La 

pedagogía institucional.

se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade

quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la
Pedagogía Institucional. Este ú ltimo texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar
de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la
segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda
el tema de las instituciones y la prá ctica institucional que es el que má s nos interesa conforme
a los fines del presente trabajo prá ctico.
G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un aná lisis de las instituciones
escolares. Se trata un aná lisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al
establecimiento, programas, instrucciones, distribució n del personal segú n jerarquía etc.) con
el fin de proceder luego a la distribució n del margen de libertad en el cual el grupo-
clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creació n de instituciones
internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales).
Dicho aná lisis constituye un estudio de la distribució n del poder. Para Lapassade analizar una
institució n es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando
sobre todo que los alumnos instituyan una organizació n tomando conciencia de las coerciones
que condicionan su aprendizaje.
Otro elemento característico lo que podría constituir la distinció n entre influencia de los
adultos y autoridad. Vá zquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela
de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñ ante-enseñ ado, el docente renuncia no só lo
a su pedestal sino incluso a la palabra.
La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas
ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulá ndolas mejor y corrigiendo
ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganizació n que termina siendo
eliminada por una enseñ anza extremadamente individualizada. Segú n G. Lapassade, en dichas
corrientes se ignoraba la dimensió n psicosocioló gica del problema pedagó gico. Pues existe
una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anó nimo que
ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organizació n
digitada desde el exterior por una administració n burocrá tica, y que a su vez posee
instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.
Así, el profesor también es un buró crata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si
quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por
la naturaleza burocrá tica de la Institució n. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte,
los mismos alumnos que conciben al docente como burocrá tico y esperará n que actú e como
tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo hará n saber desde una gran variedad de modos.
El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando
la dimensió n social de los alumnos que reclama relaciones sociales.
En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenó menos como la toma de
poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc.
Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la
no directividad y la autogestió n. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de
ser directivista. La relació n entre uno que enseñ a y otro que aprende receptivamente debe ser
desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los
alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y
en definitiva autogestionar sus propios asuntos.
En la practica de la autogestió n dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico
proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institució n
(programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga
con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestió n y
las actitudes del docente y sus modos de intervenció n (modos de naturaleza no directiva: la
espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, só lo participando
del trabajo cuando se lo piden).
Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe má s. El grupo pasará de
un ambiente informal a una estructuració n, encarará el planteo de cuestiones fundamentales
(Presidente, etc.) y solucionará  conflictos interpersonales a través de toma de decisiones
colectivas, limitá ndose el docente en su intervenció n al "elemento rogeriano". Hasta
este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formació n (training group) con diez
personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio
funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este só lo deberá presentar
propuestas de organizació n, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea
lo ú nico que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es
conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo
(textos,fichas autocorrectivas exposició n mimeografiada).
En un segundo estadio surge una variació n metodología en torno a la toma de decisiones, en
busca de la unanimidad para pensar una forma de organizació n má s conforme a los deseos de
todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden.
La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organizació n, donde se verifica
el diá logo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta
pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos.
Michel Lobrot habla de grupo de diagnó stico, el cual segú n Ardoino "material y prá cticamente
se trata de una situació n que agrupa a diez o quince participantes bajo la direcció n de un
monitor especializado, reunidos con fines de sensibilizació n, formació n o perfeccionamiento
en las relaciones humanas en general, en la formació n de pequeñ os grupos en particular".
La funció n del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean
conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender,
a superar obstá culos para aprender en sí mismo, en los demá s y en el grupo y a descubrir y
utilizar métodos para investigació n acció n, observació n y a interiorizar generalizar y aplicar
lo aprendido en la experiencia.
Mas arriba hablá bamos de una administració n burocrá tica y un docente burocrá tico. Estos
son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en
claro el concepto: la "burocracia pedagó gica consiste en una estructura social en la que las
decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cú spide del sistema
jerá rquico". y en una administració n burocrá tica de carácter fijo e impersonal en cuando a
sus obligaciones y sanciones.
En relació n una escuela de estrutura burocrá tica es sugestiva la consideració n de Vá zquez y F.
Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar
de concebir al niñ o só lo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente
la instrucció n y el prejuicio de la uniformidad segú n el cual los niñ os son sometidos a un
mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.
La autogestió n pedagó gica
De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestió n pedagó gica consiste en colocar
en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades
y la organizació n del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones
de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los
tradicionales.
Segú n Jesú s Palacios, lo que define la autogestió n es la actividad instituyente de los
enseñ ados. La labor de formació n que antes era encomendada al profesor, pasa a
ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que
sea su formació n, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestió n debe partir
desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrá tico de
funcionamiento. En el grupo de autogestió n cada participante parte de sí mismo y se apoya en
el otro.
El grupo de autogestió n ofrece al alumno apreciables oportunidades de formació n. Porque en
él se establece el principio de automotivació n y autodirecció n, sumado a lo cual está el
asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de
formació n sean numerosas y efectivas.
El grupo de autogestió n puede revisarse respecto de tres categorías: el campo motivacional, el
campo de decisió n y el campo de actividades. Este ú ltimo campo se estructura sobre la base
de cuatro modelos psicopedagó gicos: el de la apertura al otro donde la comunicació n se vive
desde lo afectivo, el de la circulació n donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra,
el de la organizació n del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo
mismo tanto desde la elaboració n personal como en la actividad cooperativa.
La enseñ anza centrada en el estudiante: C.R. Rogers
Su teoría de la personalidad
Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la pedagogía institucional está muy
relacionada con ella pues, en muchos aspectos es consultada por la pedagogía institucional. En
consecuencia haremos menció n a algunos de sus componentes.
Jesú s Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo afirmase en una de sus exposiciones, el eje
en torno al cual gira todo el sistema es la teoría psicoterapéutica.
Rogers considera que "el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de
comprenderse a sí mismo(...); y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad(...)
y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas,
favorables a la conservació n y valorizació n del "yo", es decir, requiere relaciones carentes de
amenazas o de desafíos a la concepció n que el sujeto se hace de sí mismo". A este principio
central puede sumá rsele otro: que sin las condiciones circunstanciales se mantienen
favorables, el organismo tiende inevitablemente a la actualizació n. Organismo está tomado en
sentido gestaltico. Desarrollo y actualizació n o tendencia actualizante hacen referencia a un
sujeto que al percibir algo como bueno para él, como enriquecedor para su organismo, tiende
a hacerlo acto en él. El hecho de que sea objetivamente bueno para sí dependerá de la forma
en que el yo lo vive. Si tiene una visió n realista, la tendencia actualizante será bien orientada
por el yo y el sujeto logrará sus objetivos. Para que la noció n del yo sea realista debe estar
fundada en la experiencia auténtica del sujeto, para lo cual es necesario la libertad de
experiencia. Dicha libertad de la experiencia só lo se dará cuando el individuo no se sienta
obligado a deformar sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto
 de las personas importantes para él. Si esas opiniones son genuinas, entonces
la percepció n del yo será realista.
De esta manera explicamos la hipó tesis que sostiene el autor: "cuando la tendencia
actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicoló gicas
graves, el individuo se desarrollará en el sentido de la madurez".
Su teoría del aprendizaje:
Rogers, no realizará una gran crítica explícita de la pedagogía tradicional, esta se desprende
de su teoría de la educació n. A la escuela tradicional rígida y burocrá tica opone unos
contextos institucionales abiertos y flexibles frente a la preocupació n por la cantidad de
contenidos definidos por el experto, intenta facilitar el autoaprendizaje creando cierto clima,
frente a la pedagogía de la represió n opone la de la empatía. Centra la relació n educativa en el
aprendizaje y no en la enseñ anza. No le interesaba instruir a nadie en cuanto a lo que debe
pensar o hacer.
La tarea de los docentes esta ligada a los valores, y a los valores democrá ticos: pues expresa
no estar dispuesto a "producir técnicos bien informados que estén completamente dispuestos
a llevar a cabo todas las ó rdenes de la autoridad constituidas sin cuestionarlas".
Principios bá sicos de la enseñ anza aprendizaje:
 Confianza en las potencialidades del ser humano. Pues el ser humano tiene
potencialidades naturales para aprender; no aprende só lo cuando encuentra trabas para
hacerlo. La confianza es tal que da la preponderancia, la importancia y la palabra al alumno.
El eje educativo se traslada del maestro al alumno. El maestro crea condiciones que hacen
posible el cambio autodirigido. Es preciso má s bien preocuparse en crear una relació n y un
clima en que el alumno podrá pueda favorecer su propio desarrollo, que por el modo en
que se podrá enseñ arse algo. La institució n y el mismo sistema debe realizarlo
 La pertinencia del asunto es una condició n para poder aprender algo. Se refiere
al conocimiento significativo. Ademá s el aprendizaje no debe ser amenazador de a la
organizació n del yo, pues en ese caso será rechazado. Dicho aprendizaje significativo se
logra sobre todo a través de la prá ctica. Existe un aprendizaje memorístico (sin sentido,
estéril, sin vida, que se olvida cuando cesan las condiciones que lo hacían obligatorio) y un
aprendizaje vivencial (que se da cuando lo aprendido reviste significado especial para
quien lo realiza). Este ú ltimo tipo de aprendizaje pone enjuego los factores intelectual y
afectivo, es autoiniciado, las tareas no son uniformes para todos, y ademá s de aumentar el
conocimiento enlaza con la vida del individuo. Los exámenes y las calificaciones pierden
su valor y sus prerrogativas.
 El aprendizaje participativo es má s eficaz que el pasivo. El alumno participa al
formular sus propios problemas, decide su curso de acció n y ayuda a descubrir
los recursos de aprendizaje.
 El aprendizaje es má s perdurable y profundo cuando má s abarca la totalidad de
la persona, un organismo no es só lo una inteligencia o una afectividad aisladas.
 El autoaprendizaje debe ir acompañ ado de autoevaluació n y autocrítica. Esto estimula
al alumno asentirse má s responsable; porque el estudiante decide los criterios que cree
má s importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la medida de los logros
obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad, aumenta la vivencialidad de su
aprendizaje haciéndolo má s satisfactorio, dejando la sensació n de mayor libre.
 En el mundo moderno el aprendizaje social má s ú til es el aprendizaje del proceso de
aprender que significa una actitud de apertura hacia las experiencias y de incorporació n al
sí mismo del proceso de cambio. Rogers dice que "só lo son educadas las personas que han
 aprendido como aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar... El ú nico propó sito
vá lido para la educació n en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y
no en el conocimiento está tico"

El docente como facilitador del aprendizaje:

El facilitador deber tener una actitud diferente al maestro tradicional.
Debe presentarse con autenticidad, no tras una fachada, debe ir al encuentro del alumno de
una manera directa y personal estableciendo una relació n de persona a persona. Debe poner
en acto só lo aquellas actitudes que siente realmente suyas.
Debe tener consideració n aprecio, aceptació n y confianza respecto del estudiante, de toda su
persona, sus opiniones sentimientos etc. . Aceptació n de sus miedos, vacilaciones, apatía
ocasional, sus experiencias personales. El facilitador debe tener la habilidad de liberar
la motivació n natural intrínseca del educando, que a veces queda ahogada.
Una tercera actitud del facilitador es la atenció n empá tica, comprendiendo desde adentro las
reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciació n sensible de có mo se presenta el
proceso de aprendizaje al alumno.
El facilitador deberá proveer de recursos de tres tipos: clima general favorable, utilizació n de
experiencias de grupo como recurso para la educació n y el aprendizaje y
los materiales didácticos.
El facilitador no dará má s libertad que aquella con la que siente auténtico y comprometido
A los efectos de romper con el aislamiento debe trabajar con grupos de encuentro que
estimulan el clima de aprendizaje significativo. Este tipo de grupos tiende a hacer hincapié en
el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicació n y las relaciones
interpersonales, gracias al proceso basado en la experiencia. En estos grupos la tarea principal
del coordinador es facilitar a los integrantes del grupo la expresió n de lo que piensan y lo que
siente, lo cual no impide dedicarse a las tareas que conformaron al grupo.
Propuesta de la Pedagogía tradicional:
Breve caracterizació n:
Podríamos encontrar un ejemplo de educació n tradicional en los internados jesuitas del siglo
XVII. Segú n el historiados Snyders el objetivo que se proponía el internado era el de instaurar
un universo exclusivamente pedagó gico marcado por dos rasgos: el de la separació n del
mundo y la vigilancia constante e ininterrumpida del alumno. La vida externa era considerada
peligrosa por ser fuente de tentaciones frente a la debilidad de los jó venes que sienten
atracció n hacia el mal.
Para que el joven no sucumba ante estas tentaciones le eran transmitidos ciertos contenidos
de enseñ anza con un retorno a la antigü edad. El ambiente resulta ficticio, consistente en una
lecció n moral constante saciada de los ideales de la antigü edad.
La lengua escolar era el latín, que se hablaba hasta en los recreos, cuando fuera se hablaban
las lenguas romance.
El fin que perseguía esta escuela era formar en el arte de disertar, es decir, la capacidad de
sostener una discusió n brillante y concisa acerca de temas relativos a la condició n humana
para provecho de la vida social y defensa de la religió n cristiana.
Los alumnos eran sometidos a duras exigencias como el de la clausura, en constante renuncia
para la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. La exigencia era mantenida por un eficaz
sistema competitivo. A través de la emulació n se estimulaba el trabajo, para vencer a su
contrincante y ascender de categoría
El maestro reina en este sistema: organiza la vida y las actividades, vela por el cumplimiento
de las reglas y formas y resuelve los problemas.
Después de Comenio y la Didá ctica magna, educació n tradicional significará sobre todo
método y orden. Comenio lo explicitó y Ratke enfatizó en ello.
En esta concepció n el maestro es el encargado de organizar el conocimiento y hacer
la materia y conducir al alumno por el camino de su método. Prepara y dirige los ejercicios
para que se distribuyan de acuerdo a una gradació n establecida. É l toma las iniciativas y
desempeñ a el cometido central.
El manual es la expresió n de la organizació n, el orden y la programació n. El método de
enseñ anza será para todos lo niñ os el mismo y se aplicará escrupulosamente en todas las
ocasiones.
El repaso como repetició n exacta y minuciosa de lo que dijo el maestro tiene un lugar
importante.
El maestro es el modelo y el guía, al cual se debe imitar y obedecer. El papel de la disciplina y
el castigo es muy importante. Ya sea a través de reprimendas y reproches o castigo físico se
trata de estimular el aprendizaje del alumno. Pero también el maestro es un mediador entre
los modelos y el niñ o.
La escuela continú a siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto aislado y
preservado del mundo exterior.
Tanto Ratke como Comenio postulan la escuela ú nica, obligatoria, a cargo del estado, de todos
los niñ os asistan no importando la condició n social u otra diferencia. También se opusieron al
aprendizaje de la lectura en latín y no en lengua materna.
Segú n Snyders la educació n tradicional pretende poner al educando en contacto con las
mayores realizaciones de la humanidad. La noció n de modelo es fundamental en este tipo de
educació n.
La pedagogía tradicional persigue un objetivo central, el de ordenar, ajustar y regular la
inteligencia de los niñ os y ayudarlos a disponer de sus capacidades. La obediencia a
las normas y reglas es una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí
mismo
Por ú ltimo, en este tipo de educació n los conocimientos y la cultura general ocupan un lugar
central.
Crítica de la escuela activa a la escuela tradicional
Desde la crítica de Ferrière conforme a lo que expone Jesú s Palacios, poden conocerse algunos
elementos má s acerca de la pedagogía tradicional.
La escuela tradicional parece preocuparse poco de los intereses grupales e individuales y con
ello está minando las bases de la vida moral, la inteligencia, de la vida estética. Sus programas,
métodos, concepto de necesidades del niñ o y su disciplina reprimen la energía y ahogan el
impulso vital consiguiendo el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus métodos arcaicos y
sus programas distan mucho de los nuevos conocimientos en psicologíaevolutiva.
El parcelamiento de las materias y los estudios y su inadecuació n a la capacidad de los niñ os,
sobre todo por el exceso de lecciones y materias para sus posibilidades. La escuela tradicional
prepara sus programas sin tener en cuenta el grado de diferenciació n de los niñ os a los que
van destinados, que obliga a retener y memorizar y retener sin coordinació n. Se da demasiada
materia abstracta demasiado pronto para el grado de madurez que posee el niñ o.
Leyes escolares absurdas, programas rígidos e inadecuados, métodos brutalmente coercitivos,
horarios inflexibles, exá menes destructores de toda individualidad, a causa de lo cual la
conciencia de los alumnos queda disgregada a causa de dos realidades separadas, la escolar y
la extraescolar, donde conductas y há bitos de una no concuerdan con los de la otra.
Por ú ltimo la escuela clá sica prolonga demasiado la tutela del adulto sobre el niñ o, tanto en lo
intelectual (con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente
y ex cá thedra ejercida por el maestro).

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

SUMARIO: I. La pedagogía centrada en la persona: 1. El sujeto de la educació n; 2. Presencia del

educador; 3.Fundamentos e ideas bá sicas; 4. Métodos, organizació n y
estructuras; 5. Objeciones y problemas; 6. Experiencias y adquisiciones. II. No directividad y
educació n de la fe: 1. Interrogantes y dificultades; 2. Acentuaciones.

El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay muchos tipos de relació n:
autoritaria, democrá tica, libertaria, autogestionaria, etc. ¿Cuál es la mejor? La
pedagogía tradicional era intelectualista, directiva, autoritaria, individualista... Modernamente
hay muchas corrientes de signo contrario1. Existe también la no directividad de Carl Rogers, en
la que nos vamos a centrar2.

Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente: 1) Que la expresió n no directividad
(la que todos usamos) es poco acertada; sugiere rechazo de todo magisterio y autoridad,
distanciamiento o desinterés, permisividad3. Pero lo que Rogers propone es «centrarse en el
cliente», en el sujeto: propone cercanía, presencia auténtica, valiosa y difícil, puesta al servicio
de la autenticidad y crecimiento del otro, por sí mismo y desde dentro. 2) Que muchísimo má s
que las técnicas y métodos, importa una determinada visió n de las cosas (el hombre, la
maduració n, la educació n) y la implicació n profunda y personal en las actitudes
correspondientes. 3) Que Rogers se mueve dentro de los límites de la experiencia
psicoterapéutica (de la que prescindiremos) y de la pedagogía, que también le apasionó . No es
filó sofo ni mucho menos teó logo (no trata de la estructura metafísica de la persona, ni del
sentido ú ltimo de la vida, del dolor y la muerte).

La no directividad debe modularse segú n la edad y las circunstancias; es una orientació n, una
utopía nunca plenamente alcanzable. Esto supuesto, nos vamos a plantear dos cuestiones: ¿Qué
interrogantes y aportaciones ofrece Rogers a la educació n? ¿Tiene algo que ver todo esto con la
educació n de la fe?

I. La pedagogía centrada en la persona

En toda educació n hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero lo má s importante
no es su transmisió n, sino su asimilació n por el receptor, es decir, el tipo de relació n viva que el
sujeto establece con dichos contenidos.

1. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓ N. Para Rogers, la enseñ anza es insuficiente, sobre todo en

nuestro mundo cambiante. Lo decisivo es estar abiertos al cambio, aprender a aprender,
enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo má s importante no es la enseñ anza, sino el aprendizaje; un
aprendizaje significativo, auténtico; no el que da saberes, sino el que produce cambios en las
actitudes y en la conducta. Se logra mediante la prá ctica. Es má s fá cil si uno mismo lleva la
responsabilidad del proceso. Y es má s perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad,
intelecto, compromiso personal). La autoevaluació n (en vez de la ajena) favorece la
independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo. Un aprendizaje así no es una
preparació n para la vida; es la vida misma. Se «aprende siendo y haciendo y, en mi opinió n,
este es el mejor tipo de aprendizaje» (Libertad y creatividad en la educació n [LCE], 156).

Con este aprendizaje se busca (fin de la educació n y de la no directividad) ayudar a los

individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de
elecció n y autodirecció n inteligentes; aprender críticamente; adquirir conocimientos
relevantes para la resolució n de problemas; flexibilidad e inteligencia ante situaciones
problemá ticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los demá s y de trabajar no por
obtener la aprobació n ajena, sino en funció n de los propios objetivos socializados. La iniciativa
la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para él, sino por él. Tiene que pasar
de destinatario a protagonista.

La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las potencialidades del propio
organismo; comprometerse de manera total en el proceso de ser uno mismo má s plenamente.
La consecuencia principal es lacreatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no
es adaptado ni conformista; no sigue ningú n modelo rígido de conducta; evoluciona de
continuo.

El dinamismo y la garantía del aprendizaje significativo radican en una visió n altamente

positiva del hombre: el hombre merece confianza; la naturaleza humana es fidedigna; se puede
confiar en el educando, en su dinamismo de crecimiento y transformació n, porque, si se dan las
circunstancias debidas, él mismo se motiva, fija sus objetivos, se organiza y se evalú a; si está en
contacto efectivo con la vida, desea aprender, quiere madurar, descubrir, crear.

Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de valoració n es obra de la
persona entera: «tiene una base organísmica», es parte del proceso vital de cualquier
organismo sano, que recibe realimentació n desde el exterior y adapta continuamente su
conducta y sus reacciones, para lograr su autoenriquecimiento. La persona psicoló gicamente
madura confía en la sabiduría de su organismo; tiene presente que «sus sentimientos e
intuiciones pueden resultar má s sabios que su mente. Confía en la totalidad de su ser» (LCE
188).

Pero todo esto requiere una condició n previa, la libertad de experiencia: que el individuo esté
abierto a sus vivencias má s íntimas y personales, a sus reacciones y sentimientos (aunque sean
negativos). Esta receptividad no es fá cil. Para lograrla es buena ayuda una relació n humana de
calidad, como veremos.
En la persona madura, el criterio de valoració n se centra en la propia experiencia; es flexible y
diferenciado; está abierto a las informaciones provenientes de fuentes externas diversas, «las
toma como lo que son —pruebas ajenas a su experiencia— y que no son tan importantes como
sus propias reacciones» (LCE 187). Para ella, lo valioso es lo que enriquece su yo y lo hace má s
completo y desarrollado. «Esto puede parecer un criterio algo mezquino y asocial, pero está
comprobado que no es así, puesto que las relaciones profundas y de colaboració n con los
demá s se viven como realizadoras del yo» (LCE 188). Ciertamente nos podemos equivocar.
Pero quien está abierto a la realidad y a sus propios sentimientos y experiencias puede
corregir sus errores. Cuando el ser humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a
valorar lo que contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de sí mismo y de los
demá s. «Para mí, esta es una conclusió n ineludible de má s de 30 añ os de experiencia en
psicoterapia» (LCE 215).

2. PRESENCIA DEL EDUCADOR. ¿Huelga, pues, todo educador? No. El educador no es inú til ni

es un mal menor ni un bien peligroso. Puede desempeñ ar una valiosa labor de
facilitació n aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus objetivos —libros, métodos,
materiales, cursos, el contacto con personas bien preparadas y, especialmente, sus propios
saberes y posibilidades y, sobre todo, ofreciendo una relació n humana de gran
calidad, creadora del clima adecuado para que el educando realice un aprendizaje significativo,
es decir, transformador de la propia persona (el clima influye decisivamente en la cantidad y,
má s aú n, en la calidad del aprendizaje). Para ello, el educador debe poseer y hacer
experimentar al otro tres cualidades bá sicas: 1)Autenticidad o congruencia consigo mismo y
con los demá s. Que el educador sea él mismo; que sea persona, no personaje o cumplimiento de
un deber o una funció n. Resulta má s difícil de lo que parece. Pero «es má s constructivo ser
auténtico que pseudoempá tico o tratar de parecer interesado» (LCE 97). Sin embargo, no se
trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deberían tener; se trata
de compartir humildemente, con los demá s, los propios sentimientos. «El factor má s
importante del éxito es la autenticidad» (LCE 163). Autenticidad es también negarse a
funcionar de modo desagradable (no basta obrar porque «hay que hacerlo»). 2) Aceptació n
incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al educando tal como es, dejar que exprese
libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del
aprendizaje con él y no só lo para él. Apreciar al educando, sus sentimientos, sus opiniones y
toda su persona. Aceptarlo como persona independiente, con derechos propios. Confiar en él,
como expresió n de la confianza en la capacidad del ser humano. 3) Empatía o comprensió n
empá tica. Empatía es comprender al otro desde su punto de vista, aunque sin abandonar la
propia visió n de las cosas. Es el mejor índice de madurez psicoló gica; só lo quien está seguro de
su identidad puede ver, comprender y apreciar a los demá s como ú nicos y diferentes.

En síntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y esclarecer los propó sitos
individuales y los objetivos generales; confía en el grupo; ofrece una variada gama de recursos
para el aprendizaje; tiende gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias
opiniones, como los demá s.

3. FUNDAMENTOS E IDEAS BÁ SICAS. 1) Ante todo, la propia experiencia del

educador, «corriendo el riesgo de ensayarlo» (LCE 99). Rogers comenzó su carrera convencido
de que «se debe manejar a los individuos para su propio bien»; pero la experiencia le fue
mostrando que la autenticidad, la aceptació n y la empatía eran mucho má s constructivas.
Rogers aduce mú ltiples experiencias positivas, tanto personales como ajenas (a nivel primario,
decollege y de doctorandos; cf LCE 19-31, 32-53 y 54-85 respectivamente). 2) El hombre que
se siente aceptado sin condiciones va acogiendo má s y má s su experiencia profunda, sus
reacciones y sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos para defender, a todo
trance, la imagen que tiene de sí mismo. Y con esta nueva percepció n del yo va cambiando su
conducta. 3) Si el facilitador crea un clima que disminuya las defensas, en el grupo aumenta la
expresió n de los sentimientos; surge la confianza mutua; cada cual se va aceptando tal cual es;
el tener que cambiar es menos duro, menos amenazador; se puede escuchar mejor a los demá s,
saber có mo me ven. Y si las personas se escuchan mutuamente, la organizació n del grupo deja
de ser estructura jerá rquica formal y se trueca en relació n entre personas que tienen objetivos
comunes; en este clima pueden surgir nuevas ideas; el cambio se ve como un bien y no como
una amenaza. Después, esta experiencia grupa] tiende a transmitirse fuera, en las relaciones
con los compañ eros, los subordinados y los superiores (cf LCE 226). Por este camino Rogers se
propone cambiar no só lo las personas sino también el sistema (cf LCE 223-250).

4. MÉ TODOS, ORGANIZACIÓ N Y ESTRUCTURAS. Rogers cree que se pueden mantener los

mismos principios y muchos de los procedimientos, tanto en primaria y secundaria como en
el college y en la universidad (cf LCE 54).

Frente a la inevitable presió n de programas, textos y pruebas, lo importante es que «dentro de

estas limitaciones se dé un grado de libertad real... Entonces, aunque sea en un estrecho sector
de las actividades, los educandos gozará n de la libertad de elegir, de expresarse y de ser» (LCE
67). En toda vida hay exigencias que se nos imponen; son los verdaderos test que el sujeto
debe afrontar.

He aquí algunos métodos que pueden dar má s libertad para el propio crecimiento: trabajar
sobre problemas reales que afecten a los educandos (descubrir qué cosas constituyen un
desafío para los jó venes y darles la oportunidad de enfrentarse a ellas). Proporcionarles
muchos recursos: muy variados y muy al alcance de su mano (aunque siempre el recurso
principal es el educador). Valerse de contratos de trabajo: cada educando planifica qué quiere
hacer y se fija un lapso de tiempo; método muy flexible que puede servir de transició n entre el
modelo tradicional y la no directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los que
prefieren ser dirigidos y los que escogen mayor libertad. Promover la autoevaluació n: es
capital, puesto que asumir responsabilidades es fijar criterios, precisar objetivos y juzgar
resultados. Desde luego, los métodos «só lo será n eficaces si el maestro desea realmente crear
un clima de libertad para aprender» (LCE 115).

5. OBJECIONES Y PROBLEMAS. Han abundado y abundan las críticas y los interrogantes sobre

Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del peligro de solipsismo; de poca valoració n de los
elementos sociales explicativos de la persona; de incompatibilidad entre aceptació n
incondicional y autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para los niñ os, el proceso
de imitació n e identificació n; etc.

Mucho má s recientemente, Poeydomenge señ ala puntos como los siguientes: la preocupació n
de Rogers por lo observable y por la sencillez le lleva a descuidar o minimizar las variables
genéticas y ambientales, las ataduras al pasado y el complejo mundo del inconsciente o
«rostros nocturnos de la persona»; faltan algunos cuestionamientos filosó ficos y metafísicos:
noció n de persona, noció n y fundamento de la libertad, sentido de la vida, etc. Hay fuerte
contraste entre la visió n de Rogers y las dé Freud y de Skinner. La metodología de Freud
comporta instancias psíquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la polémica era inevitable, ya
que Rogers rechaza los fá ciles determinismos del refuerzo positivo (aunque esto no significa
que haya que renunciar a las modernas tecnologías de la enseñ anza).
Otro frente de batalla: la pedagogía por objetivos, si es reductora, uniformadora y neodirectiva.
En fin, la ayuda pedagó gica es difícil: no es só lo relació n interpersonal (como la ayuda
psicoló gica); también es relació n institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad;
no basta escuchar; a veces hay que motivar y estimular, aconsejar, prohibir, imponer..., puesto
que el formando no está  maduro todavía. Aquí la no directividad tiene que ser de tipo
dialéctico; algo delicado y difícil. Quizá Rogers ha subestimado la necesidad de una formació n
especial para el educador; confía má s en las cualidades del corazó n; privilegia el sentimiento
sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza suficientemente el peso de la
institució n y de la burocracia, etc.

6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES. Junto a estos interrogantes y a otros muchos que se

podrían añ adir, habría que mencionar también abundantes experiencias y testimonios
altamente positivos. Lo cierto es que Rogers ha comprobado amplia y largamente que la
persona só lo se realiza mediante una relació n de confianza verdadera. Ademá s, su visió n de las
cosas debe completarse con su propio comportamiento: su bú squeda de la verdad, su respeto y
solicitud por el otro, la transparencia de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado
que la introspecció n de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4.

Muchos educadores comparten hoy los puntos siguientes (¡no necesariamente exclusivos de la
no directividad!): importancia de la creatividad, de la afectividad, de la singularidad de toda la
persona, de la libertad y de la experiencia personal (como fuente de conocimiento
verdaderamente humano); urgencia de replantearse muy claramente el fin de la educació n;
una visió n má s optimista del hombre y del educando.

Un nú mero menor de educadores defiende los puntos siguientes: para caminar hacia
la madurez, lo mejor no es la pasividad, la repetició n, la dependencia, la agresividad, el
dirigismo, la imposició n. No hay que imponer saberes ni valores, por muy valiosos que sean,
porque bajo la imposició n vemos la vida con criterios ajenos en vez de verla con los ojos
propios, tomamos como sustancia viva lo que no hemos vivido. Es preferible la libertad de
experiencia, que permite desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Así hay maduració n
profunda, porque los criterios no vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado.

El fin primario de la educació n no es repetir, comprender, almacenar saberes; ni siquiera

resolver dificultades; consiste en ayudar al educando para que él mismo vaya clarificando y
logrando sus objetivos y resolviendo sus problemas. La vida no está reñ ida con los saberes:
pero importa que estos nazcan y se nutran de la vida y para la vida. El acto educativo es visto,
sobre todo, como relació n interpersonal: la calidad de las relaciones humanas desempeñ a un
papel decisivo. No basta dar agua; lo importante es que nazca la sed.

II. No directividad y educació n de la fe

También en la educació n de la fe se habla de no directividad. Muchos factores pueden haber

contribuido a ello: la importancia dada al cambio, al diá logo y al grupo; la preocupació n por la
libertad y la democracia, por la experiencia y la responsabilidad. Las intuiciones de la no
directividad se han aplicado, por ejemplo, a la diná mica de grupo, a la formació n cristiana y a la
consulta pastoral.
Al articular la educació n de la fe con lo que pueda haber de vá lido en la no directividad, tiene
que quedar claro que no se trata de prescindir del dato objetivo (nadie puede inventar la
revelació n), ni prescindir de las aportaciones del educador de la fe; se trata só lo de ver cuál es
el mejor camino para interiorizar el cristianismo y madurar en él. Esto supuesto, pueden surgir
interrogantes y dificultades, o todo lo contrario: acentuaciones y nuevas perspectivas.

1. INTERROGANTES Y DIFICULTADES. Por ejemplo: 1) ¿Cedemos una vez má s a la ú ltima

moda? No. Es irse enriqueciendo con las sucesivas aportaciones de las ciencias humanas. 2)
¿Podemos aceptar una visió n moralmente positiva del hombre? Hablamos del hombre
existencial, en el que hay ya cierta presencia y voz de Dios. Ademá s, cada vez sabemos mejor
que no hay que confundir las deficiencias psicoló gicas con lo moral. 3) Se dirá , al menos, que en
la educació n de la fe los educandos suelen estar lejos de motivarse, organizarse y evaluarse por
sí mismos. Pero añ adamos que es normal que no se interesen por nociones, teorías y sistemas.
Les preocupa su vida, sus problemas. La fe no puede ser algo aparte de su vida misma, vivida
en creciente profundidad, explicitació n y compromiso. También hay que ayudarles a vencer la
pasividad, la superficialidad y la desorientació n. 4) ¿Creatividad? Hablamos de creatividad,
pero ¿quizá tenemos ya bien descubierto todo lo que tienen que descubrir? 5) La corriente
cató lica no directiva ¿descuida la dimensió n social y política, se centra en lo individual y grupa]
(interés por el minigrupo y repugnancia por la estructura y lo macrosocial)? 6) Lo má s
característico y controvertido es la empatía. No es omitir el dato objetivo. Es centrarse no en la
propia autoridadreligiosa, ni siquiera en el tema o problema, sino en el otro (individuo o
grupo), en el sentido de que lo existencial só lo puede ser calibrado por el mismo sujeto (él es el
experto aquí y ahora; no porque sea infalible ni porque tenga que prescindir de los demá s, sino
porque las percepciones existenciales son el criterio pró ximo del obrar humano). 7) Pero, ¿en
qué quedan el deber de predicar y las prerrogativas de la autoridad? La autoridad no es un fin,
sino un medio; no vale en sí, sino como servicio. ¿Cuá l es la manera má s profunda y real de
servir de verdad: centrarse en la propia autoridad, en el problema o en el otro? ¿Qué se
desprende de la conducta de Jesú s? Ademá s, el grupo es también Iglesia. Y el educador
cristiano es ya una presencia constante de la comunidad.

2. ACENTUACIONES. Desde esa pedagogía no directiva, ¿qué aspectos cobran especial relieve
en la educació n de la fe?: 1) Superar toda antropología negativa o dualista (lo humano como
neutro o peligroso, olvidando que Dios mismo ha hecho al hombre racional y libre). 2)
Fidelidad al sujeto, no só lo a los contenidos. Só lo hay comunicació n si el otro recibe la palabra y
en la forma en que él la recibe (i no precisamente en la forma en que se habla!). Gran cantidad
de mensajes no se reciben o se reciben mal. Asimilar no es mero trasvase. Es hermenéutica,
reinterpretar y reestructurar lo recibido, en funció n del propio ser, de la biografía propia y de
las circunstancias personales. En la liturgia, ciertas maneras de entender el ex opere
operato pueden rondar el mecanismo de la magia; en la predicació n y en la catequesis puede
ocurrir otro tanto. El alimento es importante, pero la asimilació n, mucho má s. 3) Fidelidad a la
comunicació n profunda. La relació n interpersonal y de grupo es mediació n cristiana (i no só lo
humana!) de la acció n de Dios. El modo de comunicar un mensaje es ya un mensaje que
condiciona lo demá s. Hacernos totalmente a todos es ya el primer mensaje cristiano y, en cierta
manera, el má s indispensable. Sin amor (aceptació n incondicional) no hay apostolado. Ser
cristiano es centrarse en el otro, como Jesú s (Jn 15,12; 13,15); «el buen pastor da su vida por
las ovejas» (Jn 10,11). Y no olvidar que la relació n educador-educando acentú a cierta asimetría
que dificulta un poco el diá logo profundo; hay que saberlo y subsanarlo. 4) La autenticidad es
indispensable; querer dar testimonio o servir de modelo no sería vá lido, en la medida en que la
funció n o el personaje suplantaran a la persona; de aquí nace la exigencia de ir siendo lo que
decimos que somos: adultos, cristianos, religiosos, educadores de la fe. También las
instituciones deben mostrar autenticidad, comprensió n y empatía. No basta tener
autoridad; necesitamos credibilidad. 5) Primacía de la experiencia y de la vida, sobre las
nociones y la teoría. 6) Dar libertad y responsabilidad. Nadie puede pensar, madurar, creer y
optar por otro. No hay fe sin libertad. No hay libertad sin respeto incondicional ni sin riesgos.
La imposició n oscurece los valores, porque no es el mandato el que crea el bien, es el bien el
que justifica el mandato; o sea, las cosas no son buenas o malas porque Dios las manda o
prohíbe, sino que Dios las manda o prohíbe porque son buenas o malas.

En síntesis, sin pedagogizar la educació n de la fe ni teologizar lo pedagó gico, quizá podamos

afirmar dos cosas: 1) que lo má s vá lido de la no directividad (centrarse en el otro) puede
ayudarnos a leer mejor la educació n de la fe (primacía de la relació n y del amor); y 2) que la fe
nos da la clave má s profunda para comprender y rebasar este centrarse en el otro o no
directividad, hasta llegar a sus raíces cristianas. Sería un caso má s de una circularidad
importante: el hombre nos descubre a Dios y Dios nos revela al hombre.

Autodirecció n

La comprensió n del significado de aprendizaje autó nomo se facilita al revisar el concepto de

autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que
uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las
normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una
persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con
su autorealizació n”...
La comprensió n del significado de aprendizaje autó nomo se facilita al revisar el concepto de
autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que
uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las
normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una
persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con
su autorealizació n”.
 

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de

aprendizaje autó nomo. Al respecto afirman que “la autodirecció n en el aprendizaje es una
combinació n de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la
aceptació n por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las
decisiones asociadas al proceso de aprendizaje” .

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender
a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger). La enseñ anza es una “situació n provisional
que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (j. S. Bruner). “El objetivo de la
educació n de adultos o de cualquier tipo de educació n es convertir al sujeto en un estudiante
continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). “Autodirecció n
es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificació n
y direcció n del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough).

M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragó gico y lo considera como un

proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseñ o de sus experiencias de
aprendizaje, diagnó stico de necesidades, localizació n de recursos y evaluació n de los
logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicoló gica de ser
autodirigidos. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
autodirigido a partir de razones como:

Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen má s posibilidades de retener lo

que aprenden que el estudiante pasivo.

El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está má s acorde con nuestros procesos

naturales de desarrollo psicoló gico.

En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitú an la responsabilidad del

aprendizaje en manos de los estudiantes.

También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de
repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo.

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas

acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o
aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre
proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autó nomo lo realizamos en casi todos los
aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente autó nomo? ¿Le
gustaría tener mayor autonomía? ¿En que aspectos? ¿Que logros adicionales obtendría?.
Cuando hablamos de aprendizaje autó nomo nos referimos al grado de intervenció n del
estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluació n y
momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un
grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable;
sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor
participació n en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivació n y
efectividad en el proceso educativo.

Hoy en día son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como
autodirecció n, autoeducació n, aprendizaje andragó gico, aprendizaje autó nomo, aprendizaje
planificado por uno mismo, educació n a distancia; sin embargo, los planteamientos,
desarrollos conceptuales y prá cticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el
contrario, antes de la organizació n de centros educativos formales, la autoeducació n fue casi
la ú nica opció n que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que
sucedían en su entorno inmediato.

Diversos historiadores afirman que la autoeducació n fue importante en la vida de los filó sofos
griegos. Só crates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de
quienes le rodean. Plató n consideraba que el fin ú ltimo de la educació n de los jó venes era el
de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad
adulta. Aristó teles explicó la autorrealizació n como una sabiduría potencial que podía
desarrollarse ya fueses con la orientació n de un maestro o sin esta.

Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirecció n en el aprendizaje y

dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradició n
oral. Buena parte de nuestros pró ceres, líderes y personajes que han hecho historia no
tuvieron acceso a una educació n formal completa y la educació n autodirigida se constituyó en
elemento fundamental para su proceso de autorrealizació n.

En los ú ltimos añ os y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han

presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre
educació n y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y
por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases” ya
que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las
estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante
ha sido altamente dependiente del profesor.

Cada vez es má s fuerte y radical el desplazamiento de las prá cticas pedagó gicas hacia un
aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del
maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso
educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que
quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo.

En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el

cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de
acudir a las fuentes de informació n y a procesos de formació n para satisfacer dichas
necesidades. Bajo esta concepció n el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya
que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactú a el estudiante, es
decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene
aplicando ampliamente en procesos de instrucció n relacionados con la formació n profesional
en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educació n
continuada, etc.

Este cambio de explica en parte en la aceptació n generalizada de principios bá sicos como los
siguientes:

El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera

distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes.

El aprendizaje es má s efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando

tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teó ricos.

Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los á mbitos, el
aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda
persona debe desarrollar habilidades para la adquisició n de nuevos conocimientos de manera
continua e independiente.

Una opció n adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de
relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propó sitos
de aprendizaje, así como de buscar la informació n necesaria, analizarla, generar ideas para
solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.

Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados

por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia
emocional.

Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas
que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si
considera que no necesita aprobació n por parte de otra u otras personas para estar seguro de
la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está
empleando su independencia emocional.

Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobació n por parte de otras personas
son sintomá ticos de dependencia emocional. En realidad está comprobado que todos los seres
humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobació n externa
como un mecanismo de refuerzo o de validació n de nuestros conocimientos y destrezas.

Cuando un estudiante autó nomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si
mismo el nivel de avance o de logro en sus propó sitos de formació n (auto aprobació n) y por
tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de
aprobació n estará empleando un menor grado de autonomía. 

Knowles plantea que en la medida en que un niñ o empieza a formar su propia identidad va
descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la
mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las
decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y
sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autó noma. En
consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes
autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera
totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicoló gicamente adulta.

Knowles también afirma que el comportamiento autó nomo es adulto y por tanto una
educació n apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la
autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el
aprendizaje autó nomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin
ayuda de otras, en el diagnó stico de sus necesidades de aprendizaje, la formulació n de sus
objetivos, la identificació n de los recursos necesarios para aprender, la elecció n y aplicació n
de las estrategias adecuadas y la evaluació n de los resultados de su aprendizaje.

Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto direcció n en el aprendizaje involucra dos
dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto direcció n del
estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucció n
mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificació n, elaboració n
y evaluació n de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo
como facilitar de este proceso. El término autodirecció n del estudiante involucra las
características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante
por asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la autodirecció n en el

aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la
titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de
responder a una situació n, aun cuando no necesariamente el control de las diversas
circunstancias de entorno.
En realidad las personas adultas asumen una disposició n diferente para aceptar su
responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician
experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autó nomo. En
todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio
destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus
acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de
responsabilidad en su propio aprendizaje. 

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio
individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el
aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a
desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se
encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de
aprendizaje con el propó sito de efectuar intercambios informales de aprendizaje.

De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se
encuentra en posició n má s favorable para realizar actuaciones sociales má s responsables y
para asumir las consecuencias de sus acciones.

En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto direcció n es una condició n situacional
influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del
profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de direcció n de un adulto en situació n de
aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y
habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de
autodirigirse en situaciones específicas.

Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades
para el aprendizaje autó nomo y aparentemente esta es una condició n que varía dependiendo
de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que “hasta que los
estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea
reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos
comprometerse en aquellos procesos de autoevaluació n que generen una posible disposició n
afectiva y motivació n para ser estudiantes autorregulados”.

Es indiscutible que en los ú ltimos añ os, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han
retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades
y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autó nomo; de igual manera se
han venido compartiendo los resultados mú ltiples experiencias que se han adelantado en
diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el nú mero de partidarios o de
personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario
reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de
generalizació n de las prá cticas autó nomas.

A manera de síntesis se exponen a continuació n algunas de las conclusiones que se han venido
elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias:

Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de
aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas
necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexió n personal en relació n con nuestra
actividad de aprendizaje.

Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado,
capacidades para la autodirecció n en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o
atenció n diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. 

La autodirecció n o autonomía no es sinó nimo de aislamiento de elementos o de factores

externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto
individualmente como en grupos y en permanente interacció n con diversos elementos del
entorno.

La formació n mediante procesos de autodirecció n exige considerable tiempo y recursos para

organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de
beneficios adicionales: mayor interés y retenció n, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas
propias para el planteamiento y solució n de problemas, afianzamiento de la confianza y el
concepto de si mismo, disposició n por iniciar y mantener de manera permanente procesos de
aprendizaje por iniciativa propia.

Aun cuando un medio bá sico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se
concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear mú ltiples opciones alternas:
participació n en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones,
colaboració n con expertos, participació n en debates, entrevistas, investigaciones, foros
electró nicos, etc.

La autodirecció n no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro,
por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociació n con el estudiante,
intercambio de puntos de vista, preparació n de recursos y de medios, convalidació n de
resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demá s acciones que
favorezcan un aprendizaje de alta calidad.

Cuando se logra una adecuada comprensió n del potencial que ofrece la autodirecció n en el
aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institució n
educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener
resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en
acció n sus capacidades plenas y aplican el má ximo esfuerzo con el propó sito de lograr
aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza.

Entre las diversas opciones de aprendizaje que está n al alcance de los adultos, aquellas que
privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio
aprendizaje se constituyen en la alternativa má s adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autó nomo lo constituyen los recursos,
los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el
docente.

Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear está n: mó dulos de autoinstrucció n,
textos educativos, revistas, perió dicos, videos educativos, videos interactivos, computadores,
tutoriales interactivos por computador, redes electró nicas, televisió n, radio.

Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observació n,

proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocació n estimulada,
conversació n con uno mismo.
En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de
prá ctica, aulas, auditorios, salones de proyecció n, bases de datos, conferencias presenciales,
teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electró nico.

Las ayudas que se pueden emplear en interacció n con el docente también pueden ser de
distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientació n para la realizació n de actividades de
aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicació n telemá tica, informes de actividades
realizadas.

Autogestion pedagó gica

En esta ocasió n ofrecemos al lector algunos conceptos claves de la Pedagogía Institucional

correspondiente al curso "Corrientes Pedagó gicas Contemporá neas de la LE 94. Estos
conceptos son fundamentales para comprender lo que es esta pedagogía y poder utilizarlos
como guía para un trabajo de pedagogía autogestiva. Ojalá permita una mayor comprensió n
de esta perspectiva pedagó gica de tan difícil abordaje.

La Pedagogía Institucional, se construye desde una perspectiva sociopolítica, se considera

una crítica antiautoritaria a la educació n. Está inscrita en la corriente de "Pedagogías
libertarias" consistentes en la crítica a la educació n tradicional. Para George Lapassade, la
significació n ú ltima de lo que sucede en el terreno de la educació n no se devela má s que a
partir del momento en que se decide tomar en consideració n su dimensió n institucional.*

¿Pero qué es la institució n para nuestro autor? La Institució n: "… es la forma que adopta la
reproducció n y la producció n de las relaciones sociales en un momento dado de producció n,
como el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las
relaciones sociales".**

Para los institucionalistas franceses la Institució n tiene tres momentos, la institució n como
lo Instituido, es decir, el momento de la universalidad, la institució n tal como les es dada a los
que a ella pertenecen.

En segundo lugar, el momento de la particularidad, la institució n como lo Instituyente, que

no es otra cosa que las actividades que los que pertenecen a la institució n organizan de cara a
conseguir la satisfacció n de sus necesidades o la satisfacció n de sus problemas.

Finalmente, la institució n como lo institucionalizado o el momento de la singularidad,

donde se funden los elementos anteriores en un nuevo momento de institucionalidad

¿Có mo se analiza la institució n educativa? Desde lo grupal, el Aná lisis Institucional estudia
las instancias estructurales del grupo, en cuyo interior tienen lugar fenó menos educativos.
Tiene como objetivo desentrañ ar el conjunto de fuerzas que operan en una situació n
aparentemente regida por normas universales, evidenciar en su realidad concreta el carácter
dialéctico, positivo a la vez que negativo, de cualquier agrupació n organizada; desenmascara
el complot de las instituciones, que consiste en imponer por la constricció n material
(econó mica o física) e ideoló gica, una visió n falsa de las relaciones de producció n. Este
desenmascaramiento se produce porque la actividad instituyente -el segundo momento del
que hablá bamos- pone de manifiesto lo oculto tras lo instituido, primer momento. El elemento
que permite el desenmascaramiento es el analizador.

¿Qué es el analizador? Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las

determinaciones reales de una situació n, de descomponer una realidad tomada hasta
entonces globalmente, ese es un analizador: "Se dará el nombre de analizador a lo que permita
revelar la estructura de la institució n, provocarla, forzarla a hablar."*** (Puede ser por lo
tanto, un texto, el maestro, el alumno; cualquiera que revele las determinaciones reales de la
institució n).

El referente siempre es la Institució n externa (o lo instituido): comprende las reglas

exteriores a la institució n; si se trata de un establecimiento educativo, los programas, las
instrucciones, los circuitos de autoridad, la jerarquía en que el personal está organizado; pero
también hay que tener presente la Institució n interna que comprenden, de una parte, las
reglas internas del establecimiento y, de otra, el conjunto de técnicas institucionales a utilizar
(normas de trabajo, consejo de cooperativa, etcétera).

Cada vez que las instituciones internas de la clase se convierten en medios instituyentes,
cada vez que se utilizan para cambiar la estructura instituida, se está haciendo pedagogía
institucional. El trabajo de los pedagogos institucionales se centra, precisamente, en el
esfuerzo instituyente frente a la inercia de lo instituido para generar una nueva
institucionalidad.

Caracteristicas de un grupo

Para mejorar la calidad de la educació n se requiere transformar el funcionamiento cotidiano

de cada plantel educativo, es decir establecer una nueva escuela.

En los ú ltimos añ os, el sistema educativo ha experimentado una serie de cambios en los

principales campos de acció n de la política educativa: el financiamiento, la organizació n
general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos dirigidos a
los alumnos, la elaboració n de materiales de apoyo para la enseñ anza, el establecimiento de
Centros de Maestros en toda la Repú blica Mexicana y una oferta federal y estatal de cursos y
talleres de actualizació n. Ademá s de estas medidas nacionales y generales se han
puesto en marcha otros programas destinados a regiones marginadas. Todas estas acciones
han tenido como propó sito mejorar la calidad de la educació n.

Sin embargo, diversas evaluaciones promovidas por la SEP indican que el promedio general
está por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las
habilidades intelectuales bá sicas, la solució n de problemas y la comprensió n de conceptos
fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía. ¿Por qué, a pesar de las acciones
de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela
siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles?

De la reforma educativa a la reforma de la escuela

Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no está n

concretá ndose en las escuelas y en los salones de clase. Aun las propuestas para la enseñ anza
contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las
actividades didácticas específicas que ahí se sugieren y que llegan directamente al aula,
tampoco se aprovechan plenamente. 

El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas

generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es
necesario que por lo menos se cumplan tres condiciones: que la propuesta educativa sea
adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los
cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a
cabo.

En el México de hoy las condiciones que faltan

parecen residir en el clima de trabajo y en la
cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento
cotidiano de la escuela y que influyen en el
desarrollo del trabajo docente en el aula. Estas
condiciones tienen relació n con el conjunto de
valores, de formas de entender la tarea educativa, de
normas explícitas e implícitas y de costumbres, que
hacen que determinadas acciones o conductas sean
vá lidas y merezcan aprobació n, mientras otras se
observan como fuentes de ruptura de la
estabilidad en el plantel o en la zona escolar.

¿Qué características debe tener la escuela para

garantizar que todas las niñ as y todos los niñ os
alcancen los propó sitos educativos bá sicos? ¿Qué
rasgos constituyen condiciones sin las cuales no
tiene sentido plantearse procesos de innovació n?

Los rasgos de la nueva escuela pú blica

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Si bien má s

tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras
menos tiempo se dedique a la enseñ anza y al estudio sistemá tico, el aprendizaje tiende a ser
menor.
Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligació n laboral esencial, la enseñ anza: que todos los días haya clases,
y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche ó ptimamente.

2. Una escuela donde la enseñ anza y el trabajo educativo sistemá tico con el grupo de alumnos
sea la tarea má s importante

Este enunciado trata de la tarea sustantiva que

justifica la existencia misma de la escuela; sin
embargo al paso del tiempo, tal vez porque el
sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se
ha hecho cada vez má s complejo, otras tareas han
desplazado a la enseñ anza y al trabajo sistemá tico
para conseguir los propó sitos educativos bá sicos
y, lo má s grave, en muchos casos la han
convertido en una labor secundaria. El indicador má s
importante para sustentar esta afirmació n es el
tiempo que el profesor
de grupo invierte en actividades distintas del trabajo
sistemá tico frente al grupo.

Es indispensable tomar medidas para garantizar que

ninguna tarea reste tiempo a la enseñ anza y que
durante el tiempo que niñ as y niñ os
permanecen en la escuela participen en actividades
relacionadas con los propó sitos educativos bá sicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no só lo como unidad administrativa)

Los resultados que los alumnos obtienen al concluir

un nivel educativo, sobre todo en el campo del
desarrollo de las habilidades intelectuales y de las
actitudes, son producto de la combinació n del
trabajo de todos los profesores en el aula y de la
experiencia escolar en su conjunto, es decir de
aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la
escuela y que constituyen, para bien o para mal,
experiencias formativas. Que la escuela funcione
como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida

de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan
como orientació n principal los propó sitos bá sicos de
cada nivel educativo. 

b) Que existan estilos de enseñ anza y de relació n de los profesores con los alumnos
congruentes entre sí y con los propó sitos educativos. 

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo
y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente
los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así
como las conductas permitidas y las prohibidas.

Hacer de cada escuela una unidad educativa con metas comunes, con estilos de trabajo
congruentes entre sí y con los propó sitos educativos, con formas de relació n estimulantes
para el aprendizaje no só lo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige una
colaboració n entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de
ejercicio de la funció n directiva.

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboració n profesional entre el personal docente

Cuando la tarea de enseñ ar y educar se asume responsablemente, es decir cuando el profesor

o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propó sitos
educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como
personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy
complicado. 

Ante la variedad de situaciones, de problemas y de

preguntas, la formació n inicial de los maestros "aun
cuando hubiera sido de buena calidad" resulta
insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el
aula hace necesaria la colaboració n entre los
profesores. Pero ademá s, si la escuela ha fijado metas
comunes que todos los alumnos deben alcanzar al
egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos
sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el
trabajo colegiado resulta imprescindible: es
necesario intercambiar experiencias, establecer
prioridades del trabajo docente, acordar algunas
estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas
planificadas, etcétera.

Al analizar los problemas educativos de la escuela y

al intercambiar experiencias exitosas de enseñ anza,
el personal docente y directivo dispondría de un
espacio de autoformació n que puede ser mucho má s
eficaz que las variadas ofertas externas de
actualizació n, puesto que respondería a las
necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad
por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar,
primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluació n del aprendizaje y, má s precisamente, la asignació n de calificaciones a los

alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él
quien establece los criterios y toma la determinació n acerca de si un alumno acredita o no un
grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepció n que confunde evaluació n con
medició n de la informació n que un alumno logra retener, olvida que en los resultados
educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeñ o docente, el tiempo
dedicado a la enseñ anza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el
hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela
dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos por
qué en nuestro sistema la cultura de la evaluació n es incipiente y escasa.

Está todavía má s ausente la evaluació n de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se
trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas
escuelas es que la primera reacció n de los profesores y directivos es explicar las
deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela:
desnutrició n, violencia, medios de comunicació n, desintegració n familiar, pobreza o miseria,
sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados
educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de
que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen
los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y
educativo en general.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del
trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluació n sistemá tica
del aprendizaje, centrada en los propó sitos bá sicos; esta evaluació n debe abarcar aspectos del
trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluació n: el desempeñ o docente y dentro
de éste, las formas de enseñ anza, la funció n directiva, la organizació n y funcionamiento de la
escuela, entre otros.

La informació n recogida en el proceso de evaluació n debe ser la base para tomar decisiones

que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender
nuevas acciones. Só lo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento
continuo de la calidad.

6. Una escuela que reconoce el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a
participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma, sin
delegar en ellos las responsabilidades profesionales.

Los profesores tenemos que asumir que si la educació n y cada

escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer
lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber
qué ocurre en cada plantel, qué propó sitos se buscan con las
actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene
determinados resultados, etcétera.

Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la

informació n acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que
su interés es legítimo y los involucra como aliados enla tarea
educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el
cuidado de la salud física y mental de los niñ os, el establecimiento
de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de
 cada niñ o, el interés por lo que los niñ os hacen en la escuela. Ello
no implica desconocer el hecho de que existen familias o
niñ os encondiciones extraordinariamente precarias, para quienes
la escuela es la ú nica opció n para convivir en un ambiente sano y
para aprender sistemá ticamente. La propuesta de convertir a las
madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa
no debeconfundirse con la delegació n de nuestra responsabilidad
profesional.

7. Una nueva funció n directiva: de la administració n escolar a la direcció n educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de
ejercicio de la funció n directiva. No es exagerado decir que la construcció n de una nueva
escuela depende en gran parte del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.
Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales
(asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros
materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero de igual
importancia como la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a
los concursos frente al trabajo sistemá tico y cotidiano con los alumnos en el grupo), la
administració n de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al
incumplimiento de las normas laborales, el tipo de relació n que se promueve entre los
integrantes de la planta docente y entre éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio
de la funció n directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar.

Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misió n de la escuela, sus
implicaciones para cada gradoescolar, para el trabajo de cada maestro y para la
organizació n escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para: a) promover
y coordinar la evaluació n y el seguimiento sistemá tico de la tarea educativa, y usar los
resultados de la evaluació n para estimular el buen desempeñ o y para corregir las deficiencias
observadas; b) promover la colaboració n profesional entre los profesores y la solució n de
conflictos, sin afectar la calidad del servicio, y c) promover y encabezar una relació n de
colaboració n entre la escuela y las familias de los alumnos.

Transformar los rasgos de la cultura establecida, construir una nueva escuela, es una tarea
que requiere de un esfuerzo decidido. Implica primeramente reflexionar sobre los aspectos
arriba señ alados como base para definir nuevos rumbos ennuestro quehacer docente. Para
ello, sin duda un paso fundamental es hacer conciencia de aquellos por los que vale la pena
luchar, identificar elementos clave para que, convencidos de que una transformació n se hace
necesaria, concentremos nuestros esfuerzos justamente en lo que, tal y como señ alan los
autores de este texto, se constituya como puntos centrales para la construcció n de una mejor
escuela.

Paradojas no directivas

Del Interés sú bito de los Pedagogos por la No-Directividad.

Las afirmaciones de Rogers acerca del cará cter inú til y nocivo del profesor clá sico, acerca de
su funció n, que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a
los intercambios de adquisiciones, provocan la sorpresa escandalizada de los educadores
satisfechos de si mismos, de sus métodos y de sus resultados.

La no-directividad permite una psicoterapia no freudiana. Se concibe que los intelectuales y

algunos universitarios, atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoaná lisis y
asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad, se dejen seducir por el rogerismo.

Los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir
por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad, que aparece en la
forma de tres sentimientos íntimamente ligados a saber: “un sentimiento positivo a propó sito
de si mismo, el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros y de
nuestros propios sentimientos positivos hacia algú n otro. “Rogers escribe: “el nú cleo intimo
de la personalidad es de carácter positivo”.

Esta teoría se basa en el hecho de que el individuo es capaz de dirigirse a si mismo, esta
capacidad de autodirecció n, Rogers la llama growth, esta designa un conjunto de dos sistemas
acoplados: un sistema motivacional unificado, esto es, la tendencia actualizante y un segundo
sistema de evaluació n de la experiencia que funciona como regulador del primero.

Esta teoría supone la existencia de un yo coherente, racional, que propende naturalmente a la

socializació n. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para
personalidades de un superyó pronunciado.

Los hipercivilizados, los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos
que apreciar la permisividad del terapeuta y esta basta en muchos casos para curar.

Los maestros descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen
experiencias interesantes. El niñ o, el estudiante y el adulto en el periodo preparatorio, en una
relació n no directiva, ya no siguen siendo el objeto del maestro, sino que son considerados, de
buenas a primeras como sujetos capaces de despertar a la investigació n.

El maestro aprende a escuchar, a callarse y los niñ os hablan y trabajan. El maestro abandona
su papel de magister para ocupar en su clase su verdadero lugar, que es el de un adulto
responsable de sus actos y maestro de técnicas.

Una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenó menos de
histerizacion o de pasaje al acto, resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar,
bajo pretexto de facilitar la comunicació n y de luchar contra la toma de poder, en donde se
diluyan las competencias y responsabilidades, sin que en ningú n momento el aparato de
dominació n econó mica resulte objetado.

La pedagogía institucional es un conjunto de técnicas, de organizaciones, de métodos de

trabajo y de instituciones internas nacidas de la practica de clases activas, que coloca a niñ os y
adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal,
iniciativa, acció n y continuidad.

Esta pedagogía puede definirse: desde un punto de vista está tico, como la suma de los medios
empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera
de esta; y desde un punto de vista diná mico, como una corriente de transformació n del
trabajo dentro de la escuela.

La escuela, un lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, decidir, etc.,

saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este favorece de los aprendizajes
escolares, la evolució n afectiva y el desarrollo intelectual de los niñ os y los adultos.

Para G. Michaud, la institució n se define como una estructura elaborada por la colectividad,
tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algú n intercambio, del
cará cter que sea.

Para el Dr. Jean Oury la noció n de reciprocidad es esencial: un medio para facilitar el
establecimiento de relaciones reciprocas consideradas equitativas: es la institució n de
sistemas de mediació n en los cuales las personas ya no se encuentran cara a cara, sino que
hablan de algo que existe y actú an sobre algo que existe fuera de ellos y de los que son
responsables.

El maestro esta demasiado ocupado para poder estar atento, en todo momento, a todo lo que
ocurre, si lo estuviera, esto no facilitaría en modo algú n no ipso facto las comunicaciones entre
alumnos.

La característica de la Pedagogía Institucional: la de entender a remplazar la acció n

permanente y la intervenció n del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones
diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligació n y la reciprocidad de
los intercambios.

2.- EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA.

En esta lectura los autores hacen referencia a lo esencial y ú til que es conocer los medios no
directivos que se aplican en una clase: exposició n del profesor.

Organizació n del aula, toma de conciencia de grupo, puesta en marcha de un método de

exploració n, bú squeda de contenidos, manifestació n de socio-grama de clase y designació n
del coordinador, hasta finalizar con la evaluació n.

Nuestra pedagogía esta fundada en: la superioridad del aprendizaje sobre la enseñ anza. La
enseñ anza mata el aprendizaje. El maestro en su clase es el agente principal de un nú mero de
informaciones. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe un status de experto.
2.1.- ¿Hay que suprimir la lecció n magisterial?

Con frecuencia pasamos rá pidamente sobre la falsa oposició n entre la no-directividad y

didá ctica: ser no-directivo no quiere decir “no hacer nada”. La actitud no-directiva excluye una
cierta forma de didactismo.

La primera conversació n del maestro para por las “vías del silencio” y la tentació n de “hablar
sobre” es siempre amenazante. Comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna
forma expectativo del profesor.

Cuando la cuestió n se formula en condiciones sanas que no conducen a la alineació n

del grupo, hemos demostrado como una actitud verdaderamente no-directiva conduce al
profesor a proporcionar, de la mejor forma, la informaciones de las cuales, en ceno del grupo,
es el principal experto.

2.2.- La ambivalencia del estatuto de experto.

Estudios de los ultimo treinta añ os en psicología social han manifestado que tanto en los
grupos restringidos como en los mas vastos, junto a los lideres (cuyo status y cuyo papel en la
diná mica de los grupos son bien conocidos) existe otra categoría de personajes, cuya
presencia tiene un peso considerable en la evolució n de las relaciones dentro de un grupo: la
categoría de “expertos”

Cualquier grupo informado sobre datos del problema o sobre los elementos de su solució n se
convierte en objeto de atracció n para otros miembros. En términos de psicología este
personaje goza de un status de “prestigio”.

Volviendo al tema maestro-alumno. Ningú n profesor debe perder de vista la ambigü edad de
su status dentro del grupo humano que es la clase. El profesor debe de hacer honor a su status
de experiencia dentro del grupo, y no tiene porque desempeñ ar otro papel que este.

2.3.- La enseñ anza ocasional.

El profesor dispone de medios para poner su saber a disposició n del grupo que lo solicita. En
el régimen no-directivo, donde la confecció n de los programas y la elecció n de los temas
dependen en gran parte de la decisió n de los alumnos, el profesor se vera obligado a
multiplicar este tipo de intervenció n.

Un profesor conocedor de su oficio entrara en forma de trabajarla a primera vista

incoherente y arriesgada, la mejor ocasió n de llevar a cabo el ideal mismo de su funció n
pedagó gica: pensar en voz alta para los demá s, improvisar manteniendo el rigor de la
argumentació n y hacer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto
se llama “ser maestro”.
3.- TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTIÒ N.

La autogestió n pedagó gica es un sistema de educació n en el cual el maestro renuncia a

transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervenció n educativa a partir del médium
de la formació n y deja que los alumnos decidan lo métodos y los programas de su aprendizaje.
En la forma actual de la educació n negativa.

Por esa razó n, ya había desataca, en 1959, un ensayo sobre al funció n pedagó gica del Training
Group, la necesidad de formació n de los formadores con una técnica de formació n que
permita analizar el médium educativo. La reflexió n original sobre esta posibilidad me permití,
luego, proponer, en 1962, en el coloquio de Royaumont sobre el psicosociología en la Cuidad,
el concepto de autogestió n pedagó gica.

La clase en autogestió n se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente

en conjunto de las actividades de la clase (sus ú tiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en
autogestió n la antigü edad relació n educando ha sido abolió . El educador ya no enseñ a.

3.1.- Tres tendencias en el desarrollo de la autogestió n pedagó gica:

En la primera tendencia autoritaria fundada por Makarenko. Se trata de una tendencia

autoritaria en la concepció n y la institució n de autogestió n. En esta tendencia los educadores
proponen modelos institucionales de funcionamiento.

En la segunda tendencia de Freinet, bastante cercana a la primera, corresponde a las

concepciones estadounidenses del self-goverment, con el “Plan Dalton” y los diferentes
intentos de autoformació n. Existen propuestas institucionales, también, pero tendencias a
liberar e individualizar la autoformació n.

La tercera orientació n de la autogestió n pedagó gica es la orientació n libertaria. Es una

tendencia “no instituyente”, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo
de modelo institucional y dejan que el grupo de los educadores encuentre e instale las contra
instituciones, que nosotros habíamos llamado instituciones internas. El educador se
transforma en consultante del grupo en formació n. En este primer momento el principal
problema es la no participació n.

3.2.- Etapas de la evolució n dinámica del grupo:

3.2.1.- El traumatismo inicial

En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia,

permanecen inmó viles, mudos, má s o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las
cosas en mano. En esta etapa en traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo,
quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicació n, sin intervenir.

Esta etapa puede durar bastante tiempo, es la má s penosa: se asiste al nacimiento y a la

muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencias de funcionamiento que
parece imposible superar, a la expresió n de angustias mal definidas respecto al examen, al
cumplimiento del programa, etc.

Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente
modos de organizació n validos y que cesen, ya que de pedir el retorno al sistema tradicional,
ya sea de lanzarse a una organizació n cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de
actividad y les calme la angustia.

3.2.2.- El problema de la organizació n

En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organizació n posible,

que satisface los deseos de todos. La practica del voto, muy utilizada, al comienzo, para
comparar decisiones de mayoría, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco, se busca la
unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de
funcionamiento diversificado para que todo el mundo se encuentre satisfecho.

Solo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas al pedagogo, respecto a una

organizació n posible. Este responde en forma breve y discreta, como un técnico de la
organizació n.

3.2.3.- El trabajo del grupo

Trabajo dicho, toma formas de una extrema variedad, en equipos especializados y funcionales,
en equipos homogéneos, sin equipos. El pedagogo encuentra, el dialogo con los miembros del
grupo, este era imposible en el sistema tradicional. La crítica de las ideas o de las funciones del
pedagogo es mucha mas frecuente que el antiguo sistema.

La intervenció n del pedagogo se estructura en tres niveles:

1. El del analista.

2. El del técnico de la organizació n.

3. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligació n profesional (esta
es la razó n de su presencia en el grupo).

Las metas que persigue la autogestió n pedagó gica son:

1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor.

2. Aportar una formació n sistemá tica y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional.

3. Preparar a sus alumnos para el aná lisis del sistema social en que viven, es decir, el
sistema burocrá tico.

4.- PEDAGOGIA INSTITUCIONAL

La Pedagogía Institucional esta centrada en la transformació n de las instituciones escolares;

esto es lo que expresa Lobrot en esta lectura. Establece la no-directividad en la persona que
abandona su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con quienes se ocupa.

Michel Lobrot describe dos nociones de no-directividad correlativas: La aceptació n

incondicional, forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro y La congruencia,
contempla y corrige a la primera; afirma lo relativo a la necesidad de ser uno mismo ante los
demá s y ante si mismo.

También en este texto se encuentra la descripció n de los canales por los que pasan las
influencias educativas, ellos son: El canal de la oferta-solicitació n, El canal de la comunicació n
y El canal de la decisió n y de la coordinació n.

El primero es el Canal de la oferta-solicitante, en donde el educador propone u oferta

posibilidades y actividades y al mismo tiempo estas ofertas provocan demandas.

El Canal de la comunicació n, es el segundo canal de influencia, este canal es importante por

que la comunicació n nos es una necesidad y es ademá s la base de todo sistema social; al
comunicarnos estamos en contacto con los otros permite ademá s la colaboració n y
cooperació n.

En el grupo para trabajar debemos comunicarnos, es necesario entonces que como

educadores no estorbemos la comunicació n en el grupo, sino todo lo contrario debemos
favorecerla, he aquí nuestro rol de facilitador.

El Canal de la decisió n y de la coordinació n, es donde nosotros como educadores proponemos

modelos de toma de decisió n u organizació n, pero sin imponer, es decir no debemos sustituir
al grupo en esa tarea.

Por ultimo el canal de cooperació n y trabajo en el cual el profesor efectú a su rol: enseñ ar, lo
que significa que debe trabajar y hacer trabajar. Aquí la intervenció n del profesor es de estilo
Socratico, es decir responde a las preguntas mediante preguntas, lo que hace que el grupo
descubra por si mismo la solució n del problema.

El educador debe responder a las preguntas y a las necesidades de forma congruente, así
como aportar material, documentos e instrumentos en lugar de discursos.
El profesor responde a las formas anteriores mediante una serie de reflexiones y estudios
profundos, indicando algunos ejemplos de aplicació n que inciden en la institució n escolar y la
sociedad.

Este gran movimiento pedagó gico progresista que ha desembocado en cambios importantes
en nuestros métodos de enseñ anza, encontró , en Estados Unidos, la psicología social, la cual se
encuentra en el punto de partida de la invenció n de la no-directividad. Se estableció en un
principio un puente entre los modelos pedagó gicos y los modelos políticos.

La psicología americana utiliza el training group como un medio privilegiado de formació n en

las relaciones humanas en el marco industrial. C. Rogers, elaboro una concepció n
estructurada y critica de la relació n humana fundamental, relació n humana que constituye la
base de toda construcció n social cualesquiera que esta sea. Definió la no-directividad de una
manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que esta sometido al poder y que impugna
la directividad del que lo posee, sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su
poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa.

La aceptació n incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los

otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Congruencia completa y corrige, en
cierto modo, al primero, afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demá s y ante si
mismo, sin vergü enza ni hipocresía.En educació n, este principio significa que el educador
debe ser simplemente el mismo, afirmar su personalidad y sus gustos, incluso aunque no
siempre agrade a los alumnos.

En la pedagogía tradicional, el educador hace cosas exteriores a si mismo y a los niñ os,
inspiradas e un programa anó nimo y respetando una estricta neutralidad en todos los
campos, el educando acepta entregarse, mostrarse tal y como es, quitarse la mascara de su
status y de su rol. Una institució n educativa autentica es una institució n en la cual las
comunicaciones seas posibles entre todos y a todos los niveles. La forma como puede el
profesor responder a ellas es una cuestió n delicada que merece una reflexió n y un estudio
profundo.

El educador debe ser siempre de estilo socrá tico, responde a las preguntas mediante
preguntas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se la plantean. Esto
permite que el grupo descubra por si mismo la solució n del problema, en lugar de que esta se
le sirva en bandeja. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera
congruente. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando
material, documentos, instrumentos, en vez de hacer discursos.

5.- PROBLEMAS DE LA ESCUELA ACTUAL Y LAS APORTACIONES DE LA PEDAGOGÍA

INSTITUCIONAL.

En la escuela donde me desenvuelvo como auxiliar educativa, me a tocado ver varias

acciones, que me dicen que la escuela se preocupa poco de los intereses grupales e
individuales y con ello está profundizando las bases de la vida moral, la inteligencia y la vida
estética de los alumnos, ademá s sus programas, métodos, concepto de necesidades del niñ o y
su disciplina reprimen la energía y ahogan el impulso vital, consiguiendo el efecto inverso al
que pretenden lograr. Sus métodos antiguos y sus programas sin continuidad difieren mucho
de los nuevos conocimientos en psicología evolutiva.

Por otra parte, los programas que aplican en la escuela, no toman en cuenta el grado
de diferencia de los niñ os a los que van destinados, que obliga a los alumnos a retener y
memorizar y la mayoría de los alumnos terminan realizando una retenció n sin coordinació n,
que se da porque hay excesiva materia abstracta que es adelantada para el grado de madurez
que posee los alumnos.

Tenemos como efecto que las reglas escolares irracionales, programas inflexibles e
inadecuados, métodos restrictivos hacia los alumnos, horarios inflexibles, exá menes
destructores de toda individualidad, han venido causando que exista una conciencia de los
alumnos destruida a causa de dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar, donde
conductas y há bitos de una no concuerdan con los de la otra.

Esto es fá cil de ver cuando ponemos atenció n en le comportamiento del niñ o cuando esta en la
escuela y cuando esta fuera de la escuela, el niñ o actú a con naturalidad, con libertad de
expresarse y decir lo que piensa, sin temor hacer reprimido o castigado por las autoridades de
la escuela.

Ademá s en mi escuela hay demasiada tutela de los adulto sobre el niñ o, tanto en lo intelectual
(con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente y ex
cá thedra ejercida por el maestro).

Es necesario terminar con todos estos vicios de la escuela, si queremos avanzar debemos
poner en practica los valores, esto es por parte de los alumnos y profesores. Es bien
mencionar que se debe transforma la educació n pero para la mejoramiento de la calidad, por
que si ya se cambiaron los contenidos, ahora toco a los maestros cambiar sus formas de de
enseñ ar.

Las aportaciones que hace la Pedagogía Institucional, es que la educació n tenga como base la
Psicología del desarrollo infantil y que se imponga entonces la obligació n de los docentes de
tener una imagen justa del niñ o, tratar a cada uno segú n sus aptitudes, permitirle al niñ o dar
toda su propia medida. La educació n debe garantizar una infancia feliz para todos los niñ os.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niñ o, ese interés
debe ser considerado el punto de partida para la educació n.

Con la nueva reforma que se aplico en primaria en ciclo 2009-2010, ya hubo un cambio en los
contenidos, ahora debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Ese cambio se
puede dar al introducir una serie de actividades libres para desarrollar la imaginació n, el
espíritu de iniciativa y la creatividad. No se trata só lo de que el niñ o asimile lo conocido sino
que se inicie en el proceso de conocer a través de la bú squeda, respetando su individualidad.
Esto hace necesario que el maestro debe tener un conocimiento má s a fondo de la inteligencia,
la atenció n, la comprensió n, la memoria, la invenció n, la visió n, la audició n y la destreza
manual de cada niñ o, para tratar a cada uno segú n sus aptitudes. Se propone la
individualizació n de la enseñ anza.

El papel de la escuela será activo, en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Todo esto es para utilizar la energía
de los niñ os para fines educativos.

El interés del alumno será como punto de partida para la educació n, es innecesaria la idea de
un programa impuesto. La funció n del maestro será descubrir las necesidades o el interés de
sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Está n convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son má s capaces de despertar el interés que las lecciones
proporcionadas por los libros.

Todo esta propuesta pedagó gica, trata de penetrar la escuela plenamente en la vida; la
naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos será n los nuevos contenidos.
En todo caso los libros será n só lo un suplemento de las demá s formas de aprender. La
educació n es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niñ o.

El educador debe responder a las preguntas y a las necesidades que tengan los alumnos de
forma congruente, así como aportar material, documentos e instrumentos en lugar de
discursos.

El profesor responde a las formas anteriores mediante una serie de reflexiones y estudios
profundos, indicando algunos ejemplos de aplicació n que inciden en la institució n escolar y la
sociedad.

CONCLUSIÓ N

Con este pequeñ o aná lisis, considero que ya nos dimos cuenta que ser un maestro
tradicionalista resulta ser no viable, o como lo expresan los autores resulta inú til y nocivo
para el proceso de enseñ anza aprendizaje. Esta pedagogía va a colocar a los niñ os en
situaciones nuevas y variadas, propone rescatar nuevos ambientes, ya que afirma que el
medio ambiente es el que forma al individuo, desarrollar nuevos escenarios educativos, que
las clases sean activas y que tengan situaciones variadas.

En este sentido recordemos que una institució n educativa es aquella que permite a sus
alumnos trabajar de la manera que mejor les convenga, es aquí donde el rol de nosotros como
educadores se hace importante. Ademá s como bien lo dicen los autores, si en una institució n
se logrará aplicar los principios de la No-directividad seria un ambiente enriquecido y a su
vez enriquecedor lo que traería como resultado una formació n autentica.

En la acció n pedagó gica, la autogestió n es muy importante ya que se refiere al uso de

cualquier método, habilidad y estrategia a través a de las cuales los individuos puedan dirigir
eficazmente sus propias actividades hacia el logro de sus objetivos. Cuando un grupo es
autogestor, cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro, ofreciendo a los
alumnos apreciables oportunidades de formació n. Porque en él se establece el principio de
automotivació n y autodirecció n, sumado a esto está el asesoramiento del docente y sus
incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formació n sean numerosas y
efectivas. En pocas palabras en la autogestió n el maestro deja de ser un transmisor de
mensajes, y deja a sus alumnos decidir sus métodos y programas de aprendizaje.

Es necesario mencionar las tres tendencias de la autogestió n: tendencia autoritaria: en donde

los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. Tendencia Freinet:
tiende a liberar e individualizar la autoformació n. Tendencia libertaria: El educador se
transforma en «consultante» del grupo en formació n.

Pedagogía institucional, está centrada má s que nada en la transformació n de instituciones

escolares y establece la no-directividad en la persona que abandona su poder y desea
establecer una nueva forma de relaciones con quienes se ocupa. Esto es que debemos
respetar la personalidad y que debemos ser congruentes, es decir que como educadores
debemos ser nosotros mismos afirmar nuestros gustos y nuestra personalidad aunque quizá s
no siempre agrade a los demá s o nuestros alumnos.