Capitulo 1

CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.)
1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL C.B.N.)

1.1. El Currículum Básico Nacional (C.B.N.) del Nivel de
Educación Básica
1.1.1. Globalización y Transversalidad
1.1.2. Fundamentos del Diseño Curricular del Nivel
de Educación Básica.
1.1.3. El Plan y los Programas de Estudio
1.2. Niveles de Concreción del Currículum Básico Nacional
Laura J. García Rodríguez 16
1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.)
1.1. EL CURRÍCÚLUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.) DEL NIVEL
DE EDUCACIÓN BÁSICA
La más reciente reforma curricular que el estado venezolano ha
implantado data de 1997 y surge como consecuencia de
diagnósticos de la realidad educativa del país, realizado por diversos
organismos gubernamentales y no gubernamentales que
coincidieron en aspectos tan neurálgicos como:
• La educación básica venezolana no está formando al alumno en
las habilidades del pensamiento (análisis, síntesis, comparación
etc.), ni en las competencias fundamentales (lectura y escritura)
que le faciliten su inserción en niveles superiores de la educación
venezolana.
• Existe una desarticulación de la escuela y la comunidad,
aislándose los procesos pedagógicos del contexto con el cual
debe interaccionar.
• El diseño curricular que es desarrollado en las aulas, se
encuentra agotado en sus esquemas teóricos y prácticos, no
responde a las necesidades de los destinatarios (alumnos,
padres o representantes, sociedad etc.)

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana 17
Tomando en cuenta estos planteamientos, el Ministerio de
Educación consolidó el diseño y puesta en marcha del Currículum
Básico Nacional (C.B.N.) para el nivel de Educación Básica,

Comentario:
iniciando en 1997 con la primera etapa (Primero, segundo y tercer
grado) y continuando en 1998 para la segunda etapa (Cuarto, quinto
y sexto grado). El proceso de implantación fue detenido, debido al
cambio de gobierno y fue sometida la reforma curricular a
supervisión y evaluación. Actualmente, las políticas educativas,
están en discusión a través del Proyecto Educativo Nacional que
redimensiona la reforma curricular de 1997 y establece líneas de
acción que denotan los cambios y transformaciones para todos los
niveles y modalidades de la educación venezolana.
El documento contentivo del Currículum Básico Nacional (C.B.N.)
presenta los siguientes componentes curriculares “Ejes
transversales, fundamentación, Perfil de competencias del egresado,
Objetivos: de Nivel; de Etapa, Objetivos generales de área, Areas
académicas (Plan de Estudio) Contenidos: bloques de contenidos;
tipos de contenidos, Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula,
Evaluación.” (Ministerio de Educación, 1997:10). Cada uno de estos
elementos será analizados a continuación.

1.1.1. GLOBALIZACIÓN Y TRANSVERSALIDAD
La transversalidad y la globalización son dos principios curriculares
que sustentan el diseño curricular para la educación básica, tal como
está prescrito en el Currículum Básico Nacional (C.B.N.) propuesto
por el Ministerio de Educación.
La globalización es una dimensión curricular que se distingue del
currículum organizado en áreas disciplinares y es visto como una
forma de vincular e interrelacionar las disciplinas al pretender junto
con ellas la comprensión de la realidad, permitiendo contextualizar
los contenidos y brindando la posibilidad de aplicarlos a la resolución
de problemas que ameriten la integración de métodos disciplinares.
(Zábala, Cit. por Yus Ramos, 1997)
La perspectiva globalizadora que contempla el C.B.N., está prescrita
para la primera etapa de la Educación Básica, considerando el
desarrollo bio-psico-social del niño atendiendo las necesidades
dentro de la diversidad. En este orden de ideas. es importante
ahondar en las bondades curriculares de la globalización y existen
autores como Hernández Sancho, Gimeno y Pérez, Torres Santomé
(Cit. por Yus Ramos, 1997) que ofrecen ciertos argumentos que
apoyan la postura globalizadora del currículum, manteniendo la
razón de ser para el cambio propuesto y entre éstos se encuentran:

• La falta de significado y de aplicabilidad de los contenidos
desarrollados, quedándose en abstracciones inútiles, que no
contribuyen a la comprensión y resolución de la problemática
social.
• Los alumnos no integran los contenidos, parcelando el
conocimiento sin establecer interacciones y transferencias
cognitivas en situaciones cotidianas.
• La actitud pasiva del alumnado, no conduce al análisis crítico de
lo aprendido, en virtud que los contenidos no se encuentran
vinculados a sus necesidades y no encuentran motivación para el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
• El diseño curricular atendiendo las diversas disciplinas se
convirtió en un decreto de ley, aunque se consideraba la
organización más objetiva de los contenidos, en la práctica
condujo a una rutina tradicionalista de paradigmas pedagógicos.
Para superar esta problemática, se propone el principio de la
globalización, en la reforma curricular para la Educación Básica,
actuando conjuntamente con la transversalidad. Además, el C.B.N.
propone los ejes transversales que actúan como elemento
globalizadores. González Lucini se refiere a los ejes transversales
como:
La conexión entre el saber académico o “aprende a aprender”

o el vulgar o “aprender a vivir” puede abordarse desde
procesos de impregnación (la problemática y la realidad social
planteada por los temas transversales impregna los contenidos
de las áreas disciplinares) o desde procesos de
funcionalización (como aplicación crítica de las capacidades y
conocimientos adquiridos en momentos claves del aprendizaje
de éstas, dando funcionalidad de aquellas) (Cit. por Yus
Ramos, 1997:141)
Estos autores comparten criterios de orden curricular, al considerar
que la transversalidad le confiere al diseño curricular una dimensión
global y real, en búsqueda de la transformación educativa. Yus
Ramos (1997) enuncia las siguientes ventajas de los ejes
transversales para promover la transformación pedagógica:
• Brinda apertura curricular al convocar a diferentes entes y
actores educativos (familia, docentes, personal directivo,
instituciones gubernamentales, medios de comunicación etc. ) a
la participación activa en el contenido formativo de la educación
básica a través de la planificación por proyectos.
• Globalizan los contenidos disciplinares, facilitan la vinculación de
los mismos al contexto sociocultural, convirtiéndose en
organizadores curriculares que generan una visión pedagógica
adaptada a cada localidad o región, sin dejar de lado la
proyección del pensamiento mundialista y de naturaleza global.

• Son unos puentes que comunican e interaccionan los saberes
académicos con el vulgar.
• Forman parte de un andamiaje curricular que deben al unísono
consolidar los cambios educativos.
• Son la expresión de los valores y actitudes compartidos en la
institución, deben surgir de la consulta y diálogo con todos los
agentes educativos, para consolidar una cultura institucional que
se promulgará y transmitirá.
• Atienden en forma especial los procesos pedagógicos, para
orientar la formación de un ciudadano autónomo, crítico, solidario
y sensible a la problemática social y ambiental de su entorno.
En el mismo orden de ideas, el C.B.N. conceptualiza los ejes
transversales como: “ … fundamentos para la práctica pedagógica al
integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través
de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la
enseñanza y el aprendizaje” (Ministerio de Educación, 1997:12). En
consecuencia, la transversalidad en el C.B.N. es concebida como un
medio que conduce a la globalización de los contenidos, vincula los
saberes a la realidad social, le confiere relaciones significativas al
aprendizaje y cumple propósitos formativos en cuanto al logro de
habilidades del pensamiento, actitudes y valores. Así mismo el
C.B.N. específica algunas dimensiones interrelacionadas en las

cuales los ejes transversales transforman el desarrollo del
currículum, pues su inclusión exige la participación y compromiso de
los agentes educativos en el diálogo y la reflexión, para que tomen
decisiones sobre el conjunto de valores que institucionalmente van a
formar parte del Proyecto Pedagógico Plantel (P.P.P.). Además los
valores seleccionados deben formar parte de la cultura institucional,
manifiesta en los reglamentos, para que la estructura académica y
administrativa marchen conjuntamente hacia la consolidación de los
mismos y por último los ejes redimensionan los contenidos
curriculares impregnándolos de mayor significatividad.
El C.B.N. prescribe para la primera etapa (Primero a tercer grado)
de la Educación Básica cuatro ejes transversales: lenguaje,
desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. Para la segunda etapa
(Cuarto a sexto grado) incluye el eje transversal ambiente.
Los ejes transversales seleccionados fueron objeto de diversas
discusiones que involucraron distintos sectores de la vida nacional,
para justificar su inclusión en la reforma curricular, seguidamente
sólo se mencionan algunos argumentos realizados al respecto:

A. Eje Transversal: Lenguaje
Diversos estudios diagnósticos reflejan deficiencias significativas en
los egresados de la Educación Básica con respecto al uso y
comprensión del lenguaje oral y escrito. Por lo tanto, el C.B.N.
plantea que “…la misión fundamental de la escuela es enriquecer el
conocimiento lingüístico que posee el niño, al desarrollar sus
capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos
del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelven”
(Ministerio de Educación,1997:14-15). Análogamente, realiza
recomendaciones específicas en cuanto a: la promoción de
actividades didácticas que estimulen la potencialidad comunicativa y
sirvan para el ejercicio de los valores esenciales, así como también
destaca el enfoque comunicacional-funcional que debe desarrollar el
docente en las aulas. En el C.B.N. se destaca para el desarrollo del
eje lenguaje, ideas concretas que el docente debe promover:
“…respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la
expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación
del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los
usos lingüísticos, como expresión de la libertad a que tiene derecho
todo ser humano” (Ministerio de Educación, 1997:15).

B. Eje Transversal: Desarrollo del Pensamiento
El eje transversal desarrollo del pensamiento es incorporado al
C.B.N. debido a las dificultades que presentan los alumnos, para el
manejo de información, aplicación de habilidades del pensamiento,
interconexión de ideas, transferencia cognitiva a diversas situaciones
cotidianas etc. Es por ello, que el C.B.N. hace hincapié en el eje
transversal desarrollo del pensamiento y destaca que permite
“…considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela,
el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el
uso adecuado de la información para tomar decisiones e interactuar
efectivamente en el medio sociocultural” (Ministerio de Educación,
1997:17).
C. Eje Transversal: Valores
La crisis de valores que la sociedad venezolana actualmente
confronta, hace imperiosa la necesidad de propiciar en la escuela, la
internalización y concienciación de valores fundamentales como: la
libertad, tolerancia, solidaridad, honestidad y justicia.
El docente deberá generar situaciones de aprendizaje que
consoliden progresivamente los valores personales, sociales y de
identidad nacional. Al tratar el tema sobre valores, Bolívar (1995:75)
se refiere a ellos como aquellos que: “…se configuran como los

determinantes potenciales de preferencias y actitudes. Por eso los
valores tienen que traducirse (y trabajarse) en las correspondientes
actitudes y éstas especialmente en las primeras edades, en normas,
hábitos, o factores específicos de conducta ante situaciones
concretas”.
La formación de un sistema de valores en el alumno, es una labor
continuada, responsable y de compromiso que sitúa al educador en
la plena atención y capacidad profesional. Entendiendo que los
valores determinan actitudes y éstos se materializan en
sentimientos, intenciones o conductas, el docente debe diseñar
situaciones de aprendizaje donde el trabajo en grupo, la
coevaluación y la heteroevaluación, le permitan a los alumnos
ejercitarse en el trinomio valor-actitud-conducta que en la práctica
llega a ser tan complejo, pero le permite al docente tomar conciencia
de lo intrincado que puede ser este tema y lo convierte en un
precavido en el momento de emitir juicios estimativos.
D. Eje Transversal: Trabajo
La orientación de la escuela en y para el trabajo, es uno de los
cambios e inclusiones curriculares de incidencia directa en la
problemática laboral y ocupacional venezolana, que se ha

desenvuelto en los últimos tiempos entre el facilísimo y poca
productividad.
La concreción del eje curricular trabajo en las aulas, asume que
debe ser incorporada en la cotidianidad del quehacer educativo y
que según Ortega (1995:9) “…supone asumir el trabajo como valor
y optar a su vez por determinados valores posibles: la creatividad, la
participación, la curiosidad, la responsabilidad comunitaria, la utilidad
y el afán por la obra bien elaborada, el servicio”. El enfoque del
trabajo bajo esta concepción pedagógica, lo vincula a las diversas
disciplinas y a la realidad circundante y transforma la dinámica
escolar.
La pedagogía del aprender haciendo, motiva al alumno a indagar en
la búsqueda de soluciones, a resolver creativamente los problemas,
seguir instrucciones y procesos. El eje transversal trabajo aspira
formar en el alumno en la autoestima, reconocimiento de la
importancia del trabajo cooperativo, promotor de proyectos de
generación de ingresos propios (micro-empresas etc.), desarrollo
profesional e identificación con el rol productivo que la sociedad
necesita, mantenerse constante en las metas, cuando las
dificultades en forma temporal impidan la culminación de un trabajo
de calidad, fortalecer la vocación de servicio al prójimo y la

satisfacción y disfrute el deber cumplido. Aunado a todos estos
buenos propósitos académicos, debe lograrse el compromiso
conjunto de la familia y la comunidad con el objeto de consolidar
estas intenciones
E. Eje Transversal: Ambiente
La problemática ambiental es una realidad de la cual no escapa
Venezuela; la contaminación del aire, agua, suelo, el uso
indiscriminado de aerosoles, pesticidas y fungicidas, la tala, la
quema. Todos éstos son causales del deterioro ambiental
progresivo, que genera entropía y desequilibrio ecológico de los
ecosistemas.
El eje transversal ambiente consolida a instancia curricular la
formación de los alumnos en cuanto a:
• Leyes y reglamentaciones para la protección del ambiente.
• Conocimiento y análisis crítico de las causales y consecuencias
del deterioro ambiental.
• Responsabilidad individual y social del problema ambiental.
• Proyectos de participación ciudadana para la protección
ambiental y su impacto educativo

La problemática ambiental surge como una realidad de
consecuencias incalculables, por lo tanto, exige que todas las
instituciones sociales, aborden esta temática responsablemente y la
escuela debe liderizar la creación y difusión de medidas y campañas
de protección ambiental, con la participación activa de todos los
agentes educativos, para que conjuntamente y desde la confluencia
de los saberes a través de las diversas disciplinas se analicen y
tomen decisiones para el beneficio ambiental. Además, el enfoque
globalizador del currículum permite acceder a disertaciones de
fundamento teórico y práctico en materia ambiental con
trascendencia a escenarios regionales, nacionales e internacionales.
Estas propuestas resumen las intenciones de intervención
ciudadana hacia la difusión y ejecución de proyectos ambientalistas.
1.1.2. FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL
DE EDUCACIÓN BÁSICA
La reforma curricular para la Educación Básica venezolana, está
sustentada en las bases conceptuales filosóficas, sociológicas,
psicológicas y pedagógicas que se presentan a continuación, con el
fin de conocer la plataforma teórica que orienta el desarrollo
curricular.
A. Base Filosófica
El tema de los fundamentos filosóficos en el curriculum siempre ha
surgido, en la búsqueda de explicaciones que sustenten el sentido y
el valor de los procesos educativos. Esta reflexión va dirigida a la
dimensión:
• Individual cuando se interpela el valor de la persona y los
esfuerzos de la educación en la formación del espíritu.
• Social cuando el cuestionamiento va dirigido al aspecto
sociocultural, transmisión cultural, papel transformador de la
escuela.
Las interrogantes que surgen en el plano individual y social, buscan
convergencia entre la filosofía y la pedagogía y encuentran
interrelación en preguntas como ¿qué hombre se quiere formar?,
¿Cómo? y ¿por qué? que originan respuestas que evolucionan con
la misma sociedad, en este caso en concordancia con las
particularidades de la sociedad venezolana.
El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. presenta una
preocupación por la formación de una persona en los valores y en el
espíritu; destaca las dimensiones del aprendizaje en el ser, conocer,
hacer y convivir, implicando en las explicaciones algunos postulados
filosóficos, que parcial o totalmente forman parte de la educación y

que son resumidos por autores como Orta y Useche (2000:28) en
posiciones y disposiciones hacia el conocimiento como:
Idealismo: el mundo exterior es una idea precedente de la

mente del ser humano …el currículum se basa en las ideas …
Realismo: el mundo existe independientemente de la persona
…en educación los objetivos consisten en ayudar a los
estudiantes a ingresar a la cultura y conocer las cosas tal como
son…
Pragmatismo: la realidad es un proceso de cambio
permanente…
El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. hace referencia a
concepciones sobre el conocimiento que alude indirectamente la
clasificación antes mencionada, aunque el discurso escrito denota
una elevada tendencia hacia el pragmatismo, donde el alumno
construye el conocimiento partiendo de sus intereses, realidades y
problemática de su entorno, comprende la relatividad y confrontación
empírica de los saberes, y se orienta a la búsqueda de soluciones.
En ese sentido, el Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. hace
hincapié en el hacer como dimensión del aprendizaje del alumno,
considerando que el proceso educativo se vuelve más significativo,
en la medida que la familia, la escuela y la comunidad interactuan a
través de los proyectos pedagógicos y hacen realidad el “aprender
haciendo”. El hacer en el campo educativo, transforma el desarrollo
del currículum, al respecto el C.B.N. apunta hacia un currículum “…

flexible, centrado en el alumno y en el contexto sociocultural,
tomando en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones y a
partir de ello seleccionar los contenidos, globalizar el proceso a
través de los ejes transversales, el consenso y la negociación “
(Ministerio de Educación,1997:29). También el hacer está vinculado
al método y el C.B.N. lo plantea “… activo, flexible y reflexivo,
basado en la libertad democrática, que le permite al alumno
expresarse libremente, disentir, investigar “ (Ministerio de Educación,
1997:29).
Igualmente, se hace necesario cambios en cuanto a la evaluación de
los aprendizajes, el ¿qué evaluar? es delimitado a procesos en la
construcción del conocimiento, el ¿para qué evaluar? se relaciona
con la identificación de interferencias pedagógicas para el desarrollo
de planes de contingencia educativa y favorecer las nuevas
construcciones el ¿cuándo evaluar? es proyectado hacia todo
momento y en cualquier escenario educativo, el ¿cómo evaluar?
hace hincapié en la observación y registro de todos los aspectos
significativos del desempeño del alumno, para poder encontrar
relaciones causales que ayuden a la superación y a la mejora.

B. Base Sociológica
La escuela y el currículum pueden ejercen una función controversial,
desde la perspectiva de la sociología, por una parte pueden actuar
conservadoramente, repitiendo esquemas ideológicos que se
reproducen tal cual y favorecen a sectores dominantes, o desde otro
punto de vista interactuar sinergicamente para brindar a las nuevas
generaciones la oportunidad de analizar críticamente el sistema y los
valores establecidos, recrear significados y posturas emergentes que
dinamizen y transformen la sociedad. A este respecto señala
Stenhouse (1987):
pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza

de que la educación nos vaya a encadenar. Pero, de hecho,
nuestra libertad es limitada con arreglo a niveles tan próximos a
lo absoluto como podemos concebirlo, los hombres son
relativamente predecibles, limitados y creativos. Misión de la
educación es convertirlos en más libres y creativos. La
educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el
conocimiento de su cultura como sistema (Cit. por
Cassarini,1999: 43)
Se asume desde estos argumentos, la escuela como un escenario
educativo con gran responsabilidad en la transmisión cultural.
Además, el fundamento sociológico del currículum se caracteriza por
su carácter interactuante con el contexto socio-histórico en el cual se
desarrolla y refleja la particularidad de las culturas de cada región y

nación, valorando sus aportes, creciendo en integración y
evolucionando hacia una mejor calidad de vida.
El currículum desarrollado en las escuelas tiene un impacto social
que debe ser evaluado con cierta periodicidad, pues es la forma de
conocer, procesar y responder a las demandas sociales y culturales.
Además el carácter mediador del currículum entre la institución
escolar y la sociedad, lo hace contentivo de directrices generales y
propósitos educativos para preparar las generaciones de relevo en
concordancia con las exigencias sociales actuales.
C. Base Psicológica
La psicología en el campo de la educación interacciona en puntos
claves como: aprendizaje, desarrollo del individuo, análisis
epistemológicos. Esta disciplina pretende dar explicaciones en
cuanto: ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los elementos importantes
para un mejor aprendizaje?, ¿Cómo el individuo organiza el
conocimiento? etc. Sin aspirar ser la panacea, la psicología ofrece
aportaciones significativas para comprender el quehacer educativo y
apoyo al profesional de la docencia.
El C.B.N. opta por el constructivismo como marco de referencia
psicológico, al respecto Coll (1986) afirma que “mediante la

realización de aprendizajes significativos, el alumno construye,
modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este
modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social y potencian su crecimiento personal…” (Cit. por
Román y Díez.1989:112). El aprendizaje constructivo es en
consecuencia un proceso cognitivo interno de elaboración muy
particular, que evoluciona a través de la interacción social, en la
conformación de un conjunto de experiencias que le permitan al
alumno tomar conciencia de la realidad.
Autores como Díaz y Hernández (1998:14) se refieren a la postura
constructivista como aquella que se
…alimenta de las aportaciones de diversas corrientes

psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva:
el enfoque psicogénetico Piagetano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología cultural Vigotskiana, así
como algunas teorías instruccionales, entre otros
Cada una las teorías citadas tiene perspectivas diferentes, que
comparten la importancia de la actividad constructivista del alumno.
En el C.B.N. se cita a Piaget, en sus aportaciones más significativas
en cuanto al proceso de evolución de la inteligencia del alumno y su
contribución en el establecimiento de fases de desarrollo que

identifica como: etapa sensomotriz (0-2 años); preoperatorio (2-7
años); operatorio concreto (7-11 años); operatorio formal (11-15
años). El conocimiento de esta estructuración le permite al docente,
adaptarse a los ritmos de construcción de la inteligencia del niño y
comprender sus posibilidades de razonamiento, seleccionar
estrategias de enseñanza y aprendizaje que le proporcionen
experiencias significativas para cada etapa de desarrollo intelectual.
(Ministerio de Educación, 1997)
En esa misma perspectiva, el C.B.N. menciona los aportes de
Vygotsky en cuanto al aprendizaje constructivo, establece que cada
individuo tiene una zona de desarrollo real producto de las
experiencias previas y una zona de desarrollo potencial que la
presenta como la capacidad del individuo para ser desarrollada, pero
que necesita la intervención o ayuda de otros (signos, símbolos,
lenguaje, personas etc.). El docente se convierte en el mediador,
que favorece las condiciones para que el alumno vincule sus ideas
previas con los conocimientos sobre un campo específico, suscita la
mediación entre iguales (compañeros de aula) tomando en cuenta
los diversos puntos de vista y propicia además, el conflicto cognitivo
que ayuda a revisar los propios conocimientos y reestructurarlos.
(Ministerio de Educación, 1997).

Ausubel, por su parte, centra sus estudios en el cómo aprende el
individuo y en cuáles estrategias didácticas facilitan el proceso.
Según los postulados de Ausubel, la secuencia de la organización
de los contenidos curriculares, consiste en presentar las ideas
generales y progresivamente desglosar las ideas más simples, al
mismo tiempo estableciendo relaciones y reestructurando el
conocimiento. Este autor establece tres tipos de aprendizaje y sus
subsecuentes estrategias que favorecen los mismos. Orta y Useche
(2001:44-45) realizan el siguiente resumen al respecto:
En el aprendizaje por recepción:

• Clasificación de las relaciones entre los conceptos
• Clases magistrales y
• Presentaciones en los libros de texto
• El aprendizaje por descubrimiento dirigido se produce con
• estrategias como:
• Enseñanza tutorial
• Trabajo escolar en laboratorio y
• Aplicación de formas para resolver problemas
Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento autónomo se

puede generar a través de:
• Investigaciones científicas
• Proyectos musicales o arquitectónicos
• Producción intelectual rutinaria
• Soluciones de problemas tipo rompecabezas u
• Otros por ensayo y error.
Actualmente las ideas de Ausubel, son interpeladas por autores
como García Madruga (1990) que insiste que la teoría de Ausubel se
encuentra más ligada a la adquisición de conocimientos de tipo
conceptual que procedimental. Además, le da mucha importancia a
los materiales introductorios (de lo general a lo particular) para el
logro de un aprendizaje significativo. Aunado a lo anterior la práctica
pone en evidencia que en algunas ocasiones, incluso el acceso a las
ideas previas es difícil y no puede ser esto un factor limitante del
aprendizaje. Todas estas críticas a los planteamientos de Ausubel,
no pueden obviarse, ni tampoco puede negarse la conexión
contemporanea de esta teoría a investigaciones en el campo de la
neurociencia y todas aquellas que profundizan en el estudio del
aprendizaje. Por lo tanto, para el diseño y comprensión del C.B.N. se
debe contar con todas estas informaciones que sobre aprendizaje y
enseñanza se están realizando para conformar una plataforma
teórica que sustente la estructura curricular. (Cit. por Díaz y
Hernández: 1998)
D. Base Pedagógica
La reforma curricular para la Educación Básica, resalta la
importancia de los fundamentos pedagógicos, considera que este
aspecto es integrador de las disertaciones teóricas que sirven de
base al currículum (filosóficas, sociológicas y psicológicas) y el

conocimiento logrado de la práctica educativa en el aula durante el
desarrollo curricular. De tal forma que la unificación de la teoría con
la práctica aporta una visión curricular muy realista para su
aplicación.
Las bases pedagógicas fundamentan y orientan el proceso de
enseñanza y de acuerdo a sus lineamientos, el docente toma
decisiones en cuanto a las dimensiones de qué y cómo va enseñar,
por lo tanto, la concepción que el docente maneja sobre la
enseñanza es trascendental en el diseño y desarrollo del currículum.
En el aspecto pedagógico el Ministerio de Educación (1997) en el
C.B.N. contempla una visión integral del hecho educativo, realiza
hincapié en la capacitación y formación del docente, partiendo de
sus necesidades personales y profesionales, para que pueda
contextualizar adecuadamente los programas y atender a los
alumnos en su diversidad. También resalta la importancia de
incorporar la familia y la comunidad al trabajo escolar, estableciendo
un vínculo con el entorno y explorando las inquietudes sociales que
le den mayor significado al proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.1.3. EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Según el Ministerio de Educación (1997) la reforma educativa
venezolana para la Educación Básica en el C.B.N. presenta como
esquema para el diseño de los programas el siguiente: perfil de
competencias del egresado de cada etapa, los objetivos generales,
áreas académicas, los contenidos y los tipos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal), evaluación.
A. Perfil de Competencias
El C.B.N. emanado por el Ministerio de Educación (1997) menciona
el término competencias para descubrir las capacidades que se
esperan desarrollar en cada etapa del nivel de Educación Básica y
se refieren a las capacidades que deben demostrar los alumnos que
saben y que saben hacer.
El perfil de competencias plantea aspectos de formación en las
dimensiones del ser, conocer, hacer y convivir con énfasis en el
desarrollo de un individuo; libre, democrático, autónomo, crítico
consciente de su rol en la sociedad, transformador y productivo en
beneficio de la sociedad venezolana. La formación integral del
alumno es el fin último del nivel de Educación Básica, abarcando
competencias cognitivas, intelectuales, motrices y afectivas con el
objeto de lograr el desarrollo pleno del individuo.

B. Objetivos Generales
El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. formula objetivos
generales para cada una de las etapas, y para el nivel de Educación
Básica (1ero a 9no grado). También los formula para el grado y para
cada una de las áreas, en ellos se identifican capacidades que
deben desarrollar los alumnos, atendiendo a su madurez psicológica
y las bases pedagógicas de orientación constructivista y se destaca
su vinculación con los ejes transversales.
C. Áreas Académicas
Las áreas académicas organizan los saberes en diversos campos o
disciplinas y el plan de estudio para el nivel de Educación Básica
contempla las siguientes: Lengua y literatura, Matemática, Ciencias
de la Naturaleza y tecnología, Ciencias Sociales, Educación
Estética, Educación Física; dichas áreas no son independientes para
la primera etapa, todas confluyen en forma integral y significativa;
para la segunda y tercera etapa, la decisión disciplinar por materias
prevalece en la estructura curricular.
D. Los Contenidos
El C.B.N. cita la definición de contenidos que hace Coll y otros
(1995) como “ conjunto de los saberes relacionados con lo cultural,

lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico etc.
que conforman las distintas áreas académicas y asignaturas, cuya
asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial
para su desarrollo y socialización” (Ministerio de Educación,
1997:67). Por mucho tiempo los contenidos han prevalecido a todos
los componentes didácticos (competencia, objetivos, estrategias,
evaluación etc.), concepción que en la actualidad es superada por la
visión integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante,
el docente para diseñar una planificación por proyectos, debe
conocer a fondo el programa y principalmente los contenidos con el
objeto de establecer una adecuada vinculación y organización de los
mismos.
Díaz y Hernández (1998) agrupan a los contenidos en tres áreas
básicas: declarativos, procesuales y actitudinales.
D.1. Contenidos Declarativos
Se refiere a los conocimientos que se declaran a través del lenguaje
y los clasifica en conocimiento factual y conceptual, distinción con
consecuencias pedagógicas importantes:
• Conocimiento Factual: corresponden a los datos y hechos
que deben ser aprendidos en forma memorística, sin

comprender la información, por lo tanto las ideas previas no
son tomadas en cuenta.
• Conocimiento Conceptual: es el aprendizaje de conceptos,
principios y explicaciones, que llevan implícito la identificación
de significados y características definitorias. Así como
también deben comprender la información nueva y por ende,
se necesita utilizar los conocimientos previos que posee el
alumno.
La diferencia entre el conocimiento factual y de concepto, determina
la utilización de diversas estrategias de enseñanza; para el factual el
docente debe organizar actividades didácticas para que el alumno
practique la memoria, realice lecturas repetitivas o actividades
similares, que no ejerzan presión psicológica para no indisponer o
afectar la motivación de alumno; para el conocimiento conceptual, el
docente debe crear un marco pedagógico que mantenga la
motivación y el interés del alumno hacia este tipo de conocimiento, y
las actividades deben permitir explorar, analizar y comprender los
conceptos.
D.2. Contenidos Procedimentales
Los contenidos procedimentales son definidos como “aquel
conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos,

estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos etc.” (Díaz y
Hernández, 1998:30). Este saber es de tipo práctico y el docente
debe utilizar estrategias que le permitan al alumno comprender el
contenido para el desarrollo de la competencia procedimental; puede
utilizar el modelamiento, instrucciones, explicaciones, supervisión,
retroalimentación y todas aquellas actividades didácticas donde el
alumno participe activamente y sea asistido y guiado por el docente.
D.3. Contenidos Actitudinales
Para disertar sobre contenidos actitudinales es necesario aclarar la
definición de actitud, Bolívar (1995:73) define actitudes como “
factores que intervienen en una acción, una disposición
comportamental adquirida hacia algún objeto o situación. Se suele
entender que tiene tres componentes principales: afecto, cognición y
comportamiento (sentir, saber y actuar) conectados por una reacción
valorativa de agrado/desagrado”. De acuerdo a los planteamientos
anteriores, formar en el alumno actitudes, es una tarea que debe
estar presente en función de los contenidos, actividades y recursos
didácticos e involucra a todos los agentes educativos (docentes,
alumnos, familia, comunidad etc.) la dinámica del aula debe
desarrollar derroteros que faciliten el ejercicio de actitudes positivas
que formen al alumno en valores, normas y creencias de resonancia
individual y grupal.
La inclusión de contenidos actitudinales en el C.B.N., constituye un
reto para los profesionales de la docencia, puesto que las actitudes
en sí, no son susceptibles a la observación directa, se tienen que
inferir de las creencias sentimientos, conductas: verbales o
expresiones de sentimiento acerca del objeto. En consecuencia,
deben cultivarse en el ambiente del aula y los docentes son los
responsables directos de propiciar la vivencia de las actitudes,
teniendo en cuenta que es un aprendizaje lento y gradual donde
influyen diversos factores: experiencias previas, clima institucional,
relación docente-alumno etc. Además, es necesario considerar que
los contenidos actitudinales de alguna manera se encuentran
subordinados a los conceptuales y su vinculación a las áreas denota
una organización, para lo cual Bolívar (1995) plantea los ámbitos
que deben abarcar los contenidos actitudinales: actitudes morales
generales, actitudes en relación con el campo del conocimiento,
normas sociales, cívicas, de conducta y normas prudenciales de uso
o empleo.
Sin embargo la diferencia presentada entre los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es realmente muy
teórica, pues en la práctica educativa son complementarios e incluso
se solapan. En particular, la enseñanza de algunas competencias

lleva consigo el conocimiento, uso y ejecución de la misma y todo
ello inmerso en un conjunto de actitudes que se entremezclan.
E. La Evaluación
El C.B.N. plantea la evaluación como “… un proceso interactivo de
valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentada
en los objetivos de aprendizaje y de etapa y los planteados por los
docentes en el proyecto de aula…” (Ministerio de Educación,
1997:78). La evaluación cualitativa desde esta perspectiva busca:
• Considerar al alumno en su integralidad para que ejerza la
autogestión de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La participación activa y responsable del mismo alumno, docente,
familia etc. en la planificación, ejecución y toma de decisiones
inherentes al proceso evaluativo.
• Redimensionar los tipos de evaluación (explorativa, formativa y
sumativa) y las formas de participación (autoevaluación,
coevaluación, y heteroevaluación).
• Integrar los procesos de enseñar, aprender y evaluar.
• Generar acciones de contingencia que ayuden al alumno al logro
de las competencias previstas.
• Proporcionar información valiosa para el docente y así
fundamentar la reflexión de su práctica pedagógica.

1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM BÁSICO
NACIONAL
Los niveles de concreción del currículum, presentan una secuencia
vertical, desde la cultura social de la cual surgen y son ejecutados
los diseños curriculares. La reforma educativa para el nivel de
educación básica establece las siguientes instancias:
El Currículum Básico Nacional (C.B.N) de carácter prescriptivo,
que corresponde a los lineamientos curriculares para el nivel de
educación básica, corresponde a la instancia nacional y se formuló
con el concurso de expertos curriculares, docentes: supervisores,
directores y de aula, con el fin de responder a las necesidades
educativas del país.
En este documento se estructura el nivel de Educación Básica en
tres etapas: la primera etapa (1er a 3er grado), la segunda etapa
(4to a 6to grado ) y la tercera etapa (7mo a 9no grado). Así mismo,
se reitera que el estado venezolano garantiza la educación gratuita y
obligatoria desde el nivel maternal hasta el nivel medio y
diversificado, incluyendo la educación básica, tal como lo expresa el
art. 103 de La Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (2000).
El C.B.N. establece las competencias que deben alcanzar los niños
y jóvenes venezolanos y representa para la primera etapa el ochenta
por ciento (80 %) del plan de estudio a ser ejecutado y para la
segunda etapa el veinticinco por ciento (25 %) y la instancia estadal
participa en un veinte por ciento (20 %) para la primera etapa y un
veinticinco por ciento (25 %) para la segunda etapa. La participación
regional permite contextualizar aún más el currículum y responder a
las particularidades de cada región.
El Proyecto pedagógico Plantel (P.P.P.) establece una serie de
acciones colectivas que organizan los miembros de la institución
escolar, para fortalecer metas y resolver problemas de orden
pedagógico; debe constituir un medio para la participación y el
compromiso, es un elemento de cohesión y organización de toda la
dinámica de la institución. También es la oportunidad de vincular la
escuela con la comunidad, propiciando formación, asesoramiento,
capacitación e impulsando las transformaciones sociales que la
escuela debe liderizar.
El Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2001:51) presenta al
proyecto pedagógico plantel como:
un instrumento de planificación que debe tomar en cuenta,

tanto los aspectos estructurales referidos a la planta física y los
recursos ambientales, como también, aquellos que se refieren
a la calidad los aprendizajes, el manejo de los recursos

didácticos, la programación de las actividades y los planes de
asistencia al niño.
El P.P.P. es un documento que se estructura con la participación de
todas las personas involucradas en la educación de los niños y
jóvenes (personal de la institución, familia, comunidad en general)
tiene características muy particulares, por lo tanto cada institución
debe esforzarse por elaborar su propio P.P.P. Cada centro
educativo debe definir qué tipo de escuela quiere crear, qué fines
persigue y que tipo de personas pretende formar. Barberá 1988; El
Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) dentro de la reforma educativa
española es equivalente al P.P.P. de la reforma curricular
venezolana y las orientaciones generales realizadas en la reforma
educativa española para su diseño menciona los siguientes
elementos:
• Enumera y define las notas de identidad del centro
• El ideario o línea que define el tipo, estilo o modelo de educación
instrucción que se desea.
• Señala el marco de referencia global
• Formula finalidades educativas. Resultado de la reflexión y
acuerdo de la Comunidad Educativa del Centro.
• Determina los valores que se asumen como orientación del tipo o
modelo de educación que se persigue.

• Perfila los principios que orientan la formación de los alumnos
• Expresa la estructura organizativa del centro
• Su duración alcanza más de un curso escolar, siendo susceptible
de modificación gradual y progresiva.
• Recoge las ilusiones e intereses de los miembros de la
comunidad escolar.
• Unifica los criterios de actuación a favor de una mayor
coherencia funcional
• Configura paulatinamente, y da carácter y personalidad al centro
(Del Carmen y Zabala. 1991;79)
En esta misma perspectiva, se encuentran los P.P.P. en la reforma
curricular venezolana, también se orienta su elaboración hacia la
definición de las finalidades educativas de la escuela, configuración
del perfil del centro desde las necesidades y expectativas de sus
protagonistas, todo ello para dar respuesta acorde a las exigencias
socioculturales.
Por otro lado, también es importante analizar los propósitos de los
P.P.P. en el campo de lo pedagógico y de la autonomía institucional.
El carácter pedagógico de los P.P.P. le confiere incidencia y
proyección pedagógica a la escuela como escenario de acción
educativa, superando la visión reduccionista del aula y de los

docentes involucrados directamente en el proceso de formación de
los alumnos. Además, permite comprender que la labor educativa es
un trabajo mancomunado, que funciona a través del compromiso y
de la vocación del educador. Igualmente, a través de los P.P.P. se
transforma la práctica pedagógica, entendida por el Ministerio de
Educación (1998a:28) como la “experiencia concreta de los niños y
niñas en las aulas y en la escuela, sus aprendizajes y su formación,
donde juega un aspecto decisivo la gestión escolar“. En esta
definición se resalta la gestión escolar, como un factor de mediación
que regula e impulsa cualquier cambio en la institución y reconoce el
trabajo y las experiencias en el aula, como la concreción última y
principal de todas las intenciones de transformación. En cuanto a la
autonomía institucional, los P.P.P. son la oportunidad de adecuar los
procesos pedagógicos al contexto institucional, para desarrollar el
currículum con flexibilidad, innovación y creatividad. También los
P.P.P. permiten que los miembros de la institución y la comunidad
educativa en general, participen en la toma de decisiones y se
responsabilicen en la tarea de planificar, ejecutar y evaluar los
procesos educativos. Lo importante de este trabajo cooperativo es
consolidar una institución educativa en concordancia con el contexto
y con características organizativas muy particulares. No obstante,
en Venezuela para lograr el propósito de autonomía institucional, la
estructura macro-funcional del Ministerio de Educación Cultura y

Deporte debe conferirle a los centros educativos cierta libertad para
administrar y sobre todo para tomar decisiones de inherencia
institucional.
El Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.): en el C.B.N. son
definidos los P.P.A. como “…un instrumento de planificación de la
enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículum y se sustenta en las necesidades e
intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles
una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad” (Ministerio
de Educación, 1997:71). De la definición citada se desprenden los
siguientes ideas con respecto a los P.P.A.:
• Son una forma de organización del trabajo escolar, en atención a
las competencias y objetivos presentados por el C.B.N. para
cada etapa, grado y asignatura.
• Se concreta la globalización de los contenidos y la
transversalidad del curriculum, con énfasis en las dimensiones
del aprendizaje: ser, conocer, hacer y convivir.
• Promueven la investigación en el docente; capacitándose y
actualizándose en la investigación y al alumno lo hace más
crítico, reflexivo y sensible a la problemática de su entorno social.

• Orienta la acción pedagógica constructivista, interactuando
alumno – docente – ambiente, tomando en cuenta las ideas
previas, reestructurando e innovando en el conocimiento.
• Son un componente curricular dirigido a mejorar la calidad
educativa y atender con equidad los procesos de enseñanza y
aprendizaje en cuanto a la diversidad de los alumnos y a las
circunstancias.
• Contempla la evaluación cualitativa del proceso de enseñanza y
aprendizaje, implica la elección y diseño de las técnicas e
instrumentos de evaluación adecuados a los propósitos
académicos y organiza la situación didáctica donde se
interrelacionen la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
procesos.
Los P.P.A. son la instancia curricular, de incidencia directa sobre el
alumno y es concebido como una forma de planificación que se
encuentra lejos de una larga lista de objetivos y contenidos que
debían ser dictados por el docente en un tiempo previsto para ello.
Los P.P.A. representan la oportunidad para el docente de desplegar
su profesionalismo, detectando necesidades académicas de los
alumnos y respondiendo a ellas, bajo un enfoque de enseñanza
constructivista, flexible, propiciando un marco pedagógico cálido y
afectivo que facilite la enseñanza y el aprendizaje.

Las características más destacadas de los P.P.A. son las siguientes:
• Permite la integración de los aprendizajes

• Facilita las relaciones entre los contenidos de varias áreas
académicas
• Mantiene estrecha relación con el proyecto pedagógico de
Plantel.
• Contextualiza y adapta los contenidos curriculares y los ejes
transversales en atención a las necesidades y características
el grupo de alumnos.
• Establece método, técnicas de enseñanza y actividades que
permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.
(Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2001:51)
En concordancia con lo antes señalado los P.P.A. son integradores
de los componentes curriculares con el objeto de proporcionarles a
los alumnos un aprendizaje significativo, que lo construye a partir de
sus propias potencialidades y desarrolle una actitud crítica y reflexiva
hacia las diversas situaciones de la cotidianidad. El sentido
integrador de los P.P.A. esta dirigido hacia la formulación y
consecución del proyecto de vida del alumno, motivándolos para la
autonomía y solidaridad. Además, los P.P.A. deben ser pertinentes
tomando en cuenta las necesidades y dificultades de los alumnos y
de la institución, sin desvincularse de los componentes curriculares
abordados en el C.B.N. Así como también el carácter didáctico de
los P.P.A. le permite al docente organizar la intervención

pedagógica, estimulando su autonomía profesional y motivando el
mejoramiento y la actualización. Por último, conviene resaltar la
dimensión colectiva del P.P.A. por cuanto, es contentivo de
compromisos y formas de participación de todos los agentes
educativos y debe basar su diseño en el diagnóstico veraz de la
realidad socio – económica y cultural de la comunidad y de la familia
y contemplar las demandas de la institución, docentes y alumnos.

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CAPÍTULO I

1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL C.B.N.)

1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.)

1.1. EL CURRÍCÚLUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.) DEL NIVEL

La más reciente reforma curricular que el estado venezolano ha

implantado data de 1997 y surge como consecuencia de

diagnósticos de la realidad educativa del país, realizado por diversos

organismos gubernamentales y no gubernamentales que

coincidieron en aspectos tan neurálgicos como:

• La educación básica venezolana no está formando al alumno en

las habilidades del pensamiento (análisis, síntesis, comparación

etc.), ni en las competencias fundamentales (lectura y escritura)

que le faciliten su inserción en niveles superiores de la educación

• Existe una desarticulación de la escuela y la comunidad,

aislándose los procesos pedagógicos del contexto con el cual

• El diseño curricular que es desarrollado en las aulas, se

encuentra agotado en sus esquemas teóricos y prácticos, no

responde a las necesidades de los destinatarios (alumnos,

padres o representantes, sociedad etc.)

Tomando en cuenta estos planteamientos, el Ministerio de

Educación consolidó el diseño y puesta en marcha del Currículum

Básico Nacional (C.B.N.) para el nivel de Educación Básica,

grado) y continuando en 1998 para la segunda etapa (Cuarto, quinto

y sexto grado). El proceso de implantación fue detenido, debido al

cambio de gobierno y fue sometida la reforma curricular a

supervisión y evaluación. Actualmente, las políticas educativas,

están en discusión a través del Proyecto Educativo Nacional que

redimensiona la reforma curricular de 1997 y establece líneas de

acción que denotan los cambios y transformaciones para todos los

niveles y modalidades de la educación venezolana.

El documento contentivo del Currículum Básico Nacional (C.B.N.)

presenta los siguientes componentes curriculares “Ejes

transversales, fundamentación, Perfil de competencias del egresado,

Objetivos: de Nivel; de Etapa, Objetivos generales de área, Areas

académicas (Plan de Estudio) Contenidos: bloques de contenidos;

tipos de contenidos, Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula,

Evaluación.” (Ministerio de Educación, 1997:10). Cada uno de estos

elementos será analizados a continuación.

1.1.1. GLOBALIZACIÓN Y TRANSVERSALIDAD

La transversalidad y la globalización son dos principios curriculares

que sustentan el diseño curricular para la educación básica, tal como

está prescrito en el Currículum Básico Nacional (C.B.N.) propuesto

por el Ministerio de Educación.

La globalización es una dimensión curricular que se distingue del

currículum organizado en áreas disciplinares y es visto como una

forma de vincular e interrelacionar las disciplinas al pretender junto

con ellas la comprensión de la realidad, permitiendo contextualizar

los contenidos y brindando la posibilidad de aplicarlos a la resolución

de problemas que ameriten la integración de métodos disciplinares.

(Zábala, Cit. por Yus Ramos, 1997)

La perspectiva globalizadora que contempla el C.B.N., está prescrita

para la primera etapa de la Educación Básica, considerando el

desarrollo bio-psico-social del niño atendiendo las necesidades

dentro de la diversidad. En este orden de ideas. es importante

ahondar en las bondades curriculares de la globalización y existen

autores como Hernández Sancho, Gimeno y Pérez, Torres Santomé

apoyan la postura globalizadora del currículum, manteniendo la

razón de ser para el cambio propuesto y entre éstos se encuentran:

• La falta de significado y de aplicabilidad de los contenidos

desarrollados, quedándose en abstracciones inútiles, que no

contribuyen a la comprensión y resolución de la problemática

• Los alumnos no integran los contenidos, parcelando el

conocimiento sin establecer interacciones y transferencias