la realidad del adulto ya que,
posteriormente, Piaget ha demostrado que el realismo
infantil tiene que ver con una percepción egocéntrica de la
vida. Al no tener conciencia de la existencia del yo, el niño/a
considera que su propia visión de la realidad es la única
realidad absoluta y objetiva.
Es fácil comprender que, en aquellos años en los que el
dibujo y la pintura debían ser necesariamente académicos,
realistas y de técnica depurada, la representación gráfica
infantil se describiera en términos de “imperfecciones”, de
“errores”. Sin embargo, son precisamente esas imperfec-
ciones gráficas de las que hablaLuquet, las que constituyen
la aportación más interesante de su teoría. Esas
imperfecciones gráficas, que nosotros llamaríamos
simplemente "características", son particularmente evidentes
en el transcurso del período de 4 a 10 años. Tres conceptos,
el de ejemplaridad, el de transparencia y el
de abatimiento, ilustran más específicamente este período,
y serán retomados posteriormente por otros autores.
(A.Cambier)
En cuanto a Cyril Burt, se puede decir que ya en 1927,
establece su teoría de la evolución de los dibujos infantiles,
en etapas muy detalladas. Como posteriormente
harán Lowenfeld y otros, describe los comienzos de la
expresión gráfica con el período del garabato entre los 2 y
los 5 años. Pero enumera mayores diferencias de las que se
consideran posteriormente: el garabato sin
finalidad, garabato con sentido, garabato
imitativo y finalmente el garabato localizado, como
transición hacia la línea, a los 4 años. Entre los 5 y 6 años,
establece el simbolismo descriptivo, como la
representación de la figura humana con tolerable exactitud,
siendo distinto para distintos niños, pero al que cada uno se
aferra con bastante fuerza. Posteriormente, de 7 a 9 años
el realismo descriptivo, es cuando el niño trata de
catalogar y comunicar todo lo que le interesa y aunque el
esquema se hace más fiel a los detalles, la representación es
más bien genérica. Hacia los 9 y 10 años, el realismo
visual dividido en dos clases, bidimensional y tridimensional.
El niño pasa de un dibujo de memoria a un dibujo donde
la observación de la naturaleza, empieza a cobrar
sentido. Hacia los 11 años, y hasta los 14, habla de una
inevitable represión que considera como parte del
desarrollo natural del individuo, para llegar a los 15 años con
el verdadero despertar artístico... si es uno de los pocos
afortunados, que ha logrado superar la etapa anterior.
Todas estas teorías, nítidamente evolucionistas, han sido
criticadas en este punto por Herbert Read (1959). Este
autor plantea que no todos los primeros
dibujosrepresentacionales, surgen al azar del garabato, que
desde las primeras expresiones infantiles se encuentran
diferenciadas las intenciones que tuvieran en cada caso,
como veremos seguidamente.
Así como la aportación de Luquet es basarse en la idea
de realismo, la de Lowenfeld gira en torno a la
idea de esquema, palabra que utilizaría por primera vez, en
forma casual, el ya citado Sully. El esquema, propio de cada
niño en particular, es el signo con que cada uno representa el
concepto que tiene de las cosas. Los niños, salvo raras
excepciones, no están interesados en la representación del
mundo, siguiendo los cánones del realismo visual. La
actividad gráfica es un medio especializado de
comunicación, dotado de sus propias características y leyes
y el impulso espontáneo de los niños es una representación,
partiendo del aspecto sentimental o la sensación subjetiva
interior. Como decíamos anteriormente, sólo
cambian porque se impone gradualmente al niño una actitud
naturalista, sin embargo, si esos mismos niños se entregan a
una actividad gráfica espontánea, es siempre de
índole esquemática. Luquet, había remarcado
esta duplicidad de estilos desde el comienzo mismo de la
actividad gráfica de niños muy pequeños. Puede explicarse
considerando que el niño dibuja con dos intenciones
claramente diferenciadas: una para satisfacer sus propias
necesidades internas y otra como actividad socializante,
como muestra de simpatía hacia otra persona.

Los Trabajos de Lowenfeld

Este autor presenta una descripción detallada de las
modificaciones que va sufriendo el lenguaje gráfico de los
niños y niñas, a medida que van madurado en sus aspectos
físico, intelectual y afectivo. Con posterioridad a esta
investigación se han realizado otros estudios que podríamos
analizar en sucesivos artículos pero, a pesar de los cambios
que puedan haberse producido en el desarrollo de la
expresión plástica infantil -a partir de la llamada “cultura de
la imagen”- es posible considerar que las aportaciones de
esta obra, permanecen vigentes. Si bien se ha observado
que los límites de edades, pueden haber descendido un poco
con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio,
(lo que antes era común entre los niños de 6 años, ahora lo
es entre los de 5, por ejemplo) de todas formas, el orden
de sucesión de las diversas etapas del desarrollo, continua
siendo el mismo.
Lowenfeld propuso una análisis de la evolución de la
expresión plástica infantil en términos de estadios, enfoque
que considera la evolución gráfica hasta la adolescencia. Es
el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del
contexto general de toda la actividad creadora del niño, al
igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus
reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo
de niños con dificultades de visión y del modelado en niños
ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspec-
tiva, que va mucho más allá del modelo visual.
Para este autor, al igual que para los anteriores, los
dibujos infantiles son la expresión del niño en su
integridad, en el momento que está dibujando. El niño se
describe a sí mismo, sin encubrimientos. La huella de
su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada
dibujo representa los diferentes ámbitos de su persona,
podría considerarse en un plano horizontal: su capacidad
intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el
factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social
del individuo. Pero también sus creaciones nos muestran lo
que puede considerarse un plano vertical: todas las
transformaciones que se van sucediendo a medida que crece
y se desarrolla. (A. Cambier)
Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema
de estadios o etapas. Los estadios están definidos por la
manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las
etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con
aquellas características del dibujo infantil que surgen
espontáneamente en niños de la misma edad mental. Para
esta clasificación, considera mayor número de asuntos de los
que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente
en la figura humana. Además de esto, toma en cuenta: el
desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en
el espacio las formas, el diseño y el uso del color.
A medida que los niños cambian, también varía su expresión
creativa. Los niños dibujan en una forma predecible,
atravesando etapas bastante definidas que parten de
los primeros trazos en un papel y van progresando
hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque
consideramos estas etapas como diferentes pasos en la
evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina
una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el
arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el
curso del desarrollo. No todos los niños pasan de una etapa a
otra en la misma época. Sin embargo, excepto para el caso
de los niños discapacitados mentales o el de los
superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una
después de otra, y la descripción de cada una es un elemento
valioso para comprender las características del niño y su
capacidad artística en un momento determinado.
Describir los cambios que se producen en la expresión
plástica infantil, resulta más fácil que explicar las causas de
que dichos cambios tengan lugar. SegúnLowenfeld, no hay
una línea recta de progresión desde un garabato muy pobre
que traza un niño pequeño para representar un objeto, hasta
la gran precisión que puede lograr un adolescente dibujando
el mismo objeto.
Las afirmaciones de que los niños dibujan lo que saben y no
lo que ven, no tienen fundamentos lógicos, cualquier niño
pequeño puede describir los rasgos de las personas y las
cosas, con mucho más detalle de lo que le interesa
representar. No se debe pues, a falta de capacidad sino a
que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen
que han elegido para "significar" dicho objeto. Parecería que
lo que el niño está dibujando, es lo que tiene importancia
para él en dicho momento.
"Si se considera el dibujo como un proceso que el niño
utiliza para transmitir un significado y reconstruir su
ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más
complejo que el simple intento de una representación visual.
(...) Resulta evidente que hasta el mismo niño está
incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo
tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46)
Los dibujos de los niños y niñas nos permiten apreciar que
comienzan desde un punto de vista egocéntrico, para ir
adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí
mismo como parte integrante de una sociedad
organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos
como el dibujo de un hombre, tal vez no sea más que la
representación del propio yo, que va tomando forma en la
mente de cualquier individuo. Para este autor, todas las
líneas empleadas por el niño para representar
la realidad no tienen relación estrecha con esta realidad
y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las
veces el niño emplea formas y líneas que pierden su
significado cuando están separadas del conjunto. Habla
de "líneas geométricas" (puntos para los ojos, líneas para
los dedos, rectángulos para el torso, etc.) que son las que
constituyen una representación esquemática, que indica
las características esenciales de la figura
representada.
Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se
interesa por las primeras representaciones gráficas infantiles
que se producen en torno a los 2 años. Es la etapa
del garabato. El niño de esta edad, hace trazos
desordenados en el papel, que de a poco se van organizando
y controlando. Pero no es hasta los 4 años, cuando las
figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles. El estadio
siguiente, es el llamado preesquemático, en el cual el niño
hace sus primeros intentos de representación, dura hasta
los 6 años aproximadamente. La característica esencial de
esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha
dado en llamarse el monigote, representación que por lo
general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del
ambiente, puede ser representado sin relación de tamaño ni
espacio. El siguiente estadio es el esquemático. Entre los 7
y 9 años. El niño desarrolla ahora, un concepto definido de
la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de
forma descriptiva. Aparece una interesante disposición
espacial, que veremos luego, con más detalle: la línea de
base. Al alcanzar los 9 años, inicia una etapa de creciente
realismo, que llega hasta los 12. El niño tiene
más conciencia de sí mismo, se interesa más por los
detalles y por su entorno social.
Después de los 12 - para nuestro sistema educativo, en los
comienzos de la enseñanza secundaria- los niños quieren
representar el ambiente que los rodea, de forma más
realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la
llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y
está caracterizada por grandes conflictos. Alrededor de los
14 o 15 años, como ya lo analizara Burt, es el
verdadero despertar artístico de los adolescentes o el
abandono de este tipo de expresión. Lowenfeld denomina
esta etapa como de decisión.
Veremos ahora más detalladamente, las características
específicas de cada una de estas etapas que acabamos de
presentar. Como hemos dicho, consideraremos las edades
entre los 4 y los 12 años, por ser las que se hallan compren-
didas, aproximadamente, en la educación primaria.

Etapas del Desarrollo

Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, tiene
lugar en su interacción con el ambiente que lo rodea. Mucho
antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superfi-
cie, sus sentidos tienen los primeros contactos con el medio
y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver,
gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el
niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y actitudes
a seguir. Desde tan temprano, el arte tiene gran
importancia, ya que contribuye a desarrollar la senso-
rialidad y a relacionar el niño con el medio. Cualquier
forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base
para la producción de formas artísticas.
El garabato
Señalaremos brevemente la primera expresión gráfica que
desarrollará el niño/a fundamentalmente en la casa, en
guarderías y en el preescolar.
La primera representación es el Garabato sin control. Es
el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza
líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás,
sin importarle la dirección visual. Produce trazos
impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y
a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede
estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le
interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más
amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto.
El Garabato controlado se caracteriza por el intento
de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya
realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en
la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el
niño toma conciencia de la posibilidad de controlar el
grafismo que está realizando.
El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor
de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple
placer motor, sino con una intención; aunque el garabato
no sufra en sí demasiadas modificaciones, el niño
espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o
signo puede servirle para representar distintas cosas y
también es posible que cambie en el transcurso de su tarea
el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha
trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el
pensamiento del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento
meramente kinestésico al pensamiento imaginativo. Es
ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe
una intención previa a la acción. Sin embargo, muchas
veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una
cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo.
Una característica importante que destaca Lowenfeld, es
que los niños no están interesados en la realidad visual.
Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues
también tienen un significado real para el dibujante las
sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad.
Padres y maestros no deben forzar al niño a que dé
nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión
adulta sobre el tema. Solamente se deberá mostrar
entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar.
De los últimos períodos del garabateo cuando, por lo general,
los niños ingresan al preescolar, surge naturalmente un
método diferente de dibujo: la creación consciente de la
forma. A estos primeros intentos de
representación Lowenfeld los denomina:
Etapa Preesquemática

Al pasar a la educación Infantil, hacia los 4 años el

niño/a comienza los primeros intentos conscientes para
crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la
progresión lógica de la etapa anterior tienen su
fundamento en la relación significante vivida por el
niño. En esta etapa está buscando lo que posteriormente va
a ser su esquema personal por eso se perciben cambios
constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo
tiene su particular forma de expresar los elementos
cotidianos como la figura humana, animales o
construcciones. Es el comienzo real de una
comunicación gráfica. Los trazos van perdiendo su relación
directa con los movimientos corporales característicos de la
etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a
objetos visuales (que se perciben a través de la vista). El
conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va
evolucionando hacia una configuración representativa
definida. A menudo un adulto es capaz de entender el
dibujo, sólo si el niño/a está muy familiarizado con la
técnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras
representaciones de objetos y figuras reconocibles
para un adulto, ya que anteriormente, los niños daban
nombres a formas totalmente incomprensibles para los
mayores.
Generalmente, la primera figura lograda es la humana.
Esta se constituye por yuxtaposición, inclusión y combinación
de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele
denominar "monigote", "cabezudo", "cabeza-pies"
o "renacuajo". La importancia de la representación
humana es fundamental durante toda la infancia. Está
comprobado que el niño no trata de copiar el objeto visual
que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la
cabeza y los miembros, ha suscitado varias teorías: es
probable que se esté representando a sí mismo desde una
perspectiva egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo
que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de
vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget -
que descubrió que los niños de seis años, creen que el
pensamiento tiene lugar en la boca- afirma que
el monigote es la representación de lo que el niño sabe de
sí mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se
come, se habla y donde está realmente el centro de la
actividad sensorial. La adición de los miembros la hace móvil
y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los
niños no representan todas las otras partes del cuerpo
que saben enumerar verbalmente.
Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que
resulta de una amplia gama de estímulos complejos. En esta
construcción del esquema, también juega un papel
de considerable importancia la imitación de los
modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los
personajes televisivos, las películas de animación o la
influencia de las críticas del adulto. Progresivamente, a
través de numerosas repeticiones expresivas y vivencias de
experiencias emotivas, los dibujos se irán completando con
detalles. Al mismo tiempo se organizarán de manera más
rígida y convencional. Hacia los 6 años, dejará de variar y
modificar los símbolos representativos, para
establecer un cierto esquema de cada cosa, que
repetirá continuamente.
En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los
niños de esta etapa están menos interesados en el
cromatismo, que en la forma. Al haber descubierto su
habilidad para trazar estructuras que él elige, se deja
dominar por esta circunstancia. Hay poca relación entre
los objetos que pinta y su color real. La relación es
más sentimental que de otro estilo. Probablemente elija su
color favorito para representar a su madre, y un color
amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón para una
tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos
mecánicos, emplean simplemente el color que tienen más
cerca, o el más espeso, o el que tiene el pincel más
limpio. Aunque el niño no está interesado en establecer una
determinada relación con el color, disfruta con su
utilización. La función del adulto es dar todas las
posibilidades para que la criatura experimente, no debe
nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe
permitir que el niño descubra por sí mismo, sus propias
relaciones afectivas con el color y su utilización armónica en
los trabajos que realice.
Entre los artistas adultos, la organización del espacio
pictórico, difiere ampliamente de unos a otros. No sólo
dentro de los mismos individuos en distintas etapas de su
producción sino también, teniendo en cuenta aspectos
culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la
misma forma que en Oriente, ni lo concebían los egipcios
como los griegos. No es más "correcta" la perspectiva
geométrica del Renacimiento, que el espacio
jerárquico del Gótico. Muchos artistas contemporáneos
prefieren utilizar el soporte como plano bidimensional (en
ancho y alto) y otros continúan representando una
profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto,
tenemos que admitir que no hay un criterio determinado
para decidir sobre la corrección de la representación
espacial. Es un tema subjetivo y cultural.
Entre niños de esta edad, el espacio es entendido
como todo lo que rodea a la figura principal. No es una
organización tan caprichosa como pueden creer a simple
vista los adultos. Los objetos secundarios representados,
"flotan" alrededor de esa figura central porque el niño los
enumera y se sitúa él como centro de la organización
espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas
entre sí, en el espacio, es una clara indicación de que no
está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco
podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a
leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo,
las experiencias que están relacionadas con él mismo,
son las que resultan más significativas. Por lo
tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está
emocionalmente consustanciado con sus relaciones
espaciales.
Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que tienen
actualmente los adultos del espacio, no sólo sería inútil, sino
perjudicial para la confianza en sus propios trabajos
creadores. El niño no tiene en esta etapa un plan
consciente de trabajo antes de comenzar.
Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede
comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de
una larga búsqueda individual, íntimamente ligada con la
personalidad del niño.

Etapa esquemática

Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser

considerado como un símbolo o esquema de un objeto real,
él lo utiliza con una significación específica: "es el concepto
al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y
que repite continuamente mientras no haya alguna
experiencia intencional que influya sobre él para que
lo cambie" (1972, p. 171)
Las formas en esta etapa son más definidas ya que su
pensamiento se ha hecho más operatorio (según Piaget);
es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos
hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura
humana responderá al esquema o concepto que el niño se
haya formado a través de su experiencia. Advierte que la
diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que
el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones,
mientras que el segundo es siempre exactamente igual.
Las diferencias entre los esquemas de distintos niños pueden
depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podrían
ser iguales los esquemas de dos niños que son distintos. En
gran medida, la causa de que algunos esquemas sean
muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las
diferencias de personalidad, perotambién es
importante la actividad del maestro. El grado hasta el
cual el maestro ha podido activar el
conocimiento pasivo del niño, mientras éste estaba dando
forma a sus conceptos.
El esquema tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7
años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y
los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren
representar un esquema humano con sus detalles
característicos y que para el adulto resulten fácilmente
reconocibles. Como dijéramos anteriormente, las partes
componentes, no tienen valor por sí mismas, los niños
utilizan líneas y formas geométricas -círculos o
triángulos- como así también formas irregulares para el
esquema de piernas, ojos o ropa. Sólo tienen significado
cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran
medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga
del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy
personal y puede considerarse como un reflejo del
desarrollo del individuo.
El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño
descubre que existe cierto orden en las relaciones
espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que
establece relaciones entre los elementos y se considera a sí
mismo como una parte del entorno. Esta evolución se
expresa, al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo
que el autor llama la "línea de base”, al principio el niño
colocará todo en el borde inferior de la hoja de
papel; posteriormente dibujará una raya para
simbolizar la base sobre la que se encuentran los
objetos. (A. Cambier) Esta referencia de ordenación luego
se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el
espacio entre ambas representa el aire o atmósfera.
Aunque a los adultos les parezca extraño, la línea de
tierra y de cielo es una ilusión óptica convencional tan
válida, como la representación del encuentro de
ambas líneas, en la línea del horizonte.
El esquema espacial que utiliza el niño es absolutamente
bidimensional y la línea de base está considerada
universal. "La … línea de base es el indicio de que el
niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el
ambiente" (Lowenfeld, 1972 p.177). Algunos
niños, duplican la línea de base. Sitúan la segunda más
arriba, representando otra parte más alejada del mismo
paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque
la representación sigue siendo bidimensional, es un paso
hacia la perspectiva.
Si bien esta representación espacial es la más común, en
ocasiones, a raíz de alguna experiencia afectiva, pueden
desviarse de este tipo de esquema y usarrepresentaciones
espaciales subjetivas. Resulta muy interesante analizar lo
que ha dado en llamarse el proceso de "doblado", que
significa representar los objetos perpendiculares a la
línea de base, aún cuando resulte que aparecen en forma
invertida al observador. Para representar por ejemplo, ambos
lados de una acera, o de un muelle, algunos niños necesitan
girar el papel, o cambiar ellos de sitio y dibujar las figuras
opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel
por la mitad para reconstruir la escena.
Otras formas de representación espacial en esta etapa
pueden ser, la desaparición completa de la línea,
representando la escena desde arriba. Elabatimiento de
un plano de apoyo, - poner en vertical el plano horizontal-
para mostrar perfectamente lo que está ocurriendo en él,
puede dar lugar a la representación de planta y
elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad,
pueden aparecer líneas de base en cada lado del papel,
para representar por ejemplo, la circunvalación de un
espacio.
Hay una representación del espacio muy particular de esta
etapa a la que Lowenfeld llama la representación
de espacio-tiempo. Es la manera que tienen los niños
de señalar acontecimientos que tuvieron lugar en
distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de
comunicación. Por ejemplo, quieren "narrar un cuento y a la
vez escucharlo." Esta es la razón por la que encontramos
diferentes episodios representados por una secuencia de
dibujos. De alguna manera, es el sistema de los "cómics",
aunque no los separen en cuadros delimitados. También
puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un
especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja
en su dormitorio y luego la escalera que ha debido bajar y,
finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno.
Otra de las representaciones espaciales es la
de radiografía o "rayos x". Es un sistema por el cual los
niños, representan al mismo tiempo, el exterior y el
interior de algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga
ninguna importancia, la real posibilidad visual.
Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre
el color y el objeto. Y como también es comprensible para
esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre
repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente
afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia
es reflejo directo de desarrollo progresivo del
niño. Lowenfeld afirma que "El niño a comenzado a
desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en
clases y de hacer generalizaciones." (LOWENFELD, 1972, p.
194) Aunque ciertos objetos son pintados con colores
comunes para todos los niños, como el cielo azul o la hierba
verde,cada niño desarrolla sus propias relaciones de
color. Aparentemente la primera relación significativa que un
niño tiene con el color determinará la formación del
esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia
significativa así lo requiera. Al igual que en las desviaciones
de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos
permitirán ahondar en el significado de las experiencias del
niño. El esquema de color es un indicio del proceso que
conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño
puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia
experiencia.
Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones
lógicas entre los objetos, y entre él mismo y su medio, es el
momento oportuno para proponerle juegos en los que
necesite de la cooperación y relación. También se lo
considera preparado para el aprendizaje de la lectura,
pues podrá relacionar las letras entre sí para descubrir
palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al
yo, por lo que está listo para interesarse por palabras y
otros estímulos del mundo exterior. El niño está buscando
un modelo o una estructura dentro de su medio. El
concepto de sí mismo que se desarrolle en este
momento, puede ser un factor importante en sus
relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la
gente. Los propósitos básicos de un programa de plástica
para ellos, deben tender a "desarrollar una imagen
positiva de sí mismos, alentar la confianza en los
propios medios de expresión y proveer la oportunidad
para que se origine el pensamiento divergente
constructivo." (D. Acerete)

Los comienzos del Realismo:

Hacia los 9 años la representación esquemática y las líneas
geométricas no bastarán para permitir que el niño se
exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo
a la "realidad". Por esto tendrá que abandonar el uso de
líneas geométricas, convertidas en un medio de expresión
inadecuado, para seguir unmedio de representación más
realista, en la que los detalles conserven su significación
cuando estén separados del conjunto.
Para Lowenfeld el concepto de realismo no signifi-
ca "reproducción fotográfica de la naturaleza", sino la
tentativa del sujeto por representar un objeto como un
concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta
cantidad de experiencias y de informaciones que no
tienen que ver necesariamente con el ámbito visual. El
autor advierte que muchos confunden el término "realismo",
con el de "naturalismo". Pero literalmente, éste último se
refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real
puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un
compañero o la alegría por ganar un partido de
fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos.
Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos
de ello.
Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una
gran importancia. Descubren su independencia social. Los
chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese
mundo lleno de emociones que los mayores no
comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que
generalmente no están dispuestos a abandonar la
supervisión sobre ellos, por lo que propician actividades
secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperación
grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las chicas,
también se reúnen entre ellas, tienen sus secretos, se
interesan por la estética personal y aunque agredan a los
chicos, suspiran por los de secundaria. La
gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta
etapa sea conocida como "de la pandilla".
El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado
pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez más
consciente de su entorno, el jovencito necesita represen-
tar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita
recursos expresivos que antes utilizaba como exageraciones
y omisiones, y debido a sucreciente conciencia visual, lo
que es emocionalmente más afectivo, lo representa con
mayor cantidad de detalles. Los cambios observados
resultan de la significación del plano y de la idea de
recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego
la desaparición de los trabajos de transparencia y
doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto
sentido para los detalles, pero a menudo pierde el sentido
de la acción y la figura suele ser más estática que en la
etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposi-
ción y busca representar la tercera dimensión.
En cuanto a la utilización del color, en poco tiempo pasa de
una rígida relación color-objeto, a una caracterización
detallada del verde-árbol, distinto del verde-hierba. Sin
embargo no hay lugar todavía, para la enseñanza de
teorías del color, que haría que el niño despreciara su
propia representación cromática.
La línea de base, aunque permanece para algunos, va
desapareciendo para la mayoría. Comienzan a percibir el
suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en
procesión. Gradualmente, lo que era línea de cielo, va
descendiendo hasta encontrarse con la línea de tierra y ser
percibida ahora como horizonte. A partir de esto, poco le
cuesta comprender que un árbol puede superponerse al cielo
marcando así una organización espacial más “realista”.
Sin embargo, este creciente interés por la profundidad y el
espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o
que haya intentos de claroscuros.
A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el
ambiente, se hace más necesario, inculcarles el sentido de lo
que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben
proporcionar oportunidades para que descubran la belleza
natural que se encuentra en los objetos -que por lo general
coleccionan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o
sapos. Esta característica puede dar lugar a enriquecer su
capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando
sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en
contacto con todo tipo de materiales y texturas que podrán
servir de base a diseños armoniosos, siempre en función de
las cualidades específicas de cada uno de ellos.
Se comienza a notar un conocimiento consciente de la
decoración y el diseño, lo que no significa que se les deba
enseñar formalmente el diseño. "Identificarse con las
cualidades de los materiales, aprender a conocer su
comportamiento, es importante no sólo desde el punto de
vista educativo, sino también ético, pues servirá para crear
un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el
diseño" (LOWENFELD 1972, p. 235)
Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño
para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo.
Pero debería también inculcársele, la forma creativa de
hacerlo, tratando de evitar que asuma una actitud
conformista y masificada en la utilización de moldes
impuestos. En este sentido, es de vital
importancia, favorecer los intentos individuales del niño
para hallar las propias respuestas y resolver problemas.
El niño es más creador, cuanto más desee experimentar
y explorar nuevas soluciones. Deben ser estimulados a
utilizar los materiales de distintas maneras, para que sean
más flexibles y seguros.

Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que

analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión artística
en la escuela secundaria.

Pseudonaturalismo
Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación
artística adquirirá cada vez más importancia; se verá
aparecer una distinción clara en las reacciones sensoriales de
los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más
a estímulos de orden visual, tales como los colores o la
luz; se inclinan a introducir la perspectiva en la
representación del espacio. Otros se interesan sobre
todo en la interpretación de experiencias subjetivas y
ponen el acento en las relaciones emocionales existen-
tes entre ellos mismos y el objeto.
Para Lowenfeld sólo los niños de tipo visual desean llegar
a una concepción "realista", es decir determinada por los
cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo
la modificación del tamaño del objeto con el
alejamiento. Para esos niños el espacio, con su
cualidad tridimensional, se convierte cada vez más en el
centro de sus intereses: su dibujo muestra un
espectáculo. Pero estos jóvenes están en pleno proceso de
transformación. Este período de la vida está signado por la
inhibición y la conciencia crítica de sí mismo más que por
la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos
características infantiles, que ellos llaman deformaciones,
porque se empiezan a sentir adultos. Necesitan más tiempo
para la contemplación y la meditación y se han vuelto más
sensibles a la belleza de la naturaleza. Están en constante
enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se
sienten inseguros sobre lo que les tocará vivir después de
abandonar la infancia.
El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan
y caricaturizan constantemente. Las características
sexuales de los personajes son muy exageradas. Su
creciente sentido del humor y la crítica constante a todo lo
que los rodea, los inclina a representar el mundo en
forma satírica y a través de caricaturas. En general el
joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras
y de observación desarrolladas como las de un adulto,
pero su enorme autocrítica las inhibe en numerosas
ocasiones.

La decisión
A partir de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega
el momento de elegir cuál de todas las actividades que
conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccio-
nar y para qué lo va a hacer. En esta etapa se afirma
plenamente la diferenciación, ya perceptible con anterioridad,
de dos tipos creativos bien diferenciados. El tipo háptico y el
tipo visual.
El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior,
considera primero el conjunto, analiza después los detalles,
para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un
nuevo todo; es un observador atento y se comporta
como espectador admirativo. Esos sujetos comienzan
generalmente su dibujo por un contorno del objeto a
representar, dibujo que enriquecen después con numerosos
detalles.
El tipo háptico, menos preocupado por la experiencia visual,
es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en
el cual participa como actor, y allí expresa las
numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y táctiles
que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las
impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus
sentimientos, la imagen visual es corregida en función de
factores personales, y las proporciones del dibujo, por
ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional
de los objetos.
En realidad estamos ante una manifestación de la existencia
del estilo gráfico que encontramos en la historia del
arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona
con el impresionismo. El tipo háptico privilegia el lugar
del yo, se relaciona con la escuela expresionista.
Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio
de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que
se pueden ligar estrechamente con las etapas que
analiza Lowenfeld. La primera etapa, dura hasta los 2 años
y ha sido llamada por Piaget como el
período "sensoriomotor", luego le sucede el "preope-
racional", que se prolonga hasta cerca de los 7 años,
seguido por la etapa de las "operaciones concretas", que
se extiende aproximadamente hasta los 11 años. Los
trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace
ningún bien al niño criticándole los dibujos u otras
creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma
de un trabajo ejecutado por un niño, debemos
primero, cambiar en él sus conceptos.(LOWEN-
FELD,1972)
Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es
haber descrito la evolución del dibujo de una manera muy
pragmática, sin desdeñar ni las cuestiones concretas ni
los aspectos pedagógicos que encuentra quien se interese
en la educación del niño. Habla
de materiales y técnicas apropiadas para cada etapa.
Propone actitudes a seguir por los maestros y padres para
favorecer el correcto desarrollo de sus niños. Los
cuestionarios que propone para juzgar las cualidades y
aptitudes del niño dibujante, son originales y constituyen una
herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre
el porqué y el cómo de la representación artística.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ACERETE, D.: 1974, Objetivos y didáctica de la
educación plástica,Kapelusz, Buenos Aires.
LOWENFELD, V.:1958, El niño y su arte, Kapelusz, Buenos
Aires.
LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la
capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, [1º ed.,1961]
READ, H.: 1959, Educación por el arte, Paidós, Buenos
Aires, [1º ed., 1943]
WALLON, P. y Otros: 1992, El dibujo del niño, Siglo XXI,
Madrid, [1º ed., 1990]
WIDLÖCHER, D.: 1988, Los dibujos de los niños, Herder,
Barcelona, [1º ed., 1965]
 1.
Contenido.
2. Desarrollo del garabateo
3. Arte, creatividad e imaginación en las diversas etapas del dibujo
4. El significado del color
5. Funciones del dibujo
6. El dibujo y los garabateos de los niños para el adulto
7. Como decodificar el dibujo espontáneo
8. Conclusiones.
9. Bibliografía.

INTRODUCCIÓN.
Por medio de la realización del siguiente trabajo, se pretende realizar
una investigación acerca de las diversas etapas por las cuales atraviesa un niño
que pasa por la edad preescolar, es decir, comprendida entre los 0 y los 6 años
de edad.
Se presentará información de manera clara y precisa acerca de diversos
factores y características relevantes en cada etapa, las cuales corresponden al
garabateo descontrolado, el garabateo controlado, el garabateo con nombre y
la etapa pre-esquemática.
De igual manera nos orientaremos en relación a diversos aspectos que son
de carácter relevante destacar en relación a losdibujos de los niños, como lo
son la creatividad, la imaginación y el arte. También se estudiarán diversos
factores que nos permitirán como futuras docentes la
adecuada interpretación de los dibujos de los niños que se encuentran en edad
preescolar.
Como datos anexos, se mostrarán diversos dibujos que han sido realizados por
niños que se encuentran en edad preescolar. Estos dibujos serán presentados
con un breve análisis que permitirá profundizar en los aspectos teóricos
señalados en el trabajo. Esperamos sea de su agrado.
CONTENIDO.
Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño, pues
allí logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre si mismo. Este
aprendizaje se va dando a medida que el niño intercambia con el ambiente;
inicialmente con la mamá, papá, hermanos, etc., y así progresivamente con el
resto de sus familiares directos, indirectos o amigos.
Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en síntesis toda forma de
percibir el entorno es una base para la reproducciónartística para los niños.
La primera expresión ocurre muy temprano, que es la expresión vocal. El
primer registro gráfico de los niños, toma forma de garabato y ocurre
alrededor de los 18 meses de edad. Este primer trazo es un paso muy
importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresión, el que
progresivamente no solo lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a la
palabra escrita.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y
bienestar emocional, es además un medio desocialización con los demás y
sirve también por cuanto permite desarrollar la motricidad fina, es decir,
aquella que se relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita
los procesos posteriores de la escritura. A través del dibujo de los niños, los
mismos pueden decir lo que sienten, ya que éste les permite hacer relación
entre su mundo interno y su mundo exterior.
Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados y en
dependencia en como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar muy grande, o
simplemente hacer una raya; un punto también puede representar un avión o
cualquier otra cosa. Los padres deben respetar y mostrar interés por sus
primeros dibujos, preguntarles qué es lo que hacen o pintan, así los niños se
dan cuenta de que lo que pintan representa algo real.
Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante
y por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de
su corazón (padres, abuelos, hermanos, etc.). La forma en que esos primeros
trazos sean recibidos influirá notablemente en el desarrollo posterior del
niño.
DESARROLLO DEL GARABATEO:
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con
trazos desordenados en un papel y continúan gradualmente evolucionando
hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto.
De manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:
1. Garabateo Descontrolado: Los primeros trazos aparentemente
no tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer
con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección, a
menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y
continúa garabateando. La calidad de las líneas varía, pero esto ocurre de
manera accidental. El niño emplea diversos métodos para sostener el
lápiz, puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado, sujetarse con
el puño p entre los dedos cerrados. No se emplea todavía los dedos o la
muñeca para controlar el elemento que se dibuja. Muchas veces el
garabato se hará no en papel, sino en el polo acumulado, sobre las
paredes o muebles, sino se le proporcionan los medios y el lugar
adecuado.

En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual

circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y psicológico y no la
intención de representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños
sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica
que le representan sus garabatos.
Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo reconocible, o bien
dibujan alguna cosa para que el niño lo copie, pero, mientras un niño se
encuentra en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo
real es inconcebible. El intentar que el niño copie o guiar su dibujo es algo que
puede ser perjudicial para su desarrollo. De igual manera es importante
interesarse por el niño, ellos deben sentir que es un camino correcto
de comunicación con los adultos y otros niños.
De manera general se pueden presentar las siguientes características
resaltantes en la etapa del garabateo descontrolado:
 • Deja trazos intencionales.
• Carece de control visual sobre su mano.
• A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
• Los trazos varían de longitud y dirección.
• Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.
• Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menos grado.
• Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa
cuenta de la causa.
• Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer
mucha presión con él sobre el soporte.
• Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y
tridimensionales).
• Puede apilar dos o tres piezas de construcción.
• A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos
(huele, degusta, etc.).

GARABATEO DESCONTROLADO: Corresponde a un niño de dos años y medio. Se

puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos.
1.

2. Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay

vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele
ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy
importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y
representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al
garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual
y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal.

En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratará
de emplear colores en sus dibujos. También les gusta llenar toda la página, siendo que antes
tenían problemas parta emplear la hoja. Ensayan varios métodos para sostener los lápices,
tomándolo de manera general de forma parecida a los adultos. Los garabatos son ahora
mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha
dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños. Los trazos toman una
dirección impredecible. Puede copiar un círculo pero no un cuadrado.
Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, y el niño va emergiendo en
preferencias manuales, se inicia la verdadera integración visual y motriz, la cual se
completa al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.
El rol de los adultos (padres, maestros, etc.) en esta etapa es mucho más importante, ya que
a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de hacerlos participar en su
entusiasmo, la participación con el reconocimiento en la experiencia es lo más importante,
no el dibujo en sí.
De manera general en esta etapa se pueden destacar las principales características:
• Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visual-
motora).
• Al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las
conquistas gráficas que va obteniendo.
• Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con
centros de intersección.
• Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los límites
del soporte.
• Se reconoce autor por los trazos.
• Puede superponer y alineas algunas piezas de construcción, sin combinarlas entre
si.
• Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

GARABATEO CONTROLADO: Se puede apreciar en estas imágenes garabateos

controlados hechos por un niño de tres años. El primer dibujo es considerado como un
garabateo controlado circular.
1. Garabateo con Nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el
desarrollo del niño. En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos
("Esta es mi mamá", "Este soy yo corriendo", etc.), aunque en el dibujo no se pueda
reconocer a nadie. Esto indica que el pensamientodel niño ha cambiado, pues conecta
los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene
lugar alrededor de los tres años y medio.

Esta etapa marca el cambio del pensamiento kinestésico (de movimiento) al pensamiento
imaginativo. En este momento el niño desarrolla una base para la retención visual.
Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora los realiza
con alguna idea sobre el dibujo que realizara. Sigue disfrutando del movimiento físico y si le
dan un nuevo instrumento para dibuja, el niño pasará un tiempo considerable para ver
como es en todos sus aspectos, tal y como lo haría un adulto.
La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al dibujo, en esta etapa, aumentará y los
garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por
toda la página y a veces estarán acompañados por un una descripción verbal de lo que está
haciendo. Esta conversación muchas veces no va dirigida a nadie en particular, sino que
será una suerte de comunicación con el propio yo. En algunas ocasiones, el niño anuncia lo
que va a hacer, en otras el dibujo es el resultado de las primeras exploraciones en el papel.
En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los trabajos
de los niños, o de dar a los mismos su propia interpretación. Puede ser peligroso que los
padres o maestros impulsen al niño a que de nombre o encuentre explicación a lo que ha
dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y entusiasmo en este nuevo
modo de pensar.
En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales:
• Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con
objetos de la realidad, dándoles así un nombre.
• Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto
representado.
• A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia de
nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
• Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
• Al modelar aísla trozos de material, les de nombre y puede hacerlos actuar como si
fueran objetos reales.
• Con material de construcción logras estructuras sencillas.

GARABATEO CON NOMBRE: Dibujo de un niño de

cuatro años titula por el como "mamá va de compras".
1. Dibujos Pre-esquemáticos: Se considera que los dibujos de los niños entre 4
y 7 años de edad, como resultado de la evolución de un conjunto definido de líneas
hacia una configuración representativa definida, pertenecen a esta etapa. Los
movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y
estos intentos de representación provienen directamente de las etapas del garabateo.
Generalmente el primer símbolo logrado es un hombre.

La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales
que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son comunes en los niños
de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera representación sea una persona, ya
que la importancia de las personas en los dibujos de los niños es bien evidente a lo largo de
toda la infancia.
La representación de un personaje "cabezón" o "renacuajo" se torna más elaborada con la
adición de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un
redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en algunas ocasiones, con la
inclusión del cuerpo.
De manera global se pueden citar las siguientes características dentro de esta etapa:
• PRIMERA FASE: INICIAL (también llamada pre-esquemática):
 a. Se inicia entre los tres y cuatro años, y se supera alrededor de los cinco o cinco años
y medio.
b. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.
c. La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana en
forma de renacuajo.
d.Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño.
e. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
f. El niño se concentra en representar las formas, el color tienen un interés
secundario.
g. Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).
h.Esporádicamente pueden aparecer trasparencias.
i. En tercera dimensión modela objetos reconocibles.

• SEGUNDA FASE: MEDIA (también se puede encontrar como un pasaje entre las
etapas pre-esquemática y esquemática):

a. Se inicia entre los cinco o cinco años y medio y se supera alrededor de los seis años
y medio o siete.
b. Se interesa por representar la forma de los objetos.
c.Aparecen la línea del suelo, o la franja del cielo.
d.Hacia la finalización de la fase, la forma representativa de cada objeto se va
estabilizando, no la cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacia antes.
e. Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o
emocionales algunas alteraciones formales, tales como supresión de partes,
exageración de tamaños, del número de elementos o detalles, color notoriamente
diferenciador, etc. Estas alteraciones transitorias, muy positivas, indican una relación
flexible del niño con su medio.
f. El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de
la naturaleza, árboles, cielo, sol, etc.
g. En tercera dimensión arma escenas (modelado, armador, etc.).

• TERCERA FASE: PLENITUD:

a. Se inicia entre los seis años y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o
nueve años.
b. Los cambios más notables se producen en el manejo del color: ahora
es objetivo y genérico.
c.La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrón personal de representación
que logra cada niño, y que utiliza cada vez que necesita representar un mismo objeto.
d.El esquema de figura humana está constituido por formas geométricas que
separadas del contexto pierden significación.
e. Continúan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas mencionadas
en la fase anterior.

ARTE, CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN EN LAS DIVERSAS ETAPAS DEL

DIBUJO:
El arte, la creatividad y la imaginación desempeñan un papel vital en la educación de los
niños. El dibujo, la pintura, o el modelado constituyen unproceso complejo, en el cuál el
niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto con un nuevo
significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar estos elementos, el niño
da algo más que un dibujo o una escultura, proporciona una parte de si mismo: como
piensa, como siente y cómo se ve. Para el arte es una actividad dinámica y unificadora.
Darle al niño la oportunidad de crear constantemente, por medio de su imaginación y con
sus conocimientos actuales es la mejor preparación para su futura capacidad creadora. Por
lo tanto el desarrollo mental depende de una variada relación entre el niño y el ambiente;
esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación
artística.
El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería, pues convertirse en una de las partes
más importantes del proceso educativo.
Cuantos mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y una mayor
capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será la oportunidad de aprender.
Tanto el arte, la imaginación como la creatividad, como parte esencial del proceso
educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser
humano creador, y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos,
que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en su relación con el
ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado, en el cuál se acentúe la importancia
del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades
perceptivas de cada individuo, deben ser igualmente desarrolladas, con el fin de que su
capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.
EL SIGNIFICADO DEL COLOR:
•
• ETAPAS DEL GARABATEO DESCONTROLADO, CONTROLADO Y CON
NOMBRE:

En estas etapas el color desempeña un papel secundario, lo importante es lograr una mayor
coordinación motriz. Especialmente en los dos primeros niveles citados (garabato
desordenado y controlado).
Algunas veces la elección del color puede apartar la atención del niño de sus garabatos y
concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Es importante que el niño pueda
distinguir sus trazos del resto de la pagina, importando aquí el contraste de los materiales
con los que trabajara, es decir colores oscuros en hojas blancas, o bien colores claros en
hojas oscuras. Solo cuando los niños llegan al tercer nivel (garabato con nombre) empleara
distintos colores para darles distintos significados.
Aunque hay que tener muy presente que el empleo y manejo de los colores es más
exploratorio y mecánico que una respuesta emocional, como si ocurrirá con adolescentes o
adultos.
• ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA:

Durante la etapa de los primeros ensayos de representación, se despierta más interés y

entusiasmo a través de la relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto
representado, así pues, un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, según como hayan
impresionado los colores al niño.
Las razones para que un niño preescolar seleccione un color particular para un
determinado objeto, son diversas, cabe señalar: el estado emocional del niño en ese
momento, la disponibilidad de la gama de colores, otras son de naturaleza
puramente mecánica, es decir, puede ser que el color elegido sea más espeso y se corra
menos, o que el pincel del color elegido tenga el mango más largo, o que crayón elegido sea
más grande o más pequeño, etc.
El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el niño no desee
establecer una determinada relación exacta del color, puede disfrutar y generalmente lo
hace, usando el color a su gusto. Es evidente que si se le critica a un niño el uso del color o
se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará interfiriendo con su
expresión. Hay que otorgarle al niño amplia oportunidad para que descubra sus propias
relaciones con el color, pues sólo a través de una continua experimentación establecerá una
correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y
la organización armónica de éste en su dibujo.
FUNCIONES DEL DIBUJO:
a. En el garabato y en el dibujo el niño desarrolla aspectos fundamentales para
su evolución: Los prerrequisitos esenciales de la lectura y de la escritura; La confianza
en sí mismo; La experiencia de la motivación interior; La creatividad.
b. El dibujo es una actividad motora espontánea, compleja y cada vez más
coordinada que contribuye a la formación de la personalidad; como sucede con
el juego, dibujando y garabateando, el niño siente el placer del movimiento. Dominar
el movimiento significa madurar psicomotórea, intelectual y afectivamente. Muchas
conexiones cerebrales permanecerán estables en el sujeto precisamente a
continuación de las primeras experiencias de movimiento y de control del trazado
gráfico.
c.Es un medio de comunicación interpersonal (involuntaria y también voluntaria) y
por lo tanto un lenguaje ("oculto", "silencioso", "no verbal"), el otro lenguaje.
d. Es una "terapia" que cumple brillantemente la función de descarga y/o
sublimación de la agresividad.

EL DIBUJO Y LOS GARABATEOS DE LOS NIÑOS PARA EL ADULTO:

En cuanto al lenguaje, son instrumentos psicodiagnósticos fundamentales,
válidos y al mismo tiempo relativamente "fáciles". Cuando el dibujo y el
garabato se usan como test el niño debe responder con entregas precisas
(figuras para copiar, sujetos para realizar, temas para desarrollar…) con
modalidades y frecuentemente también tiempos preestablecidos. Las
finalidades de estos test son las de individuar aspectos de la inteligencia (test
de inteligencia) o del temperamento y del carácter (reactivos de personalidad).
Son varios los test de este tipo: test del garabato, dibujo de la familia, dibujo de
la familia de animales, dibujo del grupo, test del árbol, el niño bajo la lluvia, el
dibujo del niño malo, el test de las estrellas y las olas.
Aún cuando dibuja con un tema específico, siendo el dibujo el lenguaje de la
verdad y el lenguaje del inconsciente, el niño cuenta su vivencias personales
que emergen y se manifiestan de modo particular a través del mecanismo de la
proyección: frente a estímulos nuevos (en apariencia) neutros y, podríamos
decir, frente a cualquier situación, el niño reacciona en base a la propia forma
mentis, a la propia estructura, a la propia experiencia; aún dibujando, por lo
tanto, el niño proyecta de modo natural y espontáneo la propia personalidad,
habla de sí mismo y de su relación con el ambiente.
Es por ello entonces que el garabato y el dibujo entran en el amplio campo de
los instrumentos proyectivos: el niño tiene la posibilidad de elegir el modo de
realización más acorde a su personalidad tanto en el caso en el cual se exprese
libremente y sin indicaciones de ningún tipo (dibujo y garabato espontáneo),
como en el caso en el cual se sugiera un tema más o menos afectivamente
neutro (el test de la familia de animales, por ejemplo, ha sido pensado
precisamente para evitar cualquier posible implicación directa del niño con
respecto a los integrantes de la propia familia).
COMO DECODIFICAR EL DIBUJO ESPONTÁNEO:
POSICIÓN DE LA HOJA:
La elección de la posición de la hoja constituye una primera señal posible para
interpretar. La preferencia habitual por la posición horizontal de la hoja
indica, según algunos autores, una relación significativa con la figura
materna: el contexto permitirá luego establecer si se trata de una relación
positiva o negativa.
El uso prevalente de la hoja en posición vertical indicaría al contrario una
relación privilegiada con el padre.
LA SECUENCIA DE LOS ELEMENTOS DIBUJADOS:
El orden cronológico con el cual se dibujan los distintos elementos es análogo
al proceso de las libres asociaciones. Es por lo tanto útil seguir el "recorrido" -
que raramente es lineal - que el niño construye y escuchar también los
comentarios verbales que generalmente acompañan la "obra". De particular
importancia son las cancelaciones, los cambios de idea, las dudas, los
momentos de incertidumbre, que remiten a posibles problemas y conflictos en
relación con el contenido simbólico del objeto, a posibles sentimientos de
culpa o ambivalencias. Los detalles adicionales constituyen modalidades
expresivas de la realidad no tanto de cómo el niño la ve sino de cómo la desea y
la querría.
COLOCACIÓN DEL DIBUJO EN EL ESPACIO:
Para la interpretación del garabato y del dibujo se recurre al esquema del
simbolismo espacial ya elaborado por Max Pulver para la interpretación
grafológica de la escritura del adulto. De hecho el niño asimila arquetipos
culturales (es decir de los modos compartidos de ver y de interpretar la
realidad) bastante precozmente.
La página blanca representa simbólicamente el ambiente circundante: un
buen uso del espacio disponible es un índice de una buena relación con el
ambiente, mientras que el llenado sistemático de toda la hoja remite a la
inmadurez.
Nunca se debe dar un valor absoluto a un solo dibujo, sino que es necesario
observar las modalidades y las características repetitivas. En general se puede
decir que: el niño que pone habitualmente sus productos en una esquina de la
hoja nos habla de su timidez, de su inseguridad, de la necesidad de tener un
"rinconcito" en el cual refugiarse, de la necesidad de atención; la tendencia a
salirse de los bordes (por otra parte bastante normal en las primeras fases del
garabato), cuando no sucede por causa de inhabilidad o de incapacidad de
controlar el movimiento, remite a la necesidad de evasión de la realidad
estresante (carencia afectiva), a la inseguridad, a la falta de control, a la poca
confianza en sí mismo, a la dependencia del ambiente pero también puede ser
señal de oposición.
Los cuatro lados de la hoja adquieren un particular valor simbólico: en líneas
generales la preferencia por la zona alta y derecha de la hoja remite a la
relajación, a la ligereza, a la fantasía, a la necesidad de expansión, a la
intrepidez, a la actividad; por el contrario la preferencia por la parte baja e
izquierda del espacio a disposición revela introversión, desconfianza,
necesidad de retirarse, inseguridad, dificultad de adaptación, depresión,
dependencia, instinto de conservación y necesidades vitales; la colocación
natural, aireada y proporcionada del dibujo en la parte central de la hoja, nos
habla de un niño bien inserido en su ambiente.
GRANDE Y PEQUEÑO:
Los "arquetipos" (modos de ver la realidad pertenecientes al inconsciente) de
grandes y pequeños, se activan precozmente en el niño y se manifiestan en su
dibujo espontáneo.
Se puede decir que el tamaño de la figura dibujada con respecto a la hoja
representa la dinámica que se ha activado o se está activando entre el
individuo y el ambiente. Un dibujo (o un sujeto) es grande cuando ocupa en
altura casi todo el espacio disponible, es normal cuando ocupa
aproximadamente la mitad de la hoja y es pequeño cuando ocupa un cuarto de
la altura de la hoja.
La dimensión grande puede tener muchos significados: sentido de
omnipotencia, narcisismo, seguridad, bienestar, egocentrismo, importancia,
valorización, presunción, inmadurez, superficialidad, exaltación, falta de
autocontrol, necesidad de expansión, invasión, agresividad con respecto al
ambiente.
Dibujos generalmente pequeños hablan en cambio de auto-desvalorización,
inseguridad, necesidad de refugiarse en un rincónseguro, ambiente rígido,
severo, punitivo (o vivido como tal), dependencia, ambivalencia, duda, sentido
de inferioridad, represión por parte del ambiente.

LA PRESIÓN:
El dibujo y la escritura en realidad tienen tres dimensiones. El surco dejado en la hoja (que
algunas veces se perfora directamente en algún punto) es la tercera dimensión.
La huella más o menos profunda (y/o gruesa, según el instrumento utilizado para dibujar)
es la registración de la presión, de la fuerza del sujeto. La calidad del trazado remite a los
recursos y a las posibilidades de su autor y también a su energía psicofísica constitucional
(pero también al estado de ánimo del momento).
Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en
consideración sobre todo el trazo fuerte, enérgico que es el reflejo de la tendencia a
imponerse, a hacerse ver, a agredir el ambiente. Un trazo fuerte podría ser el índice de un
mecanismo de compensación, es decir, la reacción a una sensación de debilidad. Es
necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte y seguro del tenso y rígido, que
obviamente remite a situaciones de preocupación, tensión y aprensión.
Un trazo repetitivo que comienza con seguridad y luego se amortigua ilustra una situación
en la cual al entusiasmo inicial sigue inmediatamente el envilecimiento.
Un trazado constantemente débil, casi con el temor de dejar huellas en la hoja (en
grafología lo llamamos "filiforme") describe el temor a afrontar el ambiente, la escasa
energía psicofísica, el riesgo de la depresión, la emotividad, la ansiedad (más o menos
disfrazada), pero también la sensibilidad y la delicadeza.
Un trazado intenso y oscuro, sobre todo si muy marcado y repasado, revela propensión a la
agresividad, la necesidad de liberación de los impulsos (¿incluso contra los padres?) y el
consiguiente temor a ser reprendido con, además, el riesgo sucesivo de un contragolpe
depresivo. Repasar sistemáticamente sobre el mismo punto constituye uno de los índices
más evidentes del ansia o del temor en relación con el personaje o con la cosa representada.
Los trazos breves y bruscos, casi como algunas pinceladas de Van Gogh, son índice de
impulsividad y excitabilidad.
CONCLUSIONES.
Gracias a la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar a
conocer un tema de gran importancia para la carrera de educación preescolar,
ya que nos permitirá como futuras docentes tener claros conceptos acerca de
la diversidad de información que existe con respecto al tema de las etapas del
dibujo en los niños en edad preescolar.
Se ha podido llegar a conocer aspectos como cuales son las principales etapas
del dibujo; las cuales son las siguientes: garabateo descontrolado, garabateo
controlado, garabateo con nombre y etapa pre-esquemática. En cada una de
ellas hemos podido llegar a analizar las diversas características que las
conforman, entendiendo de manera más específica y detenida las mismas.
Comprendimos por medio de ejemplos y teorías cual es la gran importancia
que posee la creatividad, el arte y la imaginación dentro del proceso educativo
y en el desarrollo de los niños.
De igual modo se analizaron diversos aspectos por medio de los cuales se
puede realizar un análisis básico acerca de los dibujos que son realizados por
niños en edad preescolar, información que nos permitirá poseer
conocimientos para aplicar en aula.
Se mostraron por medio de anexos diversos dibujos que fueron realizados por
niños de diversas edades, y pertenecientes a diversas etapas del dibujo. De los
mismos se realizó un breve análisis basado en las características estudiadas en
la elaboración del trabajo. De esta manera se explica la teoría mediante
diversos ejemplos prácticos y visuales.

COLOGIA GENERAL, DEL DESARROLLO Y DEL

APRENDIZAJE

DIBUJOS INFANTILES ANALIZADOS DESDE LOWENFELD &

LAMBERT BRITTAIN por María Cecilia Anitúa, Fernanda Gallego,
Gabriela García y Cynthia Malaspina Agosto de 2001

INTRODUCCIÓN:

Nosotras realizamos este trabajo sobre la evolución del dibujo basándonos en

el libro "Desarrollo de la capacidad creadora", de Viktor Lowenfeld y W.
Lambert Brittain (Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1993).
Dichos autores consideran el desarrollo artístico del niño como un proceso de
organización del pensamiento y de representación del medio; permitiendo de
este modo comprender su desarrollo mental.

Las etapas de desarrollo indicadas por Lowenfeld y Brittain no son

simplemente etapas del desarrollo artístico, sino que son etapas del esquema
de desarrollo total y la producción artística es un índice del mismo.

Para el niño el arte es un medio de expresión. Los niños son seres dinámicos;
el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un niño ve el mundo en
forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia. Cada dibujo
refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo físico, la aptitud
perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético, e incluso el desarrollo
social del individuo. En los dibujos se perfilan todas las transformaciones que
sufre el niño a medida que crece y se desarrolla.

Los autores indican seis etapas principales en el desarrollo de la capacidad

artística en los niños, desde los 2 a los 17 años; las que son paralelas a los
estadios del desarrollo intelectual estudiados por Piaget (período
sensoriomotor, período preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales).

La primera de dichas etapas es la etapa del garabateo, de 2 a 4 años;

marcando los comienzos de la autoexpresión. Los garabatos pueden, a su vez,
clasificarse en tres categorías principales: el garabateo desordenado, el
garabateo controlado y el garabato con nombre.

La segunda etapa es la preesquemática, de los 4 a los 7 años, en la cual el

niño hace los primeros intentos de representación, creando conscientemente
ciertas formas relacionadas con el mundo que lo rodea.

Luego sigue la etapa esquemática, que comprende a los niños de 7 a 9 años.

En esta etapa, después de mucha experimentación el niño llega a formarse un
concepto definido del hombre y su ambiente.

La siguiente etapa es la denominada "edad de la pandilla", de 9 a 12 años.

El rasgo sobresaliente de esta etapa es el descubrimiento que hace el niño de
que es un miembro de una sociedad constituida por sus pares. Se comienza a
desarrollar la independencia social respecto de la dominación de los adultos.
Otro rasgo característico es el comienzo del realismo en sus dibujos, al ir
tomando el niño conciencia de su mundo real, de modo progresivo.

La etapa pseudonaturalista, de 12 a 14 años, marca la edad del

razonamiento. Esta etapa indica el fin del arte como actividad espontánea y
señala el comienzo de un período de razonamiento en el que el niño se hace
 cada vez más crítico de sus propias producciones. Se observan intentos de
naturalismo que representan la variación del rumbo hacia el modo adulto de la
expresión.

La última etapa es el período de decisión, de los 14 a los 17 años. En esta

etapa el arte se ha convertido en el producto de un esfuerzo consciente.
Mientras que en los niños pequeños el arte es primordialmente una expresión
inconsciente del yo; en este período se realiza un aprendizaje voluntario en el
arte.

En nuestro trabajo, nosotras tomamos las etapas del garabateo (2 a 4 años),

la preesquemática (4 a 7 años), la esquemática (7 a 9 años) y la edad de la
pandilla (9 a 12 años). Si bien ubicamos a los niños en una etapa determinada
de acuerdo a sus dibujos, comprendemos que estas etapas no se encuentran
separadas, sino que se confunden unas con otras, a medida que los chicos
reorganizan sus capacidades y se van relacionando con lo que los rodean.

DATOS DE LOS CHICOS:

o Rodrigo; 4 años, 7 meses. Va al Jardín de Infantes.

o Priscila; 4 años, 5 meses. No va al Jardín.
o Micaela; 5 años, 3 meses. No va al Preescolar.
o Vanesa; 8 años, 10 meses. Va a 3° grado.
o Cristian; 8 años, 7 meses. Va a 3° grado.
o Brian; 9 años, 6 meses. Va a 4° grado.

Priscila, Micaela, Cristian y Brian son primos entre sí; Priscila y

Micaela son hermanas. Todos ellos dibujaron, juntos, en la casa de su
abuela materna.

• Análisis de los dibujos de Rodrigo (4 años, 7 meses):

Rodrigo hizo los dibujos en la casa de su abuela, donde pasa gran parte del día
mientras sus padres trabajan. No estaba totalmente concentrado en los dibujos,
ya que al mismo tiempo estaba mirando la televisión.

Al solicitarle que dibujara una persona (dibujo A), Rodrigo graficó a su papá,
a su mamá, y al auto familiar. En cuanto al dibujo libre (dibujo B), realizó un
auto, una flor, a su papá y se dibujó a él mismo.
 De acuerdo a los dibujos de Rodrigo podemos observar que se encuentra en
la etapa preesquemática, ya que en ésta la figura humana se dibuja
típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan
las piernas. Esta representación se denomina "renacuajo" o "cabezón". Este
"renacuajo" se tornó más elaborado al incluirle Rodrigo el cuerpo en forma
de rectángulo.

Según Lowenfeld y Brittain, en los dibujos y pinturas realizadas a esta edad

hay poca relación entre el color elegido y el objeto representado, debido a que
el interés se centra en la relación entre el dibujo y el objeto; más que en la
relación entre el color y el objeto. Si bien Rodrigo eligió los colores
correspondientes para algunos objetos (sol, pasto, cielo, flor); en otros objetos
no estableció la relación, como en el caso de los dibujos del padre, madre y él
mismo. A su vez, utilizó en su mayoría colores cálidos, lo que podría
significar un comportamiento emocional libre, con relaciones afectivas
cordiales.

Los autores indican que los objetos en el espacio tienden a estar en un orden
caprichoso durante esta etapa. El niño concibe el espacio como relacionado
con sí mismo y su propio cuerpo. Esto puede verificarse en la ubicación del
papá en el dibujo B, el que parece estar en el aire. Pero no observamos esta
característica en otros objetos, e incluso los consideramos bien distribuidos en
el espacio total de la hoja

En este dibujo también podemos observar la línea de base (pasto), aunque

quizás no tenga el mismo significado que en la etapa esquemática, en la cual
simboliza el primer conocimiento consciente del niño de formar parte de su
ambiente. Además, en el dibujo B pintó el cielo, que actúa como contraparte
de la línea de base.

A su vez podemos ver que el interés por las personas es la base de sus dibujos,
incluyéndolas también en su dibujo libre (madre y padre).

• Análisis de los dibujos de Priscila (4 años, 5 meses):

Priscila estaba concentrada mientras dibujaba, y decía en voz alta lo que

estaba por dibujar; aunque no dirigía el mensaje a alguien en particular.

En el dibujo A hizo una persona, copiándose de su hermana mayor, Micaela

(dibujo de la persona). En el B dibujó una nena, un equipo de música y otros
garabatos (dibujo libre).

Según estos dibujos, Priscila se encuentra en la etapa del garabateo, en la

categoría del garabato con nombre (para establecer la etapa en que se
encontraría Priscila no consideramos el dibujo de la persona (A) ya que éste lo
hizo copiándose de su hermana de 5 años. Sin embargo esta tendencia a copiar
podría reflejar la falta de confianza en su propia capacidad creadora).

Como hizo Priscila, en esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus
garabatos. Antes de esta etapa el niño se satisfacía con los movimientos que
ejecutaba, pero ahora comienza a conectar dichos movimientos con el mundo
que la rodea, y dibuja con una intención; indicando así el paso del
pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Esto puede verse en el
hecho de que Priscila dibujó con intención de realizar diferentes objetos, como
un equipo de música, por ejemplo.
 Priscila distribuyó bien los trazos por toda la página en el dibujo B. Y
acompañó el dibujo con la descripción verbal de lo que hacía. A partir que el
niño asigna nombres a sus garabatos, como hace Priscila, se tiene una clave
definida para interpretar su pensamiento.

Existe una relación directa entre el garabato y la forma en que se relaciona el

niño con el ambiente. De acuerdo a esto podemos corroborar que Priscila es
una nena extrovertida. Por otro lado no presenta representaciones
estereotipadas, lo que implicaría falta de confianza, utilizando estos
estereotipos como medida de seguridad.

Comparando a Rodrigo y Priscila quienes tienen la misma edad cronológica,

podemos observar que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo.
Rodrigo se encuentra en la preesquemática, mientras que Priscila, en la del
garabateo. Entre los factores que pueden ocasionar esta diferencia, podemos
mencionar que Priscila no va al Jardín de Infantes, mientras que Rodrigo sí,
siendo un niño probablemente más estimulado que Priscila.

• Análisis de los dibujos de Micaela (5 años, 3 meses):

Micaela mientras dibujaba preguntaba constantemente a los adultos si estaba

bien lo que hacía.

En el dibujo A hizo una nena cualquiera, la que no representa a nadie de la

familia. Y en el B dibujó objetos que se encontraban cerca de ella, como el
equipo de música, el televisor, el control remoto, fotos, un reloj.

De acuerdo a los dibujos realizados, y a su edad cronológica, Micaela se

encuentra en la etapa preesquemática.

Se pueden observar en los dibujos personas, casas, flores, lo que concuerda

con lo que establecen los autores como temas típicos para esta edad.
 En cuanto al dibujo de la persona humana, realizó el típico "renacuajo" de
esta etapa, ya que realizó un círculo como cabeza y dos líneas verticales que
representan las piernas. La representación del "renacuajo" de Micaela cuenta
además con el agregado del cuerpo, representado por un cuadrado (e
incluyendo un bosquejo de los pies).

Como se ve en los dibujos hechos por ella, hay poca relación entre el color y
el objeto, ya que el niño ha comenzado a crear formas conscientemente y son
estas formas en sí las que le resultan importantes. Esto se puede ver en la
persona naranja y el tallo de la flor azul, o el televisor rojo.

En cuanto al espacio, a primera vista parecería que Micaela ubicó los objetos
de modo caprichoso. Sin embargo una observación más detenida nos
demuestra que concibe al espacio como aquello que la rodea, al graficar todos
los objetos que tenía a su alrededor. Es decir, los objetos aparecerán arriba,
abajo, uno junto a otro, en la forma que el niño los comprende. El espacio se
concibe como algo que está alrededor del niño. El niño de esta edad
comprende al espacio como relacionado primordialmente con sí mismo y su
propio cuerpo

Esta incapacidad de relacionar las cosas entre sí en el espacio, como se ve en

el dibujo B, indica claramente la inmadurez para cooperar socialmente.

Podemos observar intentos de representaciones en el dibujo B; además hay

gran cantidad de detalles, lo que implicaría la conciencia que ella tomó de las
cosas que la rodean.

• Análisis de los dibujos de Vanesa (8 años, 10 meses):

 Vanesa hizo los dibujos en su casa, mientras jugaba con su hermana menor,
por lo que no estaba totalmente concentrada en lo que hacía.

Esta niña presentó una actitud inesperada para nosotras, ya que al darle las
hojas para que dibujase, agarró una hoja sola y la dividió en dos. Esta actitud
podría relacionarse con la costumbre que tiene en el colegio de hacer sus
dibujos y luego romperlos. Respecto a este tema, Vanesa no dice nada, no da
ninguna explicación; y nosotras no quisimos interrogarla puesto que sabemos
que está con tratamiento psicopedagógico en el colegio, y temimos
perjudicarla. Otro aspecto que nos llamó la atención es que no pintó la casa en
el dibujo B.

De acuerdo a los dibujos, podemos decir que Vanesa se encuentra en

la etapa esquemática. Podemos definir al esquema como el concepto al cual
llega un niño respecto de un objeto; y que repite continuamente mientras no
haya una experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. Sin
embargo, debe diferenciarse el esquema del estereotipo, dado que el primero
es flexible y presenta variaciones y desviaciones, mientras que las repeticiones
estereotipadas son siempre exactamente iguales.

En los dibujos de Vanesa podemos ver estos esquemas en el sol, la nube y la

forma de dibujar la nena. Son esquemas debido a que entre ambos dibujos se
ven variaciones, sobre todo de tamaño.

En ambos dibujos podemos observar que utilizó como línea de base el borde
inferior de la hoja. Este hecho podría indicar que Vanesa recién está
comenzando a utilizar la línea de base. Desde un punto de vista proyectivo,
indicaría inseguridad; ya que los individuos inseguros, que padecen de
sensaciones de inadaptación, suelen utilizar como línea de base este borde de
 la hija. Se apoyan en esta parte de la página como si esto representara para
ellos una seguridad compensatoria.

Además pintó el cielo, reflejado en la nube y el sol, el que actúa como

contraparte del suelo o línea de base. La línea de base es el símbolo del
primer conocimiento consciente del niño de formar parte de su ambiente. A
veces, un niño que normalmente usa las líneas de base, las omite totalmente.
Puede resultar que una experiencia emocional sea tan fuerte que supere la
sensación de estar en contacto con el suelo. También podría indicar un escaso
contacto con la realidad y el medio.

En el esquema espacial también observamos que el dibujo es bidimensional.

El espacio entre la línea de base y la línea del cielo significa el aire para los
niños. También se verifica el uso de las líneas de base en la chimenea
dibujada perpendicular al techo de la casa. En este caso la línea del techo sirve
como línea de base.

En sus dibujos no incluyó representaciones de tiempo ni espacio.

En cuanto a las variaciones en el esquema entre los dos dibujos de Vanesa,

éstas se refieren a la forma de desviación correspondiente a la exageración de
partes importantes, en el caso de las manos de la nena en ambos dibujos. El
origen de estas desviaciones puede referirse al significado relativo que las
manos tengan para Vanesa. La desproporción proviene casi siempre de una
experiencia definida, lo que no significa que la experiencia sea
necesariamente consciente.

Los autores mencionan que en esta etapa los niños utilizan óvalos, triángulos,
círculos, rectángulos o figuras irregulares, para el esquema del cuerpo humano
y toda clase de formas para las piernas, brazos y ropa. Esto lo vemos
claramente reflejado en los dibujos de las personas hechos por Vanesa.
Además cuenta con todas las partes esperables en el dibujo humano a esa
edad: ojos, nariz, boca, cuello y cabello. También incluyó símbolos diferentes
para los pies y dibujó los dedos de las manos. Incluso dibujó la ropa en lugar
del cuerpo.

La misma presencia del esquema, como en el caso de Vanesa, indica que ha

dejado de pensar en sí misma como centro del ambiente. El hecho de que
Vanesa se dibuje a sí misma en los dos dibujos significa que ha comenzado a
verse en relación con otros.

El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante

repetición,
 como ocurre con el sol y la nube en el caso de Vanesa, es un reflejo directo
del desarrollo progresivo del proceso intelectual del niño. El niño ha
comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en
clases y de hacer generalizaciones. Sin embargo esta repetición de esquemas y
formas es inconsciente, siendo esto natural en el niño como parte de su
proceso de desarrollo.

• Análisis de los dibujos de Cristian (8 años, 7 meses):

Cristian realizó los dibujos en su casa, por iniciativa propia, lo que podría
significar que él necesitase del dibujo como medio de expresar sus
sentimientos. A pesar de todo el movimiento que había a su alrededor él no se
distrajo, estando muy concentrado en los dibujos.

Cristian también se encuentra en la etapa esquemática.

No pudimos apreciar en los dibujos de Cristian la presencia de esquemas. En

cambio, sí pudimos observar un indicio de línea de base en la chimenea
del dibujo B, ya que el techo actúa como línea de base.

Tampoco se observa en los dibujos la línea del cielo.

En cuanto al esquema humano, vemos que falta el cuello y que no incluyó los
dedos de las manos. Lo que sí se verifica es la utilización de figuras
geométricas para el esquema del cuerpo.
En cuanto al color, Cristian estableció la relación entre el color y el objeto. Y
al diferenciar el color de la ropa, de las diversas partes del cuerpo, podría
indicar el comienzo de un esquema de color individual.

Comparando los dibujos de Vanesa y Cristian, si bien ambos tienen la misma

edad cronológica de 8 años, y se ubicarían en la misma etapa, pudimos
observar que difieren en su desarrollo intelectual, el cual es más avanzado en
Vanesa. Creemos que la causa de esta diferencia puede deberse a que Cristian
nació con una disminución auditiva, que fue incrementándose al no ser tratado
debidamente; y a consecuencia de la cual no fue lo suficientemente
estimulado, razón por la cual es posible que su desarrollo intelectual se viera
obstaculizado (lo cual se refleja en las dificultades que tiene en el colegio).

• Análisis de los dibujos de Brian (9 años, 6 meses):

Brian realizó los dibujos en la casa de sus abuelos, en compañía de sus

primos. Se mantuvo concentrado durante la actividad y se mostró bien
dispuesto para realizarla.

Por su edad y por lo reflejado en los dibujos, podríamos ubicarlo en la etapa

del comienzo del realismo, en la edad de la "pandilla"; aunque presenta
rasgos de la etapa esquemática.

En cuanto al dibujo de la persona humana, en esta etapa ya no se utiliza un

esquema generalizado. Ahora para graficar a la persona el niño emplea
características vinculadas al sexo, tratando de caracterizar a los niños como
niños y a las niñas como niñas.
 Respecto a este punto el dibujo de Brian nos desconcertó un poco. él tuvo la
intención de dibujar a un "escocés", al que sería correcto dibujarlo con
pollera; pero esto no coincide con lo dicho por los autores en lo referente a
que suelen dibujar a los nenes con pantalones y a las nenas con vestido o
polleras.

Por otro lado no usa sólo líneas geométricas, y cada parte del cuerpo tiene su
significado, aún cuando se la saque del conjunto.

Al desarrollar una mayor conciencia visual se van dejando de lado las

exageraciones, omisiones u otras desviaciones, pero lo que sí puede ocurrir es
que debido al mayor interés que presenta el niño por los detalles, el dibujo
parezca distorsionado; lo que de hecho ocurre en la figura humana de Brian,
en la que incluso la mano derecha es distinta a la izquierda.

También se manifiestan cierta dureza y formalidad en ambos dibujos de Brian,

debido a que está dedicado a caracterizar su ambiente.

En cuanto al color, podríamos decir que Brian todavía establece una rígida
relación color-objeto, sin haber refinado aún su sensibilidad visual para
apreciar la diferencia entre distintos matices de un mismo color.

Tanto la falta de línea de base en el dibujo A, como la doble línea de base en

el B, (las que a su vez están en el medio, sin que haya línea de base debajo de
la casa y la flor de la parte inferior), podrían representar el paso de la línea de
base única al descubrimiento del plano; descubriendo además que el espacio
entre las líneas de base adquiere significado.

El realismo que caracteriza esta etapa se ve reflejado en la representación que

hizo Brian de la ubicación de la casa de su abuela, respecto de su propia casa;
incluyendo la bifurcación que se presenta en la calle que las separa al llegar a
la esquina. Sin embargo este realismo no debe confundirse con naturalismo,
en el cual las reacciones o emociones del observador no pueden afectar a lo
que ya está. Lo que es real, por el contrario, está firmemente arraigado en las
personas.

Otro aspecto que pudimos observar en el dibujo de la figura humana es el

sentido crítico que adquieren los chicos acerca de sus propios trabajos, lo que
se manifiesta en el primer intento que desechó al ver que estaba , para él, mal
hecho.

Si bien Brian presenta características de esta etapa, como las mencionadas,

hay otras que aún no se observan en él, como ser la conciencia de la
superposición; la extensión hacia abajo de la línea del cielo, hasta lo que al
comienzo puede haber sido una línea de base, la cual asume gradualmente el
significado de horizonte; la capacidad de manejar objetos simultáneamente y
no de ordenarlos solamente sobre una línea; y la percepción de matices.

Del mismo modo, se pueden observar características de la etapa esquemática,

como la existencia de esquemas con variaciones, en el caso de la casa y flores
del dibujo B.

Por lo tanto, podemos concluir que Brian se encuentra en una etapa de

transición entre la etapa esquemática y la del realismo.

CONCLUSIÓN:

Al finalizar este trabajo, y considerando nuestro futuro como docentes,

llegamos a la conclusión de lo importante que es para los niños el hecho de
dibujar, el cual actúa en ellos como medio de comunicación, y de expresar sus
sentimientos de un modo socialmente aceptable.

Por lo tanto no podemos quedarnos simplemente en la superficialidad del

dibujo, sino que debemos considerar todo lo que implica el mismo como
reflejo del desarrollo integral del niño; sin olvidar además el ambiente en el
cual el niño vive y crece, y todos los factores que pueden influir en dicho
desarrollo.

En cuanto a nuestras experiencias vividas durante la toma de los dibujos, en

primer lugar el tema no fue elegido para responder interrogantes previos, sino
que lo elegimos porque nos resultó interesante. Sin embargo, a medida que lo
fuimos desarrollando nos surgió la inquietud acerca de cómo algo que es tan
importante en el desarrollo de los chicos es, a veces, tomado tan
"ligeramente"; y cómo muchas veces el medio que rodea al niño (familia,
maestros) coartan su creatividad y expresividad.

Respecto a nuestro encuentro con los chicos, nos acercamos a ellos con la
duda acerca de si aceptarían dibujar para nosotras, siendo que no nos conocían
profundamente; pero nos sorprendió su absoluta disposición para dibujar.
Incluso algunos de ellos, como Cristian, se ofrecieron voluntariamente, sin
previo pedido nuestro.

Este hecho nos confirma una vez más la importancia que tiene para los niños
el dibujo como medio de expresión y comunicación.