CAPiTULO 4

El proceso de transici6n

PROBLEMAS DE LA TRANSICION

En el capitulo anterior demostramos que la transicion a la escuela secundaria es un cambio importante de categoria en la vida de los jovenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posicion elevada, una mayor independencia, y mas experiencias y oportunidades interesantes. Tambien implica perdida de seguridad, encuentros amenazadores y expectativas desconocidas. La transici6n esta plagada de mensajes variados y de posibilidades contradictorias, S610 una cosa es cierta en la transici6n a la escuela secundaria: es inevitable. Hayan recibido la preparaci6n adecuada 0 no, todos los estudiantes tienen que pasar por ella.

La investigaci6n relativa a la transicion de la escuela elemental 0 primaria a la secundaria varia segun el periodo de transicion que se estudie. La mayoria de estudios parecen estar de acuerdo en que el periodo de transici6n se extiende desde el ultimo ano de la escuela elemental a prirnaria (la pretransicion), pasando par e1 primer mes 0 semanas en la escuela secundaria (periodo de transicion inmediato), para abarcar hasta la ultima parte del primer aha de escuela secundaria CIa postransici6n). Los grandes estudios, como los de Power y Cotterell (981), Evans (983) y Measor y Woods (984), siguen a los estudiantes desde su ultimo ano en la escuela elemental hasta el final de su primer afio en la escuela secundaria. Como quiera que algunos

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UNA EPUCAClO~ PARA EI. CAMBlO

distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pasan a veces por multiples transiciones durante el inicio de su adolescencia. Algunos estudios se han ocupado unicamente de las expectativas de los estudiantes en su ultimo afio en la escuela elemental, 0 de sus percepciones al iniciar la escuela secundaria. Dichos estudios pasan por alto aspectos importantes en los cambios que se operan durante el primer afio de secundaria.

Existen por 10 menos tres ambitos en los que Ja transici6n a la escuela secundaria puede provocar la aparici6n de problemas potendales:

• La ansiedad estudiantil respecto a la transicion y el alcance de la misma.

• La adaptaci6n a la escuela secundaria y las implicaciones de la transicion a corto y largo plazo en los logros academicos, la motivacion y el compromiso con la escuela.

• La continuidad 0 discontinuidad del curriculum y las implicaciones de las lagunas 0 de la repeticion del curriculum en el aprendizaje del estudiante.

Ansiedad

La ansiedad del estudiante es la causa de preocupaci6n mas evidente y citada en la transicion a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos claros de que muchos estudiantes, en su afio final de escuela elemental, se sienten ansiosos 0 recelosos ante algunos aspectos referentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado por Garton (1987) sugeria que esta ansiedad reflejaba la inquietud que en ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores, una mayor exigencia en el trabajo, edificios escolares mas gran des y tipos diferentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (989), detectaron un predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por los estudiantes en los cuales mostraban la imagen que ellos ternan de la escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en terrninos de vulnerabilidad, agresi6n por parte de estudiantes mayores y puntos de vista negatives sobre el trabajo acadernico, Las principales preocupaciones de los estudiantes de grade 8, tal y como aparecian en un estudio llevado a cabo en Ontario, Canada, fueron las siguientes: saber desenvolverse en .la nueva escuela, su capacidad para resistir exarnenes

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4. EL PROCISO DF. TRANSICION

mas largos, incertidumbre ante las consecuencias que se derivan de no haber acabado los deberes 0 del absentismo, una confusi6n anticipada por la rotacion en clase y lograr el ingreso en los programas extracurriculares. Una vez en el grado 9, inscrito en la escuela secundaria, los estudiantes todavia expresaban preocupacion por su capacidad de resistencia aJ enfrentarse a examenes mas largos, incertidumbre ante las consecuencias que les podria acarrear no haber terminado los deberes, y el acceso a los programas extracurriculares (aunque la proporci6n de quienes plantearon esta ultima preocupacion disminuyo respecto al grado 8). Los estudiantes del grado 9 tarnbien expresaron inquietud por su capacidad para comprender a los profesores (mas prevaleciente entre estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson, 1984). Al revisar la bibliografia recogida sobre 1a transiei6n, Cheng y Ziegler (986) descubrieron que a un buen numero de estudiantes les preocupaba su progreso en la escuela, su disponibilidad y un adecuado conocimiento de las politicas escolares mas importantes.

Los estudios realizados en Inglaterra confirman que la ansiedad que sufren los estudiantes viene motivada por una serie de preocupaciones sobre la falta de familiaridad y la dificultad del trabajo a realizar, el tamafio de la escuela y las posibilidades de sentirse perdidos en ella, los debe res y las tecnicas de intimidacion (Neal, 1975; Directores de escueJa media en Norfolk, 1983). En su estudio longitudinal de la transicion estudiantil a la escuela secundaria, Measor y woods (984), descubrieron esas ansiedades generadas por las relaciones con estudiantes mayores, el tamano de la escuela, la difieuItad del trabajo, una disciplina estricta, y la naturaleza impersonal del profesorado. El objeto de su estudio identifico tambien una dimension importante en esta transferencia de ansiedad, que otros estudios basados en entrevistas y cuestionarios habian pasado par alto. A esta dimensi6n la llamaron -mitos del alumno-. Measor y Woods (1984) comprobaron que los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertencias exageradas, contadas con abundancia de detalles graficos, sobre la disecci6n de ratas vivas, organismos inconcebibles conservados en formol, 0 la practica habitual de introducir la cabeza de los estudiantes nuevos en el retrete para agasajarles en el dia de su cumpleanos, etcetera. La mayoria de estas historias, contadas una y otra vez de la misma forma y por distintos alumnos, son en realidad falsas, Sin embargo, ningun argumento racional esgrimido por e1 profesorado durante los programas de iniciacion y actividades similares fue suficiente para convencer a los estudiantes de que tales amenazas care-

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UNA EDUCACI6N PARA EL CAMBIO

dan de fundamento (Freund, 1985). Su persistencia en muchos y diferentes paises es una prueba clara de su resistencia a desaparecer.

Segun Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven para potenciar s6lidas funciones simb6licas que afectan a las emociones de los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten a los estudiantes sobre los cambios futuros de posici6n (cabeza abajo en el lavabo), sobre los ambitos de la escuela control ados por los estudiantes mayores y que han de evitarse 0 frecuentar con precauci6n (los lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,' generalmente -mas duras-, que presentara la escuela secundaria (disecciones en vivo). Lo mas revelador en la categotia mitica de estas historias, dicen Measor y Woods, es que a finales de ese primer ana de escuela secundaria los estudiantes transferidos seran los que cuenten esas mismas historias que previamente se vieron obligados a escuchar. Esta claro que la historia es mas importante que el narrador y cumple la misi6n de transmitir, a traves de Ja cultura del estudiante, sefiales y advertencias acerca del cambio que se avecina, su inversion de posici6n.

EI profesorado trata a menudo estos mitos como parte del problema, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes que debe ria ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woods sugieren que los mitos pueden representar en realidad una soluci6n en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a traves de una cultura que es cada vez mas importantes para los adolescentes: la cultura que predomina entre sus iguales.

La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva implacablemente aterradora para los estudiantes. Es un periodo en el que abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos aspectos, los estudiantes tarnbien contemplan 1a escuela secundaria con ilusion, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas. Basandose en una serie de entrevistas can padres y alumnos, Trebilco, Atkinson y Atkinson (977) sugirieron quela transicion a la escuela secundaria era vista de manera positiva. Ford "(1985) obtuvo cooclusiones parecidas que probaban Ja ausencia de ansiedad entre los estudiantes de primaria. Se trata de percepciones y. descubrimientos importantes, como veremos cuando revisemos el modo de reorganizar las escuelas secundarias para suavi~ar el proceso de transici6n, podria ser un error eliminar todos los vestigios de discontinuidad entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a los estudiantes de 10 que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de categona que resulte sustancial y significative.

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4. EL PRQCESQ DE TRANSICI6N

Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por el cambio reflejan la naturaleza de un proceso que suele evocar sentirnientos arnbivalentes entre los estudiantes. Pero tarnbien hay variaciones en el grado de ansiedad generado dependiendo de la escuela y del tipo de alumnado. En el ambito escoiar, Garton (1987) descubrio que las actitudes y expectativas de los estudiantes reflejaban el grado de contacto con la escuela secundaria y la existencia de un programa de preparacion que cornprendia efectuar visitas a esta institucion (vease tambien Breen, 1983). Galton y Willcocks (1983) descubrieron que, en las escuelas elementales que exageraban (de modo no intencionado) la naturaleza tradicional de la eseuela secundaria a la que serian transferidos los estudiantes (utilizando adverteneias del tipo "con un trabajo como este no te van a admitir-), la ansiedad de los estudiantes era superior antes de la transicion, que la que experimentaban los estudiantes de otras escuelas menos exigentes, pero posteriormente disminuia considerablemente, una vez se descubria que el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amenazador de 10 que habian imaginado. En cierto sentido, estos -mitos sobre el profesorado- de la eseuela superior pueden funcionar como los -mitos del alumnado- descritos por Measor y Woods. No pretendemos defender el uso de esos mitos sobre profesores en el proceso de transicion, sino simplemente sefialar que, una vez reeonocida su existencia, los -rnitos de los alumnos n no resultan en comparaci6n tan inmaduros. Ambos sirven para transmitir importantes advertencias en un contexto dominado por la ernocion y no por la informacion.

EI grado de ansiedad creado par la transici6n tambien difiere segun el tipo de estudiantes. En Australia, Breen (983) y Richards (1980) deseubrieron que la informacion aportada por los docentes de escuelas elementales suele predecir con bastante precision que estudiantes pueden tener dificultades para pasar a la escuela secundaria. La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las chicas (Garton, 1987; Mertin, Haebich y Lokan, 1989). Los ehicos tienen mayores probabilidades que las chicas de verse arrastrados a comportamientos escolares problematicos, no solo en ealidad de actores, sino tambien de victimas (Simmons y Blyth, 1987). La ansiedad varia dependiendo del -tipo- de estudiantes, pero estas pautas de variaci6n presentan un caracter bastante complejo, y no muestran una clara distincion por capacidades, como demostraron por ejemplo (Youngman y Lunzer, 1977). Como veremos dentro de poco, las diferencias mas importantes entre estudiantes en cuanto a su aetitud con respecto a

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UNA EDUCAC16N PARA EL CAMBro

la transici6n no se centran principalmente en esa ansiedad experimentada a corto plazo, sino en su adaptaci6n a largo plazo.

La ansiedad provocada por la transici6n a la escuela secundaria presenta, de hecho, una corta duraci6n. Power y Cotterell (1981) efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su ultimo afio de escuela elemental hasta el final de su primer afio de escuela secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio, pero estos no persistieron durante mucho tiernpo. En general, la escuela superior les pareci6 a los estudiantes bastante mejor de 10 que esperaban: mas interesante y menos dificil, y con aulas menos estructuradas que implicaban menos compromiso del que habfan experimentado en la escuela elemental. Otros estudios tambien han sugerido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y organizativos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco tiempo (Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco, Atkinson y Atkinson, 1977).

Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de seis escuelas en pleno proceso de transici6n, a los que administraron en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de nifios y ninas durante ese afio de transici6n. En conjunto, el grado de ansiedad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transici6n, at que sigui6 una disminuci6n de la misma en noviembre, hecho que volvi6 a repetirse al siguiente mes de junio (vease tambien Nisbet y Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente mas caracteristicarnente -prirnario-, los niveles de ansiedad fueron los mismos al principio que despues de un afio de permanencia en la escuela secundaria. Quiza en este caso se habian minusvalorado las diferencias y minimizado la importancia del cambio.

Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de 10 traumatica que pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo caso, su duraci6n es Iimitada. Es importante recordar que en la transicion tam bien encontramos aspectos positivos, como por ejemplo las grandes expectativas que depositan los estudiantes en su nueva escuela, intensificadas a menudo par programas de informaci6n bien organizados. Pero es justamente ese mismo caracter prometedor el que mayor peligro entrafia: que las expectativas queden incumplidas y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos alertan sobre las implicaciones de la transici6n a largo plaza.

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4. EL PROCESO DE TRANS1CION

Adaptacion

Quiza la implicaci6n mas importante del meticuloso estudio de Galton y Willcock sobre la transici6n del estudiante no sean sus revelaciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adaptacion a largo plazo a la propia escuela secundaria.

• Aunque casi todos los nifios objeto de estudio progresaron de forma adecuada segun demostraron las pruebas de habilidades basicas realizadas en los dos ultimos afios de la escuela ele. mental, 5610 el 63 por ciento demostr6 ciertos progresos en las mismas pruebas realizadas un afio despues de la transici6n, y estos fueron mas pequefios que en los afios anteriores.

• Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas al final del primer afio de la escuela secundaria, en comparaci6n a su ultimo afro de escuela elemental.

• Los estudiantes experimentaron una disminuci6n en sus logros durante su primer afio de escuela secundaria, acompafiada de una perdida de motivaci6n y un menor disfrute de la escuela.

• En el entorno general de .la clase de la escuela secundaria, rnuchos estudiantes se limitaban a hacer apenas 10 suficiente para no llamar la atenci6n del profesor.

Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante fueron expuestas ante un influyente comite dedicado a revisar la calidad de la educaci6n secundaria para la Autoridad Educativa del Interior de Londres (ILEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell (1981) tambien encontraron una disminucion en el grado de satisfacci6n que ese primer afio de escuela secundaria proporcionaba al alurnnado (vease rambien Breen, 1983; Evans, 1983; Richards, 1980). Esta disminuci6n a largo plaza del nivel de satisfacci6n en relaci6n a la escuela suele ser considerado un problema mas importante y dificil de resolver que la ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.

Algunos grupos corren mas riesgos que otros en ese proceso de adaptaci6n a largo plazo a la escuela secundaria (vease, por ejemplo, Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter, 1986). Entre ellos se inc1uyen:

• Los estudiantes de posicion socioecon6mica mas baja (Nisbet y Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta

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UNA EDUCACION PARA EL CAMBIO

vinculaci6n plantea cuestiones no s610 relacionadas con las supuestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que necesitan ser identificadas y remediadas, sino tarnbien en las normas y orientaciones de la escolarizaci6n secundaria basadas en objetivos y prop6sitos tipicos de la clase media que, a pesar de todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986) ..

• Estudiantes (a menudo tambien de posiciones socioeconomicas mas bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos en autobus hasta sus nuevas escuelas, especialmente en comunidades alejadas (Gorwood, 1986; Ryan, 1976), 10 que produce problemas de fatiga, reducci6n del tiempo disponible para hacer los deberes en casa, y restricci6n de oportunidades para identificarse y comprometerse can una escuela de amplias dimensiones,

mas alla del horario escolar. .

• Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etnoraciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las razones que mueven a los alumnos a abandonar los estudios realizados en las escuelas secundarias de Boston descubrio que las practicas de asistencia, suspension y retencion (que exigen repetici6n de curso a los estudiantes) aumentaban la desvinculaci6n del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e hispanos mostraban indices mas elevados de absentismo, repeticion y suspension que el resto de la poblacion escolar (vease tambien Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986).

• Chicos can bajo rendimiento. En su estudio efectuado en Canada, King et al. (1988) conc1uyeron que la mayorfa de los que abandonaban la escue1a eran chicos que se encontraban par detras de sus compafieros en cuanto a la consecucion de creditos para la graduaci6n. Un estudio sabre los estudiantes de grade 9 puso de relieve que los chicos formaban un grupo de mayor riesgo que las chicas. Muchos de ellos no habian sido identificados como pertenecientes al grupo de riesgo en eI grade 8, y s610 el 23 par ciento recibieron servicios de orientaci6n mientras cursaban el grado 9 (Stennett e Isaacs, 1979). En el estudio de Galton y Willcocks (1983), los indices de rendimiento de chicos y chicas fueron practicamente los mismos antes de la transici6n pero, un ana mas tarde, e1 45 par ciento de los chicos habla descendido par debajo de su puntuacion de la escuela elemental,

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I !

4. EL PROCESO DE TRANSIC16N

mientras que s610 un 15 por ciento de las chic as habia sufrido ese mismo proceso.

• Estudiantes con problemas academicos (Karp, 1988; Ainley, 1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes e impersonales escuelas secundarias, y cuya desviacion hacia grupos de nivel mas bajo puede crear deterrninadas dificultades.

• Chicos poco atleticos (ILEA, 1988), que tienden a ser, no s610 victimas de amenazas por parte de sus cornpaneros, sino que tambien corren el riesgo de ser marginados si la vida curricular de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades atleticas,

• Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguridad en SI mismas y del autoconcepto que se habian construido durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992; Simmons yBlyth, 1987). Simmons y Blyth (987) descubrieron que, durante la transicion, las chicas obtenfan puntuaciones menos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chicas seguian dando mas valor que los chicos a la popularidad entre miembros del mismo sexo. La tendencia prioritaria de las chicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a la popularidad entre miembros del rnismo sexo, las hacia mas vulnerables en el periodo de transici6n a la nueva escuela puesto que el grupo de sus iguales segun el cual establecian juicios de valor sobre SI mismas quedaba desmembrado.

El informe de la Inner-London Education Authority (1984) argumenta que seria necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar a estudiantes con dificultades, antes de la transici6n a la escuela secundaria (particularmente en relaci6n con el nivel de lectura), y concentrar los recursos en aquellos estudiantes que se induyen en los grupos de riesgo, antes de que se produjera su transicion. En este sentido, sugiere que el ultimo afio de la escuela prima ria podria ser mas crucial de 10 que previarnente se.habia reconocido (ILEA, 1988). King et at. (988) sugieren que las escuelas deberfan ocuparse de aspectos tales como invertir las pautas previas de fracaso academico, aumentar la seguridad de los estudiantes en si mismos, mejorar los servicios de orientacion, proporcionar programas alternativos, establecer politicas firmes de asistencia a c1ase, reducir los indices de fracaso escolar; ycrear un ambiente escolar positivo que estimule en los estudiantes el sentimiento' de pertenecer a la escuela.

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J.

UNA EDUCAC16N PARA EL CAMB10

La toma de medidas particulares de esta indole podrfa resultar excepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados par parte de inlciativas nacionales, estatales y de los distintos distritos escolares no han demostrado surgir efecto en la reducci6n del promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo. Quizi, como sugieren Wideen y Pye (1989), esto se deba a que tales medidas dan excesiva importancia a las caracteristicas especificas y a los factores de riesgo asociados con este ultimo fen6meno, y no 10 suficiente a las politicas, practicas, culturas y estructuras de la escolarizaci6n, que gene ran un descontento estudiantil, en general y, en particular, y el abandono de los estudios como una manifestaci6n de tal descontento. Esto plantea cuestiones no s6lo acerca de las necesidades de un conjunto de estudiantes en particular, sino de la estructura general de la educaci6n secundaria actual, y cuestiona hasta que punto satisface de manera apropiada y efectiva las necesidades de sus j6venes c1ientes. Algunos de los temas que exigen atenci6n abarcan aspectos fundamentales y -sagrados- de las escuelas secundarias, como son, por ejemplo, los temas relativos al curriculum,

La continuidad del curriculum

Power y Cotterell (1981) descubrieron que el mayor descenso en la tasa de satisfacci6n estudiantil en el primer ana de escuela secundaria tenia que ver con los conceptos de -utilidad-pertinencia- y de -claridad-dificultad- en el trabajo escolar. Ademas, constataron haber detectado diferencias en el proceso que conduda a un cambio de actitud con respecto a asignaturas concretas. Alli donde habia una continuidad en el curriculum, no se percibia apenas cambio (por ejemplo, en ciencias); alli donde el curriculum y la ensenanza sufrfan alteraciones para hacerse mas expansivos, se percibfa una mejora (par ejemplo, en Ingles); y en aquellos casas que presentaban alguna inconsistencia, se produda un deterioro (por ejemplo, en maternaticas y ciencias sociales). La extension de la discontinuidad varia dependiendo de la region y el distrito. En general, sin embargo, existen discontinuidades en muchos ambitos (Cunningham, 1986; Kefford, 1981; Knight, 1984; Pike, 1983; Powell, 1982).

Muchos autores argumentan que el curriculum deberia constituir una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educativa de los j6venes (por ejemplo, Garwood, 1986; Derricott y Richards,

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4. EL PEOCESO DE TRANSICI6N

1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar a expensas de 10 que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que correrian el peligro de verse perjudicados por etiquetas aplicadas prematuramente. Estos profesores tienen la sensacion de que a esos estudiantes se les deberia permitir empezar la secundaria desde un -inicio fresco», como una -hoja en blanco» (ILEA, 1984).

Stillman y Maychell (1984) sefialan que esta filosoffa de -hoja en blanco» no es sostenible, al menos en 10 concerniente al curriculum, Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el curriculum fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, deberia planificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar de dejarlo al aZar y a las circunstancias del momento. La decision de empezar de nuevo 0 de basarse en el trabajo fundamental anterior, es producto, segun ellos, no de una cuidadosa planificacion, sino de la falta de comunicaci6n. La repetici6n no planificada de contenidos en algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje de otros, son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoordinaci6n entre escuelas elementales y secundarias a la hora de planificar el curriculum a traves de la divisoria de traspaso.

GOIV/ood (1986) descubrio que la falta de voluntad en el profesorado para consultar la continuidad del curriculum es mas fruto de la reticencia que de la apatia. Sea cual fuere la razon, 10 cierto es que el resultado general es una atencion deficiente 0 inconsistente a la continuidad del curriculum a traves de la divisoria de la escuela elemental. Alii donde se presta la debida consideraci6n a esta cuestion, tiende a suceder s610 con ciertas asignaturas (principalmente en las areas de gran prestigio acadernico, como matematicas, Ingles, frances y ciencias), perc no, por ejemplo, en arte, humanidades, rmisica 0 educaci6n para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Adernas, en su analisis de las reuniones organizadas para establecer una continuidad del curriculum en asignaturas particulares, Stillman y MaycheU observaron una tendencia a precipitarse prematuramente en la toma de decisiones especificas sobre contenidos, antes que a discutir una -estructura profunda» de la asignatura, habilidades, conceptos, actitudes y conocimientos esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secundarias deberfan ocuparse en diferentes etapas. Esta conclusi6n fue respaldada por una investigacion llevada a cabo sobre proyectos pilotos en un distrito escolar de Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991).

Otra forma de abordar el problema de la continuidad del curriculum es no dejar su resolucion al arbitrio de opciones personales de

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UNA EDUCACl6N PARA EL CAMBIO

profesores 0 administradores, sino imponer un curriculum comun 0 una estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el progreso de una fase, 0 ano, al siguiente sea el mismo para todas las escuelas y profesores. ~Necesitan los profesores asumir alguna responsabilidad en cuanto a la continuidad del curriculum de una fase a la siguiente, 0 pueden las estructuras establecidas hacerlo por ellos? En el capitulo 6 abordaremos estos temas.

Resumen

Los problemas de ansiedad que sufren los estudiantes a corto plazo, los problemas a largo plazo relativos a la disminucion del rendimiento y la motivaci6n, y los problemas que persisten sobre la conrinuidad del curriculum son los temas clave en el proceso de transici6n. Las escuelas y los sistemas escolares no son en modo alguno ajenos a estas dificultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos por mejorar y adaptar su practica, con objeto de responder mas eficazmente a los temas fundamentales de la transici6n. En el resto del capitulo se revisan algunas de las medidas especfficas que ya se han tomado, as! como otras que han sido propuestas en este importante ambito de la reforma escolar.

RESPUESTAS A LA TRANSICION

Las reformas disefiadas para mejorar la experiencia y las consecuencias de la transici6n parecen afectar a cinco arnbitos de gran alcance. Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las estructuras basicas de la escolarizaci6n secundaria, que constituyen e1 tema de los ultimos capitulos. Los ambitos mas especificos de la reforma son:

• Elecci6n de escuela secundaria.

• Planificacion, comunicaci6n y trabajo conjunto entre el profeso-

rado de escue1a secundaria y el de prirnaria,

• Sistemas y practicas para garantizar e1 mantenimiento de registros.

• Programas y procedimientos de iniciaci6n.

• Reorganizaci6n institucional, basada especialmente en la utilizaci6n de escuelas medias.

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4. HL p~oceso DE TRANSICION

Bleccuh: de escuela

Algunos de los temas 'que.intervienen en la transici6n de la escuela elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas con la e1ecci6n de escuela. En un estudio de Garwood (1986) sobre la transici6n en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de escue1as de las que salian losfuturos alumnos de escuelas secundarias era de dieciocho, la garna podia abarcar de siete a veintiocho escuelas. En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad Educativa del Interior de Londres, en Inglaterra, los estudiantes de una escuela secundaria podfan proceder de treinta 0 cuarenta escuelas primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canada, hay una media de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela secundaria, pew en: muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asistir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quiza tengan que recorrer largas distancias para acudir a la (mica escuela secundaria disponible. ,La complejidad tiene visos de aumentar si se tiene en cuenta que los estudiantes pueden efectuar el cambio de la escuela cat6lica por un sistema escolar publico, y entrar y salir de programas especializados, como por ejemplo la inmersi6n en frances. Las crecientes tendencias hacia la descentralizacion administrativa, la gesti6n localizada, una mayor libertad en la eleccion de la escuela por parte de las familias y los model os de escolarizaci6n de mercado, en ' general, plantean todavia mas desafios a los aspectos de la coordinaci6n y la continuidad.

Para los directores y profesores seriamente comprometidos en la creaci6n de unas bases de coordinaci6n constructivas entre las escuelas elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos, esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin embargo, no afecta par igual a todos los ambitos, Las alternativas se reducen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las ciudades pequefias y comunidades rurales, y mejoran bastante las posibilidades te6ricas para establecer una conexi6n (a pesar de los problemas que presenta la distancia). Inc1uso alii donde las alternativas se hallan mas dispersas y es elevado el numero de escuelas implicadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener una coordinaci6n centralizada en' una determinada escuela. En la practica, la mayoria de estudiantes de secundaria proceden de un reducido y determinado mimero de escuelas elementales, y s610 unos

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UNA EDUCAC!ON PARA EL CAMB!O

pocos, de otras partes. La coordinacion eentralizada y los esfuerzos continuados de 10 que podriamos definir como una familia coherente de escuelas que alimentan a una institucion de ensefianza secundarla eontribuyen a satisfacer las necesidades de la mayoria de los estudiantes en proceso de transici6n. Adernas, una vez puesta en mareha la coordinacion activa, el proceso se realiza por sf solo, ya que las escuelas elementales crean una imagen y una identidad como las que aportan de modo -natural- sus estudiantes a una determinada eseuela secundaria (Freund, 1985).

La eleeci6n y la continuidad en algunos casos se contraponen, aunque algunos afirmanque este problema se ve soslayado por un curriculum establecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas (mas adelante volveremos a tratar este problema). Oe forma mas general, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los obstaculos que presentan la coexistencia de eleeci6n y eontinuidad no son insuperables, y que se pueden establecer procedimientos coherentes de coordinaci6n, de manera que afronten las necesidades de la mayoria de estudiantes que entran en una escuela seeundaria. En las ciudades mas pequenas y en zonas rurales, puesto que en estos casas las escuelas se agrupan geograficamente en -pirarnides- mas naturales, la puesta en practica de esta coordinaci6n podrfa ser mucho mas inmediata, aunque la distancia y el tiempo plantean dificultades incluso alli (Walsh, 1995).

Planificacion, comunicacton y trabafo conjunto

Una forma de remediar la repetici6n y las discontinuidades no planificadas de la transici6n consiste en estimular el contacto directo entre el profesorado de ambos niveles escolares (ILEA, 1988). Estos contactos pueden adoptar cuatro modalidades:

• Intercambio de informaci6n, especialmente en forma de registros estudiantiles (que analizaremos por separado).

• Reuniones entre el profesorado de ambos niveles .

• Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado de ambos sectores .

• Edueaci6n y formaci6n inicial y permanente del profesorado, de tal modo que les perrnita familiarizarse con los temas que preocupan tanto a los educadores de prima ria como a los de secundaria.

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4> EL PROC,;SO DE TRANSICI6N

Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensi6n y continuidad entre los sistemas elemental y secundarlo. A partir de su analisis de reuniones en las que se trataban los temas del curriculum y la coordinaei6n, Stillman y Mayehell (1984) descubrieron que los faetores siguientes contribuian a lograr una mayor efectividad en dichas reuniones:

• Compromiso adquirido por parte del personal docente del distrito escolar para otorgar autoridad y direeei6n a las reuniones.

• Presencia de directores participantes. Sin una implicaci6n clara de los responsables de la escuela, los profesores no suelen sentirse suficientemente capacitados para tornar decisiones importantes por sf mismos.

• Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones .

• Implicaci6n de los profesores que practiquen la docencia y no simplemente del personal que realiza labores de orientaci6n 0 administrativas, de modo que participen en las discusiones que inevitablemente afectaran a su rnanera de trabajar,

• Un -circuito- rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones, Esto no constituye tan s610 un astuto acto de diplomacia, sino que tambien contribuye a aumentar la familiaridad y comprension entre los participantes de las otras escuelas.

• Intimidad necesaria para generar una discusion abierta, Reunirse en el rinc6n de una sala llena de actividad no contribuye a crear un buen ambiente.

• Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada laboral. ASl aumentan las probabilidades de garantizar el compromiso, hacer que la tarea resulte mas manejable y asegurar la seriedad de la tarea a realizar.

• Si las cuestiones del curriculum estuvieran incluidas en la agenda, dedicar algun tiempo a discutir los principios generales de los ambitos del curriculum en cuesti6n. Dedicar algun tiempo (cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y prop6sitos, antes de tratar los aspectos practices >y especificos, que suelen estar mas definidos.

• Una gestion adecuada de la reuni6n, incluido el nombramiento de un presidente con experiencia en este tipo de actividades (quiza un coordinador escolar del distrito), con un programa

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UNA EDUCAC16N PARA EL CAMBIO

definido. Serfa tambien recomendable hacer circular la documentacion correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas profesionales,

• Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos sectores se inician a menudo con precaucion, Como hemos visto en el ultimo capitulo, los profesores suelen tener una vision un tanto estereotipada de las practicas del otro sector, y en las primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los otros (ILEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planificacion no siempre obtendran eI exito esperado. Deberan anticiparse los prolegomenos, par superficiales que sean, y sera necesario tolerarlos.

Una ultima condicion indispensable y habitualmente necesaria para alcanzar exito en las reuniones de contacto es el establecimiento de normas de coordinacion y colaboraci6n. Little (1984 y 1989) argumenta que, probablemente, solo se produciran cambios y mejoras significativas en la educacion alli donde prevalezcan en la escuela 10 que ella denomina -normas de coordinacion-, 10 que significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con los nifios. Por desgracia, la mayo ria de escuelas siguen sometidas a normas que aconsejan la reserva, la autonomia y la no interferencia entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson, 1990; A. Hargreaves, 1994). Estas -norrnas de reserva- tienen profundas implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de los dos sect ores relativas a los temas de la transici6n. En primer lugar, restringen la profundidad y apertura de la cbrnunicacion y la discusian entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las escuelas de secundaria no desean dar la impresion de que -se imponen- a sus hom6nimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras veces existe una comunicaci6n fluida entre departamentos, los profesores reciben muy poca informaci6n sobre 10 que hacen sus colegas y les resulta dificil actuar de forma conjunta y consistente cuando se trata de desarrollar una politica que pueda afectar a toda la escuela (Iohnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell (1984) tarnbien han descubierto que esta descripci6n tambien puede aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela de-

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4. EI. I'ROCESO DE TRANSICION

mental. Este aspecto de la coordinaci6n y la colaboraci6n entre pro- " fesores de primaria y de secundaria es excepcionalmente importante, pew muy poco comprendido. Para que los profesores puedan comunicarse y colaborar de manera eficaz a traves de las escuelas, tambien tienen que comunicarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En este sentido, celebrar reuniones efectivas de transici6n y coordinaci6n es mucho mas que una simple cuesti6n de programas y procedimientos. Afecta directamente a la cultura de cada escuela que participa en la transici6n, ya las relaciones de trabajo que configuran tales culturas (Hargreaves, 1992).

EI profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto ejerce un poderoso efecto sobre la transici6n. No se trata simplemente de hablar, 10 que realmente une al profesorado de ambos sectores en el desarrollo y consecuci6n de unos objetivos comunes es el trabajo (Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profesores aprenden mas de la experiencia que de la persuasi6n (Fullan, 1982). Las actividades son mas elocuentes que las discusiones (Lieberman, 1986).

Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia compartida entre los profesores de primaria y de secundaria, se incluyen:

• Visitas a la escuela par parte de los profesores que taman parte en las reuniones .

• Programas compartidos de orientaci6n .

• Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con- estudiantes a sus (escuelas) -socios-.

• Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de ensenanza en una a mas escuelas e1ementales de origen, ya sea de forma temporal, poco antes de iniciarse la transicion, a como una tarea regular.

• Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escuela elemental como en la secundaria que puedan actuar de -enlaces-.

• Formaci6n conjunta del personal.

• Intercambios de personal entre escuelas elementales y secundarias -relacionadas-, durante un periodo comprendido entre un semestre y un aha.

• Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma conjunta en los centros (como par ejernplo ferias de ciencias a experiencias de caracter permanente).

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UNA F,[)UCACI6N PARA EL CAMBIO

Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a promover la apertura y confianza que permitan atravesar la linea divisoria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; ILEA, 1984; Stillman y Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986).

La formaci6n del profesorado tambien puede ayudar a fomentar la amplitud de comprensi6n y experiencia capaz de mejorar la conexi6n y continuidad entre 1a educaci6n elemental y la secundaria. EI hecho de que la mayoria de profesores de ambos sectores cuenten actualmente con titulaci6n para trabajar s610 en escuelas elernentales 0 en secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas de escolarizaci6n. Una titulaci6n para trabajar en ambos niveles podria paliar algunos de los problemas (aunque quiza exigiera un pro.:;:eso mas prolongado de formaci6n del profesorado). Otra manera de animar a los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y no s610 cualificaciones adicionales) seria exigir tal experiencia como requisito esencial para ocupar el puesto de director.

Otra posible estrategia seria la de forrnar al profesorado en habilidades y cualidades especificas necesarias para trabajar con preadolescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan la creaci6n de escuelas medias establecidas de forma separada. Por ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociaci6n Nacional de Escuelas Medias, describi6 al profesor modelico para impartir clases en una escuela media, como una persona a la que realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a trabajar con gente joven inmersa en el periodo de transicion de la ninez a la adolescencia, a escuchar y a hablar can los estudiantes y a ayudarles en el desarrollo de conceptos positivos sobre SI mismos (Steer, 1980).

En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educaci6n de los Preadolescentes recomend6 que los profesores de nivel medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo, que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el desarrollo preadolescente y adolescente a traves de cursos y de la experiencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una formaci6n basada en los principios de orientaci6n que les permitiera actuar como asesores. EI grupo de trabajo defendi6 la titulacion en la ensefianza de los grados medias can objeto de legitimar a los profesores de estos grados. Segun explicaron, este tipo de titulacion tambien animaria a las universidades a ofrecer cursos especializados en pedagogfa aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989).

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4. EL PROCESO DE TRA1>ISIC16N

Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulacion y la formaci6n dirigidas especificamente a los anos rnedios, 0 estimular una mas amplia experiencia ycomprensi6n en el seno del profesorado), parece apropiado realizar una revision del proceso de titulaci6n como un modo de establecer una colaboraci6n entre los profesores que garantice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.

En resumen, un calendario de reuniones y la planificacion conjunta del curriculum entre los niveles de la escuela elemental y secundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho mas firme entre las dos culturas 'de la escolarizacion. No obstante, el profesorado de escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en ultimo termino -ponerse durante un tiernpo en la piel del otro-, es decir, dedicar algun tiempo a trabajar en y con las escue1as del otro sector, para lograr as} una comprensi6n suficientemente profunda de esa cultura que no es la suya.

Realizacion de informes

Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se reladona es intercambiando informaci6n sobre el progreso de los estudiantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectos dave de informaci6n que los profesores pueden intercambiar. Cheng y Ziegler (986) argumentan que los expedientes de los estudiantes que abandonan la escuela elemental deberian ponerse a disposici6n de los profesores de secundaria, para ponerles al corriente de los conocimientos ya adquiridos par los alunmos que llegan a sus aulas. Debedan ser enviados, junto con una seleccion del trabajo realizado por los estudiantes, con tiempo suficiente para que los profesores de secundaria planificasen el primer semestre. La escuela secundaria, par su parte, deberia enviar informes del progreso experimentado por los alumnos a las escuelas elementales de las que proceden. Segun estos autores, el proceso de intercambio deberia funcionar en ambas direcciones.

EI cornite que present6 el informe sobre la calidad de la educaci6n secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres (ILEA, 1984) descubri6 que la utilizaci6n de los expedientes estudiantiles resultaba mas beneficiosa cuando:

• Los expedientes se envian antes de que transcurra la mitad de las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secun-

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UNA EOUCAC16N PARA EL CAMA10

daria tengan tiempo suficiente para consultarlos y programar en consecuencia.

• Se facilitan los expedientes, adernas de al personal adrninistrativo, a los mismos profesores que ensenaran a los estudiantes. Esta seria ia manera mas correcta de actuar en todos los casos en los que se diera una transicion.

• La informacion concerniente a aspectos delicados de la vida del alumno no se distribuye de forma general, sino restrictiva: al personal del departamento de orientaci6n y a algun cargo administrativo.

• Los expedientes se completan con informes sabre el perfil de los nines y expedientes mas amplios sobre el trabajo realizado con ellos, para transmitir una idea clara de los aspectos mas, y menos, desarrollados en los nifios.

El punto mas importante en este tema consistiria en determinar cuando y como deberian utilizar esos expedientes los profesores de secundaria. No importa 10 elaborado y sistematico que pueda ser el expediente de un estudiante, no servira de nada si nadie 10 utiliza. Stillman y MaycheU (984) descubrieron que muchas escuelas no hacen usa alguno de esos expedientes. Creen en la filosofia de la -pagina en blanco •. Si llegan a consultarlos, no 10 hacen hasta Navidad. Esto, segun observa el comite que prepare el informe, puede provocar rechazo entre los propios profesores de escuelas elementales si perciben que sus colegas de secunda ria hacen poco usa de los expedientes que ellos les envian, es posible que no yean ninguna utilidad en prepararlos a conciencia. En terminos generales, e1 co mite descubri6 que;

Las escuelas entre las que se transmite can mayor exito la informacion sabre los alumnos son aquellas en las que los expedientes se pasan y distribuyen de modo apropiado, pero que tambien establecen un contacto personal can aquellos nifios cuyas caracterfsticas requieren una especial elaboradon (ILEA, 1984).

Los expedientes no son un sustituto burocratico de la comunicacion, sino una parte integrante en el proceso mas amplio de comprension y union entre las escuelas elementales y las de secundaria. Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendran en cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus clases seran aquellos que;

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4. F,L PROCESO DE TRANSICr6N

• Confien en el profesorado de escuelas elementales, Como hemos visto, esta confianza no se basa en el procedimiento burocratico, sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto que crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y Maychell, 1984).

• Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por esta razon, el cornite de la Inner-London Education Authority (984) recomend6 a los jefes de los departamentos de ingles y de matematicas de secundaria que, hacia la primavera, se pusieran en contacto can las escuelas elementales de las que procedian los estudiantes para informarles sobre los logros y progresos de los que se habian matriculado durante el afio anterior, de modo que al preparar la nueva ronda de expedientes se pudiera tener en cuenta estos factores comunicados por escrito (ILEA, 1984; vease tarnbien Cheng y Ziegler, 1986).

• EJ sistema de redacci6n de informes esta integrado con el de evaluaci6n como un registro continuo del progreso del estudiante, para dar asi un peso especifico a la informaci6n que se transmite (Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el capitulo 8 se describen formas de conseguirlo.

• La informaci6n se comparte mediante el contacto personal y el debate (ILEA, 1984).

Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redactados pero, en ultimo termino, seran buenos en la medida en que 10 sean sus lectores. A menudo el disefio de estos expedientes requiere un esfuerzo considerable. El profesor de escueJa prima ria emplea todos los afios innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no encuentran lectores a s610 se leen en casos de emergencia, se habra desperdiciado toda esa valiosa energia, Si pudiera dedicarse a la utilizacion consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedica a su compilaci6n, los estudiantes se beneficiarian rnuchisimo de la mejora en la programaci6n que, inevitablemente, se derivaria de ello.

Programas y sistemas de orientacion

Como hemos visto, la transici6n es un fen6meno que se produce tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu-

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UNA ~DUCACI6N PARA EL CAMBIO

dar a los estudiantes se centra en el proceso de transicion entre escuelas y, mas especfficarnente, en aconsejar a los estudiantes sobre el nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la escuela secunda ria y hacer un recuento de los aspectos mas s6lidos en la formaci6n del alumno y tambien de sus puntos debiles para enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo -curso. Uno de los objetivos de los programas de orientaci6n es precisamente el de disminuir los sentirnientos de recelo y alienaci6n del

estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparaci6n que han recibido ha sido la adecuada para la elecci6n de curso (Levi y Ziegler, 1991) .. Las actividades de transici6n, sin embargo, tienen como funci6n proporcionar una formaci6n mas general al alumno para su primer afio en la nueva escuela, haciendo especial hincapie en los temas sociales y personales.

El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres recomienda implicar mas al profesorado de escuelas elementales en la planificaci6n de visitas previas a la transicion, aleccionando a los estudiantes y luego acompafiandolos a la nueva escuela. Sugiere visitas mas prolongadas, 10 cual permitiria incorporar experiencias mas activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (ILEA, 1988). Bulson (984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de esta transici6n se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los curriculos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes tambien necesitan informaci6n clara sobre los deberes a realizar en casa, las politicas de asistencia y formaci6n en habilidades para los examenes escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y examenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse mas facilmente a las practicas de la escuela secundaria.

Otros programas de orientaci6n tambien han demostrado .ser utiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudianres a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les dan clase en primaria, disefiado por una escuela media de Indiana, tuvo como resultado una mejora significativa en las reJaciones entre padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler (986) pusieron de

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4. EL PROCESO DE TRANSJC10N

rnanifiesto que los programas iniciados en verano y los campamentos de verano, a los que asistian los estudiantes que ingresarian en la escuela secundaria ese mismo afro, recibieron evaluaciones positivas en los estudios empiricos,

Deberfa considerarse a las familias como Fuentes potencialmente valiosas de informacion sobre el progreso y adaptaci6n de sus hijos en periodo de transici6n OLEA, 1988). Las conferencias individuales entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transici6n, han recibido critic as positivas, al igual que los programas de orientaci6n centrados en eI grupo de iguales, y la aplicaci6n de politicas claras, equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente informado sobre el comportamiento de los estudiantes, los trabajos a realizar en casa, la disciplina y los niveles academicos (Cheng y Ziegler, 1986). Estos mismos autores defienden que la transici6n debe ser un tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores, administradores, cuidadores, estudiantes ... , y no s610 el personal de asesoramiento y orientaci6n (ibid.).

Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en proceso de transici6n representa la cultura informal que se crea en su grupo de iguales, Measor y Woods (984) sugieren que las escuelas permitan yestimulen a los estudiantes a participar mas activamente. en la gesti6n del proceso de transicion, no s6lo durante el periodo de orientacion, Los esrudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden crear un -prograrna de orientaci6n alternative- para ayudar a sus compafieros transferidos a manejarse con mas soltura en la escuela secundaria.

Los programas de desarrollo personal y SOCial, dirigidos por profesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, tambien permiten la participaci6n activa de los estudiantes en el proceso de orientacion (por ejemplo, enviandolos con mapas, en grupos, para que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una valiosa contribuci6n al trabajo administrativo basico y a las -charlas- generales que, tradicionalmente, forman parte de los primeros dias de estancia en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983).

Ho (992) describe un program a de transici6n que se centra en la cornunicacion interescolar (establecida a traves del personal clave), la orientaci6n estudiantil (llevada a cabo por una unidad de planificaci6n educativa, y a traves de entrevistas individuales con un orientador, un programa de orientaci6n para el grado 9 que aborde los ternas

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UNA EDUCACI6N PARA El CAMBIO

relacionados con las tecnicas de esrudio y las cuestiones sociales y academicas, y un programa de puertas abiertas en la escuela secundaria), as! como de orientaci6n de las familias (a traves de reuniones informativas, entre vistas con los profesores y una politica de puertas abiertas de la escuela secundaria).

Las actividades mas comunes en los programas de orientacion consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria durante una -jornada de orientacion-, acompafiada por descripciones del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas destinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por parte de asesores 0 administradores de la escuela secundaria. Estas pueden adoptar multitud de formas y se pueden complementar, por ejemplo, con guias para los estudiantes, visitas a las clases y programas en los que se aborden los temas de la transici6n en los que se con temple la posibilidad de que estudiantes de la escuela elemental asistan aclases regulares en la escuela secundaria, el intercambio de cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la secundaria, 0 responsabilizar al alumnado mas antiguo de los nuevos estudiantes, Todas estas actividades estan pensadas para dar a los preadolescentes y a sus familias la oportunidad de tomar decisiones inteligentes, basadas en una informacion exacta y amplia sabre SI mismos y los programas escolares en su comunidad.

Aunque los integrantes del departamento de orienta cion son can frecuencia los responsables de coordinar los programas de transicion, no tienen par que soportar todo el peso de la planificacion y organizacion de estas actividades, Los administradores, secretarios, profesores, bibliotecarios, farnilias, miembros de la comunidad y hasta los propios estudiantes son colaboradores potenciales en una labor que comprende un conocimiento mas profundo de la escuela secundaria y una adaptaci6n mas suave al nuevo ambiente.

A veces, las jornadas de orientacion constituyen una parte espectacular e incluso estelar del programa de orientacion general de una escuela secundaria. Estos dias especiales, con actividades deslumbrantes en las que se hace to do un despliegue de material cientifico, actuaciones gimnasticas impresionantes y otras actividdaes similares, pueden crear una verdadera sensaci6n de avidez e impaciencia entre los estudiantes que van a ser transferidos y que anticipan todo el interes y el entusiasmo que les aguarda. En cierto sentido, esos dias institucionales pueden considerarse una especie de -calentamiento- previo al cambio que experimentara eI estudiante, haciendolo atractivo

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4. EL PROCESO DE TRANSICION

y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviar la ansiedad y a crear actitudes positivas con respecto a la transici6n, las jornadas de orientaci6n conllevan autenticas ventajas, pero tambien peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio basado en entrevistas sobre la transici6n de los estudiantes a una escuela secundaria, Thomas (984) descubri6 que la impaciencia y el entusiasmo generados acerca de las perspectivas de un aprendizaje mas independiente, pronto se vieron frustrados cuando los estudiantes se encontraron con que en la nueva escuela prevalecian las hojas de trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello que habia prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exista una diferencia abismal entre 10 que yen los estudiantes en su -jornada de orientacion- y 10 que mas probablemente experimentaran durante el resto de su estancia en la escuela secundaria.

Reorgamzaciones institucionales

Una soluci6n que suele plantearse para dar cumplimiento a las necesidades especiales de los anos de transici6n, consiste en crear una instituci6n especialmente destinada a este periodo critico en el desarrollo de la gente joven; una instituci6n que sea capaz de protegerla, aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia. La instituci6n que se ha propuesto es la escuela media.

La investigaci6n y la bibliografia sobre las escuelas medias resultan dificiles de evaluar. Buena parte de la bibliografia favorable se asocia a organizaciones que han defendido abiertamente la creaci6n de escueIas medias, como la Asociaci6n Nacional de Escuelas Medias en Estados Unidos, y la Asociaci6n de Escuelas Medias de Saskatchewan, en Canada (George y Oldaker, 1985; National Middle School Association, 1982). Otras publicaciones son menos consistentes en sus argumentaciones a favor de la escuela media. Por ejemplo, un estudio de K. Tye (985) sobre las pautas del curriculum y la ensefianza en las escuelas superior junior y media evidenci6 muy pocas diferencias entre ambas instituciones.

Varios investigadores (Hawkins et al., 1983; Earl, 1987; Pugh, 1988; Eccles y Lord, 1991) han revisado la bibliografia existente sobre el agrupamiento por edad y cielo, en un intento por ilustrar sus efectos sobre el rendimiento de los alumnos, la satisfacci6n de familias y alumnos, los costes del programa curricular, las actitudes de los estu-

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UNA EDlJCAC10N PARA EL CAMBIO

diantes y el concepto que tienen de si rnisrnos. Los resultados sugieren que las practicas de los profesores en sus aulas son las que con mas probabilidad aportaran las c1aves sobre el aprendizaje y desarrollo del estudiante, y no las disposiciones rnecanicas, como 1a duracion del ciclo (Epstein y Peterson, 1991).

Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado que su aspiraci6n de ofrecer a los estudiantes una transici6n suave es mas retorica que real. Aplicando diversas metodologias y tomando como objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos estos autores han llegado a la conclusion de que en la linea central, exactamente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y secundaria, no se producia una transici6n suave en absoluto, sino una ruptura brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificaci6n por grupos homogeneos aumentaba nitidamente, al mismo ritmo que el numero de profesores especializados en una asignatura, y de profesores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson, 1982; Meyenn y Tickle, 1980). EI estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al hecho de que las escuelas medias surgieron no tanto por razones de idealismo educative como por conveniencia administrativa (jeran mas baratasl); que las escuelas ten ian pocos profesores que hubieran sido formados especfficamente para dar c1ases durante los afios medios, y que la mayoria de los profesores de escuela media habian sido rec1utados de antiguas escuelas elementales 0 secundarias, para ser asignados a aquellos anos de escuela media que mas se adecuaban a su experiencia anterior. K. Tye (985) y otros (como por ejemplo Alexander et al., 1978) tambien afirmaron que las escuelas medias surgieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conveniencia administrativa,

Algunas valoraciones de la escolarizacion media son mas positivas.

Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado de grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de septimo en las escuelas medias que cornprendfan los grados 6, 7 Y 8, en comparaci6n al mismo cicIo en las escue1as superiores junior que comprendian los grados 7, 8 y 9; se veia algo mas expuesto a estructuras organizativas y practicas de ensefianza que, en teorfa, son mas apropiadas para la ensenanza y el desarrollo social en grados superiores (Braddock et al., 1988). Tras la introducci6n de las escuelas medias en St. Louis, en 1980, mejor6 Ja asistencia a c1ase de los estudiantes, estes obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de

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4< EL PROCESO DE TRANSICI6N

rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsiones de estudiantes (Wiles et al. 1982). No obstante, como quiera que la evaluacion se llevo a cabo solo dos anos despues de su introduccion, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo.

La investigacion de Simmons y Blyth (1987) indica algunas desventajas perdurables en la transicion a la escuela superior junior en una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas venrajas de los sistemas de escuela media 0 K-8I, Argumentan que las escuelas medias facilitan la transicion porque esta se produce antes de la pubertad y supone e1 traslado a un edificio que suele ser mas pequefio que el de una escue1a secundaria. La transicion precoz tiene la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que experimenta el adolescente, 10 que reduce la acumulaci6n de estes y supone un aumento menos espectacular del numero de companeros y estudiantes mayores.

Quiza 'exista un compromiso en la e1ecci6n entre escuelas medias y escuelas superiores junior. AI comparar los efectos de Ia ensefianza en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalizaci6n, McPartland (1987) descubrio que la primera se beneficiaba de las re1aciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor calidad en la ensenanza de la asignatura, mientras que la departamentalizaci6n rnejoraba la calidad de la ensenanza de la asignatura a costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y eI profesor.

Asf pues, las pruebas aportadas por la investigaci6n de los sistemas de escuela media no parecen ser 10 suficientemente concluyentes como para justificar su introducci6n completa 0 su eliminaci6n como respuesta al problema de la transici6n. Las escuelas medias ofrecen posibilidades, no garantias. El hecho de que no siempre cumplan sus objetivos, puede estar rnotivado no tanto par la introducci6n de unos objetivos inapropiados, como par su imposibilidad de satisfacerlosdebido a la escasez de personal debidamente formado, a la presion externa que exige responsabilidades, a las expectativas reales 0 percibidas como tales de las escue1as que acogeran a los estudiantes de escuela media, etcetera (Hargreaves, 1986). Lo mas importante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no son los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre que se Ie de al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la ense-

1. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los 6 anos a los 14 anos, (Nota de la revision).

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UNA EDUCACION PARA EL CAMBJO

fianza, del aprendizaje y de la atenci6n personal que se alcanza dentro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros afios de la escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y la adaptaci6n del estudiante, como los que se produzcan en toda la infraestructura de la escolarizaci6n.

RESUMEN

La transici6n es un proceso al que es necesario restar dificultad y al que tambien hay que desarrollar y mejorar. Hemos analizado formas practicas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy especificas, otras, sin embargo, mas amplias y ambiciosas. No obstante, creemos que, en general, existe la necesidad de abordar los principios intrinsecos sobre los que se sostiene, incluso en el caso de cambios muy especificos, Que las reuniones entre profesores de primaria y de secundaria resulten efectivas no s6lo depende de los aspectos practicos del papeleo, sino tarnbien del grado de confianza y conocimiento que ambos sectores mantienen sobre la practica del otro, no simplemente a traves de la divisoria de la ensefianza elemental-secundaria, sino tarnbien dentro de su propio ambito. Esto signlflca que un prerrequisito importante para lograr una comunicaci6n efectiva que atraviese la divisoria de la ensenanza elemental-secundaria, puede hallarse en la implantaci6n de formas muy bien desarrolladas de coordinaci6n entre profesores de ambos sectores, jtodo un desafio!

Lo mas probable es que los administradores que andan a la busqueda de rapidas soluciones de procedimiento a los problemas planteados par el cambio y la transici6n se sientan desilusionados. Mas pronto de 10 esperado, sus intentos de cambio tendran que abordar los principios profundos que subyacen en las innovaciones especiflcas que tratan de poner en practica. Los administradores, convencidos de que s6lo tenian que efectuar unos pocos cambios de procedimiento, se han tenido que enfrentar a menudo con la disyuntiva de cambiar toda su escuela. Para asegurar unas mejoras sustanciales y significativas en cuanto a la educaci6n de los preadolescentes, habra que afrontar, en ultimo termino, los principios subyacentes, las estructuras profundas y, en particular, las culturas mas arraigadas de la escolarizaci6n secundaria.

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