Andrei BARNA

Georgeta ANTOHE

CURS DE PEDAGOGIE
- partea I -
Introducere în pedagogie, Teoria educaţiei,
Teoria curriculum-ului

Galaţi
Editura Fundaţiei universitare „Dunărea de Jos”
2006
 CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE .......................................................................................................……..... 6

PARTEA I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE ŞI TEORIA EDUCAŢIEI

CAP. I PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢIEI

1. Problematica pedagogiei ca ştiinţă.………………………………………………….……..7
1.1. Definiţia pedagogiei.…………………………………………………………….…...7
1.2. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă.……………………………………….…....……..7
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei.………………………………………………….………8
1.4. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe.………………………………………….……….9
2. Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei.………………………………………………..10
2.1. Conceptul de educaţie.……………………………………………………....……...10
2.2. Caracteristicile fenomenului educaţional.…………………………………………..11
2.3. Funcţiile educaţiei.………………………………………………………………….14
2.4. Formele educaţiei şi interdependenţa lor.…………………………………………..15
3. Educaţia în contemporaneitate.……………………………………………………….……17
3.1. Educaţia permanentă.………………………………………………………………..17
3.2. Autoeducaţia - corolar al educaţiei permanente.……………………………..……...18
Bibliografie.…………………….………………………………………………………..20

CAP. II. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE. POTENŢIALUL UMAN ÎN EDUCAŢIE

2.1. Conceptul de dezvoltare.………………………………………………………….... 21
2.2. Factorii dezvoltării personalităţii umane.……………………………………..……..21
2.2.1. Ereditatea.………………………………………………………………….23
2.2.2. Mediul.…………………………………………………………….……... 24
2.2.3. Educaţia.…………………………………………………………………25
Bibliografie………………………………………………………………………..... 27

CAP. III STADIILE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE A PERSONALITĂŢII

3.1. Delimitări conceptuale………………………………………………………... 28
3.2. Stadiile de vârstă ale copilăriei………………………………………………... 29
3.3. Adolescenţa…………………………………………………………………..... 32
3.4. Profilul psihologic individual………………………………………………….. 35
Bibliografie…………………………………………………………………………. 38

CAP. IV FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

4.1. Sensul finalist al educaţiei………………………………………………………39
4.2. Ideal, scop şi obiective educaţionale…………………………………………....39
4.3. Idealul educaţional în şcoala românească contemporană……………………... .42
Bibliografie…………………………………………………………………………..44

CAP. V EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

5.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei intelectuale………………………………………..45
5.2. Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ ……………….…….….........48
5.2.1. Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale ………………...…....48
5.2.2. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor………………......….50
5.3. Învăţarea creatoare ……………….................................…................................59
5.4. Conţinutul educaţiei intelectuale …………………………………….………....62
Bibliografie..................................…………………………………….………..........63

2
CAP. VI EDUCAŢIA MORAL - CIVICĂ. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
6.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei moral - civice........................………..………........64
6.2. Sarcinile educaţiei moral - civice...............…………………….….........…........65
6.2.1. Formarea conştiinţei moral - civice.............………….….…….........65
6.2.2. Formarea conduitei moral - civice.......................……….………......66
6.3. Conţinutul educaţiei moral - civice.................................……………..…........... 67
6.4. Principiile educaţiei moral civice.........................................……………..…..... 71
6.4.1. Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independenţa
elevilor în procesul de formare a profilului moral - civic.....…….…... 71
6.4.2. Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalităţii
pentru înlăturarea celor negative.....................................……….......... 71
6.4.3. Principiul îmbinării respectului cu exigenţa faţă de elevi......…......... 72
6.4.4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale..........72
6.4.5. Principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei..................................72
6.5. Metode şi procedee de educaţie moral - civică...............................…………….73
6.5.1. Explicaţia morală..............................................................………......73
6.5.2. Convorbirea etică........................................................………....…....73
6.5.3. Povestirea morală.................................................……………...........74
6.5.4. Exemplul............................................................………………….....74
6.5.5. Analiza de caz......................................…………………..................75
6.5.6. Exerciţiul moral.........................................................…….................76
6.5.7. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral - civice…...77
6.6. Stadiile formării personalităţii morale......................................…………….......78
6.6.1. Stadiul realismului moral.............................................……...….......78
6.6.2. Stadiul autonomiei morale.................................….......….................79
6.6.3. Stadiul construirii conştiinţei morale...............................……….....79
6.7. Educaţia religioasă................................................………………………...........80
Bibliografie..............................................................………………………....….......81

CAP. VII EDUCAŢIA ESTETICĂ

7.1. Esenţa educaţiei estetice.....................................………………….....................82
7.2. Obiectivele educaţiei estetice..............................................…………................83
7.2.1. Educarea atitudinii estetice......................................……………......83
7.2.2. Formarea trebuinţelor estetice................................... ………….......84
7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei..…..84
7.3. Conţinutul şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice în şcoală..…….…....85
Bibliografie............................………………………………………............……...87

CAP. VIII EDUCAŢIA PROFESIONALĂ ŞI TEHNOLOGICĂ

8.1. Esenţa şi scopul educaţiei profesionale şi tehnologice...................…...…...........88
8.2. Sarcinile educaţiei profesionale...........................................…..….........……..... 88
8.3. Orientarea şcolară şi profesională......................................………......................90
8.3.1. Precizări conceptuale.............................................……….................90
8.3.2. Conţinutul şi principiile orientării şcolare şi profesionale...…...........92
8.3.3. Factorii orientării şcolare şi profesionale..........…… ……................94
8.3.4. Metodica orientării şcolare şi profesionale....…………………….....96
Bibliografie............................………………………………………............…….....97

CAP. IX EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI IGIENICO - SANITARĂ

9.1. Rolul şi locul educaţiei fizice în formarea personalităţii...........… …………......98
9.2. Obiectivele educaţiei fizice……………………………………………………..98

3
 9.2.1.Dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului....………...…..........98
9.2.2.Dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii.....100
9.3. Forme şi mijloace de realizare a educaţiei fizice................…………….............101
Bibliografie......................... …................………………………….…......................102

CAP. X NOILE EDUCAŢII ............................................................…............................103

CAP. XI SISTEMUL FACTORILOR EDUCATIVI

11.1. Familia - factor educativ ……………………………………..............……......106
11.2. Şcoala - principalul factor educativ ………………………….………..............107
11.3. Instituţiile cultural - educative, factori componenţi ai sistemului educativ........107
11.4. Mass-media - factor educativ...............................……………………..............108
11.5. Întreprinderile economico-industriale şi societăţile comerciale-factor educativ...108
Bibliografie..............................................…………….........……….………….........108

CAP. XII PROFESORUL - FACTOR DE BAZĂ ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -

EDUCATIV
12.1. Rolul profesorului în şcoală şi societate..............................….…………..........109
12.2. Personalitatea şi competenţa profesorului.....................…….………...............110
Bibliografie...........................................…………………………....…..................115

CAP. XIII ROLUL ŞI SARCINILE DIRIGINTELUI ŞI CONSILIERULUI

13.1. Rolul şi sarcinile dirigintelui……………………………………............….....117
13.2. Ora de dirigenţie şi alte activităţi educative…………………………...............119
13.3. Documentele de evidenţa muncii dirigintelui…………………….……............120
13.3.1. Structura şi conţinutul caietului dirigintelui……………….…….....121
13.3.2. Proiectul orei de dirigenţie „Astăzi suntem invitaţi”……….……...123
13.4. Activitatea consilierului şcolar……………………………………….………..127
Bibliografie ……………………………………………….…………...….................129

PARTEA A II-A. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAP. I CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE

CURRICULUM-ULUI
1.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum…………………………....................130
1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului……………........................132
1.2.1. Conceptul de curriculum……………………………………………...132
1.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului……………….....133
1.3 Tipuri de curriculum………………………………………………………........136

CAP. II PROBLEMATICA PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizări preliminare.………………………………………………………..…141
2.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare……………………………….…142
2.3. Etapele elaborării unui curriculum…………………………………………..…142
2.4. Controverse în componenta conceptuală a curriculum-ului. Studiul de caz:
distribuţia gaussiana a performanţelor şcolare-versus „învăţarea deplină”….......145
2.5. Proiectarea standardelor curriculare………………………………………..….147

CAP. III PROBLEMATICA OBIECTIVELOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1. Conceptul de obiectiv educaţional…………………………………….....….…152
3.2. Tipologia obiectivelor educaţionale……………………………………….…..153

4
 3.2.1. Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate…………...…153
3.2.2. Clasificarea obiectivelor după conţinut
(domenii comportamentale)……………………………………...157
3.3. Operaţionalizarea obiectivelor…………………………………………….......160
3.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor………………………...…...166
3.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale………………………………....166
3.4.2. Limitele operaţionalizării obiectivelor……………………………...166
Bibliografie………………………………………………………………………....167

CAP. IV CONŢINUTURILE CURRICULARE

4.1.Precizări conceptuale………………………………………................................168
4.1.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei……..….169
4.2. Selecţia conţinuturilor……………………………………………………...…..169
4.2.1. Criterii de selectare a conţinuturilor………………………….….....170
4.2.2. Sursele contemporane ale conţinuturilor……………………….......170
4.2.3. Criteriile de pertinenţă ale conţinuturilor………………………......171
4.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare…………………....…......172
4.3.1. Conceptul de transpunere didactică………………………….…......172
4.3.2. Planul de învăţământ…………………………………………..…....173
4.3.3. Programele şcolare…………………………………………….…...178
4.3.4. Materialele curriculare………………………………………….…..180
4.3.5. Manualele şcolare…………………………………………….…….181
4.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare din
perspectiva teoriei curriculare……………………….…………..181
4.3.5.2. Alternative la manualul şcolar……………………………..……..183
4.3.6. Orarul şcolar………………………………………………..……….183
4.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor……………....184

CAP. V REFORMA CURRICULARĂ

5.1. Precizări preliminare…………………………………………………….……..190
5.2. Specificul reformei actuale a învăţământului în România…………………......191
5.2.1.Direcţiunile principale de orientare a reformei……………………...191
5.2.2.Înnoirile aduse de Curriculum Naţional………………………….….192
5.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul XXI……………..…………………......193
Bibliografie ........................................................................………………..……….…………194

5
 Cuvânt înainte

Elaborat pe baza programei adoptată la nivel naţional pentru disciplina PEDAGOGIE, în

urma unei largi consultări a specialiştilor din domeniu, şi în conformitate cu programa proprie a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universităţii “Dunărea de
Jos” din Galaţi, cursul este gândit, în primul rând ca un instrument util celor care se află în
stadiul formării iniţiale pentru cariera didactică, în ideea de a-i ajuta să-şi asigure o pregătire
pedagogică fundamentală care urmează a fi ulterior completată şi perfecţionată.
Importanţa pregătirii pedagogice a cadrelor didactice este astăzi unanim recunoscută, tot
mai mulţi fiind cei care demonstrează, cu argumente ce nu pot fi combătute, că educaţia, în
general, procesul de învăţământ, în special, nu se pot desfăşura pe baza experienţei şi bunului
simţ, ci sunt necesare cunoştinţe temeinice de pedagogie, psihologie, metodică. Având ca punct
de plecare această realitate, ne-am propus să abordăm, într-o manieră accesibilă, problemele
fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei învăţământului aflat în derulare în ţara
noastră şi ultimelor noutăţi din domeniul ştiinţelor educaţiei.
Respectând logica internă a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe părţi:
„Introducere în pedagogie”, „Teoria şi metodologia curriculum-ului” (vol. I), „Teoria şi
metodologia instruirii” şi „Teoria şi metodologia evaluării” (vol. II). La acestea s-a adăugat un
capitol despre specificul şi metodologia cercetării în educaţie, cu scopul de a-i familiariza pe
studenţi cu problematica investigaţiei fenomenului educaţional.
Întreaga problematică a cursului a fost astfel abordată şi prezentată încât să-i ajute pe
studenţi să cunoască realitatea educativă din şcoală, să-i familiarizeze cu materialele curriculare
(plan-cadru de învăţământ, programe şcolare, ghiduri de proiectare şi evaluare) şi cu cerinţele,
exigenţele cărora vor trebui să le facă faţă în viitoarea carieră didactică.
Deşi cursul se adresează, după cum am afirmat anterior, în primul rând studenţilor care se
pregătesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordată, prin maniera operaţională în care s-
au tratat anumite teme, considerăm că poate reprezenta o lectură cu rezultate benefice pentru
toate cadrele didactice care lucrează în sistem şi, în mod deosebit, pentru cele care doresc să-şi
completeze pregătirea pedagogică în vederea susţinerii de examene, concursuri, în cadrul
diferitelor stadii de formare continuă.
Adresăm călduroase mulţumiri colegilor de catedră de la Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din cadrul Universităţii “Dunărea de Jos” din Galaţi, precum şi tuturor
celor care ne-au sprijinit în conturarea conţinutului lucrării, în tehnoredactarea şi editarea sa.
Asigurăm, în acelaşi timp, pe toţi cei care vor lectura lucrarea, că suntem receptivi şi
deschişi la orice sugestie şi propunere de îmbunătăţire şi le mulţumim anticipat.

Autorii

6
 PARTEA I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
ŞI TEORIA EDUCAŢIEI
CAPITOLUL I

PEDAGOGIA – ştiinţa educaţiei

1. Problematica pedagogiei ca ştiinţă

1.1. Definiţia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greacă, fiind

rezultatul îmbinării cuvintelor : pais - „copil“ şi agoge - „conducere“, „educaţie“, precum şi a
cuvintelor paideea - „învăţământ“, „educaţie“ şi paidagogos - „îndrumător de copii“, „pedagog“.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional. Ea se ocupă deci de
formarea personalităţii umane în vederea integrării ei active, creatoare în viaţa socială.
În dicţionarele şi în lucrările de specialitate pedagogia este definită ca ştiinţă, ca artă, ca
un „ansamblu de teorii care asigură fundamentarea unei concepţii despre dirijarea logică a
activităţii de educaţie“, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de l’éducation, 1973, p. 125)
sau ca ştiinţa şi arta de a instrui şi a forma individualităţi umane, „permiţând fiecăruia realizarea
sa ca personalitate şi ca inteligenţă“ (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris, 1995, p. 208).

1.2. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă. Apariţia unei ştiinţe se realizează printr-un

proces complex şi îndelungat. Pedagogia reprezintă şi ea rezultatul unui proces complex care din
punct de vedere istoric cuprinde două etape mari:
 etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
 etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
Educaţia ca fenomen social a apărut odată cu societatea. Multă vreme acest fenomen se
reflecta în conştiinţa oamenilor sub forma de reprezentări şi idei izolate, ocazionale, constituite
în procesul activităţii practice.
Preocupări teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaţional au apărut odată cu
diferenţierea dintre munca fizică şi cea intelectuală. Primele sisteme teoretice care aveau menirea
să ofere o explicaţie mai cuprinzătoare asupra acestui fenomen şi să orienteze activitatea
educativă practică au fost elaborate în cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii filosofi ai
antichităţii au fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional. Ulterior, teoretizarea fenomenului,
educaţional devine o preocupare a unor mari personalităţi ca Ian Amos Comenius (1592-1670);
J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart
(1776-1841); K. D. Usinşki (1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizată în elaborarea
mai multor sisteme pedagogice.
La sfârşitul secolului al XIX–lea şi începutul secolului al XX–lea ca urmare a
rezultatelor obţinute de către sociologie şi psihologie, pedagogia cunoaşte un nou salt în evoluţia
ei. În cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologică sau
predominant psihologică, care concep educaţia în mod unilateral şi generează o opoziţie
ireductibilă între social şi psihologic în structura educaţiei. Contradicţia aceasta devine
antinomică întrucât a cultiva socialul fără un suport psihologic înseamnă a avea doar calităţi ale
personalităţii independent de purtătorul lor, după cum a cultiva doar individul înseamnă a pierde
din vedere finalitatea educaţiei, integrarea în societate (8, pag. 22).

7
 În a doua jumătate a secolului al XX-lea şi mai ales în zilele noastre se impune cu tot
mai multă insistenţă concepţia interdisciplinară în abordarea fenomenului educaţional  . Această *

viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unor sinteze
privitoare la educaţie în ansamblul său şi la diferite aspecte concrete ale ei.
Necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului educaţional decurge din relaţiile
de interdependenţă tot mai strânse cu celelalte laturi ale vieţii – economice, sociale, culturale,
politice etc. Educaţia a devenit deopotrivă o problemă de meditaţie filosofică, de investigaţie
ştiinţifică şi tehnologică şi de decizie social-politică. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict
pedagogic, lăsând loc unei cercetări multidisciplinare şi interdisciplinare. Educaţia, în diferitele
ei aspecte şi privită din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline
ştiinţifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai îndelungat sau mai recent constituite, în
curs de afirmare. Împreună toate acestea constituie ceea ce se cheamă sistemul ştiinţelor
educaţiei. Această expresie tinde să se substituie cuvântului „pedagogie“ corespunzând mai bine
stadiului actual al dezvoltării disciplinelor care studiază problemele educaţiei sau care sunt în
raport cu educaţia (4, pag.36).

1.3 Sistemul ştiinţelor educaţiei

 Pedagogie generală este o disciplină teoretică care studiază acţiunea educaţională

dintr-un unghi general de vedere, urmărind să surprindă legităţi valabile indiferent de locul şi
timpul în care se desfăşoară.
Din punct de vedere al relaţiei dintre continuitate şi discontinuitate, pedagogia generală
abordează trăsăturile esenţiale ale educaţiei. Ea vizează acţiunea educaţională din perspectiva
continuităţii acesteia. Cu studiul aspectelor ce ţin de discontinuitate se ocupă alte ramuri ale
pedagogiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară etc.
 Pedagogia preşcolară – se ocupă de problematica organizării şi desfăşurării acţiunii
educaţionale cu copii de vârstă preşcolară.
 Pedagogia şcolară – abordează problematica acţiunii educaţionale în cadrul şcolii,
cu copii normal dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic.
 Pedagogia specială – abordează problematica şi tehnologia desfăşurării acţiunii
educaţionale privind copiii deficienţi din punct de vedere fizic, psihic şi psihomotric, în şcoli şi
în instituţii speciale.
 Pedagogia experimentală – are ca obiect problemele legate de investigaţia
experimentală a educaţiei. Supunând unui control ştiinţific, experimentând diverse aspecte ale
educaţiei, ea le dovedeşte utilitatea în perfecţionarea procesului educaţional. Pornind de la
probleme concrete pe care le ridică procesul instructiv – educativ, pedagogia experimentală
organizează şi provoacă situaţii noi, prelucrează şi interpretează datele înregistrate în cadrul
experimentării. Pe această bază se formulează concluzii privind valoarea şi utilitatea unor
principii şi tehnici noi pentru activitatea practică.
 Pedagogia comparată – studiază comparativ sistemele de educaţie din diferite ţări şi
etape istorice.
 Sociologia educaţiei – studiază relaţiile sistemelor educative cu structurile sociale;
condiţionarea socială a actului educativ.
 Filosofia educaţiei – se preocupă mai ales de finalităţile educaţiei, de obţinerea unui
anumit tip de personalitate şi procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanţelor întâlnite în

*
Pedagogia face parte din cadrul „ştiinţelor noi“ al căror statut epistemologic aparte nu a fost încă clarificat. Ea
se află la intersecţia dintre ştiinţă, artă, tehnologie, praxeologie şi filosofie practică. Aceste ştiinţe – precizează C.
Bârzea – au ca „obiect“ nu lumea neînsufleţită, manipulabilă şi perfect măsurabilă a regnului fizic, ci oameni plini
de viaţă şi individualitate ai Cetăţii Universale (3, pag.3).

8
lucrările de filosofia educaţiei se explică prin concepţiile şi orientarea filosofică diferită a
autorilor lor.
 Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate – se ocupă de problemele
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect determinat (fizică, istorie,
matematică, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelenţă, un caracter normativ, indicând
modalităţi concrete ce pot fi folosite de profesor în activitatea sa.
Există şi multe alte discipline care studiază diferite aspecte ale fenomenului educativ
(istoria educaţiei, economia educaţiei, igiena şcolară, ergonomia educaţiei, managementul
educaţional, pedagogia educaţiei în familie). Întreg acest ansamblu tinde să abordeze fenomenul
educativ în complexitatea lui cu toate implicaţiile ce le determină. Fiecare disciplină oferă date
utilizabile în realizarea unei funcţii sau alteia în contextul unei situaţii educative date.

1.4 Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

determinat de interferenţa şi fuziunea unor factori de natură macro şi microsocială (economici,
ştiinţifici, psihosociali etc.) nu se confundă cu legătura pedagogiei cu alte ştiinţe. Aceasta din
urmă evidenţiază aportul pe care diverse ştiinţe îl au la cunoaşterea, explicarea fenomenelor ce
constituie obiectul de studiu pentru alte ştiinţe.
Legătura dintre ştiinţe se manifestă pe două planuri complementare:
 explicarea mai profundă a fenomenelor ştiinţei respective, cu ajutorul rezultatelor
obţinute de către alte ştiinţe şi
 folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor ştiinţe pentru investigarea
propriului domeniu.
Pentru înţelegerea mai profundă a mecanismului dezvoltării personalităţii, pedagogia
trebuie sa valorifice rezultatele obţinute de ştiinţe care se referă la personalitate şi societate şi
implicit au tangenţă cu educaţia. De aici rezultă relaţiile pedagogiei cu ştiinţele biologice, cu cele
psihologice, socio-umane ş.a.
 Astfel, ştiinţele biologice furnizează pedagogiei date privind schimbările ce se
produc în corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluţiei lui, ajută la înţelegerea fenomenelor
legate de maturizarea sistemului nervos şi a celui endocrin ce se află la baza dezvoltării psihice.
De asemenea, aceste ştiinţe contribuie la o înţelegere mai profundă a rolului eredităţii şi a
raportului acesteia cu educaţia.
 Ştiinţele psihologice oferă date în legătură cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale copilului, cu evoluţia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetică, psihologia
vârstelor), cu problemele psihologice ale procesului învăţării (psihologia şcolară), cu
particularităţile microclimatului în care se desfăşoară activitatea instructiv – educativă
(psihologia socială) etc.

Legătura pedagogiei cu ştiinţele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria,
literatura etc.) oferă pedagogiei date privitoare la societatea umană, ca sistem macro-social, la
diferite fapte, fenomene şi manifestări concrete ale acesteia. Aceste ştiinţe furnizează pedagogiei
un material educativ valoros şi eficient de sensibilizare şi trăire afectivă, estetică, de formare a
conştiinţei civice. Aşa, de exemplu, literatura zugrăveşte în imagini artistice diferite aspecte ale
fenomenului educativ (pozitive sau negative) făcându-le mai accesibile, ajutând la înţelegerea lor
mai profundă.*
Pedagogia are legătură şi cu statistica matematică care-i oferă posibilitatea de
cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui în date „mai exacte“ (tabele, diagrame,
relaţii matematice etc.).
În concluzie, se poate afirma că graniţele dintre diferitele ştiinţe au devenit tot mai
elastice, atât datorită faptului că aceeaşi realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre ele,

9
ceea ce impune o abordare interdisciplinară, cât şi legăturilor şi interdependenţelor ce se
stabilesc între diferitele ramuri ale ştiinţei. Aşa cum am văzut, pedagogia răspunde cerinţelor
unei strategii interdisciplinare, păstrându-şi în acelaşi timp fizionomia proprie.

2. Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei

2.1 Conceptul de educaţie. Etimologic, noţiunea de educaţie provine din latinescul

„educatio“ care înseamnă „creştere“, „hrănire“, „formare“. Multă vreme educaţia a fost înţeleasă
ca o creştere sau dezvoltare a fiinţei umane conform forţelor interne înnăscute. Ea avea sens de
dezvoltare fizică şi psihică a copilului într-o direcţie dinainte stabilită de natura individului, o
modelare a ceea ce este dat pe cale ereditară. Ulterior a primit semnificaţia unei modelări a
personalităţii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Această formare într-o direcţie dorită a fost
limitată de înţelegerea psihicului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate
imprima orice sau ca o bucata de ceară din care poţi să faci ce doreşti, fără a întrevedea vreo
intervenţie din interiorul celui educat.
Conţinutul conceptului de educaţie s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării
societăţii, în funcţie de cerinţele acesteia. Astăzi educaţia este definită din unghiuri de vedere
diferite ca proces psiho-social, ca acţiune de conducere, ca ansamblu de influenţe exercitate
asupra individului.
 Educaţia ca proces – semnifică transformarea (în sens pozitiv) a fiinţei umane,
modelarea structurii şi componentelor native şi dobândite ale individului, conform unui ideal
educaţional. Altfel spus, un proces de înzestrare a fiinţei umane cu cunoştinţe, comportamente,
atitudini, sentimente şi capacităţi necesare integrării ei în viaţa socială. Educaţia ca proces
presupune plasarea educatului într-o poziţie de subiect activ (care acţionează şi reacţionează în
acelaşi timp) şi nu ca un simplu obiect inert.
 Educaţia ca acţiune de conducere. Educaţia semnifică o conducere cu o destinaţie
pozitivă, care ţinteşte spre adevăr, spre bine şi frumos, spre acţiune eficientă. Ea reprezintă
dirijarea evoluţiei individului de la stadiul de fiinţă care are nevoie de asistenţă şi care dispune de
posibilităţi latente, spre stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă.
 Educaţia ca interrelaţie umană şi socială. Fiind o acţiune a omului asupra omului
educaţia reuneşte într-un efort comun doi participanţi (subiecţi) educator şi educat. Primul, o
personalitate relativ constantă care-şi asumă responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educă să
cunoască, să ştie, să progreseze.
 Educaţia poate fi privită şi ca o relaţie între generaţiile adulte şi generaţiile tinere,
între un grup social şi un alt grup social.
 Educaţia ca ansamblu de influenţe. Educaţia se realizează nu numai prin influenţe
organizate ale şcolii şi altor factori educativi, ea cuprinde şi influenţe neorganizate, spontane ale
mediului. De aceea educaţia poate fi definită ca un ansamblu de influenţe deliberate şi
nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea
unor modificări pe plan fizic sau psihic ale omului şi ale colectivităţii din care face parte. În
această accepţiune, conceptul de educaţie înglobează întregul mediu de viaţă şi de muncă, mediu
care este sau poate fi educativ.
La definiţiile precedente s-ar putea adăuga şi altele. Fiecare definiţie este însă
unilaterală, pune accent pe un aspect sau altul. Corelând sensurile relativ diferite ale educaţiei
cuprinse în definiţiile enunţate, se poate conchide că educaţia este una din cele mai măreţe
invenţii ale geniului uman, invenţie care ascunde în sine marile secrete ale perfecţiunii naturii
umane. Prin forţa ei de transformare a omului şi de influenţare a progresului social educaţia

10
afirmă imense puteri, dar şi considerabile responsabilităţi. Este vorba de responsabilitatea
familiei, a şcolii, a comunităţii, a statului, dar şi a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Dacă a educa înseamnă a transforma natura umană pe termen lung, aceasta impune
obligaţia societăţii de a fi extrem de prudentă în opţiunile sale pentru un model sau altul de
educaţie, căci transformările odată produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaţia
este un domeniu în care nu există loc pentru greşeli, căci prin educaţie influenţăm şi controlăm
destinul individului, al propriului nostru tineret şi viitorul naţiunii.

2.2. Caracteristicile fenomenului educaţional

2.2.1 Educaţia ca acţiune socială specific umană. Prin educaţie se urmăreşte

formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii dar şi ale
individului. Ea se desfăşoară în mod conştient, intenţionat şi sistematic, conform unui scop
stabilit în prealabil de formare şi dezvoltare a fiinţei umane.
Precizând că educaţia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaţie între
procesele educaţiei şi cele biologice care au fost confundate de către reprezentanţii teoriilor
biologizante. Între educaţie şi îngrijirea puilor de către animale există deosebiri calitative atât din
punct de vedere al finalităţii lor, cât şi al modului de a obţine rezultate dorite. Creşterea şi
îngrijirea puilor de către animale se realizează în virtutea unor mecanisme instinctuale transmise
pe cale genetică, în timp ce educaţia se desfăşoară în conformitate cu anumite norme şi principii
elaborate şi statuate la scara socială prin studierea şi generalizarea practicii educaţionale concrete
în continuă perfecţionare.
Experienţa acumulată de oameni se păstrează în cultură (unelte, tradiţii, simboluri) pe
care copilul nu o posedă când vine pe lume. Animalele „învaţă“ o scurtă perioadă apoi nu mai
înregistrează progrese în comportamentul lor. Omul învaţă toată viaţa.
Caracterul social al educaţiei evidenţiază raporturile complexe şi profunde existente
între individ şi societate. Educaţia şi transformările omului pe care le realizează, se află într-o
relaţie de reciprocitate, în sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu
transformarea acesteia, se transformă pe el însuşi, rezultat care se va repercuta apoi asupra
societăţii.

2.2.2 Caracterul istoric al educaţiei. Ca orice fenomen social, educaţia are în mod
implicit şi un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă de la o
etapă la alta în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. Educaţia joacă un rol
activ în dezvoltarea societăţii. Prin funcţiile ei culturale, economice, de integrare socială,
educaţia contribuie la înfăptuirea istoriei, la pregătirea transformărilor social-istorice, la
impulsionarea progresului social multilateral. Fiecare orânduire socială (sistem social) şi-a creat
un model de educaţie potrivit stadiului de dezvoltare atins.
 În condiţiile orânduirii comunei primitive educaţia nu se diferenţiază ca o funcţie
socială distinctă. Pregătirea tineretului pentru viaţa socială se realizează în procesul muncii, în
cadrul jocului, ritualurilor şi ceremoniilor.
 În orânduirea sclavagistă educaţia nu mai este egală pentru toţi membrii societăţii.
Ea este monopolizată de clasa dominantă, fiind subordonată intereselor şi trebuinţelor ei. În toate
statele de tip sclavagist educaţia, deşi diferă sub aspectul conţinutului şi modului de organizare,
are în esenţă aceleaşi caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei dominante beneficiază de o
educaţie organizată, în vederea pregătirii lor ca participanţi la conducerea treburilor economice,
militare ale statului, iar pe de altă parte, copiii de sclavi nu se bucură de nici un fel de educaţie
organizată.

11
  În orânduirea feudală educaţia cunoaşte diferite tipuri potrivit nevoilor acestei
orânduiri, a celor două clase dominante: clerul şi nobilimea.
Educaţia religioasă destinată în special iobagilor prin care se propovăduia frica de
Dumnezeu, renunţarea la ce e lumesc, posturi şi rugăciuni, pocăinţa şi pregătirea pentru viaţa de
apoi. Educaţia clericală făcută feţelor bisericeşti era o educaţie complexă: fizică, intelectuală,
morală. Se studia teologia, retorica, dialectica, ş. a.
Educaţia cavalerească, specifică nobilimii punea accentul pe pregătirea fizică şi
militară. Se studiau cele şapte „arte cavalereşti“ (călăria, înotul, mânuirea lancei, a spadei,
vânătoarea, jocul de dame, şahul şi declamarea versurilor). Ea era completată de educaţia morală
care viza dezvoltarea „virtuţilor cavalereşti“ (onoare, fidelitate etc.), cu elemente de educaţie
intelectuală şi instrucţie religioasă. În perioada de descompunere a orânduirii feudale, datorită
schimbărilor în modul de producţie (apariţia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, înflorirea
comerţului, a unor concepţii progresiste) biserica îşi pierde hegemonia. În aceste condiţii apare
un nou tip de educaţie, cea laică, reprezentată de şcolile breslelor de meşteşugari şi cele ale
ghildelor de negustori, în care pătrunde un spirit mai realist şi mai practic; se studiază
matematica, geografia, desenul ş.a., ceea ce slăbeşte monopolul bisericii asupra învăţământului.
Curentele de gândire Reforma şi Renaşterea zdruncină din temelii societatea feudală.
 Educaţia în societatea burgheză. În faza de ascensiune burghezia are un rol
progresist. Luptând pentru cucerirea puterii politice şi economice, burghezia afişează o conştiinţă
nouă, înaintată, progresistă în tehnică, ştiinţă, artă, filozofie. Iluminiştii burghezi (Fr. Rabelais,
Vittorino da Feltre), iar mai târziu reprezentanţii iluminismului, materialişti – mecanicişti (J.J.
Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critică vehement concepţiile şi rânduielile feudale.
Ei combat dogmele religioase susţinând că totul trebuie să treacă prin focul raţiunii pentru a se
aprecia ca adevăr. De asemenea, proclamă o etică nouă bazată pe ideile de echitate, fraternitate,
libertate. Concepţii pedagogice progresiste sunt susţinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke
(sec XVIII), K.D. Uşinski (sec XIX) care proclamă dreptul la educaţie pentru întregul popor,
militează pentru o educaţie ştiinţifică, realistă.
În secolul al XX–lea în toate ţările se duce o luptă permanentă pentru democratizarea
învăţământului, adaptarea acestuia la cerinţele sociale, pentru o instrucţie şi educaţie reală,
practică, eficientă, a tuturor copiilor şi tinerilor. Ca în toate statele capitaliste, în România din
perioada amintită educaţia prezintă o serie de carenţe, fiind în general apanajul claselor avute.
Deşi învăţământul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfârşitul primei jumătăţi al secolului al XX–lea
în ţara noastră erau aproape 4 milioane de analfabeţi. Prin reforma învăţământului din 1948,
învăţământul a devenit de stat, cu o structură unitară, caracter laic, accesibil tuturor copiilor şi
tinerilor de la oraşe şi sate indiferent de sex, religie, naţionalitate. Prin însăşi legea reformei din
1948 s-a organizat alfabetizarea neştiutorilor de carte.
Totodată, încă dinainte de reformă, s-au luat o serie de măsuri pentru ca şcoala să
devină un instrument al înfăptuirii noii „orânduiri sociale“, şcolii revenindu-i sarcina educării
comuniste a tinerei generaţii. Au fost „epurate“ cadre didactice de la toate treptele
învăţământului, considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Făcând o apreciere obiectivă a învăţământului din perioada comunistă putem spune că el
a evoluat în strânsă legătură cu dezvoltarea social-politică, fiind subordonat politicului. Şcoala de
toate gradele a cuprins un număr tot mai mare de tineri, asigurând pregătirea specialiştilor pentru
toate domeniile de activitate. În fiecare comună s-a creat o şcoală de 10 ani şi au activat profesori
calificaţi. S-a realizat o creştere cantitativă de şcoli, elevi, studenţi.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficienţe dintre care amintim:
 criteriul competenţei de admitere în liceu şi facultate a fost înlocuit de cel al originii
sociale;
 lupta pentru prevenirea eşecului şcolar se realizează prin promovarea elevilor fără a
avea cunoştinţele necesare;
 reducerea cheltuielilor destinate învăţământului (12).

12
 Prin însăşi legea reformei din 1948 a fost ignorată şi tradiţia şcolii noastre şi experienţa
mondială a învăţământului:
 s-a realizat liceul unic, deşi experienţa din ţara noastră era destul de bogată în organizarea
liceelor pe secţii;
 au fost scoase obiectele de cultură generală ca ; teoria literaturii, limba latină, sociologia,
psihologia, logica;
 o buna perioadă a fost ignorată tradiţia în elaborarea manualelor şcolare, s-au folosit manualele
traduse.
După revoluţia din decembrie 1989, au fost înlăturate o bună parte din neajunsurile
învăţământului nostru de toate gradele şi s-au luat măsuri pentru adaptarea acestuia cerinţelor
societăţii noastre, ţinând seama de dezvoltarea României pe cale democratică, precum şi de
direcţiile principale ale evoluţiei şcolii de toate gradele pe plan mondial.

2.2.3 Specificul naţional al educaţiei. Aşa cum am văzut, educaţia diferă de la o

etapă istorică la alta, în funcţie de condiţiile materiale şi spirituale ale societăţii. Totuşi, pe
aceeaşi treaptă de dezvoltare, ea prezintă anumite particularităţi izvorâte din experienţa fiecărui
popor. Ca acţiune socială, educaţia se înfăptuieşte în limitele unor graniţe naţionale şi statale, pe
fondul unei vieţi sociale şi al unor tradiţii care s-au format în decursul dezvoltării naţiunii
respective. Ea depinde deci de cultura naţională, de idealul social, politic, naţional, de trecutul
istoric, de moştenirea materială şi spirituală transmisă din generaţii în generaţii. Toate aceste
fenomene legate de devenirea şi existenţa unui popor îşi pun amprenta asupra specificului
educaţiei. În valorificarea experienţei universale acumulate în cadrul altor sisteme educaţionale,
de care nu se poate face abstracţie, trebuie să se pornească întotdeauna de la particularităţile
sociale şi naţionale din ţara respectivă.
Cunoscutul pedagog român G.G. Antonescu considera că pedagogia românească trebuie
să arate modul şi măsura în care principiile educaţiei sunt aplicabile în condiţiile noastre, să
precizeze acele probleme ale şcolii româneşti ce rezultă din particularităţile sociale şi psihologice
de la noi, să ofere soluţii unor probleme educative care să fie asimilate în patrimoniul general al
ştiinţei educaţiei. Un alt corifeu al pedagogiei româneşti, pedagogul transilvănean O. Ghibu
aprecia că fundamentul unei teorii asupra educaţiei îl constituie istoria „căci numai istoria ne
arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din aceasta în vremurile trecute“ (cf. 12).
Astăzi tot mai mult se acreditează ideea că educaţia poate şi trebuie să joace un rol
important în făurirea destinului naţional, să devină un factor puternic de afirmare a entităţii
naţionale. Cu cât un popor reuşeşte să-şi adapteze mai bine educaţia la condiţiile sale specifice,
la nevoile şi capacităţile sale, cu atât mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltării şi
afirmării acelei naţiuni.

2.2.4. Caracterul prospectiv al educaţiei. Prin definiţie, educaţia este o activitate

anticipativă, fiind orientată, prin finalităţi, spre viitor. Aceasta îi imprimă educaţiei un caracter, o
orientare prospectivă.
Caracterul prospectiv al educaţiei se accentuează în condiţiile societăţii actuale care se
caracterizează prin accelerarea ritmurilor de evoluţie ale vieţii socio-profesionale care impun cu
necesitate formarea unui tip de personalitate capabilă să rezolve problemele vieţii şi activităţii,
cerinţele tot mai complexe cărora va trebui să le facă faţă în viitor. În acest context a educa
înseamnă a pregăti pentru viitor.
Viziunea prospectivă asupra educaţiei presupune a se lua în considerare că viitorul se
construieşte în prezent, iar generaţiile care astăzi sunt pe băncile şcolii vor fi în plină activitate
peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul să comande din ce în ce mai mult prezentul şi să
impună, să ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm astăzi.
Realitatea contemporană este de aşa natură încât, pentru prima dată în istoria umanităţii,
educaţia tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice, propunându-şi pregătirea omului
pentru un tip de societate care nu există, ci tocmai se prefigurează.
13
 Devenită o anticipaţie, o proiecţie în viitor a profilului uman şi a omenirii, educaţia este
tot mai interesată de explorarea cerinţelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea
viitorului nu se face însă în ideea abandonării valorilor trecutului. Dimpotrivă, valorile esenţiale,
perene ale istoriei, trebuie să servească drept temei la construirea viitorului. Aceasta conduce la
ideea că, în drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabilă, neexistând viitor pentru
naţiunile care nu au trecut.
Orientarea prospectivă a educaţiei impune conştientizarea condiţiilor noi, descifrarea
situaţiilor probabile, încurajarea tendinţelor şi inovaţiilor purtătoare de viitor, a acţiunilor
transformatoare, pregătitoare ale viitorului. Orientarea prospectivă presupune revizuirea
obiectivelor educaţiei şi stabilirea de noi ierarhii în interiorul lor; pe prim plan se va situa
educarea capacităţii de adaptare continuă la schimbare.
O viziune prospectivă pe termen lung îşi găseşte expresia deplină în creşterea
preocupărilor de prognoză şi planificare, de proiectare şi inovaţie în materie de educaţie. Numai
în acest fel se poate concepe un sistem de educaţie privit din perspectiva viitorului, proiectat în
funcţie de raţiuni şi opţiuni deziderabile. În această idee, conceptul de educaţie prospectivă
implică ceea ce Liviu Antonesei, în lucrarea „Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei“
denumeşte „educaţia pentru schimbare“.

2.3 Funcţiile educaţiei

Educaţia ca activitate complexă de modelare a fiinţei îndeplineşte un sistem de sarcini,

roluri, într-un cuvânt un sistem de funcţii. În literatura de specialitate, funcţiile educaţiei sunt
prezentate într-un mod relativ diferit. Astfel, O. Şafran menţionează funcţia cognitivă,
economică, axiologică, M. Călin, funcţia antropologică-culturală, axiologică, de socializare şi de
profesionalizare, S. Cristea, funcţia politică, economică şi culturală.(6)
Analizând aceste moduri de abordare a funcţiilor educaţiei ajungem la concluzia că, deşi
diferite, ele pun în evidenţă trei funcţii esenţiale.(9, p:27-28)

2.3.1. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ, precum şi

însuşirea temeinică şi utilizarea creativă a acestora. Realizarea acestei funcţii presupune
două operaţii esenţiale selectarea şi transmiterea valorilor, ambele realizându-se pe baza unor
principii pedagogice şi în conformitate cu particularităţile psihice ale educatului.
Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, în
epoca pe care o traversăm vorbindu-se de o creştere exponenţială a cunoştinţelor umane şi în
acelaşi timp de o perimare evidentă a unora dintre ele. În faţa acestei avalanşe de cunoştinţe ce se
acumulează în universul spiritualităţii umane, educaţia este chemată să opereze o selecţie foarte
riguroasă pentru a răspunde, pe de o parte, cerinţelor pregătirii tinerei generaţii, iar, pe de altă
parte, pentru a evita supraîncărcarea şi suprasolicitarea celor cărora li se adresează. Transmiterea
valorilor trebuie să angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizează educaţia şi toate
potenţialităţile reale şi virtuale ale celui educat.
Cele două operaţii ale acestei funcţii sunt interdependente, în sensul că o selectare
realizată în baza unor principii pedagogice clare favorizează transmiterea şi implicit asimilarea,
şi o transmitere corectă va avea repercusiuni pozitive asupra selecţiei în etapele următoare.

2.3.2. Dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihic al omului.

Ca proces de modelare a fiinţei umane, educaţia trebuie să urmărească punerea în valoare şi
desăvârşirea potenţialului biofizic şi psihic al omului, văzut ca un tot unitar, pregătindu-l astfel
pentru a răspunde solicitărilor imprevizibile la care va fi supus.

14
 Pentru realizarea eficientă a acestei funcţii este necesară valorificarea deplină a
descoperirilor psihologiei şi fundamentarea educaţiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie să
înţelegem că educaţia ar fi o simplă continuare a acestora. Educaţia este o acţiune ce are propria
sa logică internă, determinată, în primul rând de factorii sociali şi se desfăşoară în spiritul
descoperirilor psihologiei.
Reţinem că prin această funcţie educaţia răspunde în primul rând unor nevoi individuale
(desăvârşirea propriei personalităţi) şi numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.

2.3.3. Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială. Din definiţia
educaţiei am reţinut că această activitate urmăreşte formarea tipului de personalitate solicitat de
condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii, ca agent al vieţii sociale, ca forţă de muncă
angajată în proiectarea şi realizarea unei activităţi utile din punct de vedere social, ca subiect
activ al realităţilor sociale.
Prin această funcţie educaţia răspunde în primul rând unor nevoi sociale pe care
societatea le pune în faţa oamenilor (pregătirea ca agenţi ai devenirii sociale) şi prin intermediul
lor unor nevoi individuale.
Toate aceste funcţii trebuie privite în unitate şi interdependenţă. Ele formează un tot
unitar, relevând că educaţia vizează deopotrivă dezvoltarea personalităţii umane şi pregătirea
acesteia pentru a-şi valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a răspunde unor cerinţe
ale societăţii în care trebuie să se integreze activ şi creator.

2.4. Formele educaţiei şi interdependenţa lor

În cursul existenţei sale, fiecare persoană este supusă unui ansamblu de influenţe care se
succed sau se îmbină armonios. Unele au un caracter intenţionat, sistematic, organizat, altele
acţionează spontan, accidental. Toate acestea se structurează în trei mari categorii, cunoscute sub
numele de forme ale educaţiei: educaţia formală, nonformală şi informală.

2.4.1. Educaţia formală este acea formă a educaţiei prin care se realizează
transmiterea cunoştinţelor teoretice şi practice, asimilarea acestora de tânăra generaţie în special,
dar şi de om în general, formarea personalităţii în cadru instituţionalizat oferit de instituţiile de
învăţământ de toate gradele. Reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional
prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi,
centre de perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire şi educare realizat cu rigurozitate în
timp şi spaţiu, pe bază de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De
altfel, însuşi termenul de educaţie formală provine din latinescul formalis, care înseamnă oficial,
organizat, legal.
Educaţia formală are cea mai mare pondere şi eficienţă în formarea personalităţii, fiind
concepută şi realizată în lumina teoriilor, legităţilor educaţiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaţie complexă, programată, organizată, intenţionată, conştientă, care
asigură comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor într-un cadru interactiv ce se stabileşte între
subiectul şi obiectul educaţiei, dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale.
Are în vedere toate conţinuturile activităţii de formare, dezvoltarea personalităţii în plan
intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizează deopotrivă dobândirea cunoştinţelor
fundamentale în interdependenţa lor sistemică, exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general-
umane într-un cadru metodologic deschis autoperfecţionării. Răspunde unei comenzi sociale şi
este totdeauna evaluată social.
Evidenţiindu-i-se numeroasele şi diversele elemente pozitive, unii autori (G. Văideanu)
reliefează în acelaşi timp şi unele carenţe, dintre care reţinem că este centrată pe performanţe
înscrise în anumite programe şi din această cauză nu lasă loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune către rutină şi monotonie.

15
 2.4.2. Educaţia nonformală. Termenul provine din latinescul nonformalis, care
înseamnă fără forme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de
activitate. Educaţia nonformală reuneşte ansamblul acţiunilor educative ce se desfăşoară într-un
cadru instituţionalizat, dar situat de regulă în afara sistemului de învăţământ. Cuprinde totalitatea
acţiunilor educative desfăşurate în instituţii special organizate: case de cultură, biblioteci,
palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa şi întregi educaţia formală prin activităţi de perfecţionare
şi reciclare profesională, de formare civică, activităţi culturale, de petrecere a timpului liber şi
recreere. Reprezintă şi o componentă a etapei şcolare a educaţiei, activităţi de această natură
desfăşurându-se în cadrul cercurilor, sub formă de competiţii culturale, sportive, sau sub formă
de vizite, excursii.
Educaţia nonformală se caracterizează printr-o mare flexibilitate, ea venind în
întâmpinarea intereselor multiple şi variate ale elevilor şi contribuind la lărgirea orizontului
cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme
de educaţie.
Între educaţia formală şi nonformală există şi trebuie să existe o interacţiune, educaţia
formală având rol de dirijor. Interacţiunea este necesară pentru a se evita repetările inutile,
supraîncărcarea, pentru a se lua în considerare interesele, opţiunile obiectului educaţiei, raportate
la finalităţile procesului de formare a personalităţii. În felul acesta se va evita şi riscul ca
acţiunile desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale să vehiculeze o cultură minoră sau să
promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.

2.4.3. Educaţia informală (incidentală). Termenul provine din latinescul informis,

informalis care înseamnă fără formă, involuntar, spontan, fără a-ţi da seama. Cuprinde
influenţele educative ce se exercită spontan şi continuu, neintenţionat, difuz, în afara cadrului
organizat instituţionalizat, din partea ambianţei sociale, a întregului mediu de viaţă. Acest tip de
educaţie poate avea şi efecte negative, deoarece mediul social nu oferă totdeauna numai aspecte
demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaţiei formale.
Concluzionăm că cele trei forme ale educaţiei prezintă câteva elemente specifice.
Educaţia formală introduce individul în tainele muncii intelectuale în mod organizat,
oferă posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii şi practici reieşite din
acţiune, recunoaşte şi evaluează achiziţiile individuale.
Educaţia nonformală răspunde adecvat la necesităţile de acţiune, facilitează contactul cu
cunoştinţele, plecând de la nevoile reale resimţite de educaţi, demitizează funcţia de predare.
Educaţia informală sensibilizează individul faţă de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declanşează multiple interese de cunoaştere, oferă posibilitatea unor explorări personale, fără
obligaţii sau prescripţii, precum şi posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare şi o mai
mare libertate de acţiune.

2.4.4. Interdependenţa dintre formele educaţiei. Cele trei forme ale educaţiei se
află în strânsă interdependenţă. Aceasta prezintă multiple aspecte.
Educaţia formală trebuie să valorifice efectele educaţiei nonformale şi informale. În
condiţiile actuale, şcoala nu-şi poate permite să ignore mesajele celorlalte educaţii şi nici să intre
în contradicţie cu ele. Cu resursele şi mijloacele de care dispune, şcoala trebuie în mai mare
măsură să se deschidă faţă de acumulările realizate de elevi în afara activităţilor didactice, chiar
dacă acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate şi uneori contradictorii sub
aspectul semnificaţiilor axiologice. În acelaşi timp, educaţia formală are menirea de a completa,
corecta, sistematiza achiziţiile dobândite prin educaţia nonformală şi informală, exercitând o
funcţie de integrare şi sinteză a diferitelor experienţe ale elevilor.

16
 Reţinem în concluzie. Cele trei forme ale educaţiei, chiar dacă au propriul câmp de
acţiune şi finalităţi diferite, asigură extensiuni şi întrepătrunderi benefice, ceea ce face posibilă
întărirea lor reciprocă şi eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijină şi se condiţionează
reciproc. Totuşi, sub aspectul suc-cesiunii în timp şi al efectelor, educaţia formală ocupă un rol
privilegiat, având putere integrativă şi de sinteză, chiar dacă la un anumit moment ponderea
educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a informalului.

3. Educaţia în contemporaneitate

3.1. Educaţia permanentă.

Caracterul permanent al educaţiei pune în evidenţă faptul că educaţia se exercită asupra

omului pe toată durata vieţii sale.
În trecut educaţia se refera doar la o etapă din viaţa omului (copilăria şi tinereţea), lucru
posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societăţii. Chiar şi în aceste condiţii marii gânditori ai
omenirii au insistat pe ideea că educaţia este necesar să se exercite asupra individului pe tot
parcursul vieţii sale. Seneca, de exemplu, arată că şi bătrânii trebuie să înveţe, Comenius susţine
şi el că „pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, iar N. Iorga
precizează că „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dânsul şi învaţă necontenit pe alţii”.
Educaţia permanentă devine însă o necesitate vitală a societăţii contem-porane, reprezintă
un principiu teoretic şi acţional care încearcă să ordoneze o realitate specifică secolului nostru.
Este un proces permanent în timp (se realizează pe durata întregii vieţi) şi extensiv în spaţiu
(include atât educaţia şcolară cât şi educaţia ce se realizează în afară de şcoală).
Printre factorii care impun şi justifică necesitatea educaţiei permanente menţionăm, în
primul rând, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbărilor, dinamismul vieţii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiilor,
perisabilitatea cunoştinţelor, explozia demografică, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaţionale şi de viaţă, creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale. Educaţia permanentă
este impusă ca necesitate şi de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrării dinamice
a omului în societate, nivelul crescut al aspiraţiilor individuale, sentimentul demnităţii personale,
nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de încredere în viitor şi progres.
Scopul fundamental al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea
vieţii. Ea reprezintă democratizarea educaţiei, fiind totodată un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaţie, aspect sub care îndeplineşte multiple funcţii: de adaptare, de corectare
şi inovare.
Caracterul permanent al educaţiei impune o nouă perspectivă asupra educaţiei ca
activitate ce vizează formarea personalităţii umane. Permanenţa educaţiei face ca educaţia să nu
mai fie concepută ca o simplă pregătire pentru viaţă, ci devine o dimensiune a vieţii, un continuu
existenţial, a cărui durată se confundă cu însăşi durata vieţii. Prin aceasta se desfiinţează
împărţirea viaţii în două etape: una destinată dobândirii de cunoştinţe şi alta utilizării lor.
Educaţia nu se mai limitează la ceea ce se realizează în şcoală, ci continuă şi după absolvire
(educaţia postşcolară, postuniversitară, diverse forme de perfecţionare, inclusiv autoeducaţia).
Finalităţile educaţiei şcolare capătă noi semnificaţii, ele trebuind să fie reorientate şi
redimensionate pentru a conduce la dobândirea unei autentice autonomii formative, intelectuale
şi spirituale. În această idee accentul trebuie să se deplaseze de pe transmiterea şi asimilarea de
cunoştinţe, pe formarea de capacităţi şi atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi,
deprinderi obişnuinţe de studiu indispensabile continuării efortului de perfecţionare şi
autoperfecţionare permanentă.

17
 3.2.Autoeducaţia – corolar al educaţiei permanente

3.2.1. Conceptul de autoeducaţie. Etimologic termenul de autoeducaţie provine de la

grecescul „autos” - sine însuşi - şi latinescul „educaţio”, însemnând educaţia prin sine însuşi.
Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul
perfecţionării propriei personalităţi (1.).
Din punct de vedere al modului de desfăşurare şi al conţinutului autoeducaţiei, aceasta se
poate manifesta diferit:
 poate desfăşura sistematic, planificat dar poate fi şi nesistematică, neplanificată,
se
sporadică,
poate
 fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit exigenţelor
sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei umane),
poate
 urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative,
dezvoltarea
 calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor,
formarea
 sub aspect moral, fizic, estetic sau îmbogăţirea cunoştinţelor într-un
anumit domeniu.
Caracterul, orientarea şi eficienţa autoeducaţiei depind de o serie de condiţii cum sunt:
 nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine,
calităţile volitive necesare pentru finalizarea acţiunilor propuse,
natura şi complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
metodele şi procedeele folosite ş.a.
Toate acestea sunt nu numai condiţii care potenţează procesul autoeducaţiei dar şi efecte,
fiind rezultatul preocupărilor de autoperfecţionare. Înţelegerea noţiunii de autoeducaţie
presupune analiza acesteia în corelaţia ei cu alte concepte cu care se află în strânsă legătură şi în
primul rând cu cel de educaţie

3.2.2. Rolul educaţiei în pregătirea educatului pentru autoeducaţie. Educaţia ca

proces de modelare a personalităţii, realizată de familie, şcoală, comunitate (societate) are drept
scop pregătirea educatului pentru auto-educaţie. Ea îşi îndeplineşte menirea numai dacă se
transformă în autoeducaţie. De aceea sensul educaţiei moderne este de a transforma omul care
este educat de alţii în omul care se educă prin sine însuşi. Autoeducaţia evidenţiază ideea că
fiinţa umană nu reprezintă un produs inert al unor forţe externe sau interne. Fiinţa umană este în
foarte mare măsură rezultatul propriei sale voinţe.
Pregătirea pentru autoeducaţie se realizează prin întreg procesul de educaţie. Încă din
primii ani se pun bazele autoeducaţiei prin formarea în familie a unor deprinderi de autoservire,
igienico-sanitare, de comportare civilizată şi apoi a celor legate de activitatea şcolară. Prin
educaţie se formează calităţile volitive şi cele moral-caracteriale absolut necesare în
autoeducaţie. Se poate afirma că educaţia care precede autoeducaţia oferă tânărului direcţia
devenirii sale, îi formează priceperi şi deprinderi necesare unui comportament independent şi îi
cultivă încrederea în sine. Educaţia pregăteşte autoeducaţia într-un dublu sens:
oferă
 elevului o „bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi;
stimulează
 nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare.
Menirea şcolii, a activităţii profesorului constă în a provoca în conştiinţa educatului
nevoia de educaţie.

3.2.3. Îndrumarea procesului de autoeducaţie. Activitatea sistematică, planificată

şi conştientă de autoeducaţie poate avea loc începând cu vârsta preadolescenţei. Ea este
determinată de maturizarea psihologică şi socială a elevului (dezvoltarea conştiinţei de sine,
capacitatea de autoproiectare în viitor, interiorizarea cerinţelor externe ş.a.).

18
 Maturizarea aceasta care apare spre sfârşitul preadolescenţei creează doar premise pentru
autoeducaţie. Transformarea posibilităţii în realitate este con-diţionată de îndrumarea adecvată a
preocupărilor de automodelare ale elevilor. În lipsa îndrumării, autoeducaţia se desfăşoară
spontan şi neorganizat.
Potrivit cercetărilor făcute pregătirea pentru autoeducaţie şi îndrumarea acestui proces
vizează două aspecte: pregătirea psihologică şi metodică.
Pregătirea psihologică are în vedere:
dezvoltarea
 interesului pentru cunoaştere, formarea motivaţiei intrinseci,
trezirea
 interesului pentru cunoaşterea şi modelarea propriei perso-nalităţi,
conştientizarea
 importanţei personale şi sociale a preocupărilor de autoeducaţie atât
pentru prezent (ridicarea performanţelor şcolare), cât mai ales pentru viitor, în perspectiva
educaţiei permanente,
formarea
 calităţilor de voinţă şi caracter absolut necesare în procesul autoeducaţiei,
dezvoltarea
 conştiinţei răspunderii fiecărui elev pentru propria lui devenire.
Pregătirea metodică se referă la:
 formarea priceperilor de muncă intelectuală independentă,
 înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile de autocunoaştere şi auto-educaţie,
 formarea stilului de muncă intelectuală,
 familiarizarea cu modalităţile de organizare şi planificare a activităţii, de folosire cât
mai raţională a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregătirea psihologică şi metodică) se pot organiza
discuţii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri în cadrul orelor educative pe teme de
autocunoaştere şi autoeducaţie, de orientare şcolară şi profesională, de educaţie intelectuală,
moral-civică, tehnologică ş.a. Este foarte important ca tonul discuţiei să fie calm, sincer,
convingător, cu argumente credibile, bazate pe cugetări, proverbe şi maxime, pe fapte concrete şi
exemple luate din viaţa şi activitatea oamenilor de seamă cu realizări deosebite în domeniul
ştiinţei, tehnicii, culturii, sportului etc.
Problemele autocunoaşterii şi autoeducaţiei pot fi abordate şi la lecţii când conţinutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt
primirea actului de identitate, trecerea într-un nou ciclu şcolar, o nouă clasă, încredinţarea unei
sarcini şi îndrumarea elevului în îndeplinirea acesteia ş.a.
Experienţa arată că după o discuţie bine organizată pe tema autoeducaţiei elevii, mai ales
preadolescenţii, se interesează de problemele concrete ale autoformării, de metodele şi
procedeele pe care le pot folosi în educaţia de sine. În literatura de specialitate întâlnim o mare
varietate de metode de autocunoaştere şi autoeducaţie. Ele pot fi clasificate, după scopul în care
sunt folosite, în patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAŢIEI

Metodele şi procedeele deprecizare a Metodele de autostimulare a preocupărilor de
conţinutului autoeducaţie:
autoeducaţiei: · autoconvingerea
· programul autoeducaţiei · autocomanda
· reguli personale · autoaprecierea
· deviza · autosugestia
· jurnalul intim · comunicativitatea
· exemplul
Metodele de autocontrol: · jocul
· autoobservaţia · autoexersarea
· autoanaliza
· reflecţia personală Metodele de autoconstrângere:
· autocontrolul şi autoraportu · autodezaprobarea
· autocomutarea
· autorenunţarea

19
 Se recomandă ca familiarizarea elevilor cu metodele şi procedeele de auto-cunoaştere şi
autoeducaţie să se facă prin prezentarea preocupărilor de auto-modelare ale oamenilor de seamă
şi a modului în care au fost ele folosite de personalităţile respective.
Se impune subliniat şi faptul că în autoeducaţie mai mult decât în educaţie, valoarea
metodei nu este intrinsecă, ea nu aduce rezultate scontate în orice condiţii şi în orice împrejurări.
Metoda devine condiţia sine qua non a unei schimbări pe linia automodelării numai în măsura în
care reuşeşte să angajeze plenar personalitatea într-un efort de trăire afectivă şi manifestare
voliţională profundă. Numai în condiţiile în care sarcinile (obiectivele) propuse devin
autosarcini, regulile de disciplină devin cerinţe de autodisciplină, pedeapsa (sancţiunea) primită
este înţeleasă ca autopedeapsă etc. putem obţine eficienţa scontată în autoeducaţie.
Numai o asemenea activitate autentică, angajarea plenară în tot ceea ce întreprinde
personalitatea este capabilă să devină forţa motrice care aduce progres de ordin cantitativ şi
calitativ în procesul autoeducaţiei. O astfel de activitate a avut în vedere academicianul V.
Pavelcu spunând: „nu există o sursă mai bogată în satisfacţii decât aceea de a te simţi opera
propriei tale personalităţi şi sculptor al propriei tale fiinţe”.

BIBLIOGRAFIE:

1. Barna, A., „Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice”,E.D.P., 1995.

2. Barna, A., „Curs de pedagogie. Fundamentele teoretice ale educaţiei”, Universitatea
„Dunărea de Jos”, Galaţi 1993.
3. Bîrzea, C., „De la pedagogie la ştiinţele educaţiei”, în „Revista de pedagogie” nr.6 / 1991
4. Cerghit, I., „Determinaţiile şi determinările educaţiei”, în „Curs de pedagogie”, T.U.B.,
Bucureşti, 1988.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare”, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P., Bucureşti, 1998.
7. Ionescu, M., „Educaţia şi dinamica ei”, Ed. Tribuna învăţământului, Buc. 1998.
8. Nicola, I., „Pedagogie generală”, E.D.P., Bucureşti, 1990.
9. Nicola, I., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1990.
10.Planchard, E., “Pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1990
11.Stanciu, I., „Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporană a conceptului de
educaţie”, în „Revista de pedagogie” nr.1/1991.
12.Stanciu, I., „Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX”, E.D.P., 1995.

CAPITOLUL II

Factorii dezvoltării personalităţii umane.

Potenţialul uman în educaţie

2.1. Conceptul de dezvoltare

Pedagogia studiază problema personalităţii din perspectiva dezvoltării şi a educaţiei, tema
dezvoltării şi educabilităţii fiinţei umane fiind una din temele clasice ale cercetării pedagogice
prin care se urmăreşte identificarea celor mai potrivite modalităţi de stimulare, formare şi
dezvoltare a personalităţii copilului, în special, şi a omului în general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenienţă externă prin
conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizează printr-o succesiune de etape
sau stadii, fiecare reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată, cu un
specific calitativ propriu. Presupune atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative care
marchează trecerea de la o etapă la alta.

20
 Dezvoltarea personalităţii include înnoirile pe care le suportă fiinţa umană de-a lungul
vieţii, restructurarea şi perfecţionarea achiziţiilor din perioadele anterioare, precum şi formarea
de noi însuşiri, funcţii, capacităţi, încorporarea de noi conduite şi atitudini care permit o mai
bună integrare în mediul natural şi socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunând înnoiri continue, dar şi
aparente stagnări şi reveniri. Este rezultatul acţiunii unor contradicţii ce apar între posibilităţile
de care dispune copilul la un moment dat şi cerinţele din ce în ce mai complexe ce i se impun din
partea mediului în care trăieşte. Pentru a răspunde acestor cerinţe, pentru a-şi satisface nevoile şi
trebuinţele, copilul acţionează, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilităţilor de care
dispunea în etapa anterioară.
Dezvoltarea se realizează la mai multe niveluri:
 biologic (procesele de creştere şi maturizare fizică, morfologică, biochimică a
diferitelor componente ale organismului);
 psihic (apariţia, instalarea, perfecţionarea diferitelor procese, funcţii şi însuşiri
psihice);
 social (capacitatea integrării în viaţa socială, prin reglarea conduitei în conformitate
cu normele şi modelele elaborate de colectivitate);
Dezvoltarea psihică adică formarea proceselor, însuşirilor şi capacităţilor psihice se
realizează în stadii care includ un ansamblu de transformări cantitative şi calitative ce au loc la
nivelul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele. Se impune menţiunea că stadiile
dezvoltării psihice nu sunt identice şi nu se suprapun cu stadiile de vârstă. Vârsta cronologică nu
corespunde totdeauna cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică.
Dezvoltarea stadială prezintă după J. Piaget câteva caracteristici:
 stadiile se succed într-o ordine constantă, după o logică internă, chiar dacă ritmul
transformărilor ce au loc în fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puţin intens;
 fiecare stadiu are o structură de ansamblu proprie, nu se limitează la o juxtapunere
de proprietăţi;
 stadiile dezvoltării au un caracter integrativ, în sensul că noua structură nu se
substituie celei anterioare, ci o încorporează, o integrează, o valorifică şi o subordonează.
Rezultă că vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior în cadrul noilor
structuri, iar în situaţii regresive pot apărea din nou.
 fiecare stadiu reprezintă un moment de echilibru al vieţii psihice, echilibru care
conţine în sine germenii trecerii la un nou stadiu.
Reţinem că dezvoltarea psihică apare ca o succesiune de stadii ce se succed după o
logică internă, ceea ce face ca, prin schimbări succesive şi coerente, copilul să ajungă la starea de
adult, caracterizându-se printr-o serie de trăsături fundamentale relativ stabile.

2.2. Factorii dezvoltării psihice

Proces complex, mixt, bidimensional, de provenienţă internă şi externă, dezvoltarea

psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni, având un caracter pluricondiţionat
şi plurideterminat.
Factorii externi sunt constituiţi din ansamblul acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din
exterior asupra individului, contribuind la formarea şi dezvoltarea personalităţii şi includ mediul
şi educaţia.
Factorii interni includ totalitatea condiţiilor intrinseci ale organismului care favorizează
dezvoltarea psihică a individului. În categoria factorilor interni includem ereditatea, trăsăturile
psihosociale ale personalităţii, experienţă personală nemijlocită şi concretă dobândită de fiinţa
umană în cursul evoluţiei sale.

21
 Aceste două categorii de factori acţionează simultan, şi într-o strânsă inter-dependenţă.
Ponderea lor este diferită de la un stadiu la altul, de la un individ la altul şi chiar de la o
componentă la alta. Unii au o acţiune cauzală, determinantă, alţii au un rol de condiţie sau
premise. Influenţele externe acţionează prin inter-mediul condiţiilor interne, ele presează din
exterior, dar sunt filtrate prin condiţiile interne, numai conlucrarea acestora asigurând
dezvoltarea.
Despre rolul factorilor care concură la modelarea personalităţii s-au format în decursul
secolelor concepţii (teorii) diferite şi adesea opuse. Menţionăm în acest sens două orientări (de
bază) şi anume cele ereditariste şi ambientale.
Teoriile ereditariste susţin rolul fundamental al eredităţii în evoluţia şi dezvoltarea
fiinţei umane. De la susţinerea eredităţii ca factor primordial în dezvoltarea omului s-a ajuns,
treptat, la absolutizarea acesteia, apoi la susţinerea invariaţiei eredităţii biopsihice. Astfel
psihopedagogul american Eduard Thorndike în lucrarea „Omul şi activitatea” susţine:
„Conştiinţa nu se educă, este dată aprioric în gene ale conştiinţei. Facultăţile intelectuale şi
dorinţele omului sunt un dar al naturii, întocmai ca şi ochii, dinţii sau degetele sale”. Neurologul
şi psihologul vienez, întemeietorul psihanalizei, Sigmund Freud, susţine teoria conform căreia în
formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul principal îl au unele instincte care se
manifestă în primii ani de copilărie. Pe aceeaşi linie se situează şi adepţii curentului
psihopedagogic – Pedologia (din secolul XIX-XX) după care dezvoltarea copilului ar fi
determinată de ereditate şi de mediul social considerat invariabil. Teoriile ereditariste au stat la
baza concepţiilor despre superioritatea unor rase în raport cu altele. În pedagogie aceste teorii au
avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu şi de educaţie în formarea personalităţii.
Teoriile ambientale absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali (mediul şi educaţia)
în dezvoltarea personalităţii, desconsiderând semnificaţiile eredităţii. Astfel filosoful englez John
Locke din secolul al XVII-lea susţine că la naştere sufletul omului este asemănător unei table
nescrise (tabula rasa). Materialiştii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau educaţiei un rol
imens, mergând până la afirmarea că prin educaţie poate fi schimbată însăşi societatea. Helvetius
susţine că oamenii sunt egali de la natură, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului că unii au
primit o educaţie mai bună. Diderot, mai circumspect, afirmă că prin educaţie „se poate face
foarte mult”. Deşi pătrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunţat
caracter unilateral şi neştiinţific (5).
Atât teoriile ereditariste cât şi cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizează un
grup de factori (interni-ereditari şi respectiv externi-mediu şi educaţie) în dezvoltarea
personalităţii. Nesesizând întrepătrunderea şi inter-condiţionarea factorilor interni şi externi în
dezvoltarea psihologică a fiinţei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau ambiental ceea
ce are deseori implicaţii ideologice şi sociale reacţionare.
O serie de cercetători, încercând să evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat
teoria dublei determinări. Ea evidenţiază atât specificitatea acţiunii celor două categorii de
factori în procesul dezvoltării personalităţii cât şi interacţiunea lor. Potrivit acestei teorii
programul genetic al fiinţei umane reprezintă doar un ansamblu de virtualităţi a cărui transpunere
în realitate este condiţionată de factorii externi, ambientali.
Din cele de mai sus rezultă că întreaga problematică a dezvoltării fiinţei umane se
concentrează pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) şi cei externi (mediu şi
educaţie).
Astăzi majoritatea covârşitoare a specialiştilor înclină spre teza potrivit căreia
personalitatea este o rezultantă a interacţiunii dialectice dintre ereditate, mediu şi educaţie. În
procesul dezvoltării psihice cei trei factori se inter-condiţionează, creează o anumită fuziune, o
întrepătrundere care sporeşte potenţialul existent al individului, realizând schimbări continue,
imperceptibile, dar care se acumulează în întreaga structură a vieţii psihice.
În felul acesta dezvoltarea psihică apare ca o mişcare dialectică de formare la copil a unor
noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi de restructurare continuă a acestora,
mişcare care:
22
  se sprijină pe terenul eredităţii;
 îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
 este ghidată de educaţie;
 se desfăşoară în contextul propriei activităţi, fiind impulsionată de motivaţie şi
având drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea „organelor funcţionale”.
Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu şi educaţie se impune să clarificăm
mai întâi sensul acestor concepte şi semnificaţia lor pedagogică.

2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, un

ansamblu de însuşiri, caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii şi transmise
de la înaintaşi (ascendenţi) la urmaşi (descendenţi) prin mecanisme genetice, anatomice şi
fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice
materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de
unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi absolut identici
este practic exclusă. Excepţie o fac gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi ou, sunt
identici, sub aspect ereditar; în acest caz unităţile genetice materne şi paterne sunt repartizate
egal.
Cercetările din domeniul geneticii moleculare au evidenţiat că substratul material al
eredităţii este format din cromozomi, gene şi acizi nucleici. Ereditatea are deci o bază materială
chimică, ai cărei constituenţi sunt macromolecule de acizi nucleici care intră în componenţa
genelor. Aceste macromolecule conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică.
Din studiile făcute rezultă că sub aspect structural-anatomic creierul reprezintă o
achiziţie a speciei, preprogramat în cadrul genetic. Din punct de vedere funcţional, însă, el se
modelează prin diferenţierea şi specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în procesul
comunicării cu mediul înconjurător. Aceste semnale informaţionale interferează cu reţele
neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin mecanisme
operaţionale pentru achiziţiile ulterioare.
Fiecare specie şi individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic
(potenţial ereditar). El cuprinde diferite caractere şi însuşiri morfologice, fiziologice şi
biochimice ale organismelor.
Înscrierea informaţiei genetice în cadrul acestui program se realizează cu ajutorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie
mesajul genetic, care în forma sa latentă prealabilă acţiunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul moştenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituiţi în ou, care condiţionează din interior construcţia noului născut, conturarea şi
funcţionarea anumitor caracteristici. Din interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător apare
fenotipul ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influenţele mediului, ca un răspuns al
genotipului la aceste influenţe şi care se traduce în caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou născutul moşteneşte, prin ereditate:
o serie de însuşiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a
organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiţionate care fac
posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi;
particularităţi individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaţia
feţei, culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), anumite particularităţi ale sistemului nervos şi de
construcţie a analizatorilor.
Datele eredităţii fizice ale fiinţei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc după legi proprii
sau sunt rezultatul unor combinaţii întâmplătoare de unităţi genetice. Ele influenţează, îndeosebi,
creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor anatomofiziologice, indicând cât de pregătit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării

23
psihice. Dar nici chiar în acest caz acţiunea eredităţii nu este exclusivă, pentru că atât creşterea
cât şi maturizarea sunt influenţate de condiţiile de mediu, care le pot grăbi sau încetini cursul.
Rolul însuşirilor moştenite de la părinţi nu este determinant pentru dezvoltarea psihică
şi tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, toate fenomenele psihice
formându-se de-a lungul vieţii şi activităţii fiinţei umane. Ele se încadrează în fenotip.
Aşa cum am văzut genotipul este întotdeauna ereditar, fenotipul este însă individual,
netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele
mediului înseamnă că în acest aliaj factorii ereditari deţin o pondere oarecare. Toate fenomenele
psihice sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu. Factorii ereditari
reprezintă premise ale dezvoltării psihice. Aceste premise se manifestă în:
particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ, ca şi specializarea
analizatorilor (o structură favorabilă sau mai puţin favorabilă a analizatorilor);
particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos (în primul rând ale
creierului), plasticitatea deosebită a sistemului nervos, variaţiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţie şi
inhibiţie).
Se poate pune întrebarea care este rolul potenţialului genetic în formarea personalităţii?
Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativă, putând fi ignorată?
Cercetările actuale evidenţiază că potenţialul genetic al omului reprezintă premisa
indispensabilă a dezvoltării personalităţii. Pedagogul francez R. Zazzo precizează că: „Problema
nu mai este de a şti dacă ereditatea joacă un rol pe plan psihic. Răspunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastră de opinie: nu există un singur aspect al comportamentului şi al capacităţilor
noastre care să scape acţiunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici” (cf.5).
Factorii ereditari sunt consideraţi o matrice deschisă de posibilităţi, premise ale
dezvoltării sau predispoziţii naturale care stau la baza dezvoltării individului. Omul nu
primeşte pe cale ereditară procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci dispoziţii ale
acestora.
Aceste dispoziţii au un caracter polivalent, în sensul că acelaşi ansamblu de dispoziţii
ereditare poate evolua în sensuri diferite, în condiţii diferite de mediu şi de educaţie. În acest
sens psihologul francez M. Reuchlin subliniază că specializarea şi diferenţierea potenţialului
ereditar depinde de condiţii, solicitări şi mai ales de natura activităţii depuse (cf.3). Spre
exemplu, copiii cu un văz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialişti în industria de
coloranţi. Poli-valenţa datelor ereditare reprezintă premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii.
Cercetările au evidenţiat că receptivitatea maximă la influenţe educative este programată
genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Rezultă că dispoziţiile native nu se dezvoltă la fel de
bine la orice vârstă. Învăţarea unui instrument muzical, a unei limbi străine sau dezvoltarea
aptitudinilor senzorio-motorii este mai propice la anumite vârste.
Aşadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu şi suficiente pentru
formarea personalităţii. Orice trăsătură de personalitate este o unitate de interacţiune dintre
factorul genetic (ereditar) şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală sau potenţială,
iar sub influenţa celuilalt actualizându-se şi transformându-se într-un fenomen psihic; ceea ce
rezultă din această interacţiune depinde atât de direcţia pe care o imprimă factorul intern,
ereditatea cât şi de forţa modelatoare a factorului extern, mediu şi educaţie.
Deci, ereditatea reprezintă pentru dezvoltarea psihică o premisă cu logică probabilistă;
ea poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate ratată). Prima
poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensată, în funcţie de
gravitate (8, pag. 38).

2.2.2 Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul

de existenţă şi dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) şi de
mediul social (cultural sau secundar).

24
 Mediul fizic este format din totalitatea condiţiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) în
care trăieşte omul. Acţiunea mediului fizic asupra dezvoltării personalităţii este nesemnificativă.
Ea se exercită doar prin mediul social care direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de
mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului. Totuşi o serie
de schimbări în mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic ş.a.) au
atras atenţia specialiştilor în educaţie conturând noi problematici educative, de exemplu:
„educaţie cu privire la mediul ambiant” (5.).
Mediul social este alcătuit din totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, a
relaţiilor şi grupurilor sociale. Toate exercită influenţe profunde şi permanente asupra formării
personalităţii.
Presiunea permanentă pe care o exercită mediul social asupra personalităţii face ca
aceasta să-şi însuşească vrând-nevrând din deprinderile, convingerile şi obiceiurile celor cu care
intră în contact.
Datorită influenţelor mediului social individul se dezvoltă ca fiinţă umană, este
„umanizat”. În afara mediului social individul ar rămâne la condiţia sa biologică, iniţială. Acest
lucru este dovedit de copiii pierduţi, apoi regăsiţi, după ce au trăit o perioadă în lumea
animalelor. La aceşti copii nu s-a dezvoltat nici una din însuşirile fundamentale ale condiţiei
umane (limbaj, viaţa psihică superioară, conştiinţă, gândire, afectivitate etc.). În schimb aveau o
mare agilitate şi putere musculară, alergau repede, se căţărau şi săreau cu uşurinţă. Vederea,
auzul şi văzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezultă că pentru a deveni fiinţă umană nu e suficient să te naşti fiinţă umană, ci trebuie
să te dezvolţi în mediul social. În aceeaşi ordine de idei se poate afirma că „Nu oricine este
Rafael, ci numai cel care se naşte Rafael, dar nu oricine se naşte Rafael devine Rafael”. Soarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiţiile de viaţă şi educaţie a individului.
Rolul mediului social în dezvoltarea psihică şi în formarea personalităţii copilului este
pus în evidenţă de numeroase cercetări. Astfel H.Wallon subliniază că dezvoltarea psihică nu
poate fi separată de mediul în care are loc. Schift M. Şi R.Lewontin, demonstrează că educaţia
copiilor proveniţi din straturile inferioare ale societăţii (muncitori necalificaţi) înfiaţi până la 6
luni de familii cu o calificare superioară lichidează total rămânerea în urmă a QI. Cazurile de
insucces şi eşec şcolar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente decât la cei proveniţi din mediile
înstărite şi mult mai rare decât la cei crescuţi în familiile „clasei de jos” (8.).
Acţiunea mediului social asupra eredităţii nu este transformatoare, ci mai degrabă
modelatoare – permisivă sau restrictivă, având un rol deosebit în stimularea şi amplificarea
dispoziţiilor genetice. Mediul oferă posibilităţi nelimitate de valorificare a predispoziţiilor cu
care se naşte omul. Diviziunea socială a muncii constituie o premisă favorabilă pentru
valorificarea potenţialului ereditar al fiinţei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influenţa diferitelor sale componente să
fie neomogenă. Influenţele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale,
culturale, educaţionale etc.) se diferenţiază nu numai prin forţa şi conţinutul lor, ci şi prin gradul
lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem atât influenţe organizate (formale sau
instituţionalizate) exercitate de familie, şcoală, mass-media, instituţiile socio-culturale etc. cât şi
influenţe spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joacă, prietenii,
„civilizaţia străzii” etc.
Influenţele exercitate de diferiţi factori ai mediului social se pot afla în contradicţie cu
direcţionarea pozitivă a dezvoltării psihosociale. În această situaţie se impune neutralizarea şi
anihilarea influenţelor negative.

2.2.3. Educaţia. Educaţia reprezintă un proces sistematic şi organizat de socializare şi

umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.

25
 Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează modele (de viaţă), norme,
valori, atitudini, cunoştinţe etc., le transformă în comportamente. Toate acestea asigură trecerea
de la realitatea pur biologică la cea socială, umană.
Premisa educaţiei se află în condiţia naturală a copilului care se naşte polivalent şi
nedeterminat. El se formează sub influenţa acţiunilor conjugate a celor trei factori: ereditate,
mediu şi educaţie. Unul dintre cei mai mari specialişti în problema personalităţii, psihologul
american G.W. Allport afirmă că „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă din
faptul că nici una din trăsăturile psihice nu este exclusiv ereditară sau ambientală la origine” (1,
pag. 204).
Cei trei factori sunt prezenţi în proporţii diferite în orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conducător al educaţiei. Există un consens (bazat pe
investigaţiile ştiinţifice) asupra interacţiunii optime şi „echilibrului” dintre factorii interni
(ereditari) şi factorii externi (ambientali) şi dezvoltarea individului. Acest consens ne fereşte de
exagerări într-o direcţie sau alta. Aceleaşi cercetări evidenţiază semnificaţia majoră a factorilor
externi în dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului
XX), subliniază că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilităţi. Fără însă
ca ele să se actualizeze atâta timp cât condiţiile mediului şi educaţiei nu antrenează această
actualizare (cf.3).
Factorii interni reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă
orientarea, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării. De asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare în achiziţionarea şi dezvoltarea conduitelor elementare, pe când cei externi,
îndeosebi educaţia, au un rol covârşitor în formarea comportamentelor (intelectuale, motrice,
afective, morale etc.) complexe. Rolul eredităţii este mai evident în dezvoltarea funcţiilor psihice
simple, elementare, pe când rolul mediului şi educaţiei apare mai pregnant în procesele şi
funcţiile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcţie condiţionată ereditar, dar
„alergarea de performanţă” este efectul mai ales al condiţiilor externe, venite din mediul social,
realizată prin educaţie.
Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea psihică a elevilor se manifestă atât direct
prin interacţiunea cu ceilalţi factori, cât şi indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfăşurat în mod organizat se asigură sporirea
experienţei de cunoaştere care devine o condiţie internă a dezvoltării psihice individuale.
Aşa cum s-a arătat izvorul dezvoltării psihice îl constituie contradicţiile interne ce apar
ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea
contradicţiilor ce apar între posibilităţile interne şi cerinţele mediului extern, revine îndeosebi
educaţiei (3).
Ca acţiune organizată şi orientată spre un scop conştient formulat, educaţia concepe
mereu noi forme de activitate cu cerinţe din ce în ce mai complexe ceea ce duce la exersarea şi
restructurarea proceselor şi însuşirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului atât pe plan mintal cât şi comportamental.
Puterea şi rolul preponderent al educaţiei se manifestă şi în faptul că ea este în măsură
să dirijeze, să organizeze şi să modifice acţiunile factorilor de mediu, să neutralizeze influenţele
negative ale acestora.
De asemenea, educaţia dirijează acţiunea factorilor ereditari, creează condiţii favorabile
pentru punerea în valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaţiei pot fi chiar
ameliorate şi compensate în anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut în acest sens,
cazul lui Demostene care dând dovadă de o voinţă extraordinară îşi înlătură defectele de vorbire
cu care se naşte şi ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga
Skorohodova, care, deşi oarbă şi surdă, prin exerciţii recapătă vorbirea ajungând scriitoare şi
cercetător ştiinţific.

26
 Prin organizarea şi dirijarea influenţelor de mediu şi prin orientarea factorilor interni în
direcţia realizării scopului propus, educaţia îl ajută pe copil să-şi cucerească personalitatea care
reprezintă ansamblul dispoziţiilor fizice, afective, intelectuale şi social caracteriale prin care
o fiinţă se defineşte şi se exprimă printre semenii săi.
Desfăşurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultură profesională
bine ancorată în ştiinţa despre copil, precum şi încredere în puterea educaţiei.
Teza privind rolul conducător al educaţiei generează optimismul pedagogic care
constituie trăsătura distinctă ce caracterizează relaţia educativă dintre elev şi profesor, relaţie
bazată pe încredere în posibilităţile elevului angajat în acţiunea instructiv-educativă.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport G.W. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., 1981

2. Larmat J., „Genetica inteligenţei”, traducere, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
3. Nicola I., Bucureşti, 1977
4. Popescu Neveanu, P., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996
Zlate, M., Creţu, T., „Psihologie şcolară”, Bucureşti, 1977
5. Păun E.,
6. Planchard E., Educabilitatea, în „Curs de pedagogie”, T.U.B., Bucureşti, 1988
7. Platonov K-K., „Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P., 1992
8. Schiff M., Lewontin R., „Psihologie distractivă”, Editura Tineretului, 1964
9. *** Educaţion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ.
press, 1986
„Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II”,
Editura „Spiru Haret”, Iaşi, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.

27
 CAPITOLUL III

Stadiile dezvoltării ontogenetice

a personalităţii
3.1 Delimitări conceptuale

Aşa cum am văzut în capitolul precedent, formarea fiinţei umane este rezultatul acţiunii
a trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Produsul pe care îl creează educaţia în sinteză cu
ereditatea şi mediul poartă denumirea generică de personalitate. În accepţiunea cea mai largă
noţiunea de personalitate desemnează fiinţa umană luată în contextul relaţiilor sale sociale.
Desemnează individualitatea umană considerată în unitatea structurală şi ierarhizată a trăsăturilor
şi manifestărilor psihocomportamentale, manifestări subordonate obţinerii unui anumit efect
adaptativ, în contextul împrejurărilor şi situaţiilor de viaţă. Personalitatea este o sinteză bio-
psiho-social-istorică şi culturală, individualizată şi ierarhizată prin unitate, integralitate,
structuralitate şi dinamism. (10, pag. 257).
Procesul de formare a personalităţii începe de la naştere şi se desăvârşeşte în linii mari
în perioada tinereţii (25 de ani). Desfăşurarea acestui proces are un caracter stadial, realizându-se
în etape succesive şi coerente, cu structură psihică unitară, cu profil specific reflectat într-un
comportament caracteristic. Stadiul (sau stadialitatea) reprezintă un ansamblu de caracteristici
psiho-fizice cu o anumită stabilitate care permit identificarea particularităţilor prin care se
aseamănă subiecţii de aceeaşi vârstă sau aflaţi într-un interval apropiat de vârstă.
Deşi problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problemă nouă, ea
prezintă şi în prezent un caracter deschis, neexistând unanimitate în această privinţă. Diversitatea
de opinii se explică, în principal, prin criteriile diferite adoptate de cercetători în identificarea
stadiilor dezvoltării. J. Piaget, de pildă, ocupându-se de dimensiunea cognitivă a vieţii psihice,
identifică următoarele stadii: stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul
preoperaţional (2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), stadiul operaţiilor formale (12-
16/17 ani) (8). L. Kohlberg abordează problema dezvoltării psihice din perspectiva moralităţii,
cu accent pe dimensiunea cognitivă a acesteia şi evidenţiază şase stadii: 1. stadiul moralităţii
ascultării; 2. stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv; 3. stadiul moralităţii bunelor
relaţii; 4. stadiul moralităţii legii şi ordinii; 5. stadiul moralităţii contractuale şi acceptării
democratice a legii; 6. stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită. (3, pag. 341-342).
În literatura noastră de specialitate s-au impus ca principale criterii de periodizare a vârstelor:
tipul de activitate dominant şi dominantele relaţionale. Aceasta înseamnă că marele perioade ale
vieţii omului se caracterizează prin activităţi ce deţin rolul central în etapa respectivă şi prin
anumite modalităţi specifice de relaţionare cu semenii şi cu societatea. Coroborând aceste două
criterii, Ursula Şchiopu şi Emil Verza în lucrarea „Psihologia vârstelor“ (pag. 32) identifică patru
mari cicluri ale vieţii care subsumează mai multe perioade de vârstă sau substadii, prezentate
sintetic în fig.3.1.
Fiecare perioadă se caracterizează prin anumite particularităţi care se referă la
dezvoltarea fizică (creşterea în înălţime, greutate, dezvoltarea generală), dezvoltarea psihică
(procesele de cunoaştere, afective, volitive ş.a.) şi dezvoltarea socială (relaţiile sociale).
Între perioadele de vârstă nu există graniţe fixe. Intrarea individului uman într-o
perioadă de vârstă este condiţionată de o serie de factori de natură biologică şi social-culturală
(rasa, sexul, mediul micro-cultural ş.a.). Succesiunea etapelor este însă obligatorie, neputându-se
sări peste o anumită perioadă de vârstă.
Cunoaşterea particularităţilor fizice şi psiho-sociale ale perioadelor de vârstă (mai ales a
vârstei şcolare) prezintă pentru educator cel puţin aceeaşi importanţă pe care o prezintă
cunoaşterea de către inginer a tehnologiei materialelor cu care lucrează. „Înainte de a educa
copiii“ – spune J. J. Rousseau – „începeţi prin a-i cunoaşte, căci desigur nu-i cunoaşteţi. Copilul
28
are felurile lui proprii de a vedea, de a gândi şi de a simţi, nimic nu e mai puţin îndreptăţit decât
să vrem să le înlocuim prin ale noastre. Natura cere ca înainte de a fi oameni, copiii să fie copii“
(cf. 8, p. 69).
Cunoştinţele în acest domeniu îl ajută pe educator să constate dacă elevii săi evoluează
normal, să ştie care sunt cerinţele educative şi care este traiectoria logică a dezvoltării spre
perioada următoare, îi permit să organizeze activitatea elevilor conform cerinţelor perioadei
respective şi să pregătească trecerea lor spre un nou stadiu.

Caracteristicile Substadiile Caracteristici

Ciclul vieţii
fundamentale implicate privind modificarea
Formarea Perioada embrionară
Cel mai intens ritm de
Prenatal (9 luni) organismului, Perioada fetală precoce
creştere
Naşterea Perioada fetală tardivă

Însuşirea (învăţarea) - Primul an de viaţă;

conduitelor de creşte-re,
autonomia, auto-servirea,
autocontrolul, învăţarea,
însuşirea de strategii de
Copilăria şi pubertatea
instruire şi autoinstruire,
inclusiv adolescenţa
socializarea conduitei,
(0-20 ani)
integrarea familială,
şcolară, socială,
subidentităţile socio-
culturale, familială şi
şcolară
- Prima copilărie (perioada
Ritm foarte intens de
antepreşcolară 1-3 ani);
creştere staturală şi
- A doua copilărie (perioada
ponderală în primul an,
preşcolară 3-6 ani);
ritmul creşte treptat cu un
- A treia copilărie (perioada
puseu în perioada preşcolară
şcolară mică 6-10 ani);
şi altul în perioada
- Pubertatea (10-14 ani);
pubertăţii.
- Adolescenţa
La 24 de ani creşterea
(14-20 ani);
staturală încetează.
-Adolescenţa prelungită (20-
24 ani)

- Tinereţea 25-35 ani;

Contribuie la viaţa
productivă, construcţia
Vârstele adulte active unei familii, deci a
(20-65 ani) subidentităţilor
profesionale, maritale şi
parentale
Dezangajare profesională,
Vârstele de involuţie
adaptare la denuclearizarea
(65 ± 90 ani)
familiei
Fig. 3.1. Ciclurile vieţii (după U Şchiopu. şi E.Verza)
- Vârsta adultă precoce 35-
Echilibru şi vitalitate,
44 ani;
procreere activă.
- Vârsta adultă mijlocie 45-
În vârsta adultă precoce
55 ani;
uşoară deteriorare senzorială
- Vârsta adultă tardivă 55-65
(vizuală) care se extinde şi
ani
spre alte zone senzoriale.
- Perioadă de trecere 66-70
ani;
Uşoară intensificare a
- Perioada primei bătrâneţi
deteriorării organice în
70-80 ani;
perioada de trecere. Ritmuri
- Perioada celei de-a doua
foarte inegale de deteriorare
bătrâneţi 80-90 ani;
a funcţiilor şi energiei
- Perioada marii bărâneţi
psihice în celelalte perioade
peste 90 ani.
cu deces în oricare din ele.

3.2. Etapele (stadiile) de vârstă ale copilăriei

3.2.1. Primul an de viaţă. Activitatea copilului până la un an este mai ales instinctivă,
manifestată prin reflexe (supt, apucare, mişcare), adică prin manifestări ale trebuinţelor şi
emoţiilor sale primare. Cercetările psihologilor evidenţiază existenţa unor deosebiri între copii
(sub aspect organic, fiziologic şi psihic) încă de la naştere . *

*
Numeroşi psihologi evidenţiază efectele favorabile ale relaţiei normale, afectuoase, pline de înţelegere şi
colaborarea mamă-copil în dezvoltarea normală, echilibrată. Aceleaşi cercetări evidenţiază efectele nefaste asupra
dezvoltării copilului, ale rupturii unei asemenea relaţii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate maternă
excesivă, tiranică.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neapărat şi bună mamă. Studiile au evidenţiat existenţa
mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaţie maternă, de echilibru necesar, de răbdare şi dragoste în

29
 Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare şi de intrare în contact, prin
aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul înconjurător – hrană, lumină, căldură etc.
Diferenţele individuale între copii se constată în vioiciunea din starea de veghe, în modul de
adormire, somn, trezire, în mişcările spontane întâmplătoare, în reacţiile instinctive. Altfel spus,
ele se manifestă în cele două forme de comportament înnăscut:
- explorator, de sesizare perceptivă a stimulilor, de orientare spontană spre surse
stimulatoare;
- comportamentul manipulativ, de folosire în mod propriu a stimulilor, apropiere de
corpul mamei (al adultului), de preferinţă pentru aşternutul comod, de evitare a frigului, de
acceptare sau evitare a apei în timpul îmbăierii etc.
La această vârstă copiii se caracterizează prin: potenţialul activ, tendinţa de a recepta şi
combina stimulii, tendinţa de mişcare şi explorare a mediului. Datorită experienţei senzorial-
perceptive ce se acumulează treptat se dezvoltă funcţiile mnezice, reprezentările devin active,
puternic încărcate afectiv. Cu ajutorul percepţiilor şi reprezentărilor se constituie universul
primar obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfârşitul perioadei se folosesc
primele cuvinte – propoziţii sau holofraze.
Pentru (formarea) dezvoltarea socială a copilului un rol important îl are relaţia mamă-
copil, prezenţa stabilă a mamei fiind vitală pentru întreaga evoluţie ulterioară.

3.2.2 Vârsta antepreşcolară. Semnificative pentru această perioadă sunt două

evenimente: învăţarea mersului şi dezvoltarea limbajului. Mersul permite cucerirea spaţiului
apropiat ceea ce accelerează întreaga evoluţie mintală a copilului. Limbajul îl ajută la cucerirea
„spaţiului social“. Mersul şi vorbirea îl introduc pe copil într-un nou univers (fizic şi simbolic), îl
ajută să se desprindă de relaţia de ataşament primar faţă de mamă.
Pentru această vârstă este caracteristică şi formarea deprinderilor igienice elementare.
De asemenea, tendinţa de imitare, care apare la sfârşitul primului an de viaţă, acum este foarte
intensă ceea ce impune o serie de precauţii din partea adulţilor. Sarcina părinţilor constă în a
alimenta în mod corespunzător corpul şi activităţile tot mai numeroase ale copilului. Se impune
deopotrivă igiena corporală şi cea mintală. Aşa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta
educatorului constă în această perioadă în a urma pas cu pas procesele maturizării organice
pentru a realiza un nivel optim al dezvoltării psihice. Sarcinile familiei (în special ale mamei)
sunt deosebit de mari şi la această vârstă. După aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o
mamă bună face cât 100 de profesori.

3.2.3. Perioada preşcolară. Această perioadă reprezintă a doua şi cea mai autentică
copilărie. Dezvoltarea fizică (creşterea taliei şi a greutăţii) este mai lentă în comparaţie cu
perioada precedentă. Ea este caracterizată prin anumite disproporţii (între capul relativ mare şi
picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: între muşchii mari – ai
mâinilor şi picioarelor – şi cei mici care se dezvoltă mai lent, generând lipsa de precizie în
mişcări).
Etapa preşcolară se caracterizează prin sistematizarea şi integrarea abilităţilor motorii în
diverse tipuri de activitate, creşterea accelerată a abilităţilor lingvistice şi a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea şi nuanţarea conştiinţei de sine. Ea se

a-şi creşte copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul, de a
răspunde semnelor lui şi a le interpreta în mod corespunzător; c) mame preocupate doar de îngrijirea corporală şi
hrana copilului, fără a se interesa de stimularea receptivă, emoţională şi mai ales comunicativă a copilului, fără de
care premisele unei inteligenţe bune pot fi înăbuşite; d) mame care satisfac toate exigenţele pentru a fi bune mame
naturale, fiind şi desăvârşite mame sociale. Acestea sunt pline de afecţiune şi de atenţie pentru a-i stimula pe copii
în jocurile lor, manifestă răbdare şi echilibru în corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare în a le răspunde
la întrebări, încurajatoare şi bune prietene cu copiii. (11)

30
distinge, de asemenea, prin dezvoltarea curiozităţii îndreptate spre înţelegerea evenimentelor
care îl înconjoară. O mare parte din conversaţiile copilului cu adulţii îl ocupă întrebarea „de ce?“.
La vârsta preşcolară se produce o dezvoltare accelerată a capacităţilor intelectuale.
Studiile arată că până la 4 ani se obţine jumătate din nivelul capacităţilor intelectuale dobândite
până la 16 ani, iar până la 6 ani încă 30%. Aceasta pune în evidenţă importanţa foarte mare a
mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare socială şi alimentare afectivă, dar şi
reevaluarea relaţiilor dintre inteligenţă (nu foarte dezvoltată la această vârstă) şi instruire,
învăţare, educaţie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizează prin simbolizări ample
şi complexe. Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică ca urmare a cuprinderii copilului în
grădiniţă unde stabileşte numeroase relaţii cu vârstnicii. Devine foarte activ procesul de formare
a comportamentelor implicate în dobândirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi şi
obişnuinţe.
Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc considerabil şi se manifestă în mod
deosebit în joc, care pune în evidenţă experienţa socială achiziţionată de copil, precum şi
capacitatea sa de a interpreta şi crea numeroase şi variate roluri.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere tot mai
largi şi diverse.
Programele educative din grădiniţă contribuie la dezvoltarea capacităţii intelectual-
observative a copilului, îl înarmează cu abilităţi manuale tot mai complexe, îl familiarizează cu
elemente ale simbolicii reprezentative, îi formează obişnuinţa şi deprinderea de a se integra şi
desfăşura diverse activităţi în colectiv, de a comunica şi relaţiona atât cu adultul cât şi cu
covârstnicii.
Toate acestea fac ca, în jurul vârstei de 6-7 ani, copilul să fie pregătit atât sub aspect
fizic, intelectual, afectiv, cât şi sub aspect social pentru o etapă calitativ nouă în existenţa sa –
şcolarizarea.

3.2.4. Vârsta şcolară mică. Trecerea de la joc la învăţătură (ca activitate dominantă)
marchează obţinerea unor progrese constante în toate compartimentele dezvoltării copilului.
Dezvoltarea fizică se caracterizează prin fortificarea generală a organismului, dar şi
printr-o serie de particularităţi. Osificarea scheletului nu este terminată, ceea ce impune grijă
deosebită privind poziţia corectă a copilului, pentru a evita deformările. Dezvoltarea mai intensă
a muşchilor lungi face ca mişcarea generală a copilului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste
ca o necesitate deosebită, în timp ce mişcările fine, scurte, de coordonare obosesc mâna
copilului. Acest specific va fi luat în considerare în procesul de învăţare a scrisului, desenului şi
de dezvoltare a motricităţii în general.
Schimbări marcante se constată şi în dezvoltarea psihică. Au loc restructurări la nivelul
cogniţiei, sunt antrenate şi exercitate capacităţile senzorial-perceptive care devin mai eficiente.
Se dezvoltă sensibilitatea discriminativă, capacitatea de orientare spaţială, mai ales la nivelul
spaţiului mic (foaia de hârtie) dar şi în privinţa spaţiului geografic. Reprezentările se îmbogăţesc
şi câştigă în precizie. În planul gândirii se realizează un progres evident, concretizat în apariţia
operaţiilor logice. Treptat se trece de la gândirea intuitivă la gândirea operativă care permite
procesarea informaţiei pentru a trece dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă. Se surprinde
invarianţa materiei (7-8 ani), greutăţii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totuşi operaţiile gândirii,
deşi se desfăşoară pe plan mintal, sunt în continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gândirea
să aibă un caracter concret.
Progrese evidente se înregistrează şi în planul memoriei, conturându-se diferite tipuri de
memorie (vizuală, auditivă, chinestezică). Imaginaţia, deşi este cenzurată de un spirit critic mai
pronunţat, se manifestă în compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei
tendinţe de „descentrare“. În concepţia psihologului elveţian Jean Piaget descentrarea reprezintă
depăşirea egocentrismului „un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin
coordonări care asigură obiectivitatea“(9). Aceste coordonări permit copilului o reflectare mai

31
adecvată, o cunoaştere cât mai fidelă a realităţii din afara lui. Copilul începe să înţeleagă
cauzalităţile de tip ştiinţific, să-şi elaboreze noţiuni fundamentale (de număr, de timp, spaţiu,
mişcare etc.), chiar dacă gândirea rămâne predominant concretă.
Dimensiunea afectivă se îmbogăţeşte, trăirile afective fiind puternic influenţate de
rezonanţă socială a activităţii şcolare. De asemenea, se manifestă primele aptitudini generale care
treptat se diferenţiază sub influenţa activităţilor desfăşurate cu predilecţie de elevi. Cel mai
frecvent se afirmă aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor îndemânări tehnice,
a plăcerii de a mânui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini,
acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activităţii sale
(13).
Viaţa socială este şi ea mai intensă. Este „vârsta prieteniei“, când apare nevoia de a trăi
şi activa în colectiv. Şcolarul mic se familiarizează treptat cu cerinţele vieţii sociale, cu regulile
de conduită individuală şi colectivă, în funcţie de care îşi reglează atitudinile şi relaţiile faţă de
alte persoane. Pe planul socializării la şcolarul mic se afirmă două tendinţe convergente: una de
ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Aceasta din urmă relevă germenii
viitoarei conştiinţe de sine, tendinţa interiorităţii, a concentrării asupra lui însuşi (6).

3.3. Adolescenţa

Adolescenţa reprezintă perioada de dezvoltare dintre copilărie şi viaţa adultă. În

interiorul ei se disting două subetape: preadolescenţa (11-14 ani), denumită şi pubertate, care
corespunde cu vârsta şcolară mijlocie, şi adolescenţa (15-19 ani), care reprezintă vârsta
entuziasmului juvenil (3). În ultima perioadă se vorbeşte tot mai insistent de o nouă etapă a
adolescenţei, adolescenţa prelungită, care după unii autori este cuprinsă între 20 şi 24 ani (13).
3.3.1. Vârsta şcolară mijlocie (preadolescenţa). Preadolescenţa (10/11 ani-14/15 ani)
este o perioadă de tranziţie între copilărie şi adolescenţă. Ea se caracterizează prin dezvoltare
accentuată, atât din punct de vedere fizic şi psihic, cât şi al relaţiilor şi atitudinilor sociale. În
această perioadă se produc salturi în felul lor unice în dezvoltarea fiinţei umane, preadolescenţa
fiind cunoscută şi sub denumirea de „furtună şi pasiune“ (J. J. Rousseau).
Activitatea dominantă este învăţătura care dobândeşte caracteristici noi. Elevul îşi
însuşeşte bazele ştiinţelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), învaţă noţiunile abstracte
(forţă, masă, relief, climă ş.a.). Conţinutul mai abstract al învăţării impune schimbarea metodelor
şi procedeelor de învăţare. Elevul este pus în situaţia de a reţine idei nu cuvinte, de a surprinde
legăturile dintre ele nu să le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate înarmarea elevilor cu
metode şi tehnici raţionale de învăţare. Aceasta şi datorită faptului că învăţarea devenind mai
dificilă, mai complexă, părinţii nu mai pot să-l ajute pe elev la învăţătură.
Dezvoltarea fizică în preadolescenţă este foarte intensă. Creşterea în înălţime atinge 6-7
cm, iar în greutate 5-6 kg/an; se fortifică mult forţa fizică (musculară). Dezvoltarea fizică este
însă inegală. Cresc mai mult membrele şi mai puţin corpul (cutia toracică) ceea ce duce la o
înfăţişare disproporţionată, apare stângăcia în mişcări.
Inima creşte aproape de două ori, iar vasele sanguine mai puţin, ceea ce provoacă
tensiune arterială, dereglări în ritmul inimii, palpitaţii. Creierul, nefiind suficient irigat,
generează fenomene de oboseală la efort prea mare, somnolenţă ş.a. Creierul se dezvoltă mai ales
sub aspectul structurii interne a activităţii funcţionale; creşte numărul fibrelor, se diferenţiază
numărul circumvoluţiunilor. Scoarţa cerebrală devine capabilă de procese fine de analiză şi
sinteză, ceea ce vine în sprijinul activităţii intelectuale.
Intră în funcţiune noi glande endocrine, unele din ele cu acţiune dominantă – glandele
sexuale. Începe procesul maturizării sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii,
glandele mamare, creşterea părului axial). Maturizarea sexuală (care se manifestă la fete cu doi
ani mai devreme) influenţează excitabilitatea scoarţei cerebrale. Elevii devin impulsivi,
neastâmpăraţi; apare atracţia pentru sexul opus, de aici preocupări pentru ţinuta vestimentară;
apar schimbări în limbaj şi comportare. Toate acestea impun pregătirea din timp a

32
preadolescenţilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexuală; li se vor
explica cerinţele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale şi al relaţiilor
sociale.
Dezvoltarea psihică a preadolescenţilor marchează mutaţii importante. Sub influenţa
activităţii şcolare mai intense, percepţia din predominant globală (cum se prezintă la vârsta
şcolară mică) devine treptat predominant analitică, atenţia este mai stabilă, memoria din
predominant mecanică devine logică, se dezvoltă gândirea abstractă, critică, logică. Elevii sunt
capabili să facă analize, sinteze, generalizări, abstractizări. Se dezvoltă operaţiile formale,
capacitatea de a raţiona ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvoltă atât cantitativ (creşte
vocabularul ştiinţific ca urmare a studiului sistematic al disciplinelor şcolare) cât şi calitativ –
este mai bine stăpânită structura gramaticală. Elevii pot surprinde relaţii complexe între obiecte,
cauze, condiţii, consecinţe.
Viaţa afectivă devine mai bogată şi mai variată. Se dezvoltă sentimentele intelectuale
(dorinţa de a şti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului.
Sentimentul prieteniei ia o formă nouă: preadolescentul îşi caută un prieten adevărat , sincer,
unic, căruia să i se destăinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de
învăţământ sau altul sau spre un domeniu în afara disciplinelor studiate în şcoală.
Relaţiile sociale şi conduita preadolescenţilor cunosc schimbări marcante. Predarea de
către mai mulţi profesori, fiecare cu cerinţele şi personalitatea lui im-pune preadolescenţilor să
intre în relaţii sociale mai complexe. Chiar în colectivul clasei, pe măsura dezvoltării generale a
elevilor, se stabilesc relaţii noi, mai diversificate. Apar diferenţieri subtile între fete şi băieţi, o
discretă distanţare şi o competiţie care îmbracă uneori forma rivalităţii (9). La 14 ani
preadolescentul primeşte buletinul de identitate ceea ce semnifică schimbarea statutului lui
social.
Viaţa socială a preadolescentului este marcată de etapa specifică acestei vârste –
trecerea de la copilărie la maturitate. De aceea psihologia şi conduita lui este jumătate de copil şi
jumătate de adult; mai ales în prima perioadă (cls. V – VI) comportamentele lui sunt impregnate
de atitudini copilăreşti, cerinţe de protecţie, cu tendinţe spre autonomie şi independenţă.
Preadolescentului îi place să fie considerat adult, îşi atribuie mai multă experienţă,
pricepere, maturitate decât are în realitate. El caută să dea dovadă de curaj, îi plac situaţiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune să se încredinţeze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la acţiuni colective, de creaţie, obşteşti, sociale.
Preadolescenţii manifestă atitudine critică faţă de părinţi şi profesor pe care îi apreciază
în funcţie de pregătire şi calităţile lor reale.
Dorinţa spre independenţă se materializează în tendinţa de a petrece tot mai mult timpul
cu cei de vârsta lor, de a nu mai participa la micile ieşiri cu familia. Refuzul acesta se poate
manifesta pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut) sau refuzând
zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedeşte o mare sensibilitate, remarcându-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaţii în dispoziţiile şi trăirile psihice.
Nu rareori, se manifestă lipsa de concordanţă dintre dorinţe, aspiraţii şi capacităţile de care
dispune. Transformările fizice şi psihice profunde la vârsta preadolescentului influenţează şi ele
reacţiile emoţionale şi comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifestă prin tendinţa mai evidentă de întoarcere spre sine,
refugiu în lumea propriilor trăiri, însoţite de izbucniri violente, de nesupunere şi neascultare etc.
Toate acestea îi determină pe unii cercetători să considere preadolescenţa ca o „perioadă de
criză“. Manifestările afectiv-comportamentale sunt însă în relaţie cu mediul în care trăieşte
elevul. Printr-o educaţie corespunzătoare reacţiile negative ale preadolescentului pot fi prevenite
sau cel puţin atenuate. Nu trebuie să uităm că inegalitatea trăirilor afective, ca şi actele negative
de conduită au de regulă o geneză complexă. Încercarea de a le înlătura prin pedepse, interdicţii,
stridenţe, generează conflicte între părinţi, educatori şi elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la

33
demnitatea sa vor fi mai folositoare de-cât interdicţiile şi pedepsele. Şi la această vârstă este
valabil adevărul potrivit căruia fiinţa umană este „mai degrabă flexibilă decât docilă“.

3.3.2 Vârsta şcolară mare. Adolescenţa propriu-zisă este vârsta desăvârşirii

dezvoltării fizice şi psihice, adolescentul fiind un adult în devenire.
Dezvoltarea fizică se încetineşte, dispar treptat disproporţiile existente în preadolescenţă
în dezvoltarea fizică. Se măreşte volumul pieptului, creşte forţa musculară şi capacitatea de
muncă, se echilibrează funcţiile cardiovasculare; structura celulară a scoarţei, emisferele
creierului se apropie de cea caracteristică a adultului. Se continuă maturizarea sexuală care
durează până la 22-24 de ani. Are loc conturarea tipului de masculinitate şi feminitate.
Obiectivele educaţiei sexuale la această vârstă vizează câştigarea respectului faţă de propriul
corp, for-marea unui comportament adecvat cerinţelor care decurg din rolul de sex, instruirea
privind manifestările fiziologice şi comportamentale ale sexualităţii.
Schimbări calitative se produc şi pe planul dezvoltării psihice, are loc perfecţionarea şi
maturizarea percepţiei, spiritului de observaţie, atenţiei, memoriei. Gândirea, devenind logică,
creează posibilitatea de sistematizare şi generalizare a cunoştinţelor, atitudine critică, argumente
logice. Adolescentul nu acceptă decât ceea ce este întemeiat logic. Dimensiunea intelectuală
evoluează în direcţia adâncirii şi specializării operaţiilor formale, se dezvoltă gândirea cauzală,
capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a întrevede alternative. Se poate aprecia
că, în linii generale, acum se conturează instrumentele intelectului uman. Se desăvârşeşte
concepţia despre lume. Se dezvoltă interesele, care devin mai profunde şi mai stabile. Între
acestea un loc important îl ocupă interesul pentru ştiinţă. După J. Piaget adolescenţa este vârsta
teoriilor. Adolescenţii manifestă interes pentru cele mai noi descoperiri. Le sunt tipice trăsături
caracteriale ca: setea de cunoaştere, curiozitatea ştiinţifică, dragostea pentru adevăr. Ei manifestă
predilecţie pentru dispute şi controverse în problemele ştiinţifice, filosofice, etice. Se conturează
idealul profesional. Adolescenţa este considerată perioada viselor. Dacă visele sunt ancorate în
realitate au o mare forţă mobilizatoare. Totuşi cercetările arată că opţiunea profesională se
sprijină foarte des pe aspiraţii (80%) şi mai puţin pe cunoaşterea aptitudinilor proprii (20%).
La această vârstă se dezvoltă imaginaţia creatoare; ea se manifestă în lucrări literare
(mai ales poezii), artistice şi tehnice.
Definitorii pentru adolescenţi sunt trei parametri: dezvoltarea conştiinţei de sine;
afirmarea propriei personalităţi; integrarea în viaţa socială.
a) Dezvoltarea conştiinţei de sine începe spre sfârşitul preadolescenţei când elevul
devine capabil să delimiteze propriul „Eu“ de întreaga sa ambianţă. Pe măsura maturizării sale
psiho-sociale adolescentul îşi dă seama (devine conştient) de propria sa existenţă fizică, psihică
şi socială, de actele, sentimentele, gândurile şi motivele comportamentelor sale. Uneori
problemele legate de dezvoltarea conştiinţei de sine îl absorb total pe adolescent, îl fac să se
detaşeze, să se izoleze de tot ce-l înconjoară. El îşi pune probleme de genul „Ce sunt?“, „Ce pot
să devin?“, „Ce fac pentru a deveni ceea ce doresc să fiu?“.
Apare tendinţa de a-şi descifra „eu-l propriu“, de a-şi elabora imaginea de sine, de a
acţiona pentru schimbarea „eu-lui“. Această tendinţă de autocunoaştere, de autoeducaţie se
impune a fi stimulată, încurajată, sprijinită printr-o îndrumare competentă.
b) Afirmarea propriei personalităţi se poate manifesta mai puternic, mai puţin
puternic, dar nu poate lipsi. Ea se manifestă în tendinţa spre independenţă, dorinţa de a acţiona
altfel decât i se cere. Rezistenţa din exterior la independenţă (tutelarea excesivă) declanşează
deseori conflicte cu părinţii, cu profesorii şi cu alte persoane. În psihologie se vorbeşte de „criza
de originalitate juvenilă“. Ea prezintă atât aspecte pozitive (prin iniţiative personale) cât şi
negative (prin opunere, renunţare la sfatul adulţilor).

34
 Cucerirea autonomiei este rezultatul „luptei“ cu sine şi cu alţii.
c) Integrarea socială a adolescentului se manifestă în tendinţa de a desfăşura o
activitate socială, în ataşament faţă de colectiv (familie, clasă, şcoală, grupul de prieteni),
năzuinţa de a fi util celor din jur. Procesul de integrare se accentuează odată cu antrenarea
adolescentului în activităţi care duc la creşterea răspunderii pentru sine şi pentru alţii. Psihologul
francez M. Debesse evidenţiază două tendinţe caracteristice în dezvoltarea adolescenţei: de
adaptare la mediu, de acceptare a normelor şi valorilor sociale, de depăşire manifestată în
afirmarea personalităţii ca rezultat al autodezvoltării sale.
Tendinţa spre integrare socială se explică şi prin maturitatea psihosocială manifestată
mai ales în: elaborarea unor relaţii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele sexe,
opţiunea şi pregătirea pentru independenţa ocupaţională şi cea economică, însuşirea unui sistem
etic intern care să ghideze comportamente acceptate social ş.a.
Privită în ansamblu, adolescenţa (etapa între 12-19 ani) reprezintă una din cele mai
importante perioade din viaţa şi evoluţia personalităţii umane. Ea se distinge nu numai prin
transformări de natură biologică (împlinirea procesului creşterii, maturizării neuroendocrine,
scheletice, musculare ş.a. care, după aprecierea unor cercetători, înainte ca ele să se producă
adolescentul era un copil, iar după ce s-au produs, adolescentul poate avea copii), ci şi prin
conţinutul dezvoltării psihocomportamentale. Ei îi revine partea cea mai semnificativă din
transformările şi achiziţiile care formează structura şi profilul personalităţii. Pe drept cuvânt
adolescenţa poate fi denumită „cea de a doua naştere“ a personalităţii (cf. 4, pag. 12). La sfârşitul
ei, din punct de vedere psihologic, profilul de bază al personalităţii apare pregnant cristalizat şi
definit.
Spre deosebire de vârstele precedente în care dezvoltarea fiinţei umane se baza în
primul rând pe influenţele educative externe, începând cu adolescenţa formarea personalităţii se
completează cu mecanismul autoeducaţiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei
personalităţi.
Dacă prima ei etapă – preadolescenţa – se distinge prin abundenţa manifestărilor
excentrice, contradictorii, şocante, negativiste, teribiliste, adolescenţa propriu-zisă se desfăşoară
sub semnul pudorii, timidităţii, al autoreflexiei şi autoanalizei. Consolidarea structurilor
superioare ale gândirii face posibilă interpretarea critică a realităţii, conştientizarea problemelor
de importanţă majoră din diferite sfere ale activităţii sociale, formularea unor întrebări nodale
vizând locul şi menirea pe lume a propriei persoane. Sensul principal al autoanalizei este
definirea conţinutului imaginii şi opiniei despre sine. Determinarea propriei valori se face printr-
o permanentă raportare şi comparare cu alţii, prin insistenta căutare de modele.
Adolescentul devine critic şi intransigent faţă de conduita adulţilor, faţă de discrepanţele
dintre vorbele şi faptelor acestora, reclamând înlocuirea autorităţii „impuse“, cu autoritatea de
valoare recunoscută. Toate acestea impun multă atenţie şi tact pedagogic în munca cu elevii de
această vârstă.

3.4. Profilul psihologic individual

Fişa de caracterizare psihopedagogică

Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale pentru o

anumită vârstă şi pentru fiecare individ. În subcapitolele precedente am arătat în ce constă
profilul psihologic al fiecărei vârste. Să vedem în ce constă profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui
individ prin care aceasta se deosebeşte de ceilalţi indivizi de aceeaşi vârstă. Profilul psihologic
individual nu reprezintă simpla însumare a particularităţilor de vârstă, ci o sinteză a nuanţelor
prin care se manifestă într-un caz individual. (5).

35
 Diferenţele individuale se regăsesc în toate stadiile dezvoltării personalităţii şi se
manifestă în toate dimensiunile acesteia (pe planul dezvoltării fizice, psihice şi sociale).
Existenţa lor determină necesitatea tratării diferenţiate a elevilor în procesul instructiv-educativ.
Aceste diferenţe se datorează îndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea
personalităţii – ereditate, mediu şi educaţie.
Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente încă de la naştere.
Astfel întâlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifestă în vorbire
(repezită sau mai calmă), în gândire (rapidă sau înceată, lentă), în afectivitate (intensă sau mai
puţin mai intensă) etc. De asemenea, întâlnim elevi cu acuitate auditivă sau vizuală foarte bună
sau una slabă, cu o dicţie foarte bună sau cu defecte de vorbire, elevi cu înclinaţii pentru muzică,
sport, desen etc.
Unele particularităţi se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se referă la
dezvoltarea fizică şi psihosocială, la unele maladii cu implicaţii asupra dezvoltării şi formării
personalităţii.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, o serie de particularităţi individuale se pot datora
educaţiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constată deosebiri în calităţile morale ale
elevilor (cinstit – necinstit, harnic – leneş, disciplinat - indisciplinat); trăsături volitive (hotărât –
nehotărât; cu o voinţă puternică sau lipsit de voinţă) etc.
Şcoala, familia, ca şi alte medii socio-culturale, pot accelera sau frâna ritmul dezvoltării
personalităţii copilului. În cazul frânării se instaurează discrepanţa dintre vârsta cronologică şi
cea experienţială.
De particularităţile de vârstă (profil de vârstă) se ţine seama mai ales în elaborarea
conţinutului învăţământului (planuri de învăţământ, programe, manuale, orarul şcolar) ca şi în
proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularităţile individuale) este şi trebuie să fie luat în considerare,
mai ales în munca cu elevii la clasă (plasarea în băncile din faţă a celor cu dificultăţi auditive şi
vizuale, verificarea mai frecventă la lecţii a celor zburdalnici, neastâmpăraţi, lipsiţi de voinţă,
ascultarea cu răbdare a şcolarilor cu o gândire mai lentă, acordarea unui sprijin direct mai mult
sau mai puţin substanţial în activitatea de învăţare, dozarea volumului, dificultăţilor şi a timpului
de rezolvare a sarcinilor etc.), realizându-se astfel diferenţierea şi individualizarea procesului
instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate în considerare în munca educativă cu elevii,
particularităţile de vârstă şi cele individuale trebuie să fie cunoscute de profesor.
Cunoaşterea profilului psihologic de vârstă şi a profilului psihologic individual
reprezintă o condiţie esenţială a eficienţei oricărui demers educativ şi, în mod special, a
procesului instructiv-educativ. Dacă particularităţile de vârstă sunt cunoscute prin studierea
psihologiei copilului, pentru cunoaşterea particularităţilor individuale fiecare educator trebuie să
procedeze la investigarea complexă a personalităţii celor ce le sunt încredinţaţi spre instruire şi
educare. Există o diversitate de metode de cunoaştere a elevului. Cele mai importante dintre
acestea sunt: observaţia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activităţii
elevilor, cercetarea documentelor şcolare, testele psihopedagogice, metoda inter-evaluării
elevilor ş.a. care vor fi studiate într-un alt capitol (Cercetarea pedagogică). Cu ajutorul acestor
metode sunt investigate aspectele generale ale activităţii şi conduitei elevilor, procesele psihice
(de cunoaştere, afective şi volitive), priceperile şi deprinderile de muncă intelectuală, motivele şi
interesele, principalele trăsături ale personalităţii elevului. Concluziile profesorului diriginte se
consemnează într-o fişă de caracterizare psihopedagogică a elevului. Dacă este întocmit cu res-
ponsabilitate ştiinţifică şi morală (pe baza fişei de observaţii asupra elevului), acest document
şcolar creează o imagine dinamică asupra evoluţiei elevului şi a direcţiilor de acţiune unitară care
se impun din partea profesorilor (2).

FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A UNUI ELEV *

*
Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev (cu unele corecturi şi completări făcute de noi (A.B.) ) este
preluată din „Îndrumarul de metodică şi practică pedagogică“, I.P.B., 1984, coordonator I. Bontaş.

36
 A. Date generale despre elev
a) Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data şi locul naşterii, la ce vârstă a
intrat la şcoala primară, ruta profesională (ce şcoli a absolvit – inclusiv grădiniţa – şi în ce
localităţi), starea civilă (dacă este cazul), situaţia militară (dacă este cazul), domiciliul actual
(adresa) – la părinţi, la internat sau la gazdă.
b) Date privind familia: domiciliu părinţilor, ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor,
relaţiile de familie, atitudinea părinţilor faţă de elev şi activitatea lui şcolară şi extraşcolară, fraţii
(ocupaţia lor şi relaţiile elevului cu aceştia), locul copilului în familie, condiţiile de viaţă şi de
învăţătură în care s-a dezvoltat şi se dezvoltă elevul, relaţiile familiei cu şcoala.
c) Date medicale: dezvoltarea fizică generală a elevului: (ex.: dezvoltarea bună, în
limitele normalului; tendinţa spre dezvoltare fizică exagerată; stagnarea în dezvoltarea fizică,
anumite boli de care suferă şi de care trebuie să se ţină seama în activitatea educativă etc.)
B. Aspecte generale ale activităţii şi conduitei elevului
a) Activitatea elevului Situaţia şcolară din anii anteriori (promovat – mediile generale
şi notele la purtare – corigent, repetent, rezultatele actuale la învăţătură şi activităţile
extraşcolare, precum şi cauzele care le-au generat); activitatea desfăşurată în cadrul diferitelor
cercuri şcolare sau în afara şcolii (domeniul în care activează şi rezultatele obţinute); activităţile
în afară de clasă şi de şcoală desfăşurate de elev şi rezultatele înregistrate.
b) Conduita elevului: măsura în care manifestă interes, este atent şi participă la lecţii,
activităţi extradidactice, social-obşteşti (organizat, sistematizat, activ, atitudine înaintată faţă de
muncă, dăruire, spontaneitate, muncă ritmică sau în salturi, iniţiativă sau delăsare etc.); modul în
care se încadrează în disciplina şcolară (punctual, liniştit sau neliniştit, respectuos, supus, plin de
iniţiativă etc.); atitudinea faţă de colectivul familial, şcolar etc. (raporturi de colaborare şi respect
reciproc, comportare civilizată, autoritar, supus, cu spirit de iniţiativă, de responsabilitate etc.),
modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi.

C. Procesele psihice de cunoaştere, priceperile şi deprinderile de muncă

intelectuală ale elevului.
a) Procesele şi funcţiile psihice implicate în cogniţie, spiritul de observaţie: gradul
de reţinere şi reproducere a cunoştinţelor, dacă elevul reţine în mod mecanic sau pe baza
înţelegerii celor învăţate, dacă uită repede sau dimpotrivă; imaginaţia elevului (realist-ştiinţifică,
creativă etc.); principalele aspecte ale gândirii elevului, capacitatea de înţelegere, de a rezolva
probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativă – de a găsi noi soluţii, originale, în rezolvarea
problemelor teoretice şi practice, capacitatea de sistematizare, generalizare şi abstractizare etc.;
modul de exprimare (frumos, uşor, greoi, sărăcăcios, corect sau nu); măsura în care reuşeşte să-şi
concentreze atenţia asupra explicaţiilor profesorului sau asupra activităţii ce o desfăşoară,
capacitatea de distributivitate a atenţiei, stabilitatea atenţiei ş.a.
b) Priceperile şi deprinderile intelectuale şi practice ale elevului: priceperea de a
calcula, de a executa desenul tehnic, de a întocmi planul şi rezumatul lecturilor; modul cum îşi
organizează activitatea de învăţare independentă, deprinderi tehnice, cum îşi planifică şi cum
execută activităţile practice, operaţiile şi fazele de lucru în atelierul şi laboratorul şcoală etc.
D. Motivele, interesele şi afectivitatea elevului
Motivaţia succeselor şi a insucceselor şcolare ale elevului, a preferinţei sau
nonpreferinţei unor obiecte de învăţământ; motivele unor acte comportamentale negative ş.a.;
interesele dominante ale elevului: pentru învăţătură, pentru activităţile cu caracter practic,
interese de cunoaştere, organizatorice, tehnice etc, capacitatea afectivă a elevului şi sentimentele
predominante.
E. Principalele însuşiri psihologice ale personalităţii elevului
a) Aptitudinile: intelectuale, tehnice, artistice, sportive ş.a.

37
 b) Temperamentul: rezistenţa la greutăţi, rezistenţa în activitatea intelectuală şi fizică,
capacitatea de muncă, adaptabilitatea la situaţii noi, rapiditatea şi uşurinţa formării şi
transformării deprinderilor, mobilitatea verbo-motrică, intensitatea reacţiilor, echilibrul dintre
activitate şi inhibiţie, gradul stăpânirii de sine, conduita în situaţii neaşteptate, caracterul
manifestărilor emotive (energic, vioi, vesel, optimist, încrezător în sine, calm, sensibil, emotiv,
tendinţă spre izolare, rigid, irascibil, imperturbabil, introvertit sau extravertit etc.)
c) Trăsăturile de voinţă şi caracter: hotărârea, curajul, iniţiativa, perseverenţa,
autocontrolul, spiritul de discernământ, promptitudinea şi responsabilitatea în luarea deciziilor,
spiritul de disciplină, atitudinea faţă de munca sa şi a altora (sârguinţa, exigenţa, simţul datoriei
ş.a.), grija faţă de avutul obştesc, spiritul critic şi autocritic, tact în relaţiile cu ceilalţi, delicateţe,
politeţe, combativitate, corectitudine, încredere în sine sau încredere în forţele proprii etc.
F. Aprecieri şi recomandări educative finale, cu caracter prognostic (pentru şcoală,
familie şi elev)

BIBLIOGRAFIE:

1. Bontaş, I., (coord.)
2. Cioată, Simion,
3. Debesse, M.,
4. Nicola, I., Farcaş, D.,
5. Pavelcu, V.,
6. Piaget, J.,
7. Planchard, Emile,
8. Piaget, J.,Inhelder, B.,
9. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creţu, T
10. Radu, I.,
11. Şchiopu, U., Verza,
E.,
12. Şchiopu, U.,
13. Tucicov-Bogdan, Ana,
„Îndrumar de metodică şi practică pedagogică“, I.P.B., Buc., 1984.
„Stadiile dezvoltării ontogenetice a personalităţii“, în Pedagogie pentru
învăţământul superior tehnic, E.D.P., Bucureşti, 1984.
„Etapele educaţiei“, Bucureşti, 1981.
„Pedagogie generală (manual pentru şcoli normale)“, E.D.P., Bucureşti,
1990.
„Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii“, E.D.P., Bucureşti,
1982.
„Psihologia inteligenţei“, E.D.P., Bucureşti, 1978.
„Pedagogie şcolară contemporană“, E.D.P., Bucureşti, 1992.
„Psihologia copilului“, E.D.P., Bucureşti, 1970.
„Psihologia şcolară“, E.D.P., Bucureşti, 1981.
„Elevul-obiect şi subiect al educaţiei “, în „Pedagogie“, E.D.P., Bucureşti,
1979.
„Psihologia vârstelor“, E.D.P., Bucureşti, 1981.
„Psihologia şi eficienţa educaţiei în psihologia contemporană“ în
„Revista de psihologie“, nr. 2/1985.
„Principiul continuităţii în educaţia copiilor“, în „Revista de pedagogie“,
nr. 9/1986.

38
 CAPITOLUL IV

Finalităţile educaţiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaţiei.

Educaţia, ca orice acţiune umană, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul
acţiunii oamenilor, putând fi explicată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi rezultatelor
obţinute. Se evidenţiază astfel că nu putem concepe şi realiza activitatea educativă fără a avea în
vedere finalitatea demersului întreprins. Educaţia presupune anticiparea pe plan teoretic şi mintal
a rezultatelor pe care le urmăreşte, rezultate care trebuie gândite conform anumitor sisteme de
valori. Sensul teleologic al educaţiei evidenţiază tocmai faptul că în orice secvenţă de
manifestare, aceasta tinde spre obţinerea unor rezultate ce privesc construcţia şi reconstrucţia
continuă a personalităţii umane.
Finalităţile educaţiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenţii,
dorinţe ale subiectului educaţiei. Ele sunt expresia unor determinări istorice, socio-culturale şi, în
bună măsură, chiar individuale şi orice încercare de a stabili finalităţile educaţiei trebuie să
răspundă unor exigenţe de ordin axiologic, astfel încât ele să contureze cel mai înalt nivel al
perfecţiunii umane. Finalităţile educaţiei trebuie să circumscrie în mod explicit formarea
viitorului adult capabil să se adapteze şi să se integreze psihosocial.
Odată proiectate, finalităţile educaţiei ghidează, orientează şi reglează orice acţiune
educaţională. A acţiona în plan educaţional înseamnă, în fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde către un rezultat în condiţii date, înseamnă a identifica şi adecva mijloacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului şi a introduce în realitatea educaţională o serie de
variabile, factori care reglează acţiunea, astfel încât finalităţile urmărite, propuse să fie
îndeplinite. Pentru ca finalităţile educaţiei să se constituie în factori reglatori ai acţiunii
educaţionale ele trebuie să fie conştientizate de cei investiţi cu responsabilitatea înfăptuirii lor, să
se constituie în mobiluri pulsatoare ale eficientizării demersului educativ.

4.2 Ideal, scop şi obiective educaţionale. Finalităţile educaţionale circumscriu

modelul de personalitate pe care educaţia caută să-l formeze. În literatura de specialitate ele sunt
sistematizate în trei categorii principale: idealul educaţional, scopurile şi obiectivele
educaţionale.
IDEALUL educaţional exprimă modelul (tipul) de personalitate solicitat de condiţiile
sociale ale unei etape istorice pe care educaţia este chemată să-l formeze. Idealul exprimă
finalitatea de maximă generalitate a acţiunii educaţionale, modelul de om, proiectul teoretic care
direcţionează întregul proces instructiv-educativ dintr-o epocă istorică dată. Idealul nu este opera
arbitrară a unui pedagog sau filozof, ci expresia celor mai înalte cerinţe sau aspiraţii ale unei
societăţi, expresie determinată de structura social-economică a societăţii respective şi de întreaga
istorie a poporului. Idealul educativ nu reprezintă suma idealurilor individuale, ci o esenţializare
a lor, fiind conştiinţa educativă a societăţii (4).
Prin conţinutul său, idealul educativ are un caracter raţional-filosofic, fiind rezultatul
unui proces de generalizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice
dintr-o etapă istorică dată. În urma acestui proces se proiectează trăsăturile fundamentale ale
omului pe care educaţia urmează să-l formeze, idealul educativ apărând ca un element de relaţie
între societate şi acţiunea educaţională. Reprezintă o „instanţă valorică din care iradiază norme,
principii, strategi, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a
tinerei generaţii“ (2, pag. 46).
Prin idealul educativ se proiectează şi se anticipează nevoile societăţii, dar şi aspiraţiile
sale privind finalitatea acţiunii educaţionale. Idealul educativ nu reprezintă deci un model
standard impus odată pentru totdeauna. El este mai degrabă un model dinamic în interiorul căruia

39
se produc restructurări continue. Conţinutul său se îmbogăţeşte pe măsura amplificării nevoilor şi
aspiraţiilor sociale şi a perfecţionării acţiunii educaţionale.
Deşi reprezintă un proiect teoretic fiind inclus în sfera posibilului, idealul educaţional
este dependent totuşi de real, de condiţiile sociale care îi determină conţinutul şi-i asigură
premisele necesare pentru a se materializa. Aşadar, idealul educaţional reprezintă modelul sau
tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice pe care educaţia este
chemată să-l formeze. Exprimând finalitatea generală a educaţiei, modelul de om, proiectul
teoretic, idealul educaţional orientează şi direcţionează întregul proces instructiv-educativ dintr-o
etapă istorică dată. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaşterea şi stabilirea
unor filiaţii interne între fenomene de natură diferită, sociale, psihologice şi pedagogice, prezente
şi de perspectivă, reale şi potenţiale. De aceea idealul educativ are o dimensiune socială, una
psihologică şi una pedagogică (4).
Dimensiunea socială vizează tendinţa de dezvoltare a societăţii, cu trăsăturile ei
definitorii pe care le presupune. Prin aceasta dimensiune, idealul educaţional este o manifestare a
idealului social (un program complex de dezvoltare a societăţii). Între idealul educativ şi idealul
social este un raport ca de la parte la întreg. Întregul (idealul social) deţine pe lângă latura
educativă (idealul educativ) componenta economică, politică, juridică etc. Rezultă că idealul
educativ este subordonat înfăptuirii idealului social. Activitatea educativă în ansamblul ei
reprezintă o concretizare a idealului social într-un domeniu particular, cel al formării omului.
Cele două sintagme (idealul social şi respectiv idealul educativ) se află deci în relaţie de
interacţiune: idealul social se realizează prin idealul de om şi invers. Idealul educativ este ţinta
supremă (modelul) către care tinde şi fiecare individ în dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
la configuraţia fundamentală de trăsături necesare (pentru toţi sau majoritatea) membrilor
societăţii respective. În formularea cerinţelor şi aspiraţiilor sociale privind tipul de personalitate
nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individului, pentru că realizarea cerinţelor
sociale nu este posibilă în afară şi independent de cele ale membrilor societăţii.
Dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune idealul în practică.
Conturarea idealului educativ nu este o problemă pur teoretică. Odată precizat, idealul
exercită dinspre viitor o funcţie critică asupra educaţiei actuale şi totodată îndeplineşte o funcţie
stimulativă, formativă. El luminează practica socială şi existenţa individului şi a grupului din
zona de esenţă a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu acţionează până nu înţelege şi
nu crede în ceva. Faptul că omul crede sincer în ceva îi întăreşte spiritul, îi organizează forţele, îl
conduce în faţa neprevăzutului, îi dă rezistenţă. Şi dimpotrivă neutralitatea, confuzia, indiferenţa,
scepticismul înăbuşă aspiraţiile şi ucid elanul. Cunoscutul pedagog român G.G. Antonescu, cu
mai bine de 60 de ani în urmă, preciza că rolul idealului constă în a cultiva toate forţele care
constituie organismul psihofiziologic al individului şi valorile ideale menite să inspire pe cele
dintâi, să le dea direcţie (1).
Urmărind evoluţia idealului în funcţie de cele trei dimensiuni (socială, psihologică,
pedagogică) vom prezenta câteva exemple pentru a înţelege mai bine rolul lui în activitatea
practică, educativă. Astfel, în Grecia antică, în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea
dezvoltării armonioase a trupului şi sufletului. Educaţia în spiritul „Kalokagathiei“ presupune
formarea omului în care se îmbină frumuseţea fizică cu trăsăturile moral-intelectuale ale
personalităţii. Acest ideal este susţinut şi promovat de reprezentanţii gândiri filosofice şi
pedagogice antice greceşti cum sunt Xenofon, Platon şi Aristotel. În aceeaşi perioadă istorică, în
Sparta, dat fiind alte condiţii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar; deci
un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de viaţă auster.
Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc şi cel religios. Renaşterea impune un
ideal umanist care pune accent pe înflorirea personalităţii umane, recunoaşterea demnităţii şi
libertăţii sale. Acest spirit novator al Renaşterii este o reacţie firească faţă de Evul Mediu care în

40
multe privinţe a înăbuşit natura umană. Aşa cum remarcă pedagogul român C-tin Narly,
Renaşterea constituie „o eroică afirmare a întregului omenesc“.
În epoca luminilor idealul educaţional este influenţat de dezvoltarea ştiinţelor naturii.
Valorile ştiinţelor naturii circumscriu într-o măsură tot mai mare conţinutul idealului educaţiei.
Extinderea maşinismului, adâncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nouă viziune asupra
educaţiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie să răspundă unor nevoi
imediate ale mediului social. Idealul urmează să condenseze într-un tot unitar toate calităţile
intelectuale, fizice şi morale de care trebuie să dispună oamenii aşa cum societatea îi vrea (6).
Reţinem în concluzie că în fixarea idealului educativ trebuie avute în vedere aspecte
multiple, precum: determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii), modelul dezvoltării ideale a
personalităţii, valorile fundamentale promovate de societate într-o anumită perioadă istorică,
tradiţiile, valorile naţionale întemeiate istoric.
Un alt concept prin care se exprimă finalităţile acţiunii educaţionale este SCOPUL. El
reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmează să-l obţinem în cadrul acţiunii
educaţionale. Spre deosebire de ideal care vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul
ei, scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni educative determinate. Idealul este specific
unei epoci istorice, iar scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate în funcţie de
diversitatea acţiunilor educaţionale concrete. Prin conţinutul său scopul subordonează o gamă de
obiective, vizând finalităţi care urmează să se producă după un interval mai lung de timp. El
presupune existenţa unei idei clare despre ceea ce urmează sau mai trebuie înfăptuit, despre
rezultatele care trebuie atinse.
Scopul oferă acţiunii educative un caracter conştient, activ, creator, prospectiv, fiind un
reglator al acţiunii. Din punct de vedere structural scopul se prezintă ca unitate dialectică a două
laturi, una ideală de prefigurare a unui rezultat mai îndepărtat, iar cealaltă intenţională, de
declanşare a acţiunii în vederea realizării sale.
OBIECTIVUL educaţional reprezintă reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma
unei performanţe care poate fi observată (şi pe cât posibil măsurată) şi identificată la încheierea
acţiunii educative. Obiectivul desemnează modificarea ce urmează să se producă în structura
personalităţii (conţinut, procese şi însuşiri psihice, calităţi ale intelectului uman, aptitudini, stări
afective, motivaţii etc.). Modificările pe toate aceste planuri îmbracă forma achiziţiilor sau
performanţelor ce se produc în cadrul personalităţii.
Obiectivul reprezintă „ţinta“ pe care educatorul o urmăreşte în cadrul unei acţiuni
educaţionale concrete (lecţie, lucrare de laborator etc.) sau într-o secvenţă a acesteia.
Performanţa pe care o anticipează obiectivul trebuie să fie exprimată printr-un comportament
observabil. Aceasta permite estimarea obiectivă dacă (şi în ce măsură) obiectivul a fost realizat.
Între cele trei categorii de finalităţi – ideal, scop şi obiectiv – există o strânsă
interdependenţă. Fiecare dintre ele exprimă la diferite nivele de generalitate finalităţile educaţiei.
Idealul educativ vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o componentă a
sistemului global – societatea. Scopurile şi obiectivele sunt trepte, paşi, momente spre realizarea
idealului. Ele concretizează şi orientează desfăşurarea acţiunii educative concrete.
Scopul şi obiectivul sunt aspecte complementare, primul având un grad de generalitate
mai înalt. Unui scop îi corespund mai multe obiective. Scopul este deci cu bătaie mai lungă,
vizând finalităţi mai generale. El este detaliat printr-un şir de obiective, fiecare dintre acestea
anticipând o performanţă care la sfârşitul acţiunii educative va putea fi observată şi evaluată.
Aprecierea eficienţei acţiunii educaţionale se poate face prin parcurgerea drumului
invers: evaluarea obiectivelor ne permite să constatăm realizarea scopului şi să estimăm în ce
măsură acţiunea se înscrie în sensul cerinţelor generale ale societăţii, condensate în ideal (4).
Aşadar idealul educativ determină scopurile şi obiectivele, iar acestea concretizează la
diferite niveluri prescripţiile generale ale idealului. Concretizarea permite înţelegerea şi
realizarea în practică a idealului de către factorii educativi.

41
 4.3 Idealul educaţional în şcoala românească contemporană
Pornind de la ideea că idealul educaţional are, în primul rând, o determinare socială,
rezultă evident că în proiectarea sa în condiţiile societăţii româneşti contemporane trebuie avute
în vedere elementele definitorii ale perioadei pe care o traversăm.
Transformările democratice profunde din societatea românească, tendinţa ei firească de
integrare în ansamblul structural al lumii contemporane sunt strâns legate de înnoire spirituală,
ceea ce impune dezvoltarea ştiinţei, culturii şi perfecţionarea întregului sistem de educaţie şi
instrucţie. Aceste transformări sunt determinate de amploarea revoluţiei tehnico-ştiinţifice care-şi
pune tot mai mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societăţii.
Ţinând seama de nevoia tot mai acută de resurse naturale, analiştii recunoscuţi ai
societăţii contemporane susţin necesitatea valorificării la cota superioară a potenţialului creativ al
oamenilor. Spre deosebire de resursele naturale convenţionale care devin tot mai puţine,
resursele de materie cenuşie sunt practic inepuizabile. Pe lângă aceasta ele dispun de o însuşire
aparte: cu cât sunt utilizate mai mult, cu atât forţa şi valenţele lor se amplifică. Acest rezervor
uriaş de materie cenuşie, în expresia psihologică îmbracă forma inteligenţei umane. Distribuţia ei
naturală, după opinia psihologului român Nicolae Mărgineanu „este aproximativ aceeaşi oriunde
în geografie şi oricând în istorie“. Ea nu a fost însă niciodată valorificată în mod egal în diferite
zone geografice (4).
Se impune deci valorificare cât mai deplină la nivel naţional a inteligenţei umane. Sunt
tot mai răspândite aprecierile potrivit cărora acele naţiuni care vor învăţa mai bine cum să
identifice, să dezvolte şi să încurajeze potenţialul creator al popoarelor lor vor fi avantajate, vor
câştiga competiţia existentă astăzi între naţiuni. Având în vedere aceste realităţi ale societăţii
româneşti contemporane, Legea Învăţământului stipulează la art. 3 că idealul educaţional se
întemeiază pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. *

Rezultă că idealul educaţional proiectează ca deziderate fundamentale necesitatea

valorificării şi desăvârşirea potenţialului uman, a formării unei personalităţi armonioase şi
creatoare, a omului de acţiune ca agent activ al vieţii sociale.
În terminologia psihopedagogiei, idealul educaţional din societatea românească
contemporană presupune formarea unei personalităţi integral – vocaţionale, capabilă să exercite
şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale (4, p. 73).
Idealul educaţional implică două laturi complementare. Prima, antropologică vizează
desăvârşirea interioară a personalităţii, dezvoltarea sa integral vocaţională prin asimilarea
valorilor culturale fundamentale, stimularea calităţilor general-umane (aptitudini, atitudini,
interese, motivaţii etc.). Prin această latură se realizează detaşarea individualităţii şi accentuarea
„personalizării“ sale. Cealaltă latură, acţională se referă la exercitarea unei profesiuni în mod
creator şi cu un randament cât mai înalt. În acest mod se realizează fuziunea între natura internă
a personalităţii elevului şi activitatea profesională ce urmează a fi desfăşurată, în virtutea
cerinţelor obiective ale societăţii. Unei infinite diversităţi a personalităţilor umane îi corespunde
o infinitate de roluri sociale.
*
Potrivit Legii învăţământului din 1955 învăţământul are următoarele finalităţi:
Formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale;
Educaţia în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei,
al schimbului liber de opinii;
Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile moral - civice;
Formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice, prin asimilarea de
cunoştinţe umaniste ştiinţifice, tehnice şi estetice;
Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare autoinstruirii pe parcursul întregii vieţi;
Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară, şi practicarea sportului;
Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român (5 p.
6)

42
 Diversitatea şi multitudinea trăsăturilor personalităţii nu se reduc la cele solicitate de
profesiunea exercitată. Ele constituie izvorul creării de noi valori materiale şi spirituale.
Sintetizând cele de mai sus, I. Nicola a elaborat un model structural al idealului educaţional
specific societăţii contemporane.

Calităţi potenţiale Calităţi acţionale

ale personalităţii ale personalităţii
-intelectuale Manifestări ale
-profesionale calităţilor
Nucleul -morale potenţiale în
idealului -estetice activitatea practică
-fizice
Componenta
Dezvoltare profesională
integrală

VOCAŢIE CREATIVITATE

Componenta Componenta
antropologică acţională

Fig. 4.1. Modelul structural al idealului educaţional (după I. Nicola)

Pornind de la acest model se poate afirma că idealul educaţional reprezintă un proiect

dinamic deschis care sintetizează un ansamblu de însuşiri şi determinări proprii omului societăţii
noastre. Nucleul idealului este format din vocaţie şi creativitate care îşi pun amprenta asupra
tuturor însuşirilor pe care civilizaţia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mâine. Cele
două componente reprezintă nucleul valoric al personalităţii care mobilizează şi direcţionează
din interior personalitatea umană. Vocaţia direcţionează personalitatea spre anumite obiective şi
valori, iar creativitatea imprimă activităţii umane un caracter original.
Conţinutul modelului nu reprezintă o construcţie predeterminată care ar prescrie în cele
mai mici amănunte profilul viitor al personalităţii. El stipulează în mod sintetic trăsăturile
cardinale ale personalităţii, urmând ca ele să se regăsească în mod specific în fiecare
personalitate concretă, în funcţie de nivelul dezvoltării ontogenetice şi de particularităţile sale
psiho-fizice.
Latura acţională a idealului scoate în evidenţă faptul că integrarea în viaţa socială
presupune implicarea activă în tot ceea ce întreprinde omul ca agent al unei activităţi. Omul
zilelor noastre trebuie să fie un om de acţiune implicat în tot ceea ce face în procesul devenirii
sociale. În această viziune idealul educaţional nu are în vedere o structură socială imuabiă la care
individul să se adapteze în mod pasiv, ci presupune perfecţionarea acestei structuri prin
implicarea sa creatoare şi nemijlocită. Cu cât implicarea individului în procesul dezvoltări şi
perfecţionării structurilor sociale este mai puternică cu atât urmările ei asupra dezvoltării
personalităţii sunt mai profunde.
Conceperea idealului educaţional ca unitate a două laturi – antropologică şi acţională –
asigură un echilibru între aspiraţiile individului, desăvârşirea personalităţii sale şi nevoile sociale,
creând premise pentru satisfacerea corelată a ambelor. Societatea asigură cadrul pentru
valorificarea potenţialităţilor şi înfăptuirea aspiraţiilor individuale, iar individul se implică în
mod activ şi creator în dezvoltarea societăţii. În felul acesta activitatea educaţională îl conduce
pe individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare şi în final la personalizare.

***

Finalităţile educaţiei circumscriu modelul proiectiv al personalităţii în care se

întrepătrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale în care personalitatea

43
este implicată ca subiect creator. Odată stabilite aceste finalităţi se pune în continuare problema
care trebuie să fie conţinutul educaţiei pentru a conduce la transpunerea lor în practică. În
literatura de specialitate conţinutul educaţiei este exprimat prin câteva formule pedagogice
consacrate: discipline educative (R. Hubert), laturile educaţiei (T. Târcovnicu), dimensiunile
educaţiei (D. Todoran), componentele educaţiei (Nicola I.), formele educaţiei (M. Călin).
Optând pentru formula dimensiunile/componentele educaţiei precizăm că în literatura
noastră de specialitate sunt consemnate în mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale
educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia profesională, educaţia estetică şi
educaţia fizică.
Aceste dimensiuni/componente ale educaţiei prezintă o serie de trăsături comune (4,
p.26), dintre care reţinem:
 au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psiho-socială a personalităţii
umane;
 au un caracter dinamic determinat de corelaţia pedagogică existentă între latura
informativă şi latura formativă pe care o prezintă fiecare dintre cele cinci componente;
 au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea inter-dependenţelor ce se
stabilesc între ele, precum şi de faptul că nerealizarea corespunzătoare a unei componente
afectează înfăptuirea celorlalte şi în final poate conduce la nerealizarea idealului educaţional;
 au un caracter deschis, concretizat în apariţia periodică a unor noi conţinuturi, de
genul celor instituite în ultimele decenii şi cunoscute sub numele de „noile educaţii”.
În concluzie, reţinem că numai abordată prin raportare la dimensiunile sale
fundamentale, ca acţiune integrală, educaţia poate contribui la realizarea idealului educaţional
care conturează la nivel teoretic „personalitatea dezirabilă” în concordanţă cu nevoile sociale şi
individuale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Antonescu, G.G., „Pedagogie generală“, Bucureşti, 1930.
2. Cucoş, C-tin., „Pedagogie“, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
3. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici“, EDP, Bucureşti, 1998.
4. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II,
grad didactic I, reciclare“, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996 (vol. I).
5. * * *, “Legea Invăţământului”, Monitorul Oficial al României, anul IX, nr. 506,
1999
6. Nicola, I., „Tratat de pedagogie şcolară“, E.D.P., Bucureşti, 1996.
7. Neculau, A., „Psihopedagogie“ Ed. „Spiru Haret”, Iaşi, 1994
Cozma, T., (coord.)
8. Todoran, D.(coord.), „Probleme fundamentale de pedagogie“, E.D.P., Bucureşti, 1982.

44
 CAPITOLUL V

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

5.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul valorilor
ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea
tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin
activitatea obiectului educaţional îndreptat în această direcţie (7, p.84).
Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative, mulţi
autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât, pe de o
parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze
valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte, asigură
premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaţiei. Se poate
aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în formarea personalităţii
umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii elementelor de factură
intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.
Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei
intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi
umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care se
referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul dezvoltării
sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două teorii
pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei
asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i ofere
posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În viziunea acestei
teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum cât mai mare de
cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei culturii formale
(formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în îndrumarea şi stimularea
dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării lui cu capacităţile necesare
asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.
Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de cunoştinţe
şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane privind
mecanismele inteligenţei, ale învăţării permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei dintre
asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări dezvoltarea este
rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.
Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

5.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor ştiinţifice

şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau ordonate într-
un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea ritmului de
dezvoltare socială specific societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa explozie
informaţională, rezultat al creşterii exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea cantitativă este
însoţită de restructurări profunde în interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile dintre ele. Ca rezultat al
acestor restructurări, tradiţionala deosebire dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane tinde să se

45
atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia informaţională are efecte profunde pe plan
pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile pe care le reclamă.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva
întrebări: ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de selectare a valorilor
ştiinţifice şi umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât şi operaţia de transmitere
care o implică şi pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala să se finalizeze eficient,
cu rezultate superioare pe planul formării personalităţii umane, este necesar ca in realizarea ei să
se respecte câteva principii cu valoare orientativă cum sunt:
 Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului
educaţional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la dezvoltarea
armonioasă, integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele
categorii de cunoştinţe umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;
 Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din
perspectiva posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a asigura
condiţii pentru asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor individului cu
lumea înconjurătoare;
 Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră integrativă,
care presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi interdisciplinare,
permanentă restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai puţin relevante, în
favoarea celor semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si funcţională;
 În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor evaluată
din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă, instrumentală
şi operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;
 Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul psihologic
al vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai ales, în ideea luării
în considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care dispune obiectul educaţiei şi
creării condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca urmare a implicării sale
într-un efort susţinut pentru asimilarea de noi informaţii;
Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi
transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza celor
mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii de
eficienţă autentică.

5.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea

intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o acumulare
treptată a unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate învăţării, care conduc
la transformarea intelectului uman concretizată în capacităţi de cunoaştere, creativitate,
autonomie intelectuală.
Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin intermediul
informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă cu legile interne
ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalităţii.
Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în prealabil
a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului
uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului nervos, totuşi conţinutul ca şi
calităţile prin care se exprimă sunt determinate de interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre
subiect şi sarcină. Toate componentele psihicului uman se elaborează şi se reelaborează continuu
ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activităţii subiectului şi al interacţiunii sale
cu mediul.
Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea componentelor
psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara unui conţinut
informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest
proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi. Joncţiunea între cele două

46
categorii de factori se realizează în şi prin activitate. Deci interdependenţa dintre informarea
intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în care subiectul participă
cu întreaga personalitate.
Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte diverse,
diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând formarea
intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:
 elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt: însuşirea
limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal,
capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;
 formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează întreg
intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gândirii, a operativităţii generale, cultivarea capacităţii
de comunicare;
 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a personalităţii, care
favorizează obţinerea unor produse cu caracter original, găsirea de soluţii noi, inedite la variatele
solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea optimei integrări socioprofesionale;
cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi procesul de
învăţare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe elev să înveţe,
scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul învăţării;
familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea diverselor
strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.
Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în
cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea creativităţii,
care datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.
Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină
importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne care se
distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii profesionale. Munca
intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale indispensabile desfăşurării ei cu un
randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema să-i învăţăm pe elevi cum să
înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe privind igiena, organizarea şi metodologia
muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului şi la mărirea randamentului acestei
munci. Formarea priceperilor, deprinderilor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune
totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente
reprezintă o condiţie importantă care asigură obţinerea unui randament superior în procesul de
învăţământ.
Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în care
predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca individul să-şi elaboreze propriile tehnici de
muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi angajarea tot mai
intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.
Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin
Töffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu
ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).
Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de
metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”,
„modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un rezultat”,
„de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”,
„de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe
criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la igiena muncii
intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem delimita
metode şi tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria de cuprindere ele pot
fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală şi la toate
obiectele şi specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de învăţământ; după condiţiile

47
pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în activitatea elevilor la lecţii şi
metode şi procedee folosite în activităţile extradidactice. Reunite într-un tot unitar în structura
personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului.
Aceasta desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi
tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).
Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu
metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;
familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă,
studiul de text etc.);
iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi
precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării surselor
documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe;
deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica
elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii
creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a
deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;
cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta
un regim raţional de muncă şi odihnă.
Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent şi
paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaţiilor şi
angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi informaţiile
formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă materialul cu
care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la însuşirea unui conţinut
informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la învăţarea
cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de
învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).
Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două
laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul pe
care îl transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ

5.2.1. Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din

problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi stimularea
creativităţii la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi
modernizare a procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.
Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă
individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi va fi
cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de creaţie şi
cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.
Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase
cercetări teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie unanim
acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
“ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau
grupuri, a unui produs original şi de valoare (15, p.17). Din această definiţie rezultă şi cele trei
criterii de abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b) procesul creativ; c) persoana
sau grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată
creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin
produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi dintre artişti abordează creativitatea ca
48
proces, în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe
modul de depistare, formare şi manifestare a creativităţii. Pentru a înţelege sensul şi dimensiunile
creativităţii vom analiza cele trei faţete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două
aspecte relativ distincte:
 produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;
 produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă de
artă etc.), sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul să fie
analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor. Produsul
creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. El se defineşte
prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. Originalitatea se exprimă prin
noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate şi unicitate în raport cu societatea
ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai
acelor persoane care aduc o contribuţie originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale şi
spirituale a societăţii. Dacă un produs este considerat original în raport cu individul, atunci
creativitatea poate fi considerată o facultate general-umană. Aşadar creativitatea se referă nu
numai la realizarea unor produse noi şi de valoare pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei,
probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale
independentă. În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul
instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii
experimentale de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a
făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din
domeniul respectiv.
În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de mare
originalitate rămâne valabil doar pentru copiii excepţionali: sub aspect educativ, formativ ne
interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, încrezător în
forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul
pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii, fanteziei în activitatea
desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi ca
proces întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi şi
obstacole etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă actul
creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi funcţionale”.
Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele noastre. Acest
model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubaţia, inspiraţia
sau iluminarea şi verificarea (13).
 Pregătirea (prepararea) constă în acumularea materialului brut: sursele de
documentare şi a bazei materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.
 Incubaţia - etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.
 Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) - faza în care se găseşte soluţia (Evrika) problemei,
se conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia creatorului.
 Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.
Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult
creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile
specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care
angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor,
indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai mare sau mai mic
în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi exprimarea ei.

49
 Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care
interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură psihică
(intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de
natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 - 46).
Întrucât factorii respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de
psihologie şi pedagogie, ne vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. -
Factorii creativităţii).

5.2.2. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor

Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor. Deşi trăsătura

definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi imprevizibil care sparge şabloane,
creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista
niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o anume
situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu
caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. “Creativitatea
se învaţă - precizează B. Scwartz - chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria” (cf. 16).
Studiile experimentale au evidenţiat că variabilele (factorii) creativităţii asupra cărora s-a
acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente, deşi nu identice, sub raportul uşurinţei (receptivităţii
la influenţele educative) şi al persistenţei (durabilităţii efectelor educative).

50
I. FACTORI SUBIECTIVI GÂNDIREA - fluenţă, flexibilitate
(psihici) - originalitate
- caracter divergent
1.1. FACTORI INTELECTUALI:
- IMAGINAŢIA (creatoare)
- INTELIGENŢA
- MEMORIA
1.2. FACTORI DE PERSONALITATE:
(nonintelectuali)
- ECHILIBRU AFECTIV
1.2.1. AFECTIV-TEMPERAMENTALI: - FOND EMOŢIONAL BOGAT
- FORŢA EULUI
- INTROVERSIUNE– EXTRAVERSIUNE
- TENDINŢA SPRE DOMINARE

1.2.2. ATITUDINALI-CARACTERIALI: - ATITUDINEA POZITIVĂ FAŢĂ DE

MUNCĂ
ÎNCREDEREA ÎN FORŢELE
PROPRII
- ATITUDINEA ANTIRUTINIERĂ
- PREFERINŢA PENTRU NOU ŞI
COMPLEX
- REZISTENŢA LA FRUSTRAŢIE

1.2.3. APTITUDINALI (aptitudini speciale):

- ŞCOLARE (academice)
- TEHNICE
- ARTISTICE
- SPORTIVE

1.2.4. MOTIVAŢIONALI: - TREBUINŢELE - de explorare

- de cunoaştere
- de autorealizare
- de independenţă
- CURIOZITATEA (epistemică)
- NIVEL DE ASPIRAŢIE ÎNALT

II. FACTORI OBIECTIVI

2.1. FACTORI SOCIALI: - FAMILIA
- ŞCOALA
- DIFERITE CONTEXTE SOCIALE
- ORGANIZAŢII DE COPII ŞI TINERET

2.2. FACTORI BIOLOGICI: - SEX

- VÂRSTĂ
- STARE DE SĂNĂTATE

Tabel 5.1 Factorii creativităţii

Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor educabil,
deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenţa (factorul

51
general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza
individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini, motivaţii, caracter,
deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar
odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se măsoară în ani sau etape de vârstă. (16).
Educarea creativităţii - arată profesorul I. Moraru - îşi găseşte un suport în structurile
biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:
 Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa umană
acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare
(ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.
 Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea
înnăscută devine, prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie, curiozitate epistemică, centrată pe valori
de cunoaştere specializată, pe creaţie.
 Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al
învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare etc.).
Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.) obosesc,
plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.
 Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind
spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia problemei
după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de natură epistemică -
valorică, ce au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.
Fiecare copil dispune deci de un potenţial creativ, respectiv de anumite însuşiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest
potenţial şi prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate întrevedea de
la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o parte, cele care se
referă la intelectul copilului (procese de cunoaştere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de
altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginaţia sa (gândire intuitivă, sensibilitate faţă de
nou, spontaneitate etc.).
Cele două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm. O dezvoltare
mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raţionament şi spirit critic, poate înăbuşi
exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de părere că pe măsura
trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea şi fantezia sunt inhibate şi
subordonate instanţelor raţionale. De aici concluzia unei stagnări sau chiar regresii în exprimarea
creativităţii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial şi a organizării
procesului instructiv-educativ.
Aşadar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării
ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui reprezintă o
condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.
Strategia educării creativităţii. Depistarea capacităţilor creatoare la elevi. Esenţa
strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea
personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea potenţialului
creativ, cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea potenţială
la cea manifestă.
Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi preocupare
din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii curente la
lecţii şi în afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor
elaborate de specialişti ş.a.
Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă ş.a.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele
creativităţii, comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar ş.a.

52
 În legătură cu randamentul şcolar, drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun
unele precizări. Cercetările întreprinse în această direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca măsură
a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativităţii. Rezultatele şcolare, exprimate prin
note, se întemeiază preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, în
timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele şcolare
trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor (10).
Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. Îmbinând
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica consideră că elevul
creativ se caracterizează prin anumite conduite, (Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fără
îndoială că acest portret are o valoare orientativă şi euristică. Constelaţia şi ponderea diverselor
conduite diferă pentru fiecare caz în parte.
Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară. Promovarea
creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul învăţământului şi
alta la tehnologia desfăşurării sale.
Referitor la conţinutul procesului de învăţământ se apreciază că existenţa unui echilibru
între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele
potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea şi
recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea
(restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face decât
să diminueze activitatea creatoare.
Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie de
studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului lor
psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incumbă anumite «constante», proprii
activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză compartimentarea conţinutului, prin
delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistică, nu se justifică din punct de
vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline realiste
şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră, educaţia
artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi tehnologică
va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice.
Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ,
cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi
contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.
Un conţinut multidisciplinat, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe
fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi contribuie la
fortificarea potenţialului creator în ansamblul sau.
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi
dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii,
lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară de
clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt
numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.
a) Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o
atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi
conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să emită
idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi
neaşteptate.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV
ÎN CLASĂ
* Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o într-o
manieră personală.
* Răspunde la întrebări „pe sărite”.

53
 * Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante asupra
unor fenomene), rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm.
* Rezolvă singur probleme de tip şcolar.
* Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită etc.), nu se face
agreat de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.
* În activităţile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine
cu soluţii „ne la locul lor”.
ÎN PAUZĂ
* Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).
* Vine cu soluţii neobişnuite (este original).
* Plin de sine.
* Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).
* Veşnic preocupat (activ).
* Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).
* Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.
* E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi „copilăros”).
ORICÂND ŞI ORIUNDE
* Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.
* Are spirit de observaţie.
* „Nemulţumire creatoare” permanentă.
* Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.
* Este curios, are tendinţa de informare.
* Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.
* Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.
* Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.
* Are încredere în sine şi cadrul de evaluare care-i permite să suporte minoritatea de unu vizavi
de ceilalţi.
* Se autoapreciază destul de corect.
* Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.
* Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, este
„rezistent la închidere”.

Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (după A. Stoica)

Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care

favorizează dezvoltarea gândirii divergente - factor de bază al potenţialului creativ. Prezentăm în
Tabelul 5.3. câteva exemple de astfel de probleme. După cum remarcă acad. P.L. Kapiţa, nu
orice probleme contribuie la dezvoltarea gândirii independente, creatoare. Problemele care
solicită doar introducerea datelor problemei în anumite formule sau alegerea corectă a formulei
în care să introducă datele nu dezvoltă gândirea creatoare. Acestui scop îi servesc doar
problemele care oferă elevilor posibilitatea să aleagă în mod independent, din experienţă, datele
care îi sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se recomandă
întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi
nici prin laisser-faire.
O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea unui
climat socio-afectiv favorabil cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în
parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea
creativităţii. «Creativitatea, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în
timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare» (A.
Osborn).
Un experiment organizat de Rosenthal R. şi Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de
concludent. Elevii au fost supuşi la două serii de teste de creativitate, la un interval de câteva
săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre subiecţi, aleşi în mod aleatoriu, au

54
fost informaţi că primele lor teste au fost excepţionale, iar celorlalţi li s-a spus că s-au prezentat
la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au arătat - în mod foarte clar - că cel
mai puţin rigide au fost răspunsurile din grupul lăudat (cf.13).
b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial
pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în
clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de elevi,
care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explică
prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin faptul că
profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.
Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan,
necontrolat şi aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui
nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de profesor.
Nu întâmplător intervenţiile profesorului sunt predominant coercitive şi inhibitive în contradicţie
cu cerinţele stimulării creativităţii. Sistemul de evaluare este cel care suferă în primul rând, elevii
creativi fiind, de obicei, subapreciaţi de către profesori. Se impune ca în prealabil profesorul să
delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativităţii, de neconformism ca manifestare
indisciplinară şi să procedeze diferenţiat. În spiritul pedagogiei creativităţii, relaţia profesori -
elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat
psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.

I. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale povestirii de mai jos:

Păunul şi ariciul
Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de
importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:
Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate culorile
curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!
Ehe...spuse ariciul.
II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele
evenimente:
Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?
Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M. Rocco,
p.72).
Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea război
mondial?
Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?

III. Să se rezolve problemele:

Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă pentru
ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.
Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în
focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).
Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de kg.
Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?

IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie

a) Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele
evenimente:

55
 Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar
fi dezvoltat neamul omenesc?
Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Iisus
Hristos?
Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşuri de închinare)?
Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc
persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?
b) Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:
Cine pe săraci ajută . . .
Cine de părinţi ascultă . . .
Cel ce dă . . .
Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”
c) Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an
din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.
Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată
împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.

Tabelul 5.3. Teme şi exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii la elevi

c) Prevenirea / înlăturarea factorilor de blocaj ai creativităţii. În manifestarea

creativităţii pot apărea factori de blocaj generaţi de cauze diverse:
 Factori de blocaj de natură cognitivă (intelectuală).
Inerţie psihologică (seturi habituale) sunt cunoştinţe, priceperi, deprinderi bine fixate,
pe care individul tinde să le folosească în orice situaţie.
Rigiditatea funcţională se manifestă în tendinţa individului de a utiliza anumite date,
obiecte, strategii de rezolvare numai în situaţii şi scopuri precise.
 Există şi multe alte blocaje de această natură, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge între cauză şi efect (falsa ipoteză, falsa problemă), conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme ş.a.
 Factori de blocaj de natură emoţională: descurajare, neîncredere în propriile
capacităţi, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit decât cei din grupul său, teama de
eşec, de dezaprobare socială.
 Factori de natură volitivă: lipsa voinţei şi obişnuinţei de a duce un lucru până la
capăt, comoditate, descurajare ş.a.
 Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, părinţi etc.
orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanţelor
şcolare cât mai înalte;
orientarea elevilor, după colegii de aceeaşi vârstă;
sublinierea permanentă a apartenenţei la un sex sau altul;
accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;
considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali;
critica prea matură a ideilor;
conduita noncreativă a profesorului etc.
Preîntâmpinarea şi înlăturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin re-definirea
periodică a unor concepte, idei, obiecte şi fenomene, încurajarea rezolvării euristice a
problemelor, pe bază de imaginaţie şi fantezie, antrenarea elevilor la activităţi instructiv-
educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.
d) Factorii stimulativi ai creativităţii. În lucrarea “Psihologia creativităţii”, E. Landau
evidenţiază următorii factori care facilitează stimularea creativităţii elevilor:
56
  securitatea psihică care se obţine prin 3 procese: acceptarea necondiţionată a eului,
crearea unei atmosfere deschise, siguranţa elevului că este înţeles şi acceptat;
 libertatea psihică se referă la crearea unei ambianţe permisive, dar şi responsabile
care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan şi ludic;
 consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator.
Stimularea creativităţii se realizează prin dezvoltarea curiozităţii la elevi, a sensibilităţii
la probleme cu caracter euristic, încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini
de sine, stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile problematice.
Toate acestea presupun un învăţământ creativ prin care elevii sunt încurajaţi să-şi
manifeste spontaneitatea, curiozitatea, iniţiativa, primind sprijin în situaţii de frustrare, eşec,
nesiguranţă şi ambiguitate.
Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii elevilor. Literatura de specialitate
evidenţiază existenţa unui număr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite în scopul
educării şi stimulării creativităţii elevilor şi studenţilor. Unele dintre ele (brainstorming-ul,
sinectica etc.) sunt considerate a fi şi metode de învăţământ, fiind folosite în predare-învăţare la
diferite discipline şcolare. Cea mai generală clasificare a metodelor de stimulare a creativităţii le
împarte în metode de grup şi metode individuale.
Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii de grup pot fi imaginative şi analitice.
a) Metode imaginative de creativitate
 Metoda «lichidării» (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: «Uitaţi tot ce ştiţi
despre ...»: «imaginaţi-vă altceva care să aibă aceeaşi utilizare» se creează condiţii pentru
elaborarea a ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca prin
intervenţii scurte, imediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre un
obiect, fenomen etc. şi alta în care, uitând tot, se încearcă imaginarea altuia care să-l înlocuiască.
 Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniţiat de psihologul american Alex. Osborn.
Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat
printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti
într-un domeniu). Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii
în grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de
idei. În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli considerate esenţiale:
* După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative
a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii.
* Se vor crea condiţii unei ambianţe stimulative creativităţii, intime, degajate de orice
convenţionalism şi conformism.
* Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de frica
de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea
urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gândirii etc.
* Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi,
să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la
idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nouă, interesantă şi utilă.
Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate. Cuvintele de genul «ridicol», «aberant», «absurd» etc. se
dovedesc nefavorabile procesului de creaţie.
Înregistrarea discuţiei se va face pe bandă de magnetofon sau cu discreţie de către o
persoană dinainte desemnată.

57
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile. De
aici denumirea de «metoda evaluării amânate».
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.
Metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de
un subiect are o funcţie asociativă dublă: a) o idee emisă de un subiect se asociază şi cheamă o
altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) o idee emisă de un subiect se asociază cu o idee în
mintea altui subiect. «O scânteie într-o minte generează o scânteie în altă minte şi aşa se aprinde
focul sacru al creativităţii.» Acest fenomen este denumit sugestiv «reacţie în lanţ».
În procesul de învăţământ, brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, soluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea
planului unei lucrări etc.
 Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) şi se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseşte două operaţii de bază: 1) a
transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar şi 2) a realiza exact reciproca. În
acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:
personală: a te identifica cu un fenomen sau proces (să-ţi închipui, de exemplu, că eşti
un peşte şi vrei să scapi din acvariu);
directă: a trece soluţiile dintr-un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);
simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
fantastică: incitarea indivizilor în a depăşi, cel puţin în plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b) Metode analitice (raţionale) se bazează în principal pe liste şi presupun disecarea,
(fărâmiţarea, «concasarea») problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei
din toate unghiurile posibile, înşiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi să se abordeze, pe
rând, fiecare item în parte.
Listele reprezintă un instrument care orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea
unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării: găsirea unei
probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică.
Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazează
pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de
cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3
sau chiar mai multe liste.
Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune con-semnarea fiecărei
însuşiri a unui obiect (mărime, formă, culoare, material etc.) cu intenţia modificării fiecăreia într-
o manieră originală.
Încrucişând două sau trei liste, pentru ca în căsuţele rezultate din intersectarea itemilor
înscrişi pe linii şi itemii înscrişi pe coloane să obţinem toate combinaţiile posibile, utilizăm deja
metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în funcţie de
numărul listelor, bidimensionale sau plane şi tridimensionale sau în spaţiu (a se vedea A. Stoica -
1983, p.204-205). Matricele cu dublă intrare pot încrucişa aceleaşi liste (atât pe abscisă, cât şi pe
ordonată se înscriu aceeaşi itemi), caz în care se numesc matrici pătrate sau două liste distincte
(matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangulară
clasică .

Metode de creativitate individuală

Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se
recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici o
ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea

58
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza mai
uşor un plan ordonat.
Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim
convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit pe
toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.
Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o
idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că ideile
noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni
sau alteia.
Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi,
conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de
flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii slabi
înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din argumentaţia clară
şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă, pe bună dreptate, că nu
o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât profesorul în instruirea
propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre elevi are loc fără vreo
tensiune a relaţiilor.

5.3. Învăţarea creatoare

Învăţarea, definită ca fiind „o modificare de cunoaştere şi comportament”(7) reprezintă

axa principală a procesului instructiv-educativ, fiind o formă fundamentală a activităţii umane.
În condiţiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul şi explozia de informaţii,
perisabilitatea din ce în ce mai rapidă a cunoştinţelor şi mai ales prin creşterea exponenţială a
exigenţelor vieţii şi activităţii, învăţarea nu mai poate fi înţeleasă ca în schema tradiţională rigidă
care o reduce la “acumulare”, “stocare”, “asimilare“, “achiziţionare”, “receptare” etc., de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi. În noile împrejurări învăţarea este înţeleasă şi practicată ca
transformare progresivă şi adaptare a comportamentului la noile cerinţe ale vieţii şi activităţii
(17).
Învăţarea creatoare pune accentul pe învăţarea de metode şi tehnici de muncă
intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de
creativitate. Însuşirea metodelor eficiente de învăţare îl va ajuta pe elev (student) să înveţe în
mod inteligent, să-şi organizeze şi să-şi planifice eficient învăţarea, ceea ce îi va permite să
asimileze un mare volum de cunoştinţe într-un timp redus şi cu efort minim.
Învăţarea creatoare presupune o atitudine prospectivă şi anticipativă spre deosebire de
învăţarea adaptativă sau de menţinerea realizată “prin forţa împrejurărilor” în asalt, în criză de
timp, sub presiunea tensională a examenelor, lucrărilor de control etc.; învăţarea prospectivă şi
anticipativă presupune crearea de alternative, imaginarea evoluţiilor viitoare, explorarea
posibilului.
Învăţarea anticipativă vizează două aspecte:
aspectul organizării şi perspectivei motivaţionale care presupune ca educatul-elevul,
studentul, cursantul să înveţe zi de zi, după un program dinainte stabilit, să-şi propună nu doar
obţinerea performanţelor scontate la examene, ci pregătirea pentru a face faţă problemelor pe
care le va întâlni în viaţă;
aspectul mecanismelor învăţării, referitor la modul de învăţare. Sub acest aspect
învăţarea anticipativă presupune ca în loc de asimilare, memorare, stocare elevul să recurgă la
învăţarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai în acest mod îşi va dezvolta
capacitatea de a face faţă situaţiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce şi a
aprecia consecinţele acestora pe plan social.
Învăţarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativă. Acest mod de
învăţare impune ca elevul să înveţe făcând ceva:

59
 să scoată ideile principale dint-un text sau un paragraf,
să conspecteze, să facă rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,
să elaboreze referate, articole, microcomunicări, recenzii etc.,
să aplice cunoştinţele în practică, în rezolvarea de probleme, exerciţii sau situaţii de
viaţă,
să elaboreze diverse ipoteze de lucru, să testeze mintal variante rezolutive (6),
să utilizeze cele învăţate în noi contexte,
să combine într-o structură cognitivă nouă regulile învăţate anterior.
Învăţarea creatoare presupune folosirea în procesul cunoaşterii a metodelor
creativităţii, prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real şi
vizibil spre o logică a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului şi absurdului care reprezintă
surse nelimitate de creativitate.
Folosirea metodelor creativităţii în procesul de învăţare va ajuta elevii să treacă de la o
gândire simplă, bivalentă, bazată pe o logică binară şi un determinism de tip cauză-efect, spre o
gândire mult mai complexă care se bazează pe o logică multicriterială, polivalentă, operaţională
în situaţii de incertitudine şi probabilitate.
În concluzie, învăţarea creatoare şi cultivarea creativităţii la elevi este nu numai necesară,
ci şi pe deplin posibilă. Fiinţa umană are în dotarea ei naturală predispoziţia creativităţii care,
prin educaţie, poate deveni capacitate efectivă de creaţie.
Întrucât fiecare cetăţean este un fost elev/student, numai pregătindu-l creativ în
şcoală/facultate, se va manifesta creativ în societate.

60
BIBLIOGRAFIE (pentru creativitate)

1. Bejat, Marian (coord.)Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1981.

2. Bejat, M. Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
3. Dorofte, Ionel „Educarea creativităţii în procesul de învăţământ” în Pedagogie (pentru
învăţământul superior tehnic), coord. I. Bontaş, E.D.P., 1984.
4. Gagne, Robert Condiţiile învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1975.
5. Kapiţa, P.L. Experiment, teorie, practică, Ed. Politică, Bucureşti, 1981.
6. Landau, Erika Psihologia creativităţii, E.D.P., Bucureşti, 1979.
7. Moraru, Ion „De la predispoziţii creative la capacitatea de creaţie”, în Revista de
pedagogie 9/1991.
8. Moraru, Ion „Argumente şi sugestii pentru realizarea unui învăţământ creativ”, în
Revista de pedagogie 5/1991.
9. Mureşan, Pavel Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, 1990.
10.Nicola, Ioan Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
11.Nicola, Gr. (coord.) Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D.P.,
Bucureşti, 1981.
12.Popescu, V., Toma S Stimularea creativităţii prin predarea - învăţarea disciplinelor tehnice şi
tehnologice, Tribuna învăţământului nr.15 din 20 aprilie 1992.
13.Popescu Neveanu, Paul Psihologie, manual pentru liceu, E.D.P., Bucureşti, 1990.
ş.a.
14.Rocco, M. Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1980.
15.Roşca, Al. Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1981.
16.Tomşa, Gheorghe „Dimensiunile creativităţii. Cultivarea creativităţii la şcolari în procesul
de învăţământ”, în Revista de pedagogie nr.7-8, 1992.
17.Vrabie, D. Psihologie şcolară, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

61
 5.4. Conţinutul educaţiei intelectuale
Conţinutul educaţiei intelectuale îl formează cultura generală şi cultura profesională.
5.4.1. Cultura generală reprezintă cultura fundamentală necesară oricărui om. Ea
cuprinde un sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul acţiunii
educaţionale care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu asupra
lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea şi constituirea pe această bază a unui orizont
de viaţă în concordanţă cu exigenţele acelei societăţi, omul se integrează în societatea din care
face parte.
Din perspectiva filosofică (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultură într-o accepţie
obiectivă şi una subiectivă. În prima accepţie cultura înglobează totalitatea valorilor materiale şi
spirituale create de societate, existentă independent de voinţa şi conştiinţa omului, având valoare
însă numai în raport cu el. Cea de a doua accepţie vizează procesul asimilării acestor valori de
câtre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepţii care
înglobează şi consecinţele procesului de asimilare pe planul restructurării şi dezvoltării psihice a
personalităţii. Cultura generală include deci atât valorile culturale asimilate cât şi efectele acestei
asimilări concretizate într-o gamă de capacităţi intelectuale, de natură instrumentală, operaţională
şi funcţională. „Nu există cultură – remarcă P. Lengrand – decât dacă şi în măsura în care ea a
fost trăită şi experimentată în destinul personal al unui om care îşi duce existenţa, îşi făureşte o
viaţă, reflectă Universul în conştiinţa sa şi participă la transformarea acestuia prin acţiunea sa”.
Aşadar cultura generală presupune un sistem coerent de valori şi capacităţi care îl ajută pe
individ să înţeleagă realitatea şi să acţioneze creator pentru transformarea ei.
În cadrul culturii generale se pot distinge două nivele: un nivel instrumental şi unul
operaţional. Nivelul instrumental presupune însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor,
deprinderilor şi capacităţilor care devin mijloace în vederea îmbogăţirii continue a culturii
generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor
de învăţământ reprezintă instrumente absolut necesare pentru continuarea învăţării. Nivelul
operaţional se referă la folosirea informaţiilor, priceperilor, deprinderilor şi capacităţilor în
vederea rezolvării problemelor ce se ridică în activitatea subiectului, prin aplicarea lor în alte
cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.
Conţinutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiţiile
istorico-sociale concrete. Caracterul pronunţat umanist al culturii generale din epoca modernă a
reprezentat un factor compensator menit să contrabalanseze efectele negative ale specializării
asupra personalităţii umane, apărut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
Schimbările ce se produc în epoca contemporană, concretizare în mecanizarea şi
automatizarea producţiei, dezvoltarea fără precedent a ştiinţei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurări radicale în conţinutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale
impune depăşirea tendinţei de restrângere a conţinutului său la un anumit gen de cunoştinţe
privitoare la un domeniu restrâns al existenţei şi includerea în sfera sa a cunoştinţelor
fundamentale din diverse domenii ale cunoaşterii umane, indispensabile elaborării unei concepţii
generale despre lume şi viaţă şi pregătirii profesionale în concordanţă cu cerinţele ştiinţei şi
tehnologiei profesionale (7, p.195). În conţinutul culturii generale la nivelul actual se includ
cunoştinţele despre natură, societate şi om. Valoarea culturii individului depinde nu atât de
cantitatea cunoştinţelor, cât mai ales de modul în care se articulează şi organizează în sistem,
potrivit nivelului dezvoltării psihice a personalităţii.
5.4.2. Cultura profesională cuprinde un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
capacităţi necesare exercitării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni înrudite. Cultura
profesională permite integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea în considerare a câtorva direcţii şi
tendinţe privind formarea culturii profesionale.
Cultura profesională se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formează
prin supraadăugare la ceea ce s-a asimilat şi format până la acel moment, ci prin specializarea şi

62
adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu
transmiterea unor cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi
adecvate.
 Ţinând seama de mobilitatea profesională specifică epocii contemporane logica
formării culturii profesionale impune evitarea tendinţei de con-centrare exclusivă asupra unei
specializări înguste. Specializarea se va face progresiv în cadrul culturii generale.
 Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leagă nemijlocit de
profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea să deschidă în acelaşi timp un
orizont asupra organizării sociale a muncii şi producţiei cu toate implicaţiile ei de la cele
economice la cele umane. Cultura profesională trebuie să ofere tânărului posibilitatea de a
înţelege consecinţele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
Între cultura generală şi cultura profesională există o interdependenţă. Cultura generală
constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională. În
acelaşi timp ea generează cultura profesională, cunoştinţele de specialitate fiind incluse în cele
generale.
Influenţa culturii generale asupra culturii profesionale se exercită şi prin aceea că ea
contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice ale personalităţii, asigurând prin transfer condiţii
prielnice asimilării culturii profesionale. Pe de altă parte, cultura profesională reprezintă
finalitatea culturii generale. În afara acestei finalităţi ea nici nu poate fi concepută. Sferele celor
două culturi se intersectează, mărimea perimetrului intersectat progresând pe măsura evoluţiei
ontogenetice a copilului.
Influenţa culturii generale asupra asimilării culturii profesionale iese în evidenţă mai
pregnant în cazul recalificării. În acest sens R. Richta spune că: „Un om cu o solidă cultură
generală este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificări sau unei
continuări de calificare (9, p.180). Specializarea în absenţa culturii generale devine refractară
procesului de perfecţionare, după cum cultura generală fără un sens profesional îngreuiază
procesul integrării sociale a omului. Separarea artificială a celor două componente generează
perturbări pe planul devenirii personalităţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.

2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare” vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în
„Forum” nr, 4/1984.
9. Richta, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
Radovan,
10.Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11.Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P., (coord.) Bucureşti,
1979.
12.Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1988.

63
 CAPITOLUL VI

Educaţia moral-civică. Educaţia religioasă.

6.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei moral-civice.

Educaţia moral-civică este o componentă a educaţiei în legătură cu care se poartă unele

discuţii controversate, unii autori pronunţându-se în favoarea acestei formulări, în timp ce alţii
abordează separat educaţia morală şi separat educaţia civică (Marin Călin). Optăm pentru
educaţia moral-civică, luând în considerare numeroasele interferenţe ce se stabilesc între
fenomenul moral şi fenomenul civic al vieţii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel
civic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două comportamente se asociază se sprijină şi se
condiţionează reciproc, deoarece nu poţi avea un comportament moral fără să respecţi legităţile,
tradiţiile şi valorile unei societăţi, după cum nu poţi avea un comportament civic dacă nu te
conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guvernează viaţa comunităţii în care
trăieşti (Miron Ionescu, pag. 142).
Educaţia moral-civică este o componentă extrem de complexă a educaţiei, pentru că, pe
de o parte, efectele sale se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar, pe de
altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale şi
prescripţiile juridice subordonează toate celelalte valori (ştiinţifice, culturale, profesionale,
estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea şi civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale
ale unei personalităţi armonioase, autentice şi integrale.
Pentru o bună înţelegere a educaţiei moral-civice se impun câteva precizări referitoare la
morală şi civism.
Morala este un fenomen social, o formă a conştiinţei sociale care reflectă relaţiile ce se
stabilesc între oameni, într-un context social delimitat în timp şi spaţiu, având o funcţie
reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul uman, în
concordanţă cu cerinţele sociale (I. Nicola, p.206). Conţinutul său se concretizează în idealul
moral, valorile şi regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numeşte „structura sistemului
moral” (I. Nicola, p.207).
Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprimă chintesenţa morală a
personalităţii umane, sub forma unei imagini a perfecţiunii din punct de vedere moral. Esenţa sa
se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
Valorile morale reflectă cerinţele şi exigenţele generale ce se impun comportamentului
moral în lumina prescripţiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită.
Reţinem, spre exemplificare, câteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism,
umanism, democraţie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. şi facem
totodată precizarea că acestea au sensuri polare, fiecărei valori corespunzându-i o nonvaloare
(bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-laşitate etc.).
Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerinţe morale elaborate de societate sau o
comunitate mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru anumite
situaţii concrete (activitate şcolară, profesională, viaţă de familie). Exprimând exigenţele unor
valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea şi îmbracă forma unor
permisiuni, obligaţiuni, interdicţii care conduc la anumite modele de acţiune.
Morala, ca formă a conştiinţei sociale, reprezintă izvorul conţinutului educaţiei morale,
precum şi cadrul de referinţă pentru evaluarea rezultatelor obţinute. Educaţia presupune trecerea
de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală. Morala, ca dimensiune a

64
conştiinţei sociale sau individuale, aparţine sferei idealului, în timp ce moralitatea aparţine sferei
realului, moralitatea implică şi respectarea efectivă a cerinţelor moralei, morala transpusă din
ipostaza idealului în cea a realului. Tocmai de aceea prin educaţia morală se urmăreşte
convertirea moralei în moralitate.
Civismul indică legătura organică, vitală între om şi societatea din care face parte, între
om şi ordinea civică, sau mai precis spus educaţia civismului se referă la formarea omului ca
cetăţean, ca susţinător activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele
patriei şi al poporului la care aparţine.
Scopul educaţiei moral-civice constă în formarea individului ca subiect moral, care
simte, gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, ca bun cetăţean,
cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea şi respectarea
idealului moral, a valorilor, normelor şi regulilor ce incumbă din morala socială, cunoaşterea
structurii şi funcţionalităţii statului de drept, cunoaşterea şi respectarea legilor care-l guvernează,
însuşirea şi apărarea valorilor democraţiei, a drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti, un
comportament de înţelegere, pace, prietenie, respect al demnităţii umane, tolerant, care să nu
facă nici un fel de discriminări legate de naţionalitate, religie, rasă, sex etc.

6.2. Sarcinile educaţiei moral-civice

Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente a
educaţiei:
 formarea conştiinţei moral-civice
 formarea conduitei morale şi civice.
Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de
natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi, presupunând
deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.

6.2.1. Formarea conştiinţei moral-civice. Conştiinţa moral-civică este constituită

dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale şi de cunoştinţe privind valorile, legile, normele
ce reglementează relaţiile individului cu societatea, instituţiile statului şi cu semenii, precum şi
dintr-un ansamblu de trăiri faţă de acestea. Include comandamentele pe care şi le impune
individul în ceea ce priveşte poziţia şi conduita sa în cadrul multiplelor relaţii sociale în care este
implicat.
Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei componente:
cognitivă, afectivă şi volitivă.
Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a conţinutului şi cerinţelor
valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin instruire morală şi
civică. Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea
exigenţelor pe care ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor. Rezultatele acestei
cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor de natură morală
şi civică. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale şi civice, de
a-l face să înţeleagă necesitatea respectării lor, semnificaţia pe care o au pentru conduita sa
morală şi comportamentul civic şi de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de
nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. În absenţa unor cunoştinţe despre valorile
morale şi civice nu-i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu exigenţele ce emană
din acestea.
Dar, deşi indispensabile unei conduite moral-civice, cunoştinţele morale şi civice nu
determină prin simpla lor prezenţă conduita. Pentru ca ele să devină un factor motivaţional care
să declanşeze, să orienteze şi să susţină conduita moral-civică, este nevoie să fie însoţite de o
serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor în planul vieţii afective, în caz

65
contrar componenta cognitivă rămânând neutră, ineficientă sub raportul acţiunii. Aceasta
conduce la necesitatea componentei afective a conştiinţei.
Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în conduită
a cunoştinţelor morale şi a celor privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe care le trăieşte
subiectul faţă de comandamentele morale şi civice evidenţiază faptul că acesta nu numai că
acceptă valorile, normele, regulile morale şi civice, dar le şi trăieşte şi se identifică cu ele.
Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă la valorile, normale moral-civice
sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente, pentru că
adeseori în înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole externe
(atracţii de moment, situaţii de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorinţe) pentru a
căror depăşire este necesar un efort de voinţă, sau altfel spus este nevoie de intervenţia
componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă convingerile,
ca produs al interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în structura psihică a
persoanei a normelor, regulilor ce constituie conţinutul moralei. Odată formate ele devin
„adevărate trebuinţe spirituale”, nucleul conştiinţei morale şi creează condiţii pentru ca persoana
să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior, motivată extrinsec, la o conduită
declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru că se trece de
la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalităţii, formarea
lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educaţiei, construcţia personalităţii morale
presupunând, în primul rând elaborarea şi consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva
ulterior în conduita moral-civică.
Evident că formarea conştiinţei morale este un proces complex şi de durată, între
componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicţii. Sarcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaţii şi de a identifica elementele, cauzele care
le-au generat: copilul nu cunoaşte regula morală, nu-i înţelege sensul, nu conştientizează
importanţa respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este capabil să depună
efortul relativ pentru a o respecta. În funcţie de concluziile desprinse urmează a se concepe
strategia acţiunii educative pentru etapa următoare.

6.2.2. Formarea conduitei morale şi civice. Conduita morală şi civică reprezintă

exteriorizarea, obiectivarea conştiinţei moral-civice în fapte şi acţiuni adecvate diverselor situaţii
concrete în care se află persoana. Conştiinţa include elementele subiective, lăuntrice care indică
modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce conduita se referă efectiv la modul în
care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori să
considere conduita moral-civică o obiectivare a conştiinţei în fapte şi acţiuni în relaţiile morale
practice ale individului (Nicola, p. 217).
Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi şi
obişnuinţe de comportare morală şi civică şi a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât deprinderile
cât şi obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei, numai că
deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerinţe externe, care se repetă în condiţii
relativ identice, iar obişnuinţele care sunt, de asemenea acţiuni automatizate, presupun în plus
nevoia, trebuinţa in-ternă de executarea acţiunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage după
sine o stare de disconfort psihic.
Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, în condiţii
oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un
consum mai redus de energie, individul poate să-şi canalizeze eforturile asupra unor obiective
superioare din punct de vedere al moralei şi civismului.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi civică este o acţiune
de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv pe subiect,
să se facă în conformitate cu anumite cerinţe precis şi clar formulate, să implice elementele

66
conştiinţei pentru a susţine acţiunea din interior, să fie permanent controlată de educator în
scopul prevenirii unor deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în concordanţă cu particularităţile
de vârstă şi individuale.
În sfera conduitei se includ şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea
reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi obişnuinţe care se
manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de situaţii concrete, asemănătoare, trăsăturile
de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele
esenţiale de constanţă şi stabilitate. Trăsături cum ar fi: hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea,
modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă în relaţiile elevului cu cei din jur şi cu sine
însuşi, indiferent de situaţia concretă în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o
trăsătură de caracter va fi sincer în orice situaţie, chiar dacă aceasta va leza interesele lui
personale.
Trăsăturile pozitive de caracter (ca şi deprinderile şi obişnuinţele) nu se formează în
mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar.
Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile
interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului. Conducerea
şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede o serie de
capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui comportamentală;
de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce mai complexe; de a
stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev; de a
corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă
anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi
reeducare (4).
În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic, conştiinţa şi conduita se
intercondiţionează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. În
structura personalităţii ele se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu particularităţi distincte
de la un stadiu la altul şi de la un individ la altul. În consecinţă, formarea personalităţii sub
aspect moral-civic reprezintă un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsura
înaintării spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul
acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale. Acest proces, de trecere de la
influenţele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implică activitatea pedagogică
competentă a profesorului.

6.3. Conţinutul educaţiei moral-civice

6.3.1. Educaţia patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile

fundamentale ale personalităţii fiecărui om. Formarea ei începe la o vârstă fragedă şi se
îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenţei umane, ca urmare a dinamicii
relaţionale dintre individ şi patria sa. Această dinamică se exprimă atât prin restructurările în
dezvoltarea bio-psiho-socială a personalităţii cât şi prin diversificarea şi îmbogăţirea
comportamentelor faţă de aspectele naturale, economice şi spirituale ale patriei. Dar ce este
patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataşamentul faţă de pământul natal, identificarea
deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor acumulate de-a lungul
istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru apărarea independenţei şi libertăţii
patriei, încrederea în viitorul şi prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele
patriei etc.
Obiectivul fundamental al educaţiei patriotice este interiorizarea conţi-nutului şi notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne şi manifestări
comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu mediul geografic, economic şi spiritual al patriei
sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conştiinţei cât şi a conduitei patriotice.
Astfel pe tot parcursul şcolarităţii elevii sunt familiarizaţi cu frumuseţile şi bogăţiile ţării noastre,

67
cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea suveranităţii şi integrităţii
teritoriale, cu tezaurul cultural şi artistic al poporului, li se cultivă respectul pentru valorile
materiale şi spirituale al celorlalte popoare şi naţiuni.
Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor cu
trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri, care constituie latura dinamică a patriotismului,
pot fi declanşate numai în contextul unor situaţii în care elevii sunt subiecţi ai acţiunii.
Sentimentele patriotice, şi în general trăirile afective, nu se transmit şi nu se învaţă asemănător
cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun adeziune şi vibraţie interioară
care se declanşează şi se menţin nu în virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situaţii în
care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organizând asemenea situaţii (în procesul de
învăţământ şi în afara acestuia) se va reuşi formarea şi consolidarea sentimentelor patriotice.
Formarea conduitei patriotice include atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare în
spiritul cerinţelor patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter implicate în plan
comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor în viaţa şi frământările
şcolii şi vieţii sociale. Conduita patriotică presupune, de asemenea, formarea unor trăsături de
voinţă şi caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea unor activităţi cu
valoare patriotică. Dintre acestea putem menţiona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverenţa,
abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc.
Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice se poate realiza atât prin conţinutul
procesului de învăţământ cât şi prin activităţile extradidactice (vizitele, excursiile, activităţile
cultural-artistice, serbările şcolare etc.). Valorificarea con-ţinutului disciplinelor predate în
vederea educaţiei patriotice trebuie să constituie o preocupare constantă a profesorului. Dacă la
orele de istorie, de limbă şi literatură română mesajul patriotic este încorporat în conţinutul de
idei al lecţiilor predate, la disciplinele fundamentale (matematică, fizică, chimie) şi cele tehnice,
profesorii pot realiza educaţia patriotică prin prezentarea contribuţiei românilor (matematicieni,
fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea în tematica cercurilor
pentru elevi a unor teze privind viaţa şi opera savanţilor români; răspândirea în rândul elevilor a
revistelor de specialitate; popularizarea în rândul elevilor a rezultatelor foarte bune obţinute de
elevii români în cadrul concursurilor internaţionale
. *

Preocupându-se de educaţia patriotică a elevilor, profesorul va ţine seama că deşi aici

componenţa cognitivă este absolut necesară, ea nu este şi suficientă. Ca atare, aprecierea
rezultatelor numai după ce ştiu elevii despre patrie este unilaterală. Numai urmărind cum se
manifestă şi cum răspund unor cerinţe concrete ne putem forma o imagine cât mai reală cu
privire la rezultatele propriei noastre munci. Şi în educaţia patriotică conduita reprezintă cel mai
edificator criteriu de apreciere a elevilor.

6.3.2. Formarea atitudinii faţă de muncă. Atitudinea faţă de muncă cuprinde un

sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii,
asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i face pe
elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de societate, să
manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare faţă de orice
activitate pe care o desfăşoară.

*
Vezi V. Plăeşu, D. Plăeşu, „Modalităţi de educare patriotică în cadrul orelor de matematică”, în „Revista de
pedagogie” nr.2/1989.

68
 Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii, impune, pe lângă
cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea importanţei şi
rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii vizează elaborarea şi
stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter solicitate
de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea) lucrătorului depinde
tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea
trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa profesională ş.a. Un loc
aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli şi norme care
reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exerciţiu
secundar
realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea faţă de
*

muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial fundamental al omului.

Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară
organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
 Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica (de orice tip) ca formă de
învăţare;
 Munca din şcoală (grupuri şcolare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizată în
condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
 Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective,
conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate,
care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de
muncă.

6.3.3. Educarea elevilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social

disciplina constă în acceptarea şi respectarea strictă a unor norme de conduită care reglementează
raporturile interpersonale sau cele interinstituţionale, precum şi condiţiile activităţii eficiente.
Disciplina şcolară este o formă de manifestare a disciplinei sociale în instituţii şcolare,
constând în integrarea elevilor în universul vieţii şcolare pe baza respectării regulamentelor de
funcţionare a acestora în vederea desfăşurării eficiente a muncii instructiv-educative.
Importanţa educării elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că şcoala este prima
instituţie în care este integrată fiinţa umană şi este supusă unor influenţe educative sistematice,
menite să anticipeze cerinţele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din şcoala noastră este de tip democratic şi se caracterizează printr-un
echilibru între cerinţe şi control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea şi adeziunea afectivă faţă de acestea ca expresie a personalităţii morale autonome, pe
de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea elevului,
promovează autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din şcoală nu
elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbuşă iniţiativa personală a
elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o mănuşă de catifea – nu
este cu putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate planurile” (8,
p.102). Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincţii între statutul
educatorului şi cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerenţă în procesul de
educaţie.

*
M. Maliţa, "Munca - fundament al învăţării", în "Educaţia prin muncă şi pentru muncă" Ed. Academiei 1972.

69
 Cercetările psihologului elveţian Jean Piaget privind psihogeneza judecăţii morale la
copii au pus în evidenţă superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere atât în
privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea se
bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze şi nu ca
ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral şi supunerea necondiţionată
faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea bazată pe independenţa spiritului şi la autonomia
morală a persoanei ca izvor al iniţiativei creatoare. A doua generează supunerea şi dogmatismul.
De aceea se impune promovarea în şcoală a unei discipline a iniţiativei, care să pună elevul nu
numai în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a se conforma răspunsurilor preformulate de
profesor, ci şi de a formula el însuşi întrebările, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin
argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de învăţământ,
prin activităţile extraşcolare şi prin regimul zilnic din şcoală.
Procesul de învăţământ prin conţinutul său, prin organizarea şi desfăşurarea sa, dar şi
prin metodele şi procedeele folosite, exercită o influenţă profundă asupra elevilor, determinându-
i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se vor conduce la stabilirea
deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei,
punctualitatea ş.a.).
Activităţile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate,
întrucât şi ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate şi în plus solicită din partea elevilor
într-o manieră sporită, iniţiativă, un sentiment crescut de responsabilitate.

6.3.4. Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant,

participativ este o trăsătură caracteristică a personalităţii umane a cărei constituire începe de la o
vârstă fragedă şi continuă pe toată perioada şcolarizării, presupunând pregătirea elevilor pentru a
trăi şi munci în colectiv.
Educarea elevilor în spirit cooperant participativ urmăreşte ca obiectiv fundamental
maturizarea lor socială, pregătirea pentru integrare în sistemul complex al relaţiilor sociale în
care vor fi implicaţi ca obiect şi subiect al acestora, pregătirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiţia interumană a muncii.
Ca şi în cazul celorlalte componente de conţinut ale educaţiei morale, educarea elevilor
în spirit cooperant, participativ presupune formarea conştiinţei şi conduitei cooperante,
participative.
Formarea conştiinţei cooperante şi participative presupune ca elevii să înţeleagă diverse
aspecte şi cerinţe pe care le impune viaţa şi munca în cadrul colectivului, dintre care reţinem:
dependenţa individului faţă de colectiv;
forţa şi puterea colectivului unit în îndeplinirea sarcinilor;
obligaţiile pe care fiecare membru le are faţă de colectivul din care face parte şi a
colectivului faţă de membrii săi;
importanţa realizării scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri şi interese
personale.
În acelaşi timp se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive faţă de aceste cerinţe,
în contextul multiplelor relaţii interpersonale pe care copilul le întreţine în cadrul colectivului din
care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia,
solidaritatea, modestia, compasiunea şi prevenirea unor sentimente negative precum egoismul,
invidia, îngâmfarea, egocentrismul ş.a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi şi
obişnuinţe de a trăi în colectiv, respectând cerinţele de mai sus. Avem în vedere: deprinderea de
a stabili uşor relaţii cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, obişnuinţa de a iniţia şi exercita roluri diferite, uneori opuse (conducător –

70
subordonat, iniţiator de acţiuni – executant), deprinderea de colaborare în îndeplinirea unor
sarcini.
Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieţii în colectiv care nu
se poate desfăşura în bune condiţiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de sinceritate,
principialitate, onestitate, altruism, toleranţă, modestie, perseverenţă.
Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea lor
efectivă şi sistematică în viaţa colectivului, în activităţi care-i solicită să colaboreze cu alţii, să
stabilească o varietate şi multitudine de relaţii interpersonale. Toate acestea nu se pot înfăptui
decât în măsura în care se realizează pe fondul unor multiple acţiuni educative de formare şi
consolidare a colectivului de elevi.

6.4. Principiile educaţiei moral-civice

Formarea conştiinţei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex şi

dificil a cărui realizare nu poate fi condusă în baza unor reţete şi soluţii general valabile, însă în
desfăşurarea sa trebuie să se respecte anumite cerinţe, norme de bază care izvorăsc din însăşi
esenţa educaţiei şi care orientează, călăuzesc activitatea celor investiţi cu sarcina modelării
profilului moral-civic al copiilor şi tinerilor. Acestea sunt consemnate în literatura pedagogică
sub denumirea de principiile educaţiei moral-civice.

6.4.1. Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independenţa elevilor în

procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezultă din
esenţa şi scopul educaţiei moral-civice, în condiţiile unei societăţi democratice, şi din
particularităţile psihosociale ale elevilor cărora le este caracteristică tendinţa spre activism şi
independenţă. Evidenţiază că pentru a forma oameni cu o înaltă ţinută morală, activi,
independenţi este necesar să organizăm întreaga experienţă de viaţă a copilului astfel încât să-i
oferim posibilitatea să cunoască şi să interiorizeze cerinţele moralei sociale, să trăiască fapte cu
semnificaţii morale şi să se manifeste în conformitate cu valorile morale şi civice.
Conform acestui principiu, în scopul educaţiei moral-civice, trebuie valorificate toate
genurile de activităţi în care este implicat copilul: joc, învăţătură, activităţi extraşcolare,
distractive, recreative, care trebuie astfel organizate încât să conducă la îmbogăţirea experienţei
sale morale, să favorizeze formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale, stabilizarea trăsăturilor
pozitive de caracter.
Acest principiu avertizează asupra pericolului pe care-l prezintă utilizarea excesivă a
metodelor autoritare şi tutelarea permanentă a elevilor, care anihilează independenţa şi spiritul de
iniţiativă, promovând supunerea şi ascultarea care nu sunt de natură să-i conducă pe aceştia spre
stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaţii se impune ca în activitatea
educativă să se îmbine armonios metodele indirecte şi subtile şi intervenţiile directe, autoritare,
care este de dorit să ocupe o pondere mai redusă comparativ cu primele.

6.4.2. Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalităţii pentru

înlăturarea celor negative.
Sensul acestui principiu rezultă din realitatea că fiecare
personalitate dispune de o serie de însuşiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral.
Educatorul are datoria de a cunoaşte resursele interne pozitive şi să le valorifice pentru a
înlătura eventualele manifestări negative din conduita morală a copilului şi a determina o
schimbare în comportamentul acestuia. *

*
Psihiatrul german, Herman Simon, iniţiatorul ergoterapiei (terapiei prin muncă) în spitalele pentru bolnavi
psihici, postulează ca regulă fundamentală, că orice psihoterapie trebuie să se adreseze nu părţii morbide, ci celei
rămase sănătoase în structura personalităţii. Ceea ce este sănătos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susţinut şi
dezvoltat. Considerăm că la fel trebuie pro-cedat şi în educaţie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente în

71
 În conformitate cu acest principiu se impune ca în educaţia morală să îmbinăm întărirea
pozitivă a elementelor prezente în stare latentă sau manifestată în personalitatea copilului cu
întărirea negativă, dezaprobarea manifestărilor ce trebuie corectate sau înlăturate. Accentul
trebuie pus însă pe întărirea pozitivă, de-oarece în cazul în care se insistă pe aspectele negative
există riscul de a nu le în-lătura, ci dimpotrivă a le fixa sau chiar de a genera noi manifestări
negative.

6.4.3. Principiul îmbinării respectului cu exigenţa faţă de elevi. Evidenţiază

faptul că în întreaga activitate educativă trebuie să se îmbine organic respectul şi exigenţa, care
nu reprezintă două atitudini opuse, ci două atitudini care se completează reciproc, numai
împreună putând crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a
personalităţii copilului. Exigenţa implică cerinţe sporite, în acord cu posibilităţile reale şi virtuale
ale elevului, iar respectul, încredere în resursele interne care favorizează îndeplinirea acestora.
Cu cât formulăm faţă de copil exigenţe mai mari, cu atât încrederea noastră în posibilităţile
copilului de a le duce la îndeplinire este mai mare. Cu cât îl respectăm mai mult pe copil cu atât
îl considerăm apt să răspundă unor exigenţe crescute.
Exigenţa rezultă din respectul demnităţii umane, este incompatibilă cu liberalismul
pedagogic şi include în acelaşi timp respectul faţă de copil ca expresie a încrederii educatorului
într-o evoluţie pozitivă. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai că acestea nu
trebuie să demoralizeze copilul prin manifestări de subapreciere, suspiciune, ci dimpotrivă
trebuie să-l motiveze în direcţie auto-dezvoltării sale morale.
Acest principiu impune o exigenţă raţională îmbinată cu respectul faţă de copil. Dacă
unul dintre aceste elemente lipseşte, dacă între ele nu se stabileşte un echilibru, atunci
posibilităţile de influenţare educativă sunt mult diminuate.

6.4.4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale în

educaţia morală. Acest principiu impune să se asigure concordanţă între conţinutul, metodele,
procedeele folosite în educaţia morală şi particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
Cerinţele educaţiei morale trebuie să se formuleze în raport de experienţa morală a
copilului, posibilităţile lui de înţelegere, particularităţile temperamentale, să fie în acelaşi timp
stimulative pentru a favoriza evoluţia sa morală. Se va avea în vedere că cerinţele ce depăşesc
posibilităţile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar la apariţia de
atitudini negative faţă de acestea, iar situarea cerinţelor sub nivelul posibilităţilor poate stagna
evoluţia copilului pe planul moralităţii, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularităţile de vârstă şi
individuale în:
- formularea cerinţelor;
- organizarea diferitelor acţiuni educative;
- folosirea metodelor şi procedeelor de educaţie morală, cu deosebire a diferitelor forme
de aprobare şi dezaprobare;
- stabilirea relaţiilor cu obiectul educaţiei.

6.4.5. Principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei. Pune în evidenţă

necesitatea ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar, realizând o unitate de vederi şi acţiune,
care să vizeze acelaşi scop, să urmărească în timp evoluţia morală a copilului, să manifeste
fermitate şi perseverenţă în exercitarea activităţii educative, să controleze sistematic modul în
care cerinţele formulate sunt înţelese şi duse la îndeplinire.
Continuitatea în educaţia moral-civică este cerută de însăşi evoluţia morală a copilului
care nu trebuie să cunoască întreruperi. Impune formularea progresivă a cerinţelor, organizarea
unor acţiuni educative incluse într-un sistem, gândite într-o succesiune şi gradare optimă şi bine
fiecare elev, noi acţionăm de fapt asupra voinţei şi puterii elevului stimulându-l spre a se îndrepta. (Vezi Sen
Alexandru, "Educaţie şi terapie", E.D.P., 1978, p.207).

72
corelate. Presupune ca fiecare succes obţinut în educaţia morală să devină bază de pornire pentru
noi cerinţe, pentru însuşirea şi respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
Consecvenţa presupune fermitate în formularea cerinţelor şi urmărirea îndeplinirii lor,
insistenţă pentru realizarea concordanţei dintre cerinţe şi fapte, între acţiune şi aprecierea ei,
perseverenţă în finalizarea măsurilor iniţiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase,
schimbătoare în formularea cerinţelor şi aprecierea conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar şi convergent în virtutea
unui sistem clar de cerinţe şi criterii de apreciere. Priveşte în egală mă-sură acţiunea diverşilor
factori educativi (grădiniţă, şcoală, familie) şi acţiunea diverşilor agenţi educativi ce acţionează
în cadrul fiecărui factor (director, cadre didactice de toate specialităţile, diriginte, consilier).

6.5. Metode şi procedee de educaţie moral – civică

Sarcinile educaţiei morale se realizează printr-un ansamblu de metode şi procedee, care

integrate într-un tot, constituie strategia educaţiei în spiritul moralei, care conduce la
construirea conştientă a personalităţii moral – civice în concordanţă cu imperativele societăţii
democratice. Să analizăm principalele metode şi procedee folosite în acest scop.

6.5.1. Explicaţia morală. Cu ajutorul explicaţiei morale dezvăluim conţinutul unei

cerinţe, al unei norme şi reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea modului
în care trebuie respectată o cerinţă morală, pe parcurs se pune accent pe motivaţia şi necesitatea
îndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaţa individului şi a
colectivului. Explicaţia îndeplineşte două funcţii: una informativă şi alta stimulativă. Funcţia
informativă constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale, prin relevarea notelor
definitorii, prin sublinierea nuanţelor ce pot să apară în respectarea ei într-o împrejurare concretă
de viaţă.
Funcţia stimulativă constă în motivarea cerinţei, în declanşarea de stări afective,
stimulative, prin forţa persuasivă a limbajului. Pentru ca explicaţia morală să fie eficientă, este
necesar să fie legată de experienţa de viaţă. Orice explicaţie pur verbală, fără argumentele şi
exemplele adecvate, nu va declanşa trăiri afective şi deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori
asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind în
final determinarea conduitei corespunzătoare (6, p.32).

6.5.2. Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se urmăreşte
clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare. Avantajul
dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în valorificarea
experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra motivaţiei în
comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea obiectivă a
comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte (3).
Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de
întărire şi de corectare.
Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din viaţa
clasei, a şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru, emisiuni TV,
conţinutul unor obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ş.a.).
Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării convingerilor şi
criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de opinii, de trăiri şi
experienţe personale. Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii în contradictoriu, de
apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenţi. În acelaşi timp ele permit stabilirea

73
unui contact mai direct între profesor şi elevi, adoptarea unor atitudini critice şi autocritice,
precizarea de comun acord a modalităţilor de corectare şi autocorectare a conduitei elevilor.
Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin pedagogic:
 asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime opiniile
sincer şi deschis;
 profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi pregătire,
sunt susţinute puncte de vedere greşite;
 în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se vor lăsa
deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare personală a
celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru clarificarea
unor teme cu caracter problematic.

6.5.3. Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într-o formă atractivă a

unor întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, cu scopul de a-i ajuta pe
copii să desprindă concluzii, învăţăminte cu privire la propria lor comportare. Se foloseşte cu
precădere la clasele mici. Pentru a fi eficientă, conţinutul trebuie să fie viu, emoţionant, prezentat
într-un limbaj plastic, să se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, să fie ilustrat
cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie şi a genera puternice trăiri
afective.

6.5.4. Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce întruchipează

fapte sau acţiuni morale. Prin caracterul său viu şi concret exemplul se adresează deopotrivă
simţurilor, gândirii şi sentimentelor, având a mare putere de influenţare şi de convingere.
Există numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evidenţiază rolul
deosebit al exemplului în procesul educaţiei. Iată câteva dintre ele:
 Un bun exemplu este cea mai bună învăţătoare; (proverb englez)
 Cuvintele te învaţă, exemplul te pune în mişcare; (maximă)
 Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)
 Un exemplu nobil face uşoare faptele anevoioase; (Goethe)
 Lung e drumul prin învăţătură, scurt şi eficace prin exemplu. (proverb latin)
În lucrarea “Educaţia prin sine însuşi” George Aslan remarcă: “Nimic nu-i mai
contagios ca exemplul. Fără ştiinţa noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care
intrăm în contact”.
Eficienţa exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el şi de modul
cum este perceput şi reflectat acest model.
La vârsta preşcolară şi chiar la vârsta şcolară mică modelul este preluat fără nici o
prelucrare şi filtrare internă sau se face o selecţie a modelelor bazată pe aspecte exterioare şi mai
puţin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot mai SOlide care permit
elevului să diferenţieze exemplele pozitive de cele negative. În funcţie de sursa modelului
distingem:
 exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinţi, profesori,
colegi etc.;
 exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acţiuni morale, exercitate de
o persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. întâlnite la
personaje literare).
Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor în
laboratorul de creaţie al personalităţilor ştiinţifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare
importanţă nu numai pentru educaţia morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de seamă nu
numai recunoştinţă pentru operele lăsate, ci şi întreaga noastră consideraţie pentru operele
74
nescrise – exemplul pe care ni-l oferă de muncă asiduă şi perseverenţă. Studiul vieţii lor ne arată
că trăsăturile de caracter, calităţile intelectuale şi morale de care au dat dovadă nu sunt un dar al
naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenţei, care de multe ori începe în
copilărie şi durează toată viaţa.
Prezentarea exemplelor se poate face în moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al
textelor, al filmelor şi emisiunilor TV, al reportajelor din reviste şi ziare, prin organizarea de
întâlniri cu diferite personalităţi care evocă întâmplări şi fapte semnificative din viaţa lor.
Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerinţe
psihopedagogice:
exemplul prin excelenţă este o metodă persuasivă, ca atare profesorului i se cere să
asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită circulaţia şi
receptarea mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul să aibă
repercusiuni multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale e elevilor;
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o
fiinţă perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate fi un
exemplu doar pentru unele calităţi şi manifestări concrete (perseverenţă, hărnicie, modestie ş.a.);
profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calităţile şi conduita lui
dovedite în întreaga activitate, în relaţiile cu elevii şi cu alţi oameni;
prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un
“etalon” de raportare faţă de care elevul se detaşează adoptând o conduită opusă.

6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite

elevilor (studenţilor) o confruntare directă cu o situaţie reală, luată drept “exemplu” tipic,
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai generală, pe care aceştia urmează să o analizeze sub
toate aspectele pentru a ajunge la înţelegerea cât mai complexă a problemei date.
Cazul reprezintă o situaţie reală din viaţa socială sau cea şcolară. El poate fi pozitiv,
negativ sau contradictoriu. Cazul condensează în sine esenţialul, şi prin aceasta aruncă o rază de
lumină asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost
extras.
Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute şi să
comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului presupune un
schimb reciproc de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De
asemenea, analiza şi discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine;
prin comparaţie, pe baza mecanismului acceptare – respingere, se retuşează şi se consolidează
unele elemente ale propriei conduite morale. În procesul dezbaterii cazului apar de regulă
contradicţii între ceea ce oferă cazul şi experienţa morală proprie, între datele situaţiei prezentate
spre analiză şi capacitatea de a le explica şi interpreta, între opiniile contradictorii exprimate de
diferiţi participanţi la analiză etc. Toate aceste contradicţii sensibilizează elevul pe plan afectiv,
cognitiv şi volitiv, contribuind la for-marea şi întărirea convingerilor morale.
În desfăşurarea activităţii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente
succesive: prezentarea cazului, analiza şi discutarea lui, adoptarea deciziei (soluţiei).
Momentul principal îl reprezintă discutarea cazului. Dirijarea discuţiei şi intervenţia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniţială a elevilor faţă de faptele prezentate.
Profesorul îndeplineşte rolul de animator al discuţiei, oferind posibilitatea exprimării punctelor
de vedere şi intervenind discret cu eventuale întrebări şi nicidecum cu precizări categorice.
Cazul poate fi analizat şi pe grupe de elevi. În asemenea situaţii responsabilul fiecărei
grupe prezintă concluzia (soluţiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbătute
apoi de toţi elevii clasei.
Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele s-au
conturat treptat prin polarizarea opiniilor şi adeziunea conştientă a elevilor la prescripţiile morale
conturate în finalul studiului întreprins.

75
 6.5.6. Exerciţiul moral. Exerciţiul constă în executarea sistematică şi repetată a unor
fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul formării de-prinderilor şi obişnuinţelor de
comportare morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor volitive şi de caracter, a conduitei morale,
a relaţiilor morale practice.
Valoarea formativă (şi autoformativă) a exerciţiului este relevată de numeroşi oameni
de seamă. Redăm câteva exemple:
Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii, nici un
om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi dându-şi seama
de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)
Mai mulţi sunt aceea care devin capabili prin exerciţiu de cât prin natura lor. („Un
dicţionar al înţelepciunii” de Simenschy, Th).
Apa care cade picătură cu picătură sfârşeşte prin a găuri piatra. Şoarecele prin mici
ronţăieli de dinţi taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvăleşti stejarii mari. (B. Franklin)
Exerciţiul dă mai mult de cât talentul. (Simenschy, Th.)
Metoda exerciţiului moral presupune două momente principale:
formularea cerinţelor şi
exersarea propriu-zisă
Cerinţele prescriu modul în care se va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor trebui
respectate.
Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinţele sunt:
ordinul – o formă de exprimare categorică a unei sarcini;
dispoziţia – o formă de ordin, mai atenuată, însoţită de explicaţii şi argumente, privind
necesitatea îndeplinirii obligaţiilor;
îndemnul şi sugestia – forme indirecte de formulare a cerinţelor, ce se bazează pe
anumite calităţi ale elevilor (simţul datoriei, al onoarei, al cinstei ş.a.). În acest fel contribuim la
transformarea cerinţelor externe într-un mobil intern al conduitei;
rugămintea – prin care solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini.
Relaţia amicală între profesor şi elevi se exprimă în acest caz în folosirea unor expresii ca: vă
rog, fiţi amabil etc. din care rezultă că şi profesorul este pătruns de dorinţa sinceră ca elevii să se
comporte în mod corespunzător.
Alte forme de exprimare a cerinţelor sunt: stimularea unei activităţi prin promiterea unei
recompense, iniţierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, încurajarea,
entuziasmarea, cultivarea tradiţiilor, interdicţia ca formă negativă de formulare a cerinţelor.
Exersarea propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor
formulate în vederea formării conduitei morale a elevilor.
Interiorizarea exigenţelor cuprinse în normele şi regulile morale, transformarea lor în
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare, a
trăsăturilor de voinţă şi caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse
activităţi. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, o cerinţă nu se transformă în conduită decât
prin intermediul exersării ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală este o exersare organizată şi dirijată. Urmăreşte
în principal formarea conduitei moral – civice şi să conducă la autonomia şi libertatea
personalităţii. Metoda poate fi folosită cu succes şi în procesul de autoeducaţie. Implică
punctualitatea la ore, frecvenţa şcolară, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei,
respectarea tuturor normelor cuprinse în regulamentul şcolar. Privită în dinamica ei, exersarea
trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe, impuse de altcineva, la stadiul în

76
care se auto-declanşează, subiectul însuşi impunându-şi anumite cerinţe după care îşi reglează
conduita.
Pentru a-şi îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită de educator în cele mai
mici detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi şi obişnuinţe corecte de
comportare morală şi civică.

6.5.7. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice. În

procesul educaţiei morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare şi dezaprobare. Aceste
modalităţi de apreciere se folosesc nu numai la sfârşitul activităţii, ci şi înaintea începerii şi pe
parcursul desfăşurării ei. Ele reprezintă un gen de asistenţă continuă şi reglatoare, având rol de
convingere, încurajare, temperare, prevenire.
Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea constă în acceptarea şi
recunoaşterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanţei lor cu
exigenţele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezintă o întărire pozitivă, declanşează
stări afective stenice, care stimulează şi intensifică menţinerea în continuare a aceleaşi conduite
morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obţinute, la fixarea în structura morală a
personalităţii.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:
Acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care au
fost respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul
unei expresii “bine”, “sunt mulţumit”, “aţi procedat bine” etc.
Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza între patru ochi sau în faţa
colectivului.
Evidenţierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se poate face
în faţa clasei, pe şcoală (la staţia de amplificare), în consiliul profesoral, în faţa părinţilor.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc
nivelul de exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi spirituală
(diplome, distincţii, evidenţierea la panoul de onoare).
Eficienţa educativă a aprobării depinde de respectarea cerinţelor pedagogice în
aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanţa reală a activităţii şi conduitei elevilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate;
atragerea şi obţinerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii şi acordării
recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative şi are loc
evitarea fenomenelor de invidie, ură şi suspiciune între elevi;
folosirea unui repertoriu cât mai larg şi diferenţiat de recompense pe forme de
activitate. Aceasta va permite evitarea evidenţierii permanente a unora şi aceloraşi elevi şi
omiterea totală a altora, va stimula tendinţa de autodepăşire la toţi elevii, iniţial în direcţia în care
au posibilităţi mai mari.
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte şi
manifestări ce vin în contradicţie cu anumite cerinţe morale. Exprimând nemulţumirea
educatorului faţă de modul de îndeplinire a cerinţelor, dezaprobarea declanşează trăiri afective
negative (ruşine, culpabilitate, sentimentul vinovăţiei, disconfort moral), care îi determină pe
elevi să evite repetarea greşelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observaţia se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în faţa
colectivului.
Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate în atitudine
şi comportare.
77
 Avertismentul reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a unei
sarcini (cerinţe) şi prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel. Este un
ultimatum care se adresează pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei la
purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute în
regulamentul şcolar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuinţele fiecărui elev de a ocupa în colectiv un
statut favorabil, de a se bucura de stimă şi apreciere, poziţie ce poate fi afectată în cazul unor
sancţiuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi hotărârea de corectare (îndreptare) se
impun respectate anumite cerinţe pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitate şi echitate bazate pe cunoaşterea temeinică a condiţiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea, ura,
tendinţa de răzbunare faţă de educator;
antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev – profesor - colectiv,
bazate pe stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiţi (a
actelor dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Educatorul va
manifesta mult tact în aplicarea dezaprobării. Va ţine seama de proverbul romanesc «Pedeapsa
cu măsură ca să nu-ţi aducă ură» pentru că pedeapsa poate modifica pentru moment conduita şi
atitudinile care au generat-o.
În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru
săvârşirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna
producerea de acte imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru formarea morală a personalităţii,
reprezentând o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi constrângere.

6.6. Stadiile formării personalităţii morale.

Procesul de formare, dezvoltare a personalităţii morale a copilului este continuu,

neîntrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveţian J. Piaget, pe baza studiului întreprins
asupra formării personalităţii morale, identifică următoarele stadii:

6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor până la vârsta de 7-8 ani.
Prezintă câteva particularităţi specifice:
Relaţia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinţele şi obligaţiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte şi să li
se supună, pentru că recunoaşte valoarea şi autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi externe;
Respectarea normelor şi regulilor de conduită este rezultatul ascultării şi supunerii
bazate pe afecţiune şi teamă. Copilul nu cunoaşte şi mai ales nu înţelege sensul normelor ce i se
impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior şi nu un rezultat al unor mobiluri şi tendinţe
interne, ceea ce face ca acest stadiu să fie înţeles ca “morala ascultării”;
Respectarea normelor este condiţionată, pe de o parte, de afecţiunea faţă de
persoanele adulte care întruchipează autoritatea, norma şi teama care apare ca o reacţie faţă de
autoritate şi, pe de altă parte, de receptivitatea şi tendinţa spre imitaţie proprii acestei vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conştiinţei morale, sub formă de
reprezentări şi trăiri afective elementare (emoţii);
Pe baza reprezentărilor se declanşează primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare faţă de unele fapte şi întâmplări morale, se constituie criterii elementare de apreciere
a acestora. Începe să se închege experienţa morală.

78
 Sensul acţiunii educative este în această etapă de la conduită la conştiinţa morală.
Tocmai de aceea un rol important îl are formularea cerinţelor de conduită, organizarea şi
respectarea regimului de viaţă care trebuie să conducă la formarea deprinderilor de comportare.

6.6.2 Stadiul cooperării (autonomiei) morale, cuprins între 7-12 ani, se

caracterizează prin câteva elemente specifice:
Regulile şi normele morale se interiorizează, devin mobiluri interne ale conduitei,
expresie a conştiinţei morale;
Copilul dispune de o experienţă morală acumulată de-a lungul anilor. Regulile morale
nu mai impun conduita în virtutea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă, ci pe baza
valorificării resurselor de control mutual şi de auto-control limitat sau extins la situaţiile impuse
de statutul şi rolul de elev.
Se multiplică elementele conştiinţei morale, creşte rolul ei ca factor in-tern
determinant al conduitei. Între elementele conştiinţei morale şi conduită apare o interdependenţă;
Se formează noţiunile morale, care au însă un caracter concret, se conturează
judecăţile morale, se elaborează criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind
folosite şi în aprecierea proprii conduite.
În educaţia morală accentul se va pune pe antrenarea elevilor în acţiuni cu
semnificaţie morală, pentru a îmbogăţi reprezentările şi noţiunile morale şi a favoriza trecerea de
la emoţii la sentimente morale. Se va avea în vedere că între conştiinţa şi conduita morală pot să
apară dezacorduri, impulsul afectiv la această vârstă fiind foarte puternic.

6.6.3 Stadiul construirii conştiinţei morale (12-18 ani) corespunde în linii mari
preadolescenţei şi adolescenţei propriu-zise.
În preadolescenţă, ca rezultat al îmbogăţirii experienţei morale a elevilor, are loc
procesul formării noţiunilor şi judecăţilor morale cât mai aproape de valoarea lor reală. Tendinţa
de afirmare a propriei personalităţi duce la dezvoltarea de opinii, judecăţi, aprecieri morale
personale, independente. Totuşi deseori apare pericolul ca din cauza experienţei limitate, unele
judecăţi, apărate cu convingere de către preadolescent, să fie eronate. Astfel se constată
confundarea demnităţii umane cu înfrângerea, a curajului cu grosolănia, şiretenia (capacitatea de
a păcăli); inteligenţa, suflatul, copiatul sunt înţelese ca ajutor acordat colegului ş.a. De aceea la
această vârstă se impune o activitate sistematică organizată de profesor în vederea asimilării de
către preadolescenţi a conţinutului real al normelor morale. Interesul elevilor de această vârstă
pentru viaţa personală a adulţilor deschide perspective muncii de autocunoaştere şi autoeducaţie.
Succesul formării morale a preadolescentului depinde de asigurarea în prealabil a unor
premise ca: organizarea corespunzătoare a vieţii în colectivul clasei, capacitatea educatorului de
a înţelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de încredere
şi respect reciproc dintre educator şi elevi, priceperea profesorului de a dezvălui cu măiestrie în
faţa elevilor procesualitatea devenirii personalităţii morale şi posibilităţile proprii de a contribui
la desfăşurarea ei, antrenarea elevilor în procesul de automodelare sub aspect moral şi
îndrumarea lui competentă. Orice tendinţă de moralizare, de abordarea rigidă şi formală a acestei
problematici, aduce prejudicii muncii educative (4).
La vârsta adolescenţei dezvoltarea şi maturizarea conştiinţei şi conduitei morale se
reflectă în capacitatea deosebită de a înţelege, aprofunda şi generaliza noţiunile morale, în
apariţia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apără cu îndârjire. Trebuinţa de
autodeterminare (trăsătura psihologică funda-mentală) reflectată în tendinţa de a se descoperi pe
sine, de a-şi defini locul în viaţă, în societate, se loveşte de o experienţă de viaţă încă limitată, de
o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectivă pentru a-i permite stabilirea unor planuri
realiste de acţiune. Ţinând seama că afirmarea independenţei adolescentului este deosebit de
puternică în acest domeniu, că el doreşte să se maturizeze moral fără să apeleze la adulţi, se vor
folosi cu precădere metode de educaţie morală care exercită o influenţă indirectă, dar eficientă ca
79
dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact şi pricepere. În felul acesta se va ajunge la
înţelegerea ”legii morale”, ceea ce implică interiorizarea deplină a resurselor normative care
constituie nucleul cognitiv – motivaţional - caracterial al regulii morale, cu valorificarea
conexiunilor existente între planul individual şi social al acţiunii morale.

BIBLIOGRAFIE

1. Bunescu V., «Educaţia morală şi formarea personalităţii Fundamente psihopedagogice», în

Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991
2. Bunescu V., «Metode de educaţie morală», în Tribuna înv. nr.4 / 1992
3. Comănescu I., «Reconsiderări necesare în problematica educaţiei morale», în Revista de
pedagogie nr.6-7-8 / 1991.
4. *** «Curs de pedagogie», T.U.B., 1998.
5. Holban I. «Consolidarea aspectului moral al personalităţii, obiectiv cu solicitare în
creştere», în Revista de pedagogie nr. 12 / 1989.
6. Nicola I. «Tratat de pedagogie şcolară», Buc., E.D.P., 1992.
7. Nicola I. «Criza morală şi implicaţiile sale asupra procesului de învăţământ», în Revista
de pedagogie, nr.9 / 1992.
8. Planchard Emile «Pedagogia şcolară contemporană», E.D.P, 1992, Bucureşti
9. Piaget Jean «Judecata morală la copil», E.D.P , 1980.
10. Pleşu A. «Minima moralia», Editura “Cartea românească “, 1988.
11. Popeangă V. «Educaţia civică, exigenţă pedagogică actuală», în Revista de pedagogie, nr. 11
/ 1991.
12.Şafran O. «Educaţia morală», în vol. Probleme fundamentale pedagogice, E.D.P., 1982.
13. Steiner Rudolf «Înnoirea artei pedagogico - didactice prin ştiinţa spirituală», Centrul pentru
pedagogie, Waldorf din România, Bucureşti, 1991.
14.Şuteu T. «Folosirea studiului de caz în dezbaterile educative», în Revista de pedagogie ,
nr. 6 / 1989.

6.7. Educaţia religioasă

Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice reprezintă
un temei al celor mai profunde reflecţii umane, expresia năzuinţei permanente a omului de
cunoaşte, de a şti, de a se îndoi de ceea ce cunoaşte, de a depăşi existenţa concretă pentru a
pătrunde într-o lume ce se află dincolo de aspectele obiective.
Omul ca existenţă multidimensională se raportează la existenţă nu numai prin raţiune şi
pragmatism ci şi prin simţire şi trăire contemplativă, pendulând neîncetat între existenţa
“profană” şi existenţa “sacră”, ceea ce face ca experienţa religioasă să fie considerată ca fiind
cosubstanţială fiinţei umane. “Un om perfect raţional este o abstracţie; el nu poate fi întâlnit
niciodată în realitate. Orice fiinţă umană este constituită, în acelaşi timp, din activitatea
conştientă şi din experienţele iraţionale”( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că
educaţia nu poate fi exclusiv raţională sau exclusiv religioasă.
Educaţia nu este şi nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet -
spirit şi cuplul viaţă - corp, conferind o formaţie spiritual - religioasă personalităţii umane în
devenire. Conştiinţa religioasă se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând
necesităţii de împlinire a fiinţei umane. Educaţia religioasă pregăteşte omul pentru o percepţie
autocuprinzătoare a realităţii, mult mai adâncă şi semnificativă. Ea are menirea de a stimula
conştiinţa în vederea elaborării unei viziuni personalizate asupra existenţei şi construirii unui
sens existenţial propriu.

80
 Educaţia religioasă vizează, în egală măsură , sarcini informative şi sarcini formative.(6,
p.203).
a) Sensul informativ al educaţiei religioase priveşte asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte şi
idei privind istoria diverselor credinţe şi religii ale umanităţii şi impactul lor asupra culturii
naţionale şi universale. Prin aceasta educaţia religioasă se constituie într-o componentă a
educaţiei pentru valori, a educaţiei integrale, fiind strâns legată de educaţia intelectuală, estetică,
morală şi civică şi asigurând continuitatea spirituală la nivel social şi individual.
La clasele primare şi gimnaziale sarcinile de natură informativă ale educaţiei religioase
se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvăluirea conţinuturilor morale
cuprinse în secvenţele biblice sau alte cărţi sfinte, prin intuirea unor imagini cu conţinut şi mesaj
religios. La nivel liceal se va pune accentul pe însuşirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei
religiilor în ideea stimulării unor reflecţii, meditaţii filosofice profunde.
În ambele cazuri demersul educaţiei va fi completat prin acţiuni variate întreprinse mai
ales în cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor capacităţilor
intelectuale în descifrarea şi trăirea sensurilor adânci ale existenţei prin interiorizarea normelor
religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase şi prin traducerea
în fapt a acestora. Privită din perspectiva rolului formativ, educaţia religioasă trebuie să
promoveze consecvent vibraţia interioară şi trăiri afective profunde, să stimuleze şi să întreţină
vie sensibilitatea şi imaginaţia, să se finalizeze într-o serie de comportamente ale copilului în
relaţiile cu propriul eu, cu semenii şi cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie să valorizeze cele
mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze şi să orienteze comportamentul, conjugându-se
cu etica, morală.
Acţionând în spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumită religie va fi expresia
cea mai profundă a libertăţii interioare, nu a hazardului, a coerciţiei sau prozelitismului. Educaţia
religioasă trebuie să plece de la principiul respectării valorilor fundamentale ale umanităţi:
respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranţei, libertatea de conştiinţă şi religioasă, dreptul
de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credinţă religioasă.
Religia presupune:
o latură intelectuală, concretizată în dogma sau concepţia religioasă;
o componentă afectivă ipostaziată în trăirile de respect şi evlavie;
o dimensiune activ – participativă.
În conformitate cu acestea se conturează principalele obiective ale educaţiei religioase
(2, p.90):
formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult. Pentru creştini aceasta se
realizează în primul rând, prin cunoaşterea Bibliei, a Vechiului şi Noului Testament.
formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, practicilor religioase
corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult .

BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, G.G: ”Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească”, Ed. Cultura

Românească, Buc. 1937
2. Bontaş I.: ”Pedagogie”, Ed . ALL, Bucureşti,1994
3. Cucoş C.: ”Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
4. Jinga, I., Istrate El: “Manual de pedagogie”, Ed. All, Buc, 1998
5. Hestin, H.: “Ştiinţa religiilor”, Ed. Humanitas, Buc.1993

81
 CAPITOLUL VII

EDUCAŢIA ESTETICĂ

7.1. Esenţa educaţiei estetice

Educaţia estetică reprezintă o componentă indispensabilă a formării personalităţii prin

intermediul căreia se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a recepta, interpreta şi crea frumosul.
Arta, susţine D. Salade, “ răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană de a-şi
lămuri unele idei, de a-şi motiva unele comportamente, de a-şi fundamenta unele atitudini,
sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic,
optimist etc., arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a ştiinţei şi a vieţii (6, p. 17).
Datorită forţei de înrâurire, arta a fost folosită din timpuri străvechi ca mijloc educativ.
Încă de la Homer, de la grecii antici, preocupaţi de realizarea acelui kalokagathon (îmbinarea
frumosului cu binele), trecând prin Renaştere preocupată de realizarea unei dezvoltări
multilaterale, ajungând la neoumanismul secolului al XVIII –lea, care subliniază rolul artei în
procesul educaţiei, şi până în epoca modernă, oamenii au fost mereu preocupaţi, în diferite
moduri, de a realiza educaţia estetică.
Mutaţiile intervenite în lumea contemporană, progresele în domeniul ştiinţei, tehnicii şi
artei, urbanizarea şi industrializarea accentuată, informatizarea au influenţat fără îndoială şi
esteticul, care a pătruns în toate domeniile vieţii şi activităţii umane. Astăzi este unanim
acceptată ideea potrivit căreia existenţa umană în toate determinările ei ar trebui să se conducă şi
după legile frumosului, ale armoniei, într-un cuvânt după legile esteticului.
Educaţia estetică are o infinitate de efecte pozitive asupra personalităţii elevilor. Cele mai
semnificative dintre acestea vizează calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea
condiţiei socio – morale (curaj, capacitate de comunicare interumană ş.a.), formarea şi rafinarea
intelectului ca structură raţională şi evalutiv – critică în plan mental, organizarea plăcută şi
eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers propriu în sfera imaginativului, a
afectivului, motivaţionalului, motricului şi volitivului, afirmarea şi trăirea sentimentului
identităţii culturale strâns legat de stimularea capacităţii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al
naţiunii, stimularea iniţiativelor în practicarea artelor etc.
Într-o formulare sintetică educaţia estetică este aceea care-l învaţă pe copil “să trăiască
armonia interioară şi echilibrul între forţele imaginaţiei şi cele ale acţiunii, între vis şi realitate,
între aspiraţiile eu-lui şi acceptarea realităţii, între îndatoririle faţă de sine şi cele faţă de semeni.
A trăi în frumuseţe presupune interes pentru măsură şi armonie, deci o moralitate superioară; o
pregătire morală superioară duce la bucurie – efect şi semn al armoniei interioare şi echilibrului –
iar pe planul acţiunii la dinamism fecund” (3).
Stimulând într-un mod propriu expresivitatea şi originalitatea, educaţia estetică se înscrie
pe linia unei pedagogii a creativităţii. Ea impune să dezvoltăm la elevi aspiraţia lucrului bine şi
frumos făcut, exigenţa şi bunul gust faţă de orice produs industrial, simţul echilibrului şi
simplitatea comportării frumoase, civilizate.
Educaţia estetică şcolară are drept esenţă formarea personalităţii elevilor prin intermediul
frumosului din artă, societate şi natură. Parte centrală a educaţiei estetice, educaţia artistică, are
o sferă de acţiune mai restrânsă (vizează numai valorile artei), sondează însă mai adânc,
presupune un grad mai mare de iniţiere, angajează calităţi mai subtile şi solicită mai complex
personalitatea în ansamblul ei. Obiectivele, conţinuturile, metodele şi formele educaţiei artistice
sunt puternic individualizate, se exprimă prin limbaje şi tehnici specializate şi implică o
competenţă profesională atestată celui ce o realizează în şcoală sau în afara şcolii.
Distincţia între educaţia estetică şi cea artistică este relativă, ea fiind determinată în
primul rând, de particularităţile valorilor estetice prin care se realizează.

82
 7.2. Obiectivele educaţiei estetice

7.2.1. Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu

de reacţii spirituale ale fiinţei umane faţă de valorile estetice (ale naturii, societăţii şi artei). Spre
deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv,
economic etc., în cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuinţe
spirituale, al unor aspiraţii şi nevoi umane. La baza atitudinii estetice se află un interes specific şi
anume “interesul estetic” (I. Pascadi – 1972). Efectele acestui interes vizează subiectivitatea
fiinţei umane, sensibilizând-o prin manifestări, cum sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire,
curiozitate, uitare de sine etc.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetică,
idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de
satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectele şi procesele naturale, de actele şi realizările umane
sau de operele de artă, privite toate ca obiecte ale însuşirii estetice a realităţii de către om.
Reacţia de gust estetic se declanşează în momentul contactului cu valorile estetice şi se manifestă
sub forma unei dispoziţii sau trăiri subiective. Prezenţa gustului se exprimă prin sensibilitate la
tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare şi alegere în concordanţă cu legile frumosului
(4).
Gustul estetic aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi imaginaţiei, fapt pentru care nu
poate fi întotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, deşi se bazează pe anumite criterii
uneori imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la
altul, fiind dependente de structura personalităţii, condiţiile de viaţă, experienţa acumulată şi mai
ales de rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieşte omul. Trăsăturile de
personalitate, înnăscute sau dobândite, reprezintă doar premisa apariţiei, evoluţiei şi diversificării
gusturilor. Acţiunea educaţională nu-şi propune să uniformizeze gusturile, dimpotrivă, luând în
consideraţie spontaneitatea şi individualitatea ce le caracterizează urmăreşte dezvoltarea şi
formarea lor în conformitate cu structura şi experienţa personalităţii fiecărui elev.
Judecata estetica reprezintă un aspect psihic de natură intelectuală care constă în
capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprimă sub
forma unor propoziţii ce condensează impresii argumentate şi întemeiate pe criterii de apreciere
a frumosului. Dacă la nivelul gustului estetic se consemnează prezenţa sau absenţa plăcerii, la
nivelul judecăţii intervine argumentarea şi motivarea acelei reacţii, se realizează o
intelectualizare a gustului estetic. Criteriile folosite în vederea argumentării şi motivării pot fi
estetice şi extraestetice, acestea din urmă putând fi de natură filozofică, sociologică, politică,
ideo-logică, pe prim plan situându-se bine înţeles, cele estetice, celelalte fiind implicate şi
subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care
imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni sau
categorii sociale. Idealul reprezintă ceea ce este specific, dominant în diversitatea gusturilor
estetice şi se exprimă prin principii care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci istorice.
Fiind specific unei întregi epoci istorice, idealul înglobează o imensă experienţă socială şi are o
relativă stabilitate (4).
Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii, rezultat al unor trăiri mai
profunde şi de durată a frumosului din natură, societate şi artă. Sentimentele estetice reprezintă
cea mai înaltă formă de trăire a frumosului. Ele îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi.
Profunzimea şi durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinată de categoria (tipul)
valorii estetice şi de structura personalităţii. Se disting emoţii simple, înnăscute, cu rezonanţă
biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi emoţii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.

83
 Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând
şi călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii frumosului în modul său de
viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi semenii săi.
Se poate spune că atitudinea estetică reprezintă rezultatul fuziunii componentelor
amintite. Ea se manifestă în mod specific de la un individ la altul.

7.2.2. Formarea trebuinţelor estetice. Trebuinţele estetice vizează obiective legate

mai ales de sfera motivaţional – afectivă. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea
stilului estetic de viaţă, crearea unui spaţiu intim, compensator şi psihoterapeutic şi formarea
sensibilităţii estetice.
Formarea şi dezvoltarea stilului estetic de viaţă exprimă cerinţa potrivit căreia viaţa
fiecărui elev poate şi trebuie gândită în şcoală, în familie şi în afara lor în conformitate cu
regulile frumosului, ale armoniei, măsurii şi exemplarităţii existenţei sociale, contribuind astfel
la o integrare funcţională în mediul ambiant.
Crearea unui spaţiu intim, compensator şi psihoterapeutic reflectă câmpul efectelor
subiective pe care educaţia estetică îl creează în zona trăită a personalităţii elevilor. Acest
obiectiv presupune crearea, prin intermediul trebuinţelor estetice, a unui microclimat spiritual de
compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte, oboseală sau stres datorate activităţilor
algoritmice, rutiniere, pe de o parte şi, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse
vieţii şi profesiilor de ştiinţele şi tehnologiile de vârf. Valorile constructive ale artei contribuie la
ameliorarea şi echilibrarea tensiunilor psihice apărute, induc o stare de detaşare interioară prin
fenomenele de “catharsis” (descărcare şi eliberare) cu efecte terapeutice şi recuperatorii. Aceste
efecte pot fi obţinute prin desen (artterapia), prin muzică (meloterapia), prin armonia între
sunete, ritm şi mişcare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvântului, muzicii şi mişcării etc.,
toate însă integrate într-un program educaţional coerent (3).
Educarea sensibilităţii estetice presupune atât dezvoltarea afectivităţii, a necesităţii de
autocunoaştere, de autoexprimare şi autorealizare cât şi asimilarea progresivă a unor modalităţi
de cunoaştere sensibilă, care să-l ajute pe elev în perceperea, înţelegerea mesajului operei, a
finalităţii ei artistice şi social – culturale.

7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.

Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor reprezintă un obiectiv important al
şcolii. În ceea ce priveşte aptitudinile artistice, educaţia estetică urmăreşte atât depistarea
acestora de la vârsta cea mai fragedă, cât şi asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare pentru
dezvoltarea lor.
Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba – muzicale, literare, coregrafice, plastice
etc. – toţi copiii, cu mici excepţii, sunt capabili să asculte muzică, să recite, să deseneze sau să
danseze. Nu toţi desfăşoară aceste activităţi în acelaşi grad, între ei existând deosebiri calitative
evidente. Cunoaşterea acestor deosebiri este indispensabilă pentru desfăşurarea educaţiei estetice
în cadrul şcolii.
Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare. De aceea
sarcina şcolii constă în iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la
exerciţiile de creaţie, studierea manifestărilor fiecărui elev şi stimularea iniţiativelor artistice, iar
în cazul unor semne promiţătoare, îndrumarea elevilor spre şcolile speciale de artă.
La vârsta adolescenţei, când elevii devin conştienţi de aptitudinile lor şi de rolul
exerciţiilor în dezvoltarea capacităţilor lor, ei vor fi îndrumaţi şi stimulaţi treptat spre un proces
de autoeducaţie în domeniul artistic preferat.
Antrenarea elevilor în exerciţii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei
dovedesc aptitudini şi conducerea lor cu tact reprezintă o dovadă a măiestriei pedagogice.

84
 Descoperirea şi cultivarea talentelor de la cea mai fragedă vârstă prezintă nu numai o
importanţă pedagogică, ci şi una socială şi naţională. Afirmarea naţiunii noastre pe plan
internaţional se realizează şi prin aportul celor mai de seamă creatori ai săi la îmbogăţirea
patrimoniului cultural – ştiinţific al omenirii.
Toate aceste obiective ale educaţiei estetice sunt într-o strânsă legătură cu valorile etice,
cu idealul educaţiei în societatea noastră democratică.

7.3. Conţinutul si modalităţile de realizare a educaţiei estetice în scoală

Conţinutul educaţiei estetice în şcoală este concretizat în ceea ce se înţelege prin cultură
estetică. La rândul ei, cultura estetică şcolară se prezintă sub două ipostaze:
a) cultura obiectivă reprezentată de un ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi estetice,
prevăzute în documentele şcolare şi transmise în procesul instructiv – educativ din şcoală.
b) cultura subiectivă care ne apare – aşa cum remarcă G. Văideanu – “ca rezultat
spiritual produs în individ de asimilarea culturii obiective”. Acest rezultat spiritual se
concretizează într-un ansamblu de capacităţi, aspiraţii, sentimente şi convingeri estetice, toate
subsumate şi integrate unui ideal estetic.
Atitudinea estetică (cu toate componentele ei) reprezintă rezultatul interiorizării culturii
estetice obiective. Procesul acesta de interiorizare şi de formare a culturii estetice subiective
(care dă sens individual atitudinii estetice) se realizează prin educaţie, prin autoeducaţie cât şi
prin influenţele mediului.
Modalităţile de realizare a educaţiei estetice pot fi grupate în funcţie de mijlocul utilizat:
frumosul natural, ambianţa socială, literatura, muzica, arta plastică etc.
Elementul cel mai general şi care acţionează de la început asupra “sensibilităţii”, asupra
laturii afective a copilului, încă înainte de şcoală, dar şi după aceea, îl constituie frumosul
natural. Succesiunea anotimpurilor, răsăritul şi apusul soarelui, o noapte înstelată, un câmp
înflorit, o pădure înclinându-se sub bătaia vântului, un cer senin şi o linişte odihnitoare, toate pot
deveni prilej de a atrage atenţia copilului asupra frumosului din natură şi a-l ajuta să-l perceapă,
să reacţioneze emoţional şi să vibreze intern la contactul cu el.
De asemenea, ambianţa, cadru social în care trăieşte elevul (locuinţa, şcoala, clasa,
strada, ceremonialul, vestimentaţia, design-ul industrial, design-ul specific tehnologiei
informatizate, artizanatul, relaţiile dintre oameni etc.) toate exercită o influenţă pozitivă sau
negativă în acest sens. Ele devin un puternic mijloc de influenţare a sensibilităţii elevilor mai
ales dacă atenţia lor este orientată în direcţia perceperii şi aprecierii frumosului social. De altfel,
numeroasele implicaţii sociologice (moda, design-ul etc.) ca şi cele psihologice (formarea
gustului, a creativităţii etc.) nu pot fi ignorate în procesul organizării educaţiei estetice din
şcoală.
În procesul de învăţământ educaţia estetică se realizează prin toate disciplinele şcolare.
Fireşte această contribuţie nu este egală. Ea depinde de specificul şi conţinutul obiectului de
învăţământ, precum şi de pregătirea profesorului pentru a introduce pe elev în “lumea
frumosului” prin obiectul său de specialitate.
Date fiind importanţa literaturii, muzicii şi desenului în sfera culturii generale şcolare ne
vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunzătoare de educaţie estetică.
Educaţia pentru şi prin valori literare. Literatura ca “arta cuvântului” deţine un loc
primordial în educaţia estetică şcolară. “Cuvântul” ca materie primă pentru literatură dispune de
multiple posibilităţi de a crea imagini vizuale, auditive, tactile şi gustative şi în acelaşi timp de a
provoca stări de spirit foarte diverse (admiraţie, revoltă, contemplare etc.). De aici, importanţa a
două obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilităţii şi simţului literar şi dezvoltarea
capacităţii de a discerne frumuseţea lumii reale de aceea creată prin ficţiune în cadrul unei
opere literare rezultat al receptării poetice prin lectură artistică.

85
 A dezvolta receptivitatea literar artistică a elevilor înseamnă a mări coeficientul de
receptare senzorială şi emoţională a textului ca structură artistică (metaforică, cu ritm, rimă,
frazare, sonoritate). Totodată, aceasta înseamnă să doreşti, să simţi nevoia să citeşti poezie bună,
eseu, proză, teatru etc., să poţi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii estetice,
cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar şi
opusul acestora în sens valoric. Nu în ultimul rând, se impune şi dezvoltarea spiritului creativ ca
formă de autoexprimare artistică prin intermediul cuvântului, de a aprecia în context larg
frumuseţea limbii ce o vorbim cu toţii, limba română.
Educaţia pentru şi prin valori plastic – picturale. Socotit ca formă de expresie a
dinamismului interior, desenul în toate formele sale (desen după natură, decorativ, artistic, tehnic
etc.) reprezintă principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor plastice, de
stimulare a expresivităţii plastice . Această componentă a educaţiei estetice îşi propune să
*

dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de

nonfigurativ, să le formeze abilităţi vizuale şi manuale, gustul şi imaginaţia, dar şi elementele de
gândire şi comunicare plastică (a trasa şi înţelege un plan, o schiţă, un proiect a comunica în
limbaj plastic ceea ce simte, gândeşte şi trăieşte). Totodată educaţia plastic – picturală urmăreşte
să-i iniţieze pe elevi în perceperea, priceperea de crearea raporturilor plastice – culori, linii,
armonii şi forme de reprezentare vizuală, le dezvoltă – după cum remarcă R. Arnheim –
capacitatea de a observa spaţiul în raport cu tehnicile bi şi tridimensionale, le perfecţionează
modalităţile de interacţiune dintre comportamentul motor şi controlul vizual, raporturile dintre
orizontalitate şi verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziţiei, aşa cum este măsura
pentru muzică. (cf.3)
Educaţia pentru şi prin valori muzicale. Dintre toate artele, muzica este cel mai aproape
de sufletul omenesc, fiind prezentă în toate etapele devenirii sale. De la cântecul de leagăn, la
cele şcolăreşti, de dragoste, ostăşeşti, doine, cântece haiduceşti şi până la cele funebre omul a
găsit mereu ocazia să-şi exprime “simţirea” şi să găsească în muzică curaj, alinare etc. *

Educaţia muzicală constă, în principal, în sensibilizarea elevului la valoarea melodică a

unui text muzical global sau prin componentele lui – temă, armonie, polifonie, timbru, dinamică.
Finalităţile ei vizează crearea acelei unităţi neegalabile dintre om şi muzică prin rezonanţă
afectivă şi inefabil, formarea şi rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de
nonmuzical, vizând desigur şi dezvoltarea auzului muzical, stăpânirea limbajului specific
(notaţie) şi a structurii unei opere muzicale ş.a. În cazul elevilor care manifestă aptitudini pentru
acest domeniu al artei se poate atinge şi treapta creaţiei muzicale pe temeiul unirii dintre reacţia
emoţional afectivă, starea de contemplare psihologică senină, participarea intelectivă şi volitivă
(ascultare calitativă, lăuntrică, înţelegerea superioară a operei muzicale).
Educaţia estetică se realizează şi prin alte forme ale artei – arhitectură, teatrul, filmul, ca
şi prin mijloacele de comunicare în masă. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere
sensibilitate şi efort modelator, dar şi competenţă organizatorică şi metodologică. Formele ei de
realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces de învăţământ, orele de dirigenţie,
activităţile extradidactice, totul poate sluji preocupărilor educative de potenţare a setei de trăire a
frumosului, de formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii integrative, de
stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea elevilor pentru a respinge urâtul şi tot
ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic şi educaţional.

BIBLIOGRAFIE
*
Obiectivele cadru ale educaţiei plastice la cls. V-VIII vizează: dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică
utilizând materiale, instrumente şi tehnici variate; dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii artistice;
cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual
artistic. (Curriculum naţional, Aria curriculară "Arte", Buc., 1999, p.11, Broşura nr.8)
*
În şcoala generală educaţia muzicală urmăreşte următoarele obiective cadru: dezvoltarea capacităţii
interpretative (vocale şi instrumentale); dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi
muzicale; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical; cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a
creativităţii muzicale. ( Curriculum naţional. Programe şcolare pentru cls. V-VIII. Aria curriculară "Arte", 1999)

86
1. Cristea, S., «Dicţionar de pedagogie», Ed. Litera, Bucureşti : Chişinău, 2000
2. Dancsuly,A. ş.a., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1979
3. Neacşu, I., «Educaţia estetică», în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Nicola, I., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1994
5. Pascadi, I., «Idealul şi valoarea estetică», Bucureşti, 1966
6. Salade, D., Ciurea, R., « Educaţia prin artă şi literatură», E.D.P., Bucureşti, 1973
7. Văideanu, G., «Cultura estetică şcolară», E.D.P., 1967

87
 CAPITOLUL VIII

Educaţia profesională şi tehnologică

8.1. Esenţa şi scopul educaţiei profesionale şi tehnologice

Latură componentă a educaţiei, educaţia profesională urmăreşte în principal pregătirea

omului pentru exercitarea unei profesiuni, vizează latura acţională a idealului educaţional,
pentru că exercitarea profesiunii reprezintă modalitatea fundamentală prin care se realizează
joncţiunea dintre individ şi societate.
Necesitatea sa este determinată de cerinţa obiectivă privind participarea omului la
procesul de producţie a bunurilor materiale şi spirituale, care reprezintă baza existenţei societăţii,
prin exercitarea unei profesiuni. Problema formării şi educării profesionale a tinerei generaţii
este de mare actualitate în condiţiile societăţii contemporane, când revoluţia ştiinţifică şi tehnică
solicită participanţilor la procesul de producţie un orizont tehnologic tot mai larg, capacităţi şi
abilităţi superioare de folosire a tehnicii. Pregătirea profesională temeinică a tinerilor este în
aceste condiţii indispensabilă pentru a putea face faţă schimbărilor semnificative şi accelerate din
societate.
Prin educaţia profesională se înţelege pregătirea sau perfecţionarea personalităţii în
vederea desfăşurării unei activităţi profesionale. Esenţa educaţiei profesionale constă în
«formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare
exercitării ei» (7, p.230).
Noţiunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu noţiunea de educaţie tehnologică.
Educaţia tehnologică constă în formarea tinerilor pentru a fi capabili să aplice
cunoştinţele ştiinţifice în activitatea productivă. Ea este strâns legată de educaţia intelectuală,
deoarece tehnologia este dimensiunea praxiologică a cunoaşterii ştiinţifice. Conţinutul educaţiei
tehnologice este constituit din noţiunile, principiile, legile şi teoriile ştiinţifice fundamentale,
ordonate din punctul de vedere al aplicabilităţii lor. O temeinică educaţie tehnologică constituie
baza educaţiei profesionale (5, pag.134).

8.2. Sarcinile educaţiei profesionale

Sarcinile educaţiei profesionale decurg din însăşi esenţa sa şi vizează în principal:

 formarea orizontului cultural-profesional.
 formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe de natură acţională
necesare desfăşurării unei activităţi productive.
 familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni.

8.2.1. Formarea orizontului cultural-profesional. Urmărind formarea orizontului

cultural-profesional, avem în vedere ansamblul cunoştinţelor necesare orientării omului într-o
profesiune sau grup de profesiuni. Se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunoştinţele,
priceperile, şi deprinderile, competenţele dobândite în plan intelectual, cultura generală,
constituind substratul pe care se clădeşte cultura profesională.
Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cultura profesională asigură o pregătire de
specialitate în profil larg, creează omului posibilitatea de a se adapta la schimbările şi mutaţiile
ce au loc în ştiinţă şi tehnică, în procesul de producţie şi la nivelul profesiunilor. Rezultă că
orizontul cultural-profesional se constituie ca o unitate dintre cunoştinţele ştiinţifice şi
cunoştinţele tehnologice. El se formează şi restructurează continuu de-a lungul dezvoltării
ontogenetice a copilului, ponderea şi interacţiunea dintre cunoştinţele ştiinţifice şi cele

88
tehnologice modificându-se de la o vârstă la alta, de la un ciclu de învăţământ la altul, precum şi
în funcţie de profilul şcolii.
Pentru a se realiza unitatea dintre cultura intelectuală şi cultura profesională este necesar
ca în cadrul procesului de învăţământ să imprimăm o finalitate tehnologică cunoştinţelor
ştiinţifice predate şi asimilate la diferite discipline. Aceasta impune ca în activitatea de predare-
învăţare să se evidenţieze şi să se demonstreze, de fiecare dată, valenţele aplicative ale
noţiunilor, principiilor, legilor şi teoriilor ştiinţifice fundamentale, multiplele interacţiuni posibil
de stabilit între acestea şi procesul de producţie. Predarea ştiinţei în şcoală trebuie să vizeze
educarea tehnologică a elevilor. Aceasta presupune, pe de o parte, înţelegerea şi însuşirea
temeinică de către elevi a cunoştinţelor ştiinţifice, sesizarea şi conştientizarea multiplelor
interacţiuni dintre acestea, iar pe de altă parte, evidenţierea posibilităţilor de aplicare a acestora
în procesul de producţie, formarea capacităţii de a le aplica într-o activitate practică. Asemenea
obiective urmează a se realiza nu numai în interiorul unei discipline, ci în toate domeniile de
cunoaştere şi activitate, într-o viziune inter şi transdisciplinară.

8.2.2 Formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi , competenţe de natură

acţională necesare desfăşurării unei activităţi productive. Asigură formarea unor
componente operatorii care permit transformarea cunoştinţelor ştiinţifice în instrumente directe
şi eficiente ale activităţii practice. Aici se includ: gândirea şi aptitudinea tehnică, o serie de
capacităţi senzoriomotorii şi priceperile şi deprinderile practice (7, pag. 297-298).
 Gândirea tehnică reprezintă o formă specifică a gândirii ce se diferenţiază în
funcţie de conţinutul său şi de domeniul în care se manifestă. Presupune înţelegerea şi rezolvarea
unor sarcini tehnice legate de pătrunderea principiilor de funcţionare, elaborarea de prototipuri,
descoperirea relaţiilor funcţionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu tehnic, găsirea
soluţiilor optime pentru diferite probleme tehnice. Conţinutul principal, materialul asupra căruia
operează gândirea tehnică este reprezentat de imaginile spaţiale (schiţe, planuri, diagrame,
scheme ale diferitelor obiecte şi mecanisme tehnice).
 Aptitudinea tehnică este o aptitudine specială complexă, ce presupune elaborarea pe
plan mental a unor soluţii optime şi aplicarea lor în vederea rezolvării unor sarcini din domeniul
tehnic. Include un complex de însuşiri psihice cum sunt gândirea tehnică bine conturată,
capacităţi perceptive, abilităţi motorii, elemente de factură afectiv-motivaţională.
 Capacităţile senzorio-motorii includ percepţiile spaţiale, sensibilitatea analizatorilor
(sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, simţul cromatic, simţul echilibrului), aptitudini motorii
(viteza de reacţie, precizia mişcărilor, ritmul, forţa, fineţea mişcărilor), dexteritatea manuală. Se
formează prin implicarea elevilor în activităţi practice în care predomină aspectul manual şi
solicită manipularea obiectelor şi instrumentelor, aprecierea distanţei, mărimii, poziţiei spaţiale,
coordonarea mişcării, dar şi prelucrarea şi valorificarea informaţiei senzoriale.
 Priceperile, deprinderile, competenţele practice. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activităţii, formate şi consolidate prin repetare, exersate în condiţii relativ
identice .Odată formate, se derulează cu uşurinţă, precizie, rapiditate, eficienţă şi cu un control
redus din partea conştiinţei.
O mare importanţă în vederea practicării viitoarei profesiuni prezintă de-prinderile de
citire şi întocmire a schiţelor şi desenelor tehnice, deprinderile de alegere a materialelor şi
uneltelor, de organizare a operaţiilor de muncă, deprinderile operaţionale specifice diferitelor
tipuri de activitate productivă (pilire, tăiere, nituire), deprinderi de planificare a muncii, de
control şi autocontrol operativ (realizat pe măsura desfăşurării activităţii) şi de calitate (vizând
rezultatul final şi măsura în care acesta a atins parametrii ceruţi).
Priceperile sunt abilităţi de integrare şi efectuare teoretică şi practică a unei activităţi
date, corespunzător scopului şi condiţiilor în care aceasta se desfăşoară. Sunt dezvoltări
superioare ale deprinderilor şi se caracterizează printr-un indice crescut de eficienţă şi de
modelare în raport cu condiţiile noi ale unei sarcini date.

89
 8.2.3 Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor
pentru acestea. Vizează cunoaşterea de către elevi a specificului, locului şi importanţei
diferitelor profesiuni pentru economia naţională , declanşarea unor preferinţe, interese pentru
anumite profesiuni. Se realizează treptat, iniţial stimulându-se atracţiile şi preferinţele copiilor
pentru anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor stabiliza sub forma
intereselor profesionale. Interesele apar şi se dezvoltă în cadrul activităţii , fiind expresia
înţelegerii şi adeziunii la anumite domenii şi forme de activitate. Odată formate, se constituie
într-un factor motivaţional puternic, asigurând substratul energetic necesar desfăşurării eficiente
a unei activităţi, care răspunde unei nevoi şi trebuinţe individuale.

8.2.4 Formarea unei atitudini corecte faţă de munca intelectuală şi

productivă, ca o componentă fundamentală a personalităţii. Concomitent cu realizarea
celorlalte sarcini se urmăreşte şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă, aspect deosebit
de important în aprecierea valorică a personalităţii. Atitudinea faţă de muncă este o atitudine-
valoare care include un ansamblu de re-prezentări, idei, trăiri afective, convingeri referitoare la
valoarea socială şi individuală a muncii. Presupune dragoste faţă de muncă, hărnicie,
conştiinciozitate, spirit de ordine şi disciplină, spirit creator, responsabilitate în realizarea
sarcinilor. Are o componentă voluntară foarte puternică, formându-se în corelaţie cu trăsăturile
voluntare de caracter cum sunt consecvenţa în realizarea scopurilor, hotărârea, fermitatea,
dârzenia, independenţa în acţiune, stăpânirea de sine ş.a.
Sarcinile educaţiei profesionale se realizează etapizat, asigurându-se un echilibru între
profesionalizare (câmp profesional larg) şi specializare. Sensul educaţiei profesionale este
asigurarea competenţei profesionale , înţeleasă ca o rezultantă a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul şi pe care le investeşte în
realizarea unei profesiuni. Bine concepută şi condusă, educaţia profesională trebuie să ducă la
dobândirea vocaţiei, creând premisele necesare exercitării unei profesii cu efecte deosebite,
benefice pentru societate ca şi pentru individ.

8.3. Orientarea şcolară şi profesională

8.3.1 Precizări conceptuale

Orientarea şcolară şi profesională (O.P.S.) reprezintă una din sarcinile fundamentale ale
şcolii. Ea are profunde implicaţii atât pentru şcoală şi individ cât şi pentru societate. Încă la
începutul secolului nostru, părintele psihologiei muncii, Hugo Műstenberg considera că alegerea
profesiunii şi cea a tovarăşului de viaţă (soţ/soţie) sunt hotărârile cele mai importante în viaţa
omului. De multe ori profesiunea aleasă influenţează în oarecare măsură şi asupra căsătoriei,
având în vedere că în numeroase familii soţii lucrează în meserii înrudite. Ocupaţia, profesia, de-
păşeşte însă frontierele serviciului propriu-zis, ea trasează cadrele întregului stil de viaţă al
individului: distribuţia orelor de muncă şi libere, domiciliul, colegii. În viaţa adultă, profesia
reprezintă cea mai importantă condiţie care influenţează modelarea personalităţii şi bunăstarea
socială cât şi sănătatea fizică şi mintală a individului. Buna înţelegere a locului şi rolului
orientării şcolare şi profesionale presupune unele delimitări conceptuale.
Orientarea şcolară (OS) reprezintă acţiunea de îndrumare a elevilor spre acele forme
de învăţământ care corespund în cea mai mare măsură aptitudinilor şi aspiraţiilor lor în scopul de
a le dezvolta la maximum toate posibilităţile. În această acţiune se va ţine seama atât de
disponibilităţile (predispoziţiile) elevului, cât şi de cerinţele sociale caracteristice epocii în care
trăieşte. În acest fel orientarea şcolară creează o bază favorabilă orientării profesionale.
Orientarea profesională (OP) este acţiunea de îndrumare a individului către o
profesiune sau un grup de profesiuni în conformitate cu capacităţile şi interesele sale. Pe plan

90
social, orientarea profesională contribuie la realizarea echilibrului dintre cererea şi oferta de
potenţial uman, ceea ce pe plan personal înseamnă siguranţa drumului ales de individ.
Cele două activităţi - orientarea şcolară şi orientarea profesională - se află într-o relaţie
de strânsă interdependenţă. Ele se realizează una în continuarea celeilalte. Acţiunile întreprinse
pe linia orientării şcolare şi profesionale reprezintă parte componentă , organică a procesului de
învăţământ.
Cu toată atenţia de care se bucură pe plan mondial orientarea şcolară şi profesională,
fluctuaţia profesională n-a putut fi lichidată. Numai în S.U.A. în fiecare an 8% din muncitori îşi
schimbă locul de muncă şi chiar profesia.
Datele statistice întocmite într-o serie de ţări avansate evidenţiază faptul că aproximativ
80% dintre cei ce muncesc în ţările lor sunt nevoiţi să-şi schimbe locul de muncă cel puţin o dată
şi chiar profesiunea (9, p. 54).Toate acestea ridică problema reorientării profesionale.
 Reorientarea profesională reprezintă schimbarea din cauze obiective- reprofilarea
unităţii economice, restrângerea activităţii, accidente de muncă sau boli profesionale, a
profesiunii alese şi exercitate iniţial (3).
Un alt concept folosit în acest domeniu este cel de selecţie profesională.
Selecţia profesională se referă la alegerea (pe baza unui examen, teste, probe de
lucru etc.) dintr-un grup de persoane pregătite profesional, a acelora care întrunesc la un nivel
superior cerinţele profesiunilor sau ale locurilor de muncă vacante. Selecţia profesională se
aplică unor persoane care au deja o anumită profesie.
Activitatea desfăşurată în perioada şcolară vizează doar orientarea şcolară şi profesională.
Realizarea acestor obiective presupune un ansamblu de acţiuni şi influenţe pedagogice, sociale,
medicale, psihologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregătirea elevilor în vederea exprimării
unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste, în conformitate cu particularităţile lor
individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire etc.) şi exigenţele psihofiziologice ale
profesiunilor( indicaţii, contraindicaţii) şi cerinţele societăţii.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă deci un proces pedagogic, fiind un ansamblu
de acţiuni educative, o componentă intrinsecă a acţiunilor educative, un rezultat al unor influenţe
mai mult sau mai puţin organizate. Atât orientarea cât şi educaţia urmăresc dezvoltarea
personalităţii umane. Ele însă nu se identifică pentru că acţiunea educativă urmăreşte
dezvoltarea integrală a personalităţii în concordanţă cu cerinţele idealului educativ, pe când
orientarea are în vedere dezvoltarea acelor componente ale personalităţii care să-i permită
realizarea unei opţiuni şcolare şi profesionale cât mai adecvate posibilităţilor sale şi exigenţelor
profesiunii. Toate acestea se realizează în primul rând în cadrul procesului instructiv-educativ.
Ca subsistem educativ, orientarea şcolară şi profesională necesită realizarea unor
investigaţii psihologice privind structura şi dinamica personalităţii elevilor. Diversele aspecte
care intră în sfera de preocupări a orientării şcolare şi profesionale pot fi grupate, în funcţie de
principalele domenii comportamentale , în trei mari categorii: cognitiv (intelectual), afectiv-
motivaţional şi psihomotric.
Componenta cognitivă se referă la procesele de cunoaştere, aptitudinile generale şi
speciale, stilul de muncă, aprofundarea cunoştinţelor despre un domeniu oarecare al realităţii etc.
Componenta afectiv-motivaţională include mobilurile ce se află la baza opţiunii:
interese, năzuinţe, înclinaţii, preferinţe, atitudini, ideal profesional, precum şi o serie de trăsături
volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverenţa, fermitatea, con-secvenţa, dragostea faţă de muncă
etc.
Componenta psiho-motorie cuprinde aptitudinile perceptive, mişcările reflexe, mişcările
fundamentale de bază,(locomotorii, de manipulare), calităţi fizice (rezistenţa, forţa, supleţea,
agilitatea) , mişcările de dexteritate, expresive, estetice etc.
Interdependenţa între cele trei categorii de însuşiri îmbracă forma unor discordanţe şi
concordanţe. Discordanţele apar de regulă între componenta afectiv-motivaţională şi celelalte
două componente , între ceea ce doreşte şi ceea ce poate individul, între nivelul de aspiraţie şi cel

91
de realizare. Acţiunile educative vor urmări diminuarea acestor discordanţe şi imprimarea unei
atitudini realiste.
Caracterul interdisciplinar al orientării şcolare şi profesionale cuprinde (pe lângă
elementele de pedagogie şi psihologie) aspecte de ordin medical, fiziologic, economic,
ergonomic etc. Astfel cunoaşterea personalităţii elevilor şi a profesiunilor spre care se orientează
se impune realizată şi din perspectiva compatibilităţii sau incompatibilităţii lor medicale şi
fiziologice .Totodată în procesul orientării se va ţine seama şi de investigaţiile economice cu
caracter prospectiv , privind dinamica economiei naţionale şi îndeosebi a necesarului forţei de
muncă în profil teritorial şi pe plan naţional.
Orientarea şcolară şi profesională va ţine seama, de asemenea, de unele date de natură
sociologică, etnică, politică. Vor fi luate în consideraţie atât cerinţele individului cât şi cele ale
societăţii. Dacă din punct de vedere al individului important este ca orientarea să asigure condiţii
prielnice dezvoltării personalităţii şi să-i ofere satisfacţii în muncă, din punct de vedere social,
important este ca orientarea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea
potenţialităţilor de care dispune personalitatea , să se asigure o creştere a productivităţii muncii
sociale. Unei scări profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne-o oferă societatea, îi
corespunde o scară a diferenţelor individuale între oameni. Rolul orientării este de a realiza o
joncţiune cât mai eficientă între cele două scări (6).

8.3.2. Conţinutul şi principiile orientării şcolare şi profesionale. Conţinutul

orientării este deosebit de bogat, având în vedere că urmăreşte ca finalitate esenţială să contribuie
la elaborarea independentă de către fiecare subiect a celei mai raţionale opţiuni şcolare şi
profesionale. În acest scop ea presupune drept condiţii principale: :autocunoaşterea, dezvoltarea
unor motivaţii superioare sociale faţă de muncă, formarea unui sistem de atitudini şi valori
adecvate în raport cu sfera muncii şi vieţii profesionale, informaţii despre reţeaua şcolară şi
universul profesiunilor, despre necesarul de cadre în diferite sectoare de activitate, adeziune faţă
de diferite profesii.
Abordată ca sistem de acţiuni social-educaţionale, orientarea şcolară şi profesională
include patru subsisteme (direcţii de acţiune) importante:
a) cunoaşterea personalităţii elevilor;
b) educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii;
c) informarea şcolară şi profesională;
d) îndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii şi grupuri de profesiuni.
a) Cunoaşterea personalităţii elevilor sau psihodiagnoza de orientare. Cunoaşterea
elevilor reprezintă o condiţie esenţială a desfăşurării eficiente a procesului instructiv-educativ,
dar şi o componentă fundamentală a orientării şcolare şi profesionale. Trebuie să se realizeze
într-o viziune longitudinală care constă în observarea şi examinarea evoluţiei capacităţilor şi
performanţelor elevilor de-a lungul şcolarităţii.
Presupune o analiză complexă a potenţialului elevilor, a performanţelor obiectivate în
realizările şcolare şi extraşcolare, prin care se exprimă caracteristici şi capacităţi de natură
intelectuală, afectiv-motivaţională, voluntar-caracterială, aptitudinile generale şi speciale,
profilul temperamental. Trebuie să evidenţieze şansele reale ale subiecţilor de integrare şi
evoluţie pozitivă în direcţia anumitor activităţi social-productive.
La activitatea de cunoaştere a elevilor trebuie să participe toţi factorii educativi şi în
primul rând toate cadrele didactice din şcoală. Fiecare profesor în cadrul lecţiilor, cercurilor pe
obiecte şi al altor acţiuni şcolare şi extraşcolare are posibilitatea să obţină o serie de date
privind :nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile
pentru disciplina predată, atitudinea faţă de muncă etc. Toate aceste date trebuie transmise
diriginţilor, care, confruntându-le cu propriile date (culese la lecţii, orele de dirigenţie,
activităţile extraşcolare şi de la alţi factori educativi) , le utilizează la completarea fişei şcolare a
elevului.

92
 b) Educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii
Procesul O.Ş.P. presupune însuşirea de către elevi a unui ansamblu de cunoştinţe privind
diversele domenii ale realităţii, formarea de abilităţi şi deprinderi, dezvoltarea unor interese
multilaterale şi a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor, formarea unor
atitudini pozitive faţă de muncă, educarea preferinţelor şi aspiraţiilor în direcţia satisfacerii
cerinţelor vieţii sociale, dezvoltarea unor motivaţii superioare (social-morale), care să stea la
baza opţiunilor şcolare şi profesionale, formarea unor comportamente psihomotorii adecvate
diverselor profesiuni.
Educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii urmăreşte în esenţă
«dezvoltarea profesională» sau profesionalizarea lor treptată. Acest proces presupune însuşirea
de cunoştinţe, formarea unor abilităţi şi capacităţi care să-i ajute pe elevi să-şi valorifice
posibilităţile lor în mod liber şi conştient în diverse activităţi şcolare şi profesionale .Educarea
profesională înseamnă în ultimă instanţă dirijarea procesului de formare a personalităţii fiecărui
elev în parte, în direcţia realizării unei concordanţe optime între ceea ce vrea (sistemul de
aspiraţii şi dorinţe), ceea ce poate (cunoştinţele şi capacităţile de care dispune) şi ceea ce trebuie
(cerinţele vieţii sociale) să facă elevul.
c) Informarea şcolară şi profesională
Opţiunea şcolară şi profesională corectă şi realistă este posibilă numai în cazul unei
informări complete a elevilor privind tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, lumea
profesiilor şi necesarul forţei de muncă în profil teritorial şi pe plan naţional. Informarea şcolară
şi profesională constă dintr-un ansamblu de acţiuni desfăşurate în cadrul lecţiilor şi în afara
acestora (dirigenţie, activităţi extraşcolare cum sunt: cercurile pentru elevi, vizite în unităţi
economice, întâlniri cu specialişti etc.) care au drept scop prezentarea tipurilor de şcoli şi a
profesiunilor.
Din punct de vedere didactico-metodic principalele etape care se conturează în cadrul
acţiunilor de informare şcolară şi profesională sunt următoarele:
o informare generală, prin care se urmăreşte familiarizarea elevilor cu diversitatea
formelor de pregătire şi de activitate umană ;
o informare relativ diferenţiată privind activităţile şcolare şi profesionale spre care se
poate îndrepta elevul în perioada respectivă ;
o informare de detaliu, la încheierea şcolarităţii asupra domeniilor de activitate( şcolară
sau profesională) spre care elevul are acces în condiţiile respectării concordanţei relative dintre
ceea ce vrea , ceea ce poate şi ceea ce trebuie să facă;
o informare specializată, asupra formelor de solicitare şi asupra concordanţei dintre
solicitările profesionale şi posibilităţile elevilor.
d) Îndrumarea, consilierea elevilor în alegerea şcolii sau profesiunii
Întreaga activitate de cunoaştere , educare şi informare a elevilor reprezintă, în esenţă, o
îndelungată etapă pregătitoare în vederea îndrumării lor spre diverse profiluri de şcoală şi
profesiuni. Această îndrumare sau consiliere cu care se încheie de fapt procesul de orientare la
sfârşitul unui ciclu de şcolaritate presupune acordarea unui sfat de orientare cu caracter
facultativ. El constă în aprecierea corectitudinii opţiunii făcută de elev, a posibilităţilor şi
capacităţilor sale de autocunoaştere şi autodeterminare, în exprimarea de opinii cu privire la
domeniul în care elevul are şanse mai mari de a se afirma. Subliniind caracterul umanitar al
O.S.P., pedagogul belgian Emile Planchard subliniază că «În orice orientare şi selecţie omul
trebuie considerat o persoană pe care avem obligaţia s-o îndrumăm, iar nu o mână de lucru în
serviciul producţiei ”(7, p.159-160).
Pentru evitarea subiectivismului şi a erorilor de apreciere este bine ca re-comandarea
finală să fie rezultatul colaborării tuturor factorilor educativi. Acest lucru presupune din partea

93
tuturor cadrelor didactice atât cunoaşterea temeinică a personalităţii elevilor cât şi a reţelei
şcolare şi a necesarului de forţă de muncă în special în profil teritorial.
Organizarea ştiinţifică şi eficientă a conţinutului muncii de O.Ş.P. presupune respectarea
unor anumite norme sau principii pedagogice, elaborate pe seama experienţei pozitive acumulate
în practica orientării elevilor. Principiile care se referă la principalii termeni (factori) ai O.Ş.P:
elev, şcoală, profesiune, şi cerinţele social-economice, sunt următoarele:
Pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii şcolii (profesiunii), prin care se
urmăreşte, între altele să se prevină apariţia unor decalaje între ceea ce trebuie, ceea ce vrea, şi
ceea ce poate să facă tânărul;
Valorificarea conţinutului învăţământului, a mijloacelor şi metodelor de predare
reprezintă căile prin care se realizează în principal acţiunea de O.Ş.P. Conţinutul fiecărui obiect
de învăţământ, prin natura, volumul şi aplicaţiile sale influenţează procesul general al dezvoltării
personalităţii elevului;
Autodezvoltarea şi autoorientarea pune în evidenţă rolul prioritar al individului în
procesul O.Ş.P. Şcoala, împreună cu ceilalţi factori, trebuie să constituie doar elemente de sprijin
în procesul de autoclarificare vocaţională a elevului, acesta transformându-se treptat în subiect al
propriei sale orientări. La autoorientare se ajunge prin dezvoltarea la elevi a capacităţilor de
autocunoaştere şi autoapreciere obiectivă;
Asigurarea unei concordanţe optime dintre particularităţile individuale ale elevilor
şi cerinţele psihofiziologice ale profesiunii
Acest principiu presupune desfăşurarea unor acţiuni sistematice de cunoaştere a elevilor
şi a solicitărilor psihofiziologice specifice profesiunilor spre care aspiră. În procesul O.Ş.P
trebuie să se pornească de la ideea că există diferenţe între profesiuni aşa cum există şi între
oamenii care le exercită, iar prin orientare trebuie să se asigure cele mai bune corelări între
specificul şi exigenţele unei şcoli sau profesiuni cu potenţialităţile de care dispune fiecare
individ.
Adecvarea pregătirii şi autopregătirii cu cerinţele progresului tehnic şi economic al
epocii
Acest principiu stipulează necesitatea realizării în permanenţă a unui acord între
aspiraţiile şi posibilităţile elevilor, pe de o parte, şi necesităţile sociale, progresul societăţii, pe
de altă parte.
Colaborarea şcolii cu toţi factorii interesaţi
Ţinând seama de complexitatea procesului de O.Ş.P., la realizarea căruia participă
numeroşi factori-şcoala, familia, instituţiile şi întreprinderile, mass-media etc.- proces în care
şcolii îi revine rolul principal- se impune cu necesitate con-lucrarea tuturor factorilor interesaţi.
Acţiunea lor comună reprezintă un mijloc de verificare reciprocă şi evaluare mai obiectivă a
şanselor de reuşită ale elevului.

8.3.3. Factorii orientării şcolare şi profesionale. Aşa cum am văzut, şcoala

reprezintă factorul principal al orientării. Acest rol al şcolii rezultă din faptul că orientarea este
o acţiune educativă. Este cunoscut faptul că apariţia şi dezvoltarea aptitudinilor nu se face de la
sine. Munca şi exerciţiul sunt indispensabile în acest sens. Procesul de învăţământ şi activităţile
în afară de clasă asigură condiţii prielnice depistării şi dezvoltării aptitudinilor, pregătind terenul
pentru orientare (6).
Şcoala îşi exercită rolul de factor principal al O.Ş.P atât prin structura sistemului de
învăţământ din ţara noastră, prin conţinutul procesului de învăţământ, cât şi prin activitatea
personalului didactic.
După cum se ştie structura sistemului nostru de învăţământ se diversifică pe măsură ce
urcăm spre treptele superioare ale acestuia. Se asigură în acest mod, condiţii prielnice în vederea
depistării înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului, îndrumării lui spre şcoala sau profesiunea care
să-i permită o dezvoltare optimă a acestora.

94
 Conţinutul procesului de învăţământ deţine ponderea cea mai mare în acţiunea de
orientare. Finalităţile sale instructiv-educative sunt în acelaşi timp şi finalităţi ale orientării.
Conţinutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientării, cu
deosebire în direcţia informării şcolare şi profesionale, stimulării şi cultivării aptitudinilor
generale şi speciale, educării trăsăturilor volitiv-caracteriale. Fiecare obiect de învăţământ
dispune de valenţe deosebite în acest sens, cu condiţia ca educatorul să-şi propună şi să
urmărească sistematic valorificarea acestora în mod firesc şi logic, fără exagerări şi intervenţii
forţate. Introducerea în Curriculum Naţional a ariei curriculare Consiliere şi orientare sporeşte
considerabil posibilităţile de influenţare, prin conţinutul învăţământului, a opţiunilor şcolare şi
profesionale ale elevilor, cu condiţia ca acestea să fie maximal valorificate în scopul educaţiei
elevilor pentru carieră.
Relaţiile stabilite între profesor şi elev trebuie, de asemenea, să stimuleze preocuparea de
autocunoaştere a elevului , să impulsioneze formarea unei motivaţii pozitive (interese, aspiraţii,
dorinţe de autorealizare şi autodepăşire) şi a unor trăsături de caracter implicate atât în opţiunea
şcolară şi profesională, cât şi în exercitarea unei profesiuni.
Profesorul nu este obligat să desfăşoare acţiuni speciale de O.Ş.P. Cu toate acestea
întreaga lui activitate instructiv-educativă are şi o finalitate pe linia orientării. Prin preocuparea
pentru cunoaşterea elevilor, îndeosebi a înclinaţiilor şi aptitudinilor lor, prin stabilirea
conţinutului lecţiilor, metodelor şi modalităţilor de lucru, recomandarea lecturii suplimentare,
discuţii individuale şi colective, el trebuie să aibă întotdeauna în vedere ce anume poate fi utilizat
în scopul orientării elevilor.
Dirigintele are rolul cel mai important în O.Ş.P. El coordonează întreaga activitate
desfăşurată pe această linie cu clasa pe care o conduce. Dirigintele organizează activităţi speciale
pentru cunoaşterea elevilor, informarea şi îndrumarea profesională a acestora, stimulează şi
îndrumă activitatea de autoinformare şi auto-cunoaştere a elevilor, colaborează cu familia şi alţi
factori educativi şi întocmeşte fişa şcolară a elevilor.
Directorul şcolii este prezent în procesul de O.Ş.P. prin întreaga sa activitate de
planificare, organizare, îndrumare şi coordonare, control şi evaluare a muncii din unitatea pe care
o conduce.
Familia elevilor reprezintă un alt factor care contribuie la O.Ş.P. Potrivit numeroaselor
studii făcute în acest domeniu, familia ocupă primul loc în influenţarea opţiunii profesionale a
elevilor. Se impune însă să facem distincţie între influenţele familiei şi acţiunea ei educativă,
pentru că nu întotdeauna influenţele familiei sunt fundamentate din punct de vedere
psihopedagogic şi social. De cele mai multe ori ele sunt emanaţia unor factori subiectivi ce ţin de
experienţa şi profesia părinţilor, de dorinţele interesele şi aspiraţiile lor. Asemenea influenţe se
pot repercuta negativ asupra dezvoltării personalităţii elevilor şi implicit asupra integrării lor
sociale (5).
Cu toate că obiectivele şcolii şi familiei privind O.Ş.P. sunt relativ aceleaşi, mijloacele de
realizare de regulă, diferă. La nivelul familiei se folosesc modalităţi de cunoaştere şi orientare a
copilului în funcţie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultură al familiei etc. De multe
ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt subiective. De aceea
colaborarea şcolii cu familia presupune nu numai informarea reciprocă cu privire la tot ce ţine de
orientarea copilului, ci şi îndrumarea părinţilor, cu toate problemele pe care le comportă această
acţiune, înarmarea lor cu tehnica folosirii metodelor şi mijloacelor de cunoaştere şi educare a
copiilor.
Un anumit rol în O.Ş.P. îl are şi mass-media. Prin specificul lor, mijloacele de
comunicare în masă, cum sunt: radioul, televiziunea, filmul, presa etc. oferă informaţii preţioase
în legătură cu orientarea, într-o formă atractivă şi accesibilă unui număr mare de beneficiari.
Influenţa acestor mijloace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect,
asupra pregătirii psihologice în vederea unei juste orientări şcolare şi profesionale, valorificarea
şi dirijarea acesteia din urmă de către şcoală impunându-se cu necesitate.

95
 8.3.4. Metodica activităţii de orientare şcolară şi profesională . Metodica are ca
sarcină principală de a oferi mijloace şi procedee adecvate care să permită cadrelor didactice
transpunerea în practică a achiziţiilor ştiinţifice, privitoare la organizarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ, în cazul de faţă O.Ş.P.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă un proces integrat sistemului şcolar,
conducerea şi coordonarea sa fiind intim legată de conducerea şi coordonarea întregii activităţi
specifice procesului de învăţământ. De aceea conţinutul, auxiliarele pedagogice, tehnicile şi
metodele utilizate se suprapun în bună parte celor proprii procesului de învăţământ privit în
ansamblu. O distincţie între metodele O.Ş.P şi metodele de învăţământ şi ale educaţiei este greu
de făcut. După opinia unui specialist binecunoscut în materie, D. Salade, metodele pe care şcoala
le foloseşte pentru realizarea obiectivelor O.Ş.P. sunt metodele de învăţământ şi cele ale
educaţiei, adaptate specificului activităţii de orientare (conversaţia, demonstraţia, prelegerea,
modelarea etc.). Lecţia, ora de dirigenţie, activităţile tehnico-productive, cercurile de elevi, sunt
doar câteva dintre formele la care recurge şcoala în scopul O.Ş.P. La acestea se adaugă metodele
şi mijloacele specifice O.Ş.P. cum ar fi: autocaracterizări, referate, folosirea monografiilor
profesionale, simularea, asumarea de roluri (jocul de rol) etc.
Alegerea metodelor, mijloacelor şi procedeelor se face în funcţie de competenţa factorilor
care concură la realizarea O.Ş.P.
Pentru cunoaşterea personalităţii elevului se vor folosi atât metodele şi tehnicile de
cunoaştere a individualităţii (studierea rezultatelor la învăţătură, convorbirea, chestionarul,
testele, analiza datelor biografice, observaţia în cadrul diferitelor activităţi etc.) cât şi metode de
investigare a grupurilor şcolare (metoda aprecierii obiective a personalităţii, elaborată de Gh.
Zapan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma ş.a.).
Trecerea de la predominarea orientării la predominarea autoorientării, concomitent cu
amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoaştere la autocunoaştere, de la
educaţie la autoeducaţie. În acest scop elevii vor fi familiarizaţi treptat cu metodele şi procedeele
specifice autocunoaşterii (auto-analiza, autoobservaţia, autoraportul, autocaracterizarea, folosirea
jurnalului intim ş.a.).
«O şcoală modernă - remarcă pe bună dreptate D. Salade - dispune, pe lângă
laboratoarele de fizică, chimie, informatică etc. şi de unul în care orice tânăr să-şi poată testa
capacităţile, să se autocunoască şi să beneficieze de unele consultaţii de specialitate privind viaţa
sa intimă, autoorientarea şi auto-determinarea» (8, p.44)
Pentru informarea şcolară şi profesională a elevilor se pot folosi, de asemenea,
numeroase modalităţi şi mijloace specifice. În funcţie de caracterul lor ele pot fi grupate în
următoarele categorii:
orale sau academice (lecţii, ore de dirigenţie, cursuri, cicluri de conferinţe,
consultaţii, concursuri pe teme de O.Ş.P., întâlniri cu specialişti din diferite domenii de
activitate);
 scrise (monografii profesionale, ghiduri, buletine de informare, reviste specializate,
articole în presă etc.);
 audio-vizuale (expoziţii, filme, emisiuni speciale la radio şi televiziune ş.a.);
 concrete sau practice (vizite, stagii de practică, activităţi practice desfăşurate în
unităţi economice cu profil industrial sau agricol, în instituţii social-culturale, activităţi
desfăşurate în cadrul cercurilor tehnice, ştiinţifice, artistice, sportive ş.a.).
Dintre toate acestea cele mai importante şi mai eficiente în acelaşi timp sunt mijloacele
de informare concretă şi îndeosebi practice, întrucât ele pun elevii în contact cu activitatea
productivă şi cu principalele profesiuni din industrie şi agricultură (2).
Realizarea obiectivelor O.Ş.P. necesită o strânsă legătură şi conlucrare a cadrelor
didactice cu alţi factori atât din şcoală (medicul şcolar, bibliotecarul, laboranţi ş.a.) cât şi din

96
afara şcolii (familia, unităţi economice şi instituţiile social-culturale). În cadrul acestei colaborări
care îmbracă forme variate, se folosesc metode şi mijloace din cele mai diferite. Pe lângă
modalităţile şi metodele amintite deja, dintre care multe se pot folosi şi în procesul colaborării
dintre factorii ce concură la O.Ş.P. (vizite, convorbiri, întâlniri cu specialiştii, ore de dirigenţie
etc.) menţionăm şi altele: organizarea la nivelul şcolii a punctelor de documentare pentru O.Ş.P.,
organizarea de concursuri de tipul «Cine ştie răspunde», a unor dezbateri în consiliul profesoral,
în catedre de specialitate şi în comisia diriginţilor, inter-asistenţe, schimburi de experienţă etc.
Ne-am rezumat în acest subcapitol numai la enumerarea mijloacelor, metodelor şi
procedeelor folosite în O.Ş.P. pentru că ele sunt prezentate detaliat în di-ferite capitole ale
cursului de pedagogie.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, «Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor», în Revista de pedagogie
nr.10/1989.
2. *** «Curs de pedagogie»,T.U.B., 1988
3 *** «Ghid metodologic pentru orientarea şcolară şi profesională», E.D.P., 1989.
4. Jurcău, N. , Săcăliş, « Pedagogie», Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992
V.
5. Jinga, I. , Istrate, E. « Manual de pedagogie”, Ed.All, Bucureşti, 1998
6. Nicola, I. «Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1990.
7. Nicola, I. «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti 1996.
8. Planchard, Emile «Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
9. Salade, D. «Puncte de vedere noi în orientarea şcolară şi profesională», în Revista de pedagogie
nr.2/1991, (pag. 19)
10.Şuteu, T. «Tendinţe actuale şi de perspectivă ale orientării şcolare şi profesionale”, în Revista de
pedagogie nr.12/1990.
11.Tomşa, Gh. «Metodologia orientării şcolare şi profesionale», în Revista de pedagogie nr.4/1988.

97
 CAPITOLUL IX
Educaţia fizică şi igienico – sanitară

9.1. Locul şi rolul educaţiei fizice în formarea personalităţii.

Educaţia fizică este o componentă indispensabilă în formarea personalităţii. Importanţa ei

a fost evidenţiată din cele mai vechi timpuri. Teoria şi practica acesteia au cunoscut o evoluţie
ascendentă, fiind determinate de împrejurări şi condiţii istorico-sociale concrete. În societatea
contemporană, în care datorită unor procese şi fenomene ce ţin de civilizaţia modernă (creşterea
ponderii tehnicii, mecanizării şi cibernetizării în procesul de producţie şi în viaţa cotidiană;
accentuarea şi intensificarea ritmului vieţii cotidiene etc.) şi care duc la suprasolicitarea
sistematică a sistemului nervos, a psihicului şi a sferei afectiv-emoţionale, rolul educaţiei fizice
creşte în mod considerabil.
În zilele noastre, educaţia fizică nu reprezintă doar un mijloc de recreere după o activitate
intelectuală mai intensă; ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioasă a personalităţii,
prin asigurarea unui echilibru funcţional între componentele acesteia şi în primul rând între cea
fizică şi cea psihică.
Educaţia fizică nu se realizează paralel şi independent de celelalte componente ale
educaţiei, ci dimpotrivă, ca parte componentă a unui sistem, ea acţionează concomitent cu
celelalte laturi asupra dezvoltării integrale a individului. De altfel, atât ştiinţele biologice cât şi
cele socio-umane evidenţiază unitatea fiinţei umane. În concordanţă cu acest principiu (al unităţii
fiinţei umane), educaţia fizică nu urmăreşte doar dezvoltarea fizică, ea cuprinde un ansamblu de
acţiuni care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea calităţilor psihofizice
ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele.
Acţiunea educaţiei fizice se răsfrânge asupra tuturor laturilor educaţiei. Contribuind la
dezvoltarea funcţională a sistemului nervos, ea asigură condiţii optime desfăşurării cu succes a
activităţii intelectuale. Frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării incumbă multiple valenţe
estetice. Organizarea şi desfăşurarea jocurilor şi exerciţiilor fizice are multiple efecte asupra
educării conştiinţei şi conduitei morale, formării trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. De
asemenea, formarea şi perfecţionarea calităţilor şi deprinderilor motrice (forţă, viteză,
îndemânare, rezistenţă etc.) se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra executării precise şi
coordonate a mişcărilor impuse de mânuirea uneltelor, aparatelor şi maşinilor, contribuind astfel
la realizarea sarcinilor educaţiei profesionale. Cunoaşterea acestor intercorelaţii amplifică
valoarea educaţiei fizice care vizează transformări de natură fizică şi psihică în concordanţă cu
idealul educaţional, dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii.

9.2. Obiectivele educaţiei fizice şi igienico-sanitare

9.2.1. Dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului. Sarcina fundamentală a

educaţiei fizice constă în optimizarea dezvoltării biologice. Ea intervine în mod organizat în
dirijarea procesului de creştere, asigurând o dezvoltare armonioasă a organismului uman.
Integrarea în societate a personalităţii umane, rolurile pe care le va exercita depind nu numai de
calităţile intelectuale, morale şi profesionale, ci şi de cele biologice ale organismului său.
Conştiinţa “eu-lui” – re-marcă H. Wallon – este legată de dezvoltarea corpului, realitatea
concretă a acestuia constituind prima temelie a personalităţii (cf. 5).
Dezvoltarea şi fortificarea fizică a personalităţii vizează mai multe aspecte: dezvoltarea
capacităţilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea motricităţii,
corectarea unor deficienţe fizice şi – nu în ultimul rând – formarea deprinderilor şi obişnuinţelor
igienico-sanitare. O atenţie deosebită se va acorda informării elevilor cu principalele aspecte pe

98
care le implică bolile cu transmitere sexuală, măsurile contraceptive, vârsta propice pentru
începerea vieţii sexuale.
 Dezvoltarea capacităţilor fiziologice ale organismului are în vedere, în primul rând,
dezvoltarea şi buna funcţionare a sistemului nervos. Pentru realizarea acestei sarcini, activităţile
de educaţie fizică în care este antrenat copilul trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă şi
individuale, cadrului didactic cerându-i-se să cunoască foarte bine anatomia şi fiziologia
organismului uman.
 Dezvoltarea fizică armonioasă presupune asigurarea proporţiilor şi armoniei între
componentele organismului. Se va urmări în mod special buna coordonare şi echilibrare a unor
caracteristici biologice cum ar fi: greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcţională a inimii,
oxigenarea creierului. Pentru aceasta, copilul trebuie pus în situaţia de a practica exerciţii fizice
diverse şi se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive. Practicarea unui
sport de performanţă, specializarea într-o ramură sportivă trebuie să se bazeze pe o pregătire
fizică generală, pentru a preveni dezvoltarea fizică nearmonioasă.
Dezvoltarea motricităţii este o sarcină complexă a educaţiei fizice, care vizează
dezvoltarea calităţilor fizice de bază, dezvoltarea unor calităţi motrice specifice, formarea de
priceperi de deprinderi motrice.
Dezvoltarea calităţilor fizice de bază. O serie de calităţi fizice cum ar fi forţa,
rezistenţa, viteza, îndemânarea intră în structura oricărui act motric, de aceea sunt considerate
calităţi fizice de bază. Concomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmări şi cultivarea calităţilor
motrice specifice cum sunt: mobilitatea, coordonarea, supleţea, elasticitatea, ritmul şi armonia
mişcărilor. În educarea acestor calităţi se va ţine seama de modificările biochimice şi fiziologice
care au loc în dezvoltarea organismului, precum şi de perfecţionarea unor funcţii vegetative cum
sunt circulaţia, respiraţia, secreţiile interne.
Formarea priceperilor şi deprinderilor motrice. Priceperile şi deprinderile motrice
sunt componente efectorii ale unei activităţi motrice. Priceperile se exprimă prin posibilitatea
utilizării cunoştinţelor şi componentelor motrice învăţate anterior, într-o situaţie nouă, impusă de
condiţiile variabile ale mediului. Deprinderile sunt componente automatizate ale unei acţiuni
motrice dobândite prin exersare în condiţii relativ identice.
Orice acţiune motrică implică atât priceperi cât şi deprinderi. Priceperile actualizează şi
angajează experienţa motrică în derularea ei, iar deprinderile asigură un caracter automatizat
unora din mişcările pe care le reclamă această derulare. Pe măsura automatizării mişcărilor şi
transformării lor în deprinderi, ele ies din zona centrală a conştiinţei (trec spre periferia acesteia).
Drept urmare, acţiunea respectivă se înfăptuieşte cu un consum mai redus de energie şi cu
parametri de eficienţă mai mari.
Deprinderile motrice sunt un ansamblu de mişcări, devenite stereotipuri dinamice care se
derulează în mod automat. În categoria acestora putem include: mersul, alergarea, înotul, mersul
pe schiuri, mersul pe bicicletă etc.
Calităţile fizice de bază şi deprinderile motrice sunt două laturi ale aceluiaşi fenomen,
motricitatea organismului.
Educaţia igienico-sanitară. Această componentă a unei vieţi raţionale vizează păstrarea
unei stări de sănătate fizică şi mentală şi asigurarea dezvoltării normale a organismului. Ea
presupune asimilarea de către elevi a unor cunoştinţe igienice de bază şi formarea unor priceperi
şi deprinderi privind păstrarea sănătăţii individuale şi colective, alimentaţia raţională, prevenirea
îmbolnăvirilor, cunoaşterea unor semne de boală, evitarea abuzului de medicamente, stabilirea
unui echilibru între efort şi odihnă. Respectarea normelor igienico-sanitare contribuie la
perfecţionarea vigorii fizice, a facultăţilor intelectuale şi morale ale individului, la creşterea
capacităţii de adaptare.
Educaţia fizică poate exercita influenţe pozitive şi în privinţa igienei şi educaţiei sexuale a
preadolescenţilor şi adolescenţilor, valorificându-le forţele psiho-fizice în mod raţional şi plăcut.
Abordarea cu elevii a unor teme legate de relaţiile între băieţi şi fete, igiena organelor genitale,
interdependenţa diferitelor aspecte (biologic, psihologic şi social) pe care le implică relaţia dintre

99
sexe etc. va contribui la o mai bună pregătire a tineretului în acest domeniu. M. Epuran
evidenţiază în acest sens că, prin specificul lor, activităţile de educaţie fizică, jocurile sportive
generează şi întreţin numeroase şi variate stări afective.
În realizarea educaţiei igienico-sanitare şi sexuale se impune o strânsă colaborare între
educatori (în primul rând între profesorul de educaţie fizică şi diriginte) şi medicul şcolar.
În ultimele două decenii au apărut o serie de lucrări (legate de educaţia sexuală) care pot
fi utilizate în munca educativă . *

Corectarea unor deficienţe fizice. Această sarcină vizează întocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienţei fizice de care suferă unii elevi. În acest fel,
prin introducerea gimnasticii corective, toţi elevii sunt an-trenaţi la activitatea de educaţie fizică,
eliminându-se cazurile de scutire de la orele de educaţie fizică.

9.2.2. Dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii.

Educaţia fizică contribuie într-o măsură considerabilă la dezvoltarea proceselor psihice, a
componentelor personalităţii, precum şi la pregătirea elevilor pentru autoeducaţie fizică.
Dezvoltarea proceselor psihice. Prin practicarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive
se dezvoltă toate procesele psihice (cognitive, afective, volitive).
Referitor la procesele cognitive, educaţia fizică are efecte benefice, în-deosebi asupra
dezvoltării percepţiilor complexe (spaţiale, de mişcare, chinestezice, temporale ş.a.). Necesitatea
aprecierii juste a distanţei în diferite jocuri sportive, a adâncimii şi deplasării favorizează
perfecţionarea calităţilor acestor percepţii. Multe din secvenţele unei acţiuni sportive presupun o
apreciere corectă a timpului, contribuind la perfecţionarea simţului timpului.
În jocurile şi exerciţiile fizice este intens solicitată şi gândirea. Găsirea cât mai rapidă şi
promptă a soluţiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaţii ale gândirii – analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor şi împrejurărilor – pentru a depista şi alege varianta cea
mai bună. Descoperirea soluţiei optime într-o situaţie concretă depinde şi de calităţile gândirii,
cum ar fi rapiditatea, supleţea, independenţa, creativitatea etc. Toate aceste calităţi se dezvoltă şi
se perfecţionează prin exerciţii şi jocuri sportive.
Educaţia fizică favorizează prin excelenţă apariţia stărilor afective pozitive, stenice:
- emoţii şi sentimente estetice generate de armonia şi frumuseţea mişcărilor, de ambianţa
în care se desfăşoară activitatea;
- bucuria, satisfacţia, neliniştea, teama provocate de reuşita unor exerciţii, de pregătirea
pentru unele competiţii;
Rezultă că prin educaţia fizică se îmbogăţeşte şi se nuanţează viaţa afectivă, fapt ce îşi
pune amprenta asupra întregii personalităţi umane, toate aceste trăiri afective acţionând ca
mobiluri interne cu funcţie energizantă şi stimulatoare asupra conduitei umane în ansamblul său
(4).
Un rol important îl exercită jocurile şi exerciţiile fizice în educarea voinţei şi a calităţilor
ei. Sportul în general oferă cadrul propice educării unor calităţi cum ar fi: curajul, dârzenia,
perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină şi ordine, consecvenţă etc.,
necesare în orice activitate.
Dezvoltarea componentelor personalităţii. Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalităţii (temperament, aptitudini, caracter ş.a.). Temperamentul
(componenta dinamico-energetică a personalităţii) se exprimă prin rapiditatea sau încetineala
apariţiei şi desfăşurării proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifestă, toate acestea
oglindindu-se în mişcări, mimică, limbaj, rezistenţă la efort, reacţii emoţionale etc.

*
R. Dumitru, De vorbă cu tinerii. Probleme de educaţie sexuală, Ed. Albatros,Bucureşti,1975.
M. Peteanu, Educaţia relaţiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureşti, 1973
M. Tue, Cartea băieţilor, Ed. Politică, Bucureşti, 1975
M. Tue, Cartea fetelor, Ed. Politică, Bucureşti, 1974
J. Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Ed. Politica, 1968.

100
 Prin educaţia temperamentului se urmăreşte cultivarea la cele patru tipuri fundamentale
(coleric, sangvin, flegmatic, melancolic) a acelor trăsături care se manifestă într-o măsură mai
mică, dar sunt necesare pentru formarea personalităţii în ansamblul său. În acest sens, acţiunea
educativă va fi orientată în sensul consolidării stăpânirii de sine şi echilibrului afectiv la coleric,
a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la flegmatic, a fortificării energiei şi creşterii independenţei la
melancolic. Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina arată M. Epuran, îi impun colericului mai
multă reţinere şi echilibrare în reacţiile şi manifestările sale; rapiditatea cu care trebuie să
execute mişcările şi deplasările în joc îl obligă pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scoţându-l
din inerţia sa; greutatea în executarea exerciţiilor îl determină pe melancolic să-şi mobilizeze
întreaga energie, câştigând totodată şi independenţă mai mare(cf. 5).
Prin conţinutul şi modul de desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul contribuie la formarea
şi stabilizarea trăsăturilor de caracter. Astfel, efectuarea sistematică a exerciţiilor, conform
regulilor impuse, educă perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii; competiţiile sportive formează
spiritul de echitate, respectul faţă de partener (adversar), sentimentul de prietenie etc. Prin
rezultatele obţinute, sportul favorizează formarea spiritului de iniţiativă, capacităţilor
organizatorice, a dorinţei de auto-depăşire. Pot apărea şi atitudini morale negative – egoismul,
individualismul, îngâmfarea, vedetismul ş.a. Apariţia acestora poate fi prevenită prin măsuri
educative iniţiate şi conduse de către profesorul de educaţie fizică.
Educaţia fizică contribuie şi la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe această linie constă
atât în consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calităţile unor procese psihice cum
sunt: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie etc. cât şi în actualizarea
predispoziţiilor naturale şi formarea propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.
Pregătirea elevilor pentru autoeducaţie fizică. Activităţile de educaţie fizică desfăşurate
în şcoală au menirea de a-i pregăti pe elevi (atât sub aspect metodic cât şi psihologic) să
desfăşoare activităţi similare şi în mod independent, în scopul automodelării. Aspectul metodic
al pregătirii pentru autoeducaţie vizează modul concret de efectuare a exerciţiilor şi de
desfăşurare a jocurilor sportive. Pregătirea psihologică se referă la dezvoltarea interesului,
evidenţierea necesităţii şi importanţei autoeducaţiei pe această linie pentru dezvoltarea
armonioasă a organismului, menţinerea capacităţii de muncă şi a sănătăţii fizice şi psihice.
Subliniind valoarea formativă şi autoformativă a educaţiei fizice, M. Debesse arată că în
sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastră în-şine. “Ori, pentru a ajunge
aici trebuie cultivată voinţa, împingând-o adesea până la îndrăzneală, trebuie, de asemenea, să te
supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie în execuţie, trebuie chiar, până se ajunge
pe înălţimi, să înveţi să suferi” (2, p.105). Valenţele formative şi autoformative ale educaţiei
fizice, în-deosebi contribuţia ei la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter (curajul, dârzenia,
tendinţa spre autodepăşire, perseverenţa, tenacitatea, spiritul de iniţiativă, independenţa etc.) pot
fi transferate prin măiestria profesorului (antrenorului) spre alte domenii ale autoeducaţiei –
autoeducaţie intelectuală, morală, estetică ş.a. În concluzie, educaţia fizică joacă un rol deosebit
de important nu numai în dezvoltarea fizică a organismului, ci şi în formarea şi autoformarea
personalităţii sub multiplele ei aspecte.

9.3. Forme şi mijloace de realizare a educaţiei fizice

Obiectivele educaţiei fizice se îndeplinesc în cadrul formelor organizate în şcoală, dar şi

în activitatea de educaţie fizică desfăşurată independent de elevi.

9.3.1. Forme organizate în cadrul şcolii. Se caracterizează prin aceea că sunt

organizate şi conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor şi normelor pedagogice,
urmăresc obiective anterior stabilite, gândite într-un sistem, ce merge de la simplu la complex,
folosesc o strategie ce decurge firesc din obiective şi respectă particularităţile de vârstă şi
individuale. Aici se includ lecţia de educaţie fizică, recreaţia organizată, cercurile şi colectivele

101
sportive pe diferite ramuri de sport, concursurile sportive, activităţile de orientare turistică,
excursiile, drumeţiile etc.
Lecţia de educaţie fizică reprezintă principala formă prin care se îndeplinesc obiectivele
acestei componente a educaţiei. Pentru reuşita ei, cadrul didactic trebuie să formuleze şi să
operaţionalizeze foarte atent obiectivele urmărite, să structureze conţinuturile specifice
obiectivelor, să identifice metodele şi mijloacele folosite în vederea îndeplinirii obiectivelor, să
evalueze performanţele biomotrice atinse de elevi. Deşi are o structură specifică diferitelor
ramuri de sport, totuşi, o lecţie de educaţie fizică parcurge câteva secvenţe (etape, evenimente)
comune: organizarea colectivului de elevi, pregătirea organismului pentru efort, influenţarea
selectivă a organismului (se vor antrena în mod special acele segmente ale corpului care vor fi
mai mult solicitate în realizarea sarcinii fundamentale a lecţiei), realizarea sarcinii fundamentale
(însuşirea, fixarea, perfecţionarea priceperilor, deprinderilor motrice, dezvoltarea calităţilor
motrice), revenirea organismului după efort, aprecieri asupra modului în care elevii au participat
la oră şi asupra rezultatelor, concluzii, recomandări pentru activitate independentă. Pe baza
acestei structuri generale, în funcţie de sarcina didactică fundamentală, lecţia de educaţie fizică
cunoaşte mai multe tipuri sau variante.

9.3.2. Activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor. Se desfăşoară la

recomandarea profesorului sau din iniţiativa elevilor, în scopul de a întregi şi completa
activităţile organizate în şcoală. Se desfăşoară individual sau în grup. Urmăreşte, în principal,
dezvoltarea activităţilor motrice, perfecţionarea unor priceperi şi deprinderi, perfecţionarea într-o
disciplină sportivă, corectarea sau ameliorarea unor deficienţe fizice.
Desfăşurarea sa presupune din partea elevilor conştientizarea efectelor benefice ale
practicării educaţiei fizice şi sportului şi implică o atitudine activă din partea acestora, o
motivaţie intrinsecă menită să asigure suportul energetic necesar.

BIBLIOGRAFIE:

1. Antal, A., „Igiena şcolară”, ediţia a doua, E. D. P., Bucureşti, 1978

2. Debesse, M., „Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă”, E.D.P., Bucureşti, 1970
3. Epuran, M., „Psihologia educaţiei fizice”, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1976
4. Nicola, I., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996
5. * * * „Programa şcolară. Aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport”, vol. IX, M.E.N., 1999
6. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P, Bucureşti, 1998

102
 CAPITOLUL X

Noile educaţii
Educaţia, prin conţinut şi obiective, trebuie să vină necontenit în întâmpinarea exigenţelor
mereu sporite ale evoluţiei vieţii sociale. Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de
posibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale lumii
contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate, ( 1, p. 30).
Problematica deosebit de complexă a lumii contemporane a impus ca educaţia să răspundă noilor
exigenţe prin lărgirea şi îmbogăţirea conţinutului, pe de o parte, şi, pe de altă parte printr-o serie
de înnoiri în conceperea şi realizarea demersului educaţional.
Pornind de la necesitatea îmbogăţirii conţinutului educaţiei, au apărut noi tipuri de
conţinuturi, cunoscute sub denumirea generică de Noile educaţii, care reprezintă cel mai
pertinent răspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natură
politică, ecologică, sanitară, demografică ş.a. Acestea s-au constituit şi s-au impus într-un timp
relativ scurt şi au fost definite prin pro-gramele şi recomandările UNESCO.
Programele UNESCO sintetizează următoarele noi educaţii :
educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
educaţia pentru pace şi cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţia în materie de populaţie(demografică);
educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
educaţia pentru comunicare şi mass-media;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
educaţia nutriţională;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru timpul liber;
educaţia pentru drepturile fundamentale ale omului;
educaţia interculturală.
Se impune precizarea că este posibil ca acest inventar al noilor educaţii să se modifice în
timp, fie prin impunerea unor noi conţinuturi, fie prin dispariţia unora dintre cele menţionate în
măsura în care realitatea va permite aceasta(1, p.30)
Noile educaţii nu sunt consemnate în lucrările de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaţiei, ele propunând noi conţinuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaţiei, în funcţie de particularitatea acestora, de ciclurile vieţii, de condiţiile sociale specifice
fiecărui sistem educaţional (2, p.49)
De exemplu, educaţia relativă la mediu (ecologică) poate fi integrată la nivelul educaţiei
morale , educaţiei intelectuale sau educaţiei tehnologice.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi conţinuturi vom proceda la o
sumară trecere în revistă a noilor educaţii , încercând să evidenţiem specificul lor.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică urmăreşte dezvoltarea gradului de
conştiinţă şi a simţului de responsabilitate al tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale,
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de aplicarea noilor
tehnologii, al căror impact asupra naturii şi existenţei umane nu poate fi ignorat. Vizează, în
egală măsură, transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini, deprinderi şi
obişnuinţe necesare pentru intervenţii active şi eficiente în vederea soluţionării problemelor
actuale ale mediului şi prevenirea apariţiei de noi probleme.
Raportat la perioada şcolară, educaţia ecologică trebuie să-l ajute pe elev să înţeleagă că
omul este inseparabil de mediu şi că efectele negative ale acţiunilor sale se repercutează asupra
lui însuşi, să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului ambiant.

103
 Educaţia relativă la mediu vizează formarea viitorului cetăţean, dar totodată trebuie să
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenţii eficiente în situaţii
concrete şi implică elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi caracterial.
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează formarea şi dezvoltarea atitudinilor civice
de abordare şi rezolvare a problemelor sociale prin dialog şi implicare efectivă în rezolvarea
contradicţiilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunităţilor. Urmăreşte cultivarea
receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori, faţă de sine şi alţii, a priceperii de a
identifica puncte comune şi de a respecta diversitatea stilurilor de viaţă. Aceasta presupune
respect faţă de om, faţă de valorile culturale, capacitate de a stabili relaţii interpersonale
armonioase, toleranţă, descurajarea agresivităţii şi ostilităţii, sensibilitate faţă de ordine,
echilibru, atitudini favorabile rezolvării disputelor prin dialog, argumente, apel la raţiune.
Se poate aprecia că educaţia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la elevi a
unui comportament de cooperare şi prevenire a conflictelor, caracterizat prin solidaritate cu cei
din generaţia din care fac parte, respect pentru înaintaşi, încredere în viitorul umanităţii şi dorinţa
de a contribui la evitarea conflictelor şi promovarea dialogului constructiv.
Educaţia în materie de populaţie (demografică) urmăreşte în principal cultivarea
responsabilităţii individului şi comunităţii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scăderea, creşterea, densitatea, migraţia populaţiei,
condiţiile de dezvoltare materială, economică, politică, culturală, apărute la nivel global,
naţional, zonal sau local.
Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte pregătirea tinerei generaţii
pentru a desfăşura o activitate socialmente utilă, creatoare, care să-i pună în valoare integral
potenţialităţile de care dispune şi să-i ofere şansa de a-şi defini şi realiza aspiraţiile. Totodată are
în vedere implementarea principiilor democratice în comportamentul cotidian al fiecărui
cetăţean, în muncă şi viaţă, pregătirea tinerilor pentru a-şi exprima opţiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societăţii în care trăiesc .
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională urmăreşte pregătirea tinerilor pentru a
cunoaşte şi înţelege problemele care apar din interacţiunile multiple ce se stabilesc între ţări şi
culturi diferite, consecinţele acestora asupra păcii, dezvoltării, drepturilor omului ş.a.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii
de recepţionare şi valorificare a informaţiilor furnizate prin presă, radio, televiziune, Internet, de
selectare a acestora prin prisma unei scări de valori sociale, corelat cu valorile ştiinţifice şi
culturale însuşite în mod sistematic în cadrul educaţiei instituţionalizate realizată de instituţiile
şcolare .
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de adaptare rapidă şi eficientă a personalităţii umane la schimbările ce
au loc într-un ritm accelerat în toate domeniile vieţii şi care-i pun pe oameni în faţa unor situaţii
complexe pentru a căror rezolvare nu dispun de metode sau soluţii adecvate.
Educaţia economică şi casnică modernă are în vedere iniţierea în teoria şi practica
economică, formarea conştiinţei şi conduitei economice menită să conducă la o viaţă echilibrată,
o bună integrare în societate, urmăreşte formarea de atitudini şi conduite favorabile creşterii
productivităţii muncii şi calităţii producţiei de bunuri , îmbunătăţirii calităţii vieţii în ansamblu.
Educaţia economică şi casnică are în vedere şi pregătirea pentru rezolvarea problemelor
economice la nivelul vieţii individului în condiţiile economiei de piaţă, formarea capacităţii de
autogestiune.
Educaţia pentru timpul liber îşi află necesitatea în faptul că timpul liber este o
realitate ce poate avea consecinţe pozitive sau negative în funcţie de modul în care este folosit.
Urmăreşte pregătirea omului pentru a înţelege efectiv efectele pozitive pe care le are utilizarea
eficientă a timpului de care dispune individul atât pe plan personal cât şi social, cultivarea
capacităţii de organizare şi folosire a acestuia, astfel încât să se soldeze cu rezultate benefice.
Precizăm că noile educaţii reprezintă încă o problemă deschisă precizării şi delimitării
lor, stabilirii metodologiei de realizare. În prezent specialişti în domeniu evidenţiază faptul că ele

104
sunt valorificate şi au implicaţii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului de
formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaţii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic şi fizic.
Ca modalităţi practice şi metodologice de realizare a noilor educaţii, menţionăm (2, p.51-
52) :
a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaţii în cadrul diferitelor obiecte
de învăţământ şi la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. De exemplu, obiectivele educaţiei
relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje în cadrul unor discipline precum biologia,
chimia, fizica, geografia, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale , morale, profesionale, estetice,
fizice.
b) Demersul disciplinar constă în introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia ecologică poate să apară ca
disciplină de sine stătătoare inclusă în Planul de învăţământ. Prezintă dezavantajul că se poate
ajunge la fenomenul de supraîncărcare. Acest demers se concentrează la nivelul învăţământului
primar şi gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaţie civică şi Cultură civică.
c) Demersul modular angajează noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevăzute în programele şcolare şi la nivelul unor componente ale educaţiei.
Educaţia ecologică de exemplu, poate fi abordată în cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaţiei intelectuale.
d) Demersul transdisciplinar presupune înfăptuirea obiectivelor noilor educaţii în cadrul
unor sinteze ştiinţifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de profesori de
diverse specialităţi. Aceasta implică probleme specifice în ceea ce priveşte formarea
educatorilor.
Reţinem în concluzie că fiecare dintre aceste demersuri reprezintă soluţii eficiente, dar nu
exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica căile cele mai potrivite de
realizare practică a ceea ce numim noile educaţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C. «Pedagogie», Editura Polirom, Iaşi, 1998.

2. Cristea, S. «Pedagogie» pentru pregătirea examenelor de definitivat , grad didactic
II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996.
3. Cristea, S. «Dicţionar de termeni pedagogici», E.D.P., Buc., 1998.
4. Neculau, A., «Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grad didactic II»,
Cozma, T.,. Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
5. Văideanu, G. «Noile educaţii» în Buletinul cabinetului pedagogic, nr. 2/1984,
Universitatea «Al. I. Cuza», Iaşi.

CAPITOLUL XI

Sistemul factorilor educativi

Sistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituţiilor, organizaţiilor şi
comunităţilor umane dintr-o anumită societate care, în mod direct sau indirect, exercită acţiuni
sau influenţe educative prin care contribuie la procesul de formare – dezvoltare a personalităţii
umane. Factorii educativi prezintă o mare diversitate (şcoală, familie, instituţii culturale, mass –
media ş.a.), fiecare prezentând o anumită specificitate în ceea ce priveşte modul de desfăşurare a
acţiunii sau influenţelor educative.
În sistemul factorilor educativi se detaşează factorii instituţionali ai educaţiei care se constituie
la nivelul societăţii şi asigură un cadru social organizat pentru desfăşurarea acţiunilor educative,

105
în conformitate cu anumite norme, principii, legi care-şi pun amprenta asupra tuturor
componentelor structurale ale acţiunii educative (agent, receptor, mesaje, mod de desfăşurare).
Pentru ca acţiunea factorilor educativi să fie eficientă, aceasta trebuie să fie convergentă,
unitară, continuă şi sistematica, ceea ce nu se poate asigura decât în condiţiile în care toţi factorii
educativi – familie, şcoală, instituţii cultural – educative, mass – media, întreprinderi (societăţi)
economico – industriale şi comerciale – colaborează şi urmăresc prin modalităţile ce le sunt
specifice aceleaşi obiective.

11.1. Familia – factor educativ

Familia reprezintă nucleul de bază al societăţii şi în această calitate îndeplineşte funcţii

diverse, cum sunt:
 Funcţia natural – biologică de reproducere şi perpetuare a speţei umane. Este o
funcţie permanentă al cărei conţinut nu a înregistrat transformări fundamentale de-a lungul
timpului, ci numai unele schimbări în ceea ce priveşte atitudinea societăţii şi a părinţilor faţă de
aceasta.
 Funcţia economică constă în asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii nevoilor
de existenţă a tuturor membrilor familiei. Conţinutul şi formele de manifestare ale acestei funcţii
s-au schimbat odată cu dezvoltarea economică şi complicarea vieţii sociale. În condiţiile
privatizării şi economiei de piaţă, funcţia economică a familiei dobândeşte valenţe noi, mai ales
în ceea ce priveşte procurarea şi autogestiunea raţională a veniturilor pentru asigurarea
condiţiilor materiale de existenţă.
 Funcţia de socializare vizează pregătirea copilului pentru integrarea în viaţa socială.
La nivelul familiei se dezvoltă o varietate de relaţii sociale de înţelegere, cooperare, respect şi
ajutor reciproc, de rezolvare în comun a unor trebuinţe materiale, spirituale şi sociale care-l
pregătesc pe copil pentru multitudinea şi varietatea relaţiilor în care va fi implicat ulterior ca
subiect activ.
 Funcţia educativă reprezintă funcţia fundamentală a familiei contemporane.
Presupune realizarea deliberată a unui ansamblu de acţiuni şi influenţe educative dirijate,
orientate şi organizate în vederea formării personalităţii copilului. Nu se reduce la influenţele
educative implicite, spontane, latente pe care le realizează mediul familial ca spaţiu şi cadru
natural în care se satisfac trebuinţele elementare ale copilului. Aceste influenţe educative
exercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nediferenţiat, întâmplător, nu au
totdeauna efectele dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea să fie organizate, dirijate
corespunzător pentru realizarea unor finalităţi precise, ceea ce reprezintă de fapt însăşi funcţia
educativă a familiei.
Realizarea funcţiei educative a familiei impune cu necesitate ca părinţii să conştientizeze
că educaţia în familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie organizată şi condusă
după modele pedagogice ştiinţifice. De asemenea, părinţii trebuie să fie convinşi că educaţia
copilului nu este doar o problemă particulară a familiei, ci este o problemă socială de mare
răspundere.
Funcţia educativă a familiei se exercită pe diverse planuri – social, afectiv, cultural –
acoperind toate dimensiunile educaţiei. Ea nu încetează odată cu includerea copiilor într-o formă
instituţionalizată de educaţie, ci dimpotrivă sporeşte, cunoscând noi direcţii de acţiune. Aceasta
pentru că nici o instituţie educativă nu se poate substitui, nu poate prelua rolul educativ al
familiei şi al relaţiilor familiale. Abandonarea sau diminuarea funcţiei educative constituie o
cauză esenţială a unor carenţe ce apar în personalitatea copiilor şi tinerilor.
Exercitarea cu succes a funcţiei educative de către familie presupune în mod obligatoriu o
bună colaborare a acesteia cu ceilalţi factori educativi şi, în primul rând, cu şcoala, acesteia
revenindu-i şi sarcina de a-i pregăti pe părinţi pentru îndeplinirea acestei funcţii, în ideea că a fi
părinte este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie învăţată.

106
 11.2. Şcoala – principalul factor educativ

Şcoala este o instituţie socială care a apărut din cele mai vechi timpuri, având ca principal
scop educarea tinerei generaţii, pregătirea acesteia pentru a se integra în societate şi a contribui la
continua dezvoltare şi perfecţionare a tuturor domeniilor activităţii sociale.
Inclusă în sistemul factorilor educativi, şcoala ocupă în cadrul sistemului, un loc aparte,
fiind factorul principal de educare a tinerei generaţii în conformitate cu cerinţele vieţii sociale. În
sprijinul acestei idei se pot aduce numeroase argumente:
Şcoala este o instituţie socială creată de societate pentru a asigura condiţiile necesare
înfăptuirii funcţiilor principale ale educaţiei. Ca instituţie socială, şcoala se află sub influenţa
factorilor social – economici şi politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la realizarea
idealului educativ impus de imperativele vieţii sociale. Este supusă determinismului social şi
contribuie în mod activ la în-făptuirea progresului general al societăţii, dar în acelaşi timp
dispune de o relativă autonomie, funcţionând în baza unei legislaţii proprii care reglementează
structura sa organizatorică, precum şi relaţiile sale cu ceilalţi factori educativi. Pentru a se realiza
acordul între organizarea şi funcţionarea şcolii cu tendinţele fundamentale din evoluţia
sistemului social, la anumite perioade de timp se iniţiază reforme şcolare prin care se asigură
perfecţionarea continuă a şcolii ca instituţie socială.
Transmiţând generaţiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei
societăţii, şcoala contribuie la crearea de noi valori materiale şi spirituale care vor îmbogăţi
patrimoniul naţional şi universal. În felul acesta creează premise favorabile dezvoltării ştiinţei,
culturii, fiind un factor al progresului social.
Şcoala dispune de personal calificat, special pregătit pentru munca de educaţie şi
instrucţie, de o bază materială adecvată înfăptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de
formare – dezvoltare a personalităţii.
În şcoală educaţia se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ, forma cu cel mai
înalt nivel de organizare a educaţiei, un proces organizat sistematic şi metodic, condus de cadre
special pregătite pe baza unor documente şcolare care-i imprimă finalităţi clare şi precizează
conţinuturile ce urmează a fi valorificate în vederea îndeplinirii lor, precum şi indicaţii privind
metodologia de urmat.
Rolul şcolii ca factor principal de educaţie este susţinut şi de faptul că şcoala are
menirea şi capacitatea de a valorifica influenţele educative pe care le exercită ceilalţi factori şi
medii educative, inclusiv mediul social, şi de a le imprima o finalitate care să concorde cu
cerinţele idealului educaţional.

11.3. Instituţiile cultural – educative, factori componenţi ai sistemului

educativ

Nu putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi decât în

măsura în care în cadrul acestuia includem instituţiile cultural – educative (teatre, cinematografe,
muzee, biblioteci, case de cultură, cluburi, palate ale copiilor, videoteci, discoteci ş.a.). Toate
acestea au un rol bine stabilit în ansamblul activităţii educative, lor fiindu-le proprie o ofertă
educaţională bogată şi diversă în conţinut, suplă, flexibilă, personalizată prin care se urmăreşte
completarea, îmbogăţirea educaţiei de tip şcolar în raport cu preferinţele, interesele, aptitudinile
tineretului. Ele reprezintă ansamblul agenţilor investiţi cu sarcina realizării educaţiei nonformale.
Promovează programe educative deschise spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă,
facultative, dependente de opţiunile copiilor şi tinerilor.
Pentru ca acţiunea lor să fie eficientă este necesar ca aceasta să fie bine corelată cu
educaţia de tip şcolar, între acestea fiind necesare relaţii de strânsă interdependenţă care să
permită optimizarea acţiunii fiecărui dintre cei doi factori.

107
 11.4. Mass – media, factor educativ

Mass – media reprezintă, după cum indică însăşi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute în transmiterea de informaţii la nivelul maselor largi; generează o
receptivitate ridicată a publicului de toate vârstele şi profesiile şi exercită o influenţă educativă
(modelatoare) ce nu poate fi neglijată. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea cu tiraj de
masă transmit mesaje informaţionale cu conţi-nuturi extrem de diverse în forme plastice,
sugestive, convingătoare şi tocmai din această cauză au o mare forţă de influenţare. Îndeplinesc
multiple funcţii: de informare, educaţională, de socializare şi de compensare, de refacere şi
dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlalţi factori educativi, ci li se alătură,
contribuind la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale tinerei generaţii, ale maselor, prin
conţinuturi, mijloace tehnice şi soluţii specifice.
Pentru ca mass – media să aibă un rol cu adevărat educativ este necesar ca selectarea
conţinuturilor să se facă după criterii axiologice, să li se asigure accesibilitatea, evitându-se
improvizaţia, amatorismul, să nu denatureze adevărul, să lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaţia faptelor prezentate, de a-şi forma opinii şi convingeri personale. În plus,
este nevoie ca marele public să fie pregătit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele
transmise prin mass – media, raportându-le la un sistem de valori însuşite prin diverse forme de
educaţie instituţionalizată.

11.5. Întreprinderile economico – industriale şi societăţile comerciale, factor

educativ
Deşi întreprinderile economico – industriale şi comerciale sunt, în primul rând, factori de
producţie, proiectare, desfacere, ele au şi un important rol în modelarea celor care-şi desfăşoară
activitatea în cadrul lor. Funcţiile lor educative se exercită pe diverse planuri: perfecţionarea
pregătirii profesionale, stimularea şi dezvoltarea creativităţii tehnico – economice, policalificarea
sau recalificarea profesională, îmbogăţirea orizontului cultural, formarea comportamentului
civic, educarea în spiritul deontologiei profesionale, în care îndeplinirea sarcinilor de muncă,
apărarea avutului public şi a celui personal, dreptatea, cinstea, corectitudinea să reprezinte
calităţi definitorii ale fiecărei persoane cu atribuţii în buna desfăşurare a activităţii întreprinderii.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, V., «Pedagogie», Ed. All, Bucureşti, 1994

2. Cristea, S., «Pedagogie», vol.I, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996
3. Nicola, I., «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti, 1996

108
 CAPITOLUL XII

Profesorul - factor de bază

în procesul instructiv – educativ
12.1. Rolul profesorului în şcoală şi societate.

Dintre toate înrâuririle exercitate asupra personalităţii la vârsta şcolară cea a profesorului,
educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaţia dintre profesor şi elev, între educator şi
educat are multiple implicaţii educaţionale “Relaţiile între dascăl şi elev – remarcă R. Dottrens –
constituie elementul fundamental al vieţii şcolare. Dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective
ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi metodelor” (3.p.99).
Cunoştinţele cuprinse în documentele şcolare (programe şi manuale) re-prezintă doar
premise latente din punct de vedere al formării personalităţi elevilor. Ele capătă însă forţa
formativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către profesor. Acelaşi lucru putem
spune despre mijloacele de învăţământ. Oricât de perfecţionate ar fi ele, cel care pune în valoare
întregul lor potenţial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniţiatorul pedagogiei
Waldorf, consideră că bogăţia sufletească a omenirii este în mâna educatorilor tineretului.
Prin tot ceea ce întreprinde şi prin exemplu său personal, profesorul este un modelator al
structurii personalităţii umane într-o perioadă hotărâtoare a deveniri sale.
Este semnificativ rolul profesorului şi în calitate de conducător al colectivului de elevi, al
muncii acestuia în şcoală şi în afară de şcoală. El îşi aduce contribuţia la formarea elevilor şi prin
sprijinirea altor factori educativi ce se asociază eforturilor şcolii: familia, instituţiile cultural –
educative, mass - media etc.
Influenţa profesorului lasă adesea urme adânci, pe căi încă neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toată viaţa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu şi facultate care prin
competenţa şi responsabilitatea lor profesională, ştiinţifică şi socială, prin înalta ţinută morală,
prin măiestria şi tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaţie, exigenţă şi înţelegere depun
toate eforturile pentru a sprijini elevii să pătrundă treptat tainele diferitelor ştiinţelor, să-i
formeze ca specialişti, ca cetăţeni şi înainte de toate ca oameni capabili să contribuie la progresul
societăţi noastre.
Nu există altă profesiune care să ceară posesorului ei atâta competenţă dăruire şi
umanism ca cea de educator pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complet şi mai sensibil decât este omul în devenire – copilul / adolescentul.
Există numeroase dovezi care atestă frumuseţea şi dificultăţile acestei nobile profesiuni.
Se poate vorbi chiar despre o adevărată literatură consacrată educatorului care cuprinde atât
operele literare cât şi cele pedagogice. Este semnificativ în aceste sens portretul educatorului
realizat de Drouin Anne Marie pe care îl redăm mai jos:
„Meseria de educator este o mare şi frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta,
care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru, o meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră,
exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională
este abia satisfăcută, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea este
sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de
farmec” (cf. 13, p.204).
Registrul activităţii profesorului / institutorului s-a lărgit mereu prin cuprinderea unui
număr tot mai mare şi variat de activităţi aşa cum se poate vedea din figura nr. 12.1:

109
 Transmiţător de cunoştinţe

Dirijor şi organizator al “învăţării”

Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

Conducător al educaţiei complete, integrale

Organizator al educaţiei permanente şi al educaţiei integrale

Îndrumător, realizator, coordonator şi evaluator al activităţilor instructiv-educative

Fig. 12.1 - Evoluţia atribuţiilor educatorului (după D. Salade)

Pe lângă sarcinile didactice şi educative realizate în cadrul şcolii, profesorul desfăşoară şi

o rodnică activitate extraşcolară. El este un participant activ la evenimentele şi frământările
social - culturale ce au loc în viaţa comunităţii din care face parte, contribuind prin activitatea sa
la toate prefacerile ce au loc în cadrul acesteia. Este exponent şi purtător de cuvânt al tinerilor şi
adulţilor, transmiţător de valori culturale şi animator al vieţii culturale şi sociale etc.
Literatura pedagogică şi beletristică înfăţişează nenumărate figuri ilustrate de dascăli, din
toate treptele învăţământului, care şi-au consacrat o bună parte din timpul şi activitatea lor
ridicării nivelului de cultură şi civilizaţie al poporului, îmbunătăţirii condiţiilor de muncă şi de
viaţă a celor în mijlocul cărora au trăit şi au luptat pentru democraţie şi dreptate socială.
Cele două laturi ale activităţii profesorului - cea şcolară şi cea extraşcolară - se presupun
şi se completează reciproc, formând un tot indivizibil care imprimă acestei profesiuni un rol din
ce în ce mai mare în progresul general al societăţii noastre.

12.2. Personalitatea şi competenţa profesorului

Îndeplinirea în cele mai bune condiţii a sarcinilor didactice şi educative, culturale şi
sociale ce-i revin profesorului este condiţionată de pregătirea profesională şi trăsăturile de
personalitate ale acestuia. Într-un proiect de statut al UNESCO se arată că “… progresul
învăţământului depinde de calificarea şi aptitudinile cadrelor didactice şi în special de calităţile
lor umane, pedagogice şi profesionale …” (3, p.170).
Profesorul are misiunea de a cultiva inteligenţa elevilor şi de a modela conduita acestora,
ceea ce necesită o bună pregătire, o înaltă competenţă profesională. După cum remarcă
pedagogul american B. F. Skinner “Nu ne putem aştepta ca o tehnologie eficace a instruirii să fie
mai simplă decât electronica sau medicina” ( cf.2, p.190). După cum nu putem construi o nouă
schemă a unui aparat de radio aplicând câteva principii generale de electricitate tot aşa nu putem
aspira să îmbunătăţim învăţământul pornind de la o reprezentare vagă asupra învăţării sugerată
de bunul simţ (2).
Personalitatea şi pregătirea profesorului afectează în mod direct calitatea activităţii
instructiv – educative. În acelaşi timp influenţează asupra elevilor cu puterea exemplului concret
şi sugestiv, oferindu-le un model permanent de comportament.
Ce i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-şi putea îndeplini la cotele cât mai înalte
sarcinile şcolare şi extraşcolare?
 O bogată cultură generală. Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi
societate impun, ca o primă coordonată a pregătirii profesorului, un larg orizont cultural,
cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei, tehnicii, literaturii, eticii etc.

110
 Cultura generală oferă profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate cu
mai multă competenţă şi eficienţă, îi permite să facă corelaţii interdisciplinare, să dea mai multă
viaţă şi personalitate lecţiilor. Ea îl ajută să facă faţă curiozităţii şi spiritului de căutare al
elevilor, fiind deci o sursă de formare a culturii generale a tineretului studios. Subliniind
importanţa culturii generale, pedagogul francez R. Hubert arată că “Un chimist îşi poate limita
orizontul cunoaşterii la ştiinţa chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El
nu mânuieşte retorte “ci conştiinţele copiilor” (5, p.634). Cultura generală trebuie îmbogăţită prin
citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.
O temeinică pregătire de specialitate. Aceasta se referă la însuşirea cunoştinţelor
dintr-un anumit domeniu al ştiinţei, tehnicii sau culturii, care urmează să fie valorificate în
procesul de învăţământ. Profesorului i se cere să cunoască nu numai domeniul (sau domeniile)
respectiv, ci şi spiritul, orientarea şi metodologia cercetărilor din ştiinţa respectivă. Fără a fi
neapărat şi om de ştiinţă, profesorul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu
discuţiile şi controversele ce polarizează atenţia oamenilor de ştiinţă din domeniul respectiv.
Referindu-se la semnificaţia pregătirii profesionale în activitatea profesorului, la modul
cum se răsfrânge aceasta în conştiinţa elevilor, cunoscutul pedagog A. S. Macarenco spunea:
“Poţi fi cu ei oricât de rece, pretenţios până la şicană, poţi să nu-i bagi în seamă chiar când se
află în preajma ta, poţi arăta nepăsare faţă de simpatia lor, dar dacă străluceşti prin muncă, prin
cunoştinţe, prin izbânzi, poţi fi sigur că toţi sânt de partea ta şi nu te vor trăda”. (7, p. l86).
Temeinica pregătire de specialitate reprezintă suportul principal al autorităţii şi
prestigiului profesorului în faţa elevilor; îi permite să le trezească şi să le întreţină interesul şi
curiozitatea elevilor pentru disciplina predată. Stăpânind foarte bine disciplina pe care o predă,
profesorul are posibilitatea să se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii în desfăşurarea
lecţiei.
O bogată cultură psihopedagogică. Cunoştinţele de specialitate şi cele de cultură
generală constituie o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru desfăşurarea cu succes a
activităţii didactice şi educative. Fără o înaltă cultură pedagogică, psihologică şi metodică
pregătirea profesorului este incompletă. “Ştiinţa pe care o deţine el este o ştiinţă cu adresă, ce
trebuie utilizată astfel încât ea să-şi îndeplinească misiunea educativă” (9, p.15).
Dacă prin pregătirea de specialitate profesorul îşi însuşeşte valorile create de omenire pe
care le transmite elevilor, cultura psihopedagogică îl ajută să realizeze cât mai eficient procesul
pedagogic; îi asigură cunoaşterea naturii şi conţinutului educaţiei şi a obiectului acesteia - elevul.
Pregătirea psihopedagogică îl înarmează pe profesor cu acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
care îi vor permite să transforme informaţiile în mesaje educaţionale ce se vor repercuta asupra
personalităţii umane în ansamblul său. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul celor cărora se
adresează, acţiunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ.
Cultura psihopedagogică se compune din cunoştinţe de psihologia copilului, psihologia
pedagogică, pedagogie, consilierea psihopedagogică, sociologia educaţiei şi metodică, într-un
cuvânt totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la procesul instructiv - educativ şi
personalitatea umană, precum şi priceperi şi de-prinderi practice pe care le presupune
comunicarea pedagogică.
Personalitatea profesorului nu se reduce însă la cultura sa. Profesiunea de educator
reclamă anumite trăsături de personalitate şi în primul rând anumite calităţi atitudinale şi
aptitudinale.
Dintre cele mai importante calităţi atitudinale ce caracterizează personalitatea
profesorului pot fi luate în considerare următoarele:
Vocaţia pentru profesiunea de educator. Ea înseamnă o atracţie deosebită, o chemare
şi o angajare hotărâtă în direcţia educării şi formării omului. Vocaţia se bazează pe înţelegerea
importanţei, a valorii sociale şi umane a profesiunii didactice, pe nevoia internă de a-şi exercita
influenţa sa, de a face ca alţii să beneficieze de calităţile personale şi pregătirea sa. Ea presupune,
de asemenea, dorinţa şi pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea

111
preferată (2). Pentru un profesor cu vocaţie pedagogică activitatea de instruire şi educaţie
reprezintă rostul principal al existenţei sale.
Dragostea faţă de copii şi tineri, faţă de om, în general. Profesorul care iubeşte copii
ştie să se apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine caldă, delicată faţă de fiecare dintre elevi,
este sensibil la succesele şi insuccesele lor.
Această virtute ţine de sufletul profesorului, de facultatea de a înţelege aspiraţiile lor, de a
trăi problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziţia lor, de a fi sincer cu ei (11). Elevii înşişi sunt
mai sensibili la această atitudine, dovedesc mai mult ataşament faţă de un asemenea profesor
decât faţă de unul distant, lipsit de căldură sufletească. Dragostea pentru elevi trebuie să fie
dragoste raţională, să îmbine exigenţa cu blândeţea. Ea presupune respect şi încredere faţă de
posibilităţile latente ale copiilor; este o dragoste care nu se adresează decât părţii nobile a
personalităţii, urmărind perfecţionarea continuă a acesteia.
Acest sentiment al profesorului trebuie să cuprindă pe toţi copiii, fără nici o discriminare.
“Dragostea pedagogică - subliniază Rene Hubert - este în acelaşi timp impersonală şi personală”
(5, p.628). Fiecare elev trebuie să simtă că intră în sfera afecţiunii profesorului, fiind însă
conştient că toţi colegii lui se bucură de aceeaşi dragoste ca şi el.
Calităţi atitudinale de natură caracterial – morală. Dintre acestea cea mai
importantă este spiritul de dreptate şi obiectivitate. Profesorului i se cere să fie pătruns de un
înalt spirit de dreptate, să aprecieze obiectiv şi nepărtinitor sârguinţa, pregătirea şi purtarea
elevilor. Elevii respectă mai mult un profesor exigent şi echitabil decât pe cel considerat “bun”,
concesiv şi tolerant, care tocmai datorită acestui fapt comite deseori nedreptăţi.
Din aceeaşi categorie de calităţi (atitudinale de natură caracterial - morală) considerate ca
necesare profesorului fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimistă,
dârzenia, intransigenţa, stăpânirea de sine etc. Toate aceste calităţi se formează şi se
perfecţionează în procesul activităţii pedagogice. Odată formate ele îşi pun amprenta asupra
comportamentului profesorului în relaţiile cu cei din jur. *

Profesiunea didactică presupune cu necesitate şi o serie de calităţi aptitudinale

(aptitudini pedagogice). Se includ aici însuşirile psihopedagogice care asigură îndeplinirea cu
succes a sarcinilor instructiv - educative şi obţinerea în final a unor performanţe ridicate.
Literatura de specialitate evidenţiază un număr mare de astfel de însuşiri, făcându-se
distincţia între aptitudini didactice, cu finalitate instructivă şi aptitudini educative, implicate în
procesul de modelare a personalităţii umane (4).
În cadrul unor cercetări (realizate în rândul cadrelor didactice cu multă experienţă) au fost
evidenţiate următoarele 10 aptitudini:
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
Capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevul sau cu grupul;
Tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor;
Capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele;
Aptitudinea organizatorică;
Atenţia distributivă;
Imaginaţia pedagogică;
Tactul pedagogic;

*
O sinteză a rezultatelor cercetărilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arată că profesorul este apreciat
de elevi dacă: este prietenos şi drept; realizează contacte bune cu toţi elevii clasei; este stimulator, energic, cu o
bogată fantezie; este erudit, bine pregătit în specialitatea lui. Potrivit aceleaşi sinteze profesorul nu este apreciat
dacă: ignoră elevii, nu stimulează interesul lor pentru învăţătură; este ironic, nervos, arogant; foloseşte un ton
duşmănos (cf.2)
** Opinii asemănătoare au fost exprimate şi de elevii din învăţământul tehnic şi profesional în cadrul anchetei
iniţiate de Ministerul Educaţiei din Franţa, 1997 cu privire la profesori. Iată câteva răspunsuri: profesorii să fie
mai puţin morocănoşi când îşi ţin orele, să fie motivaţi şi competenţi, să acorde mai multă încredere elevului şi să
le dea şi o a doua şansă; să existe mai multă complicitate între elevi şi profesori (după S. Gherguţ, în Tribuna
învăţământului, din 24 III 1998)

112
 Creativitatea pedagogică;
Aptitudinea de examinator (12).
Dimensiunea centrală, integrativă a întregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicativitatea, care însă nu se confundă cu comunicativitatea legată de introversie şi
extraversie.
Ne vom referi în continuare la câteva dintre aptitudinile pedagogice.
Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege elevul. Această aptitudine presupune intuiţie
pedagogică, capacitatea profesorului de a pătrunde şi sesiza rapid particularităţile psihice şi
individuale şi de a acţiona în conformitate cu aceste particularităţi. Cunoaşterea lumii interioare a
elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru înregistrarea şi
prelucrarea datelor obţinute, ci şi o oarecare abilitate şi anumite calităţi ale gândirii, atenţiei,
imaginaţiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregătire continuă sunt condiţii
indispensabile ale perfecţionării acestei aptitudini.
Aptitudinea de a comunica accesibil cunoştinţele. Aceasta reclamă o serie de
capacităţi şi particularităţi ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta,
sintetiza şi organiza cunoştinţele ce urmează să fie transmise potrivit capacităţilor de înţelegere şi
nivelului de pregătire al elevilor. În acest sens profesorului i se cere să gândească analitic şi
sintetic (atât pentru el cât şi pentru elevi), să-şi orienteze multilateral gândirea, să aibă o atenţie
distributivă etc.
Aptitudinea organizatorică. Se manifestă în întreaga activitate didactică şi educativă a
profesorului: pregătirea profesională continuă, planificarea propriei munci, proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare, îndrumarea activităţii colectivului de elevi.
Creativitatea pedagogică. Profesiunea didactică presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci şi (dacă nu chiar în primul rând) a celor inedite, care cer soluţii originale,
imaginaţie şi iniţiativă, creaţie personală.
Creativitatea profesorului este implicată în toate activităţile pe care le desfăşoară:
 organizarea şi sistematizarea conţinutului instruirii;
 crearea şi experimentarea unor noi metode de instruire şi educaţie;
 instituirea unor relaţii pedagogice cu elevii, productive, stenice şi tonice ;
 dezvoltarea unor puternice motivaţii interioare pentru o instruire atrăgătoare şi
plăcută;
 implementarea unor atitudini active în întreaga conduită socială şi profesională;
 îmbinarea originală, eficientă a metodelor de lucru cu elevii.
Creativitatea în procesul de instruire/educaţie presupune renovări, invenţii şi anticipări
care să producă un salt calitativ în activitatea din şcoală şi din afara ei.
Spre deosebire de alte domenii, în procesul de învăţământ creativitatea reprezintă, de
regulă, un act relaţional, realizat în activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea să se manifeste pe mai
multe planuri:
elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de muncă, care să fie generator de
înnoire permanentă, de activităţi creative;
crearea de noi instrumente şi tehnologii de instruire şi educare, strategii inedite, precum
şi combinarea şi utilizarea, în mod original a celor cunoscute;
formarea unor personalităţi integral dezvoltate, conform disponibilităţilor fiecăruia şi
exigenţele sociale.(13)
Tactul pedagogic reprezintă o aptitudine generală, foarte complexă care se întrepătrunde
cu numeroase alte aptitudini specifice activităţii didactice (creativitatea, imaginaţia pedagogică,
capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele ş.a). Tactul pedagogic poate fi definit ca fiind:
• “Un simţ al măsurii specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului” (V.
Pavelcu).

113
 • “Capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a
elevului” (F. N. Gonobalin).
• “Aptitudine generală a educatorului obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calităţile celor educaţi şi la calităţile mediului şcolar şi extraşcolar” (S. Cristea –
Dicţionar pedagogic, 1998, p.440).
• “Însuşire pozitivă a educatorului obiectivată în comportamentul său, în stilul relaţiilor
pedagogice. E un aliaj al experienţei şi a unor însuşiri psihologice, constând în oportunitatea
intervenţiilor şi modul adecvat de exercitare a influenţei educative, orientare rapidă şi hotărâtă în
orice împrejurare, simţul măsurii şi al dreptăţii, delicateţe, consecvenţă. Element esenţial al
autorităţii educatorului, al măiestriei pedagogice, la succesul căreia şi contribuie” (L. Ghivirigă –
Dicţionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun în toate aceste definiţii este
simţul măsurii. Acţiunea pedagogică, indiferent de natura şi caracterul, ei trebuie să respecte
măsura: măsura în exigenţe, în atitudine, în gesturi, în vorbe şi în ton etc. Rezultă că tactul
presupune autocontrol, stăpânire de sine, sensibilitate, simţ al diferenţieri, putere de
discernământ, capacitate de e “descifra” motivele reale ale conduitei elevilor şi de a adopta
măsurile cuvenite ţinând seama de acestea. Tactul presupune o anumită supleţe psihologică,
capacitate de a vedea în fiecare elev o personalitate irepetabilă şi în fiecare situaţie pedagogică
ceva nou, original. Tactul este întotdeauna un act creator şi este opus rutinei, practicismului
îngust, închistării. *

Aşa cum în medicină există o întreagă patologie de tip iatrogenic (produsă de medic)
datorată nu numai consecinţelor nefaste ale administrării unor terapii greşite, ci şi lipsei de tact în
relaţiile medic - pacient (prezentarea gravităţii bolii, a şanselor de a se vindeca etc.) tot aşa şi în
educaţie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale şi psihice cu greu
recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune că tactul pedagogic contribuie, în
primul rând, la crearea unei atmosfere optime în relaţia profesori - elevi, a unui climat
microsocial adecvat activităţii cu elevii şi cu factorii educativi.

*
Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba franceză la clasa a VI a (al doilea an de studiu) le-a permis şi elevilor care întârzie să
intre la oră. Întrucât după un timp unii elevi întârziau intenţionat acest lucru a devenit supărător. Într-o zi profesoara a oprit ultimul din 4 elevi
întârziaţi şi l-a pus să repete în limba franceză o formulă de scuză. De atunci fiecare elev care întârzia repeta această formulă. Datorită
faptului că întotdeauna se uita ceva din formulă şi elevii din clasă râdeau, nu s-a mai întârziat la ora de franceză.
 Un elev foarte cuminte, disciplinat săvârşeşte o abatere (este văzut bătându-se cu un alt elev) este adus de profesorul de serviciu la
director. Acesta îl lasă singur în birou, apoi revine după trei ore, îl mângâie şi îi spune: Bine, poţi pleca acasă liniştit. Întrebat a doua zi elevul
cum a petrecut cele trei ore a răspuns: - Am crezut că a plecat să-l cheme pe tata, să sune la poliţie sau să convoace consiliul profesoral.
 O elevă de liceu, a scris o poezie şi o prezintă mamei sale, profesoară de limba română, să-i spună ce părere are. Mama, care citise
înainte poezia, amână discuţia, dar între timp pune discret la îndemâna fetei o filă dintr-un manuscris a lui Eminescu. Dându-şi seama de
intenţiile mamei fata scrie: ”Văzând” câte retuşuri şi ştersături are o singură pagină mi-am dat seama că geniul fără muncă nu se poate, iar
“genialelor mele lucrări” am început să le găsesc defecte asupra cărora am început să lucrez. Poate dacă mama mi-ar fi arătat ea aceste
defecte m-ar fi descurajat sau aş fi zis că nu se pricepe la noua poezie. Aşa însă punându-mi discret sub ochi un manuscris, m-a făcut să
înţeleg mult mai bine că mai am de muncit până poeziile mele să merite atenţia altora.
 N. Iorga, în Parlamentul României era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brătianu, pe o temă nu atât legislativă cât pe principii
politice. Supărat, N. Iorga, exclamă, Ce pot învăţa eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brătianu, răspunde: măsura, domnule,
măsura.
Exemple de lipsă de tact pedagogic
 Un elev din clasa a XII a roagă un profesor să-i acorde un interviu pe tema relaţie profesor – elev, care urma să fie publicat în revista
şcolară.
 Răspunsul profesorului a fost: pentru ce vă trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bună de nimic. Consumaţi hârtia degeaba.
 Un elev pasionat de obiectul limba română vine la profesorul lui rugându-l să-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
 Profesorul îi răspunde: Ia mai lăsaţi-vă de chestiile astea!
 Elevii unei clase a V a aşteptau cu mare emoţie ora la care urmau să dea prima teză din viaţa lor. Profesorul vine foarte furios şi nervos
şi-i ia la întrebări pe elevi despre dezordinea din clasă şi mizeria de pe jos şi pentru faptul că nu au spus “Bună ziua” tare şi răspicat la salutul
profesorului. Drept rezultat mai mulţi elevi, nu s-au putut concentra şi au făcut mai nimic la teză.
 Un elev din clasa a V a este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care îl apucă de mână şi spune: Ce alergi ca un
besmetic? Mă vezi pe mine că alerg?
 La ora de analiză a tezelor, profesorul îi spune unui elev mediocru care a făcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se explică nota 9
din teza ta?

114
 Toate aceste aptitudini pedagogice (ca şi multe altele) se manifestă în procesul
comunicării pedagogice a profesorului cu elevii.
Capacitatea de comunicare este o însuşire definitorie pentru profesiunea didactică. Ea se
manifestă atât pe cale verbală cât şi neverbală, dar şi pe o cale mascată - comunicare afectivă.
Comunicarea verbală a profesorului prezintă o mare importanţă pentru transmiterea
corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ. Calitatea şi
eficienţa comunicării este condiţionată de bogăţia vocabularului, de claritatea exprimării, de
ritmul şi cursivitatea vorbirii, dar şi de timbrul şi tonul vocii (6).
Comunicarea nonverbală, exprimată prin resursele mimice, gestice şi pantonimei, vine
să suplinească sau să completeze comunicarea verbală. Ea poate însoţi comunicarea verbală, dar
se poate folosi şi fără cuvânt. Astfel zâmbetul vizibil sau abia schiţat are semnificaţie de
aprobare, satisfacţie, recunoaştere a actului pozitiv al elevului, de recompensă, încurajare, de
simpatie, dar şi de uşoară ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de expresivitate în
comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea,
surprinderea, nemulţumirea etc (6).
Atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală sunt ameninţate de repetare, sărăcie,
stereotipie, gesturi şi expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturbă actul
comunicării.
Comunicarea afectivă presupune exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale
profesorului în legătură cu ceea ce comunică şi cu comportamentul elevilor. Prin ea se
exteriorizează satisfacţia, nesatisfacţia, bucuria - regretul, încântarea sau nemulţumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
Pentru a fi eficientă comunicarea afectivă presupune şi autocenzura din partea
profesorului pentru a-şi masca, şi chiar depăşi stările afective care ar putea influenţa negativ
comunicarea cu elevii.
In procesul activităţii practice desfăşurate cu elevii se dezvoltă variate priceperi şi
deprinderi, capacităţi şi aptitudini, care pot duce treptat la adevărata măiestrie pedagogică.
Măiestria pedagogică constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalităţii
profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a tuturor
însuşirilor general - umane şi psihopedagogice ale personalităţii profesorului, care determină o
performanţă ridicată a activităţii sale cu elevii.
Măiestria pedagogică nu se însuşeşte din cărţi, dar nici nu se poate forma fără o temeinică
pregătire de specialitate şi psihopedagogică. Ea se formează în contactul permanent cu elevii,
prin preocuparea continuă de perfecţionare a activităţii sale. Munca unui asemenea profesor va fi
artă nu un simplu meşteşug.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit I. ş.a., „Didactica”, E.D.P., 1990

2. Dancsuly A. ş.a., „Didactica”, E.D.P., 1979
3. Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine” (trad.), E.D.P., 1971
3bis Drouin, Anne „La pedagogie”, Desclee de Brouwer , Paris, 1993
Marie
4. Gonobolin F. N., „Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului”, în vol. Probleme
psihologice ale personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1963
5. Hubert René, „Traité de pedagogie generale”, P.U.F., 1965
6. Lăscuş V., „Repertoriul profesorului”, în “Revista de pedagogie” nr. 12/1990
7. Macarenco A. S., „Poemul pedagogic”, E.D.P., 1956
8. Mitrofan N., „Aptitudinea pedagogică”, Ed. Academiei, 1988
9. Nicola I, „Pedagogie şcolară”, E.D.P., 1980
10. Oprescu N., „Reforma formării educatorilor” în Revista de pedagogie nr. 7-8/1991

115
11. Planchard Emile, Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P., 1992
12. Popescu, Neveanu, „Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor” în Revista
T., Creţu, de o pedagogie nr.8/1965
13. Salade D., „Educaţie şi personalitate”, Ed. “Casa Cărţii de Ştiinţă“, 1995
14. Stefanovik I., „Psihologia tactului pedagogic al profesorului” (trad.), E.D.P., 1979

116
 CAPITOLUL XIII

Activitatea profesorului diriginte

şi consilierului şcolar
13.1. Rolul şi sarcinile dirigintelui

Predarea începând din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de învăţământ de mai
multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi să se exercite o diversitate de acţiuni
educative. Ele sunt determinate de conţinutul fiecărui obiect de învăţământ, de personalitatea
profesorilor, de multitudinea şi varietatea influenţelor educative exercitate atât în cadrul şcolii,
cât şi în afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare
clasă.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare şi de a asigura
unitatea tuturor influenţelor educative ce se exercită de către membrii colectivului profesoral şi
de către alţi factori educativi antrenaţi în acest proces. Coordonarea nu înseamnă uniformizare.
Fiecare cadru didactic exercită influenţele educative în funcţie de specialitate, experienţa şi
personalitatea sa. Diversitatea privită din această perspectivă este inevitabilă şi are un rol pozitiv
în formarea personalităţii elevului. Cu cât sursele influenţelor educaţionale vor fi mai multe,
având un registru mai extins, cu atât efectele vor fi mai puternice.
Rolul coordonator al dirigintelui constă în organizarea unui ansamblu de acţiuni
educative menite să sintetizeze, să valorifice, să completeze influenţele educative exercitate
asupra elevilor. Dirigintele imprimă un caracter unitar acestor influenţe, asigură adoptarea unor
cerinţe unitare faţă de elevi, prin nivelarea pe cât posibil a exigenţelor faţă de îndeplinirea
acestor cerinţe, prin dozarea optimă, în timp, a diverselor activităţi, prin eliminarea eventualelor
divergenţe ce ar putea apărea între opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. (7).
Exercitarea rolului de diriginte presupune îndeplinirea urătoarelor sarcini:
Cunoaşterea colectivului clasei pe care o conduce şi a personalităţii fiecărui elev.
Fiecare clasă, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebeşte de alte
colective asemănătoare. Aceste note definitorii rezultă din interacţiunea ce se stabileşte între
membrii colectivului şi sunt denumite prin termenul de sintalitate.
Aspectele concrete ale sintalităţii (personalităţii) colectivului sunt prezentate în FIŞA DE
*

CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalităţii elevului în FIŞA ŞCOLARĂ A

ELEVULUI.
Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări sistematic toate aceste probleme pe care le ridică
sintalitatea colectivului şi personalitatea elevului şi a interveni pentru orientarea şi dirijarea
formării colectivului şi a personalităţii fiecărui membru al acestuia, atât prin organizarea unor
acţiuni proprii, cât şi prin coordonarea celor întreprinse de alţi factori educativi. Rezultatele
cunoaşterii colectivului şi a fiecărui elev în parte vor fi înregistrate în caietul dirigintelui.
Studierea elevilor şi a clasei nu este un scop în sine. Aceasta reprezintă o condiţie
importantă de care depind rezultatele întregii munci educative desfăşurate de diriginte.
Asigurarea succesului la învăţătură al elevilor. Dirigintele urmăreşte în permanenţă
progresul fiecărui elev, succesele şi insuccesele sale, cauzele acestora, dificultăţile întâmpinate
etc., având datoria să intervină energic pentru asigurarea reuşitei şcolare a fiecărui elev în
concordanţă cu posibilităţile pe care le are.
Dirigintele se va preocupa atât pentru asigurarea succesului şcolar al întregului colectiv
de elevi, cât mai ales al elevilor situaţi sub nivelul mediu. Totodată va acorda atenţia cuvenită
celor foarte buni. El va ţine seama de faptul că randamentul şcolar depinde de un număr mare de

*
Sintalitatea colectivului reprezintă totalitatea trăsăturilor ce caracterizează colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebeşte de alte grupuri sociale asemănătoare (cf.7).

117
factori cum sunt: capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi de efort etc., stăpânirea
priceperilor şi deprinderilor necesare în învăţare, climatul educativ în familie, relaţii pedagogice
profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de experienţa şcolară că relaţiile profesor-elev, caracterizate prin
încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ,
generând succesul şcolar, iar succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu satisfacţia în
muncă, cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine. Relaţiile profesor-elev opuse acestora,
generează efecte nedorite.
Depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi va fi urmată de măsurile
ce se impun.
 Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
Pregătirea elevilor în acest sens este o acţiune de lungă durată la care sunt antrenaţi toţi factorii
educativi: familia, comisia de orientare şcolară şi profesională, cabinetele de consiliere.
Dirigintelui îi revine misiunea de a sintetiza influenţa acestor factori. Conţinutul activităţii pe
această linie vizează:
 depistarea şi dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraţii, trăsături caracteriale etc.) necesare atât învăţării, cât şi practicării
unei profesiuni;
informarea elevilor în legătură cu specificul şi constelaţia diverselor profesiuni.
Fiecare din cele două sarcini majore presupune mai multe direcţii de acţiune.
Prima dintre ele impune studierea în mod ştiinţific a calităţilor (aptitudinilor) elevilor
pe baza metodologiei complexe de cunoaştere a personalităţii. Totodată cunoaşterea elevilor va fi
însoţită de pregătirea lor psihologică şi metodică (practică) pentru autocunoaştere şi
autoeducaţie. Aceasta constituie condiţia sine-qua-non pentru alegerea conştientă a drumului în
viaţă.
Cea de-a doua sarcină (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizează:
O informarea elevilor asupra şcolilor şi profesiunilor spre care se pot orienta elevii;
O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) faţă de specificul activităţilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potriveşte lor mai bine.
Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni înrudite.
Astăzi se vorbeşte tot mai mult de pregătirea nu pentru o anumită profesiune, ci pentru întreaga
carieră profesională. Este vorba de pregătirea elevului ca viitor om al muncii care să înţeleagă
necesitatea schimbării calificării când acest lucru se va impune. Se pune problema deci a
pregătirii elevilor pentru a putea face faţă schimbărilor, înnoirilor şi mobilităţii profesionale.
Considerăm că preocuparea profesorului pentru cunoaşterea elevului (în scopul orientării
şcolare şi profesionale) trebuie să ducă în final la autocunoaşterea şi autoeducaţia, la cultivarea
înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cerute de profesia dorită, iar informarea la autoinformare.
Astfel spus, orientarea profesională trebuie să stimuleze şi să conducă la autoorientare.
 Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Această colaborare se realizează
atât în mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaţii şi şedinţe cu părinţii), cât şi
indirect prin comitetul cetăţenesc de părinţi. Conţinutul colaborării cu familia vizează toate
problemele legate de educaţia copiilor şi a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea
şcolară, extraşcolară şi de conduita elevilor. El îndrumă activitatea educativă a părinţilor privind
formarea priceperilor de muncă intelectuală, orientarea şcolară şi profesională, folosirea raţională
a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt
precizate în planul activităţilor cu familia.
Dirigintele colaborează, de asemenea, cu alţi factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.) care desfăşoară activităţi cu elevii.

118
 13.2. Ora de dirigenţie şi alte activităţi educative organizate cu elevii
Ora de dirigenţie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizează
munca educativă cu elevii. Fiind cuprinsă în planul de învăţământ (săptămânal câte o oră) ora de
dirigenţie permite asigurarea continuităţii în realizarea unor obiective privitoare la educarea
elevilor, la formarea personalităţii lor. Aceste ore prezintă o serie de particularităţi:
au un pronunţat caracter formativ, îndeplinind în primul rând o funcţie educativă;
sunt concepute şi realizate astfel încât solicită în mare măsură experienţa de viaţă a
elevilor;
se desfăşoară în general într-o atmosferă de apropiere sufletească între profesori şi
elevi;
având în vedere conţinutul bogat şi flexibil al orei de dirigenţie, pregătirea
profesorului şi a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cărţi, reviste, ziare,
dicţionare, enciclopedii, exemple din viaţa cotidiană).
În ceea ce priveşte problematica orelor educative aceasta trebuie să vizeze toate
componentele (obiectivele) educaţiei - educaţia intelectuală, moral-civică, tehnologică şi
orientarea profesională, fizică şi igienico-sanitară, estetică. Fiind o fereastră deschisă spre lumea
reală, o modalitate de contact cu viaţa socială sub toate aspectele sale, în cadrul orei de dirigenţie
vor fi abordate problemele legate de industrie şi agricultură, cultură şi artă, morală şi politică etc.
În cadrul orelor educative trebuie să-şi găsească loc şi temele legate de «noile educaţii». De
asemenea, problematica orelor educative va trebui să reflecte realităţile contemporane de la noi
din ţară, cuprinzând (mai ales din ciclul liceal) dezbateri şi analize pe teme legate de: reformele
sociale, democratizarea vieţii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaţia în
comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfecţiunilor de tot felul, perfecţionarea
relaţiilor sociale etc. (11).
În legătură cu tematica orelor de dirigenţie se impun câteva precizări: orele de dirigenţie
cu un anumit conţinut realizează doar în mod predominant şi nu exclusiv un anumit obiectiv
(domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii faţă de muncă, a
conştiinţei valorii sociale a muncii satisfac atât cerinţele educaţiei moral-civice, cât şi ale
educaţiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaţie şi autocunoaştere vizează nu
numai educaţia profesională (orientarea şcolară şi profesională), ci şi educaţia intelectuală,
estetică, fizică, a căror realizare presupune şi educaţia prin sine însuşi.
În stabilirea tematicii orelor educative se va ţine seama de anumite priorităţi legate de
vârsta elevilor, clasa (început sau sfârşit de ciclu şcolar), de ambianţa socială sau de anumite
constatări referitoare la psihologia clasei respective. În acest sens orele pe teme de orientare
şcolară şi profesională, deşi necesare pe tot parcursul şcolarizării, se vor intensifica la sfârşitul
ciclului gimnazial şi liceal; cele de formare a priceperilor de muncă intelectuală independentă
vor fi mai frecvente la început de ciclu, când datorită creşterii volumului cunoştinţelor se pune
problema perfecţionării stilului şi a metodelor de muncă independentă.
În ceea ce priveşte orele de dirigenţie pe teme de educaţie moral-civică şi pentru
democraţie, datorită unor cauze multiple, obiective şi subiective (complexitatea deosebită a
formării pe plan moral a personalităţii, decalajul existent între progresul tehnico-ştiinţific şi
progresul moral, precum şi faptul că în ultimele patru decenii ponderea educaţiei morale a fost
subestimată, iar optica în lumina căreia se realiza a fost profund viciată, ceea ce a generat astăzi
o adevărată criză morală a societăţii noastre), considerăm că aceste ore trebuie să ocupe ponderea
cea mai mare în toate clasele.
Din punct de vedere al modului de organizare şi desfăşurare a orelor educative, nu se
poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare oră are o structură şi o
desfăşurare după o metodologie proprie, în funcţie de nivelul educativ al clasei, probleme interne
care se ridică, ciclul şcolar şi tipul de şcoală, de măiestria profesorului. Unele sugestii privind
modul de abordare a diferitelor teme sunt date: în lucrarea «În ajutorul învăţătorilor şi
diriginţilor» de A. Stuparu şi D. Mărgineanu, Ed. EuroBit, Timişoara, 1992, ca şi în alte lucrări

119
de specialitate (6, 12). Exemplele de dezbateri prezentate în sursele amintite pot fi adaptate de
către diriginte la condiţiile concrete ale clasei cu care lucrează.
Anumite ore educative cum sunt cele de orientare şcolară şi profesională, de educaţia
igienico-sanitară, de analiză a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialişti din diferite
domenii. Astfel la orele de educaţie sanitară pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiză
a muncii pot fi invitaţi părinţii elevilor şi profesorii clasei.
Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea,
demonstraţia, exerciţiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a şi a VI-a) se
recomandă folosirea unor modalităţi mai atractive de lucru - concursuri, proiecţii, vizite, întâlniri
cu specialişti etc.
Obiectivele realizate prin orele de dirigenţie vor fi urmărite şi în alte activităţi educative
care preced sau urmează orei respective. Este de dorit ca pentru pregătirea orei şi pentru
aprofundarea problemelor discutate la oră, dirigintele să facă elevilor recomandări bibliografice -
cărţi, reviste, albume, emisiuni T.V. şi radio etc.
Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativă, ea este mult mai bo-gată şi diversă.
Ora de dirigenţie este doar forma organizată şi sistematică de dialog cu clasa, moment de bilanţ
al activităţii din săptămâna respectivă, de evaluare şi proiectare a noilor acţiuni ce vor fi
întreprinse în săptămâna viitoare. Activitatea cu clasa este permanentă şi se desfăşoară pe
multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc. (11).
Pe lângă activitatea directă cu clasa, dirigintele desfăşoară o muncă permanentă cu alţi
factori educativi atât din şcoală, cât şi din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin,
dirigintele desfăşoară numeroase activităţi pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaşterea
elevilor şi a clasei, dirigintele face observaţii în timpul lecţiilor şi a activităţilor extraşcolare,
desfăşoară convorbiri cu factorii educativi, face anchete în rândul elevilor, vizite la domiciliul
elevilor etc.
În scopul realizării obiectivelor educative urmărite, dirigintele organizează diferite
activităţi cu elevii: întâlniri cu specialiştii, schimburi de experienţă între elevii clasei (pe tema
timpului liber, autoeducaţiei), vizionarea şi discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri,
serbări etc.
Dirigintele organizează o serie de activităţi cu alţi factori educativi (şedinţe şi lectorate cu
părinţii, cu profesorii clasei, ţine legătura cu instituţiile educative: bibliotecile, cluburile, casele
de cultură, cu conducătorii cercurilor artistice, ştiinţifice, sportive etc.) frecventate de elevi.

13.3. Documente de evidenţa muncii dirigintelui

Planificarea activităţii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea,

organizarea şi pregătirea din timp a activităţilor ce urmează a fi desfăşurate de diriginte. Planul
reprezintă un ghid al muncii educative pentru o perioadă dată, un reper al dirigintelui şi un punct
de referinţă în evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale acţiuni.
Planul trebuie să fie operativ, concret şi în acelaşi timp sintetic. El trebuie să fie suficient
de flexibil pentru a permite introducerea unor acţiuni noi, dar în acelaşi timp nu prea vag pentru
a nu împiedica desfăşurarea unei activităţi continue şi sistematice (11).
Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectivă
conceput pentru întreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza căruia se va elabora
ulterior planul anual.
Planul de perspectivă trebuie să includă obiectivele educative urmărite la diferite clase
ale ciclului de învăţământ, care trebuie de aşa natură concepute încât să acopere, pe ansamblu,
toate componentele educaţiei, tematica orientativă a orelor de dirigenţie şi alte activităţi ce se vor
organiza în completarea acesteia. Elaborarea sa este de natură să asigure continuitate în
activitatea educativă.
Planul anual concretizează prevederile planului de perspectivă, iar planul semestrial pe
cele ale planului anual. Acesta din urmă include obiectivele educative urmărite cu prioritate în

120
semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenţie, activităţile educative organizate în afara clasei
şi şcolii (activităţi de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionări de spectacole, concursuri,
programe artistice, serbări şcolare, acţiuni organizate cu familiile elevilor ş.a.).
Cunoaşterea şi caracterizarea clasei şi elevilor. În scopul îndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea şi prelucrarea informaţiilor privind clasa şi fiecare elev în parte.
Interpretarea ştiinţifică a informaţiei presupune re-actualizarea fondului de cunoştinţe psiho-
pedagogice şi sociologice ale fiecărui profesor-diriginte (2, 3).
Pe baza datelor acumulate la sfârşitul fiecărui an şcolar se elaborează Fişa de
caracterizare a clasei, cuprinzând o serie de date privind compoziţia clasei, dinamica grupului,
climatul socio-afectiv al grupului, existenţa unor eventuale microgrupuri, rolul acestora,
raporturile ce se stabilesc între liderii formali şi informali (de coincidenţă, de colaborare, de
opoziţie), valorile, normele ce se impun în faţa clasei. Pe baza acestor date se formulează
obiective privind măsurile educative ce urmează a fi întreprinse în anul şcolar următor.
Studiul fiecărui elev se realizează pe baza Fişei de observaţie curentă a elevului care
este completată periodic în tot ciclul şcolar.
Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fişei de caracterizare
psiho-pedagogică a elevului care, realizată la sfârşitul ciclului de învăţământ pentru fiecare
elev, trebuie să consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, să prezinte modul
cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului şcolar pe care îl încheie, să sugereze noi direcţii pentru
activitatea educativă în etapa următoare, să formuleze recomandări pertinente în legătură cu
orientarea şcolară şi profesională.
Evidenţa activităţii dirigintelui. Pentru evidenţa activităţii se foloseşte un document
special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI în care sunt centralizate toate datele privind
colectivul clasei şi personalitatea fiecărui elev.
În elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate câteva idei de bază:
conceperea caietului pentru întreg ciclul de învăţământ;
valorificarea întregului sistem de relaţii în care se află dirigintele cu: colectivul
didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho-socială); personalitatea elevului; familia elevului;
microgrupurile formate în mediu şcolar şi extraşcolar. Informaţiile provenite de la toţi aceşti
factori sunt centralizate şi ordonate metodic în cadrul caietului.
reactualizarea şi îmbogăţirea întregului bagaj de cunoştinţe teoretice (psiho-
pedagogice) ale cadrului didactic. Informaţia colectată se impune valorificată, prelucrată în mod
ştiinţific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmărite de diriginte.

13.3.1. Structura şi conţinutul caietului dirigintelui

Experienţa practică şi unele lucrări în domeniul educaţiei (2) pledează pentru structurarea
conţinutului caietului în trei părţi:
Informaţii generale necesare organizării activităţii dirigintelui
Sub forma unor tabele, grafice etc. această parte a caietului va cuprinde:
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetăţenesc de părinţi
orarul clasei ş.a.
În tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele şi ocupaţia părinţilor,
adresa, unele date despre elevi (starea sănătăţii, performanţe şcolare/extraşcolare deosebite,
responsabilităţi pe clasă/şcoală, conduita elevului ş.a.).
Planificarea activităţii educative
 planul de perspectivă
 planurile anuale şi semestriale

121
  tematica orelor de dirigenţie.
 planificarea activităţilor de orientarea şcolară şi profesională.
 planul activităţii cu familia şi cu alţi factori educativi
Caracterizarea clasei şi a fiecărui elev. În această parte a caietului se vor rezerva un
număr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) şi pentru fiecare elev (6-
8 pagini).
Atât pentru studiul clasei cât şi al fiecărui elev se va elabora şi completa fişa de observaţie,
în care se vor consemna date cu semnificaţie pedagogică, pe baza cărora se vor întocmi
caracterizarea psiho-pedagogică a clasei şi a elevului.

1. FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI *

Se completează la sfârşitul anului şcolar.

Pentru clasa a V-a va fi folosită caracterizarea realizată de învăţător la sfârşitul clasei
a IV-a.
a) Informaţii generale (nr. elevi; nr. băieţi; fete; profesia părinţilor/nr. cazuri; starea
sănătăţii/nr. cazuri; situaţia la învăţătură/media generală; media generală la disciplinele
fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridică probleme deosebite/nr.
cazuri; starea generală de disciplină a colectivului; perspectiva colectivului).
b) Dinamica grupului (totalitatea transformărilor care au loc în interiorul colectivului
pe parcursul unui an şcolar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv în formare – colectiv
format; scopul imediat şi de perspectivă al colectivului, propus de diriginte).
c) Specificul clasei (ca microgrup social).
Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor;
raportul lideri formali – informali (de coincidenţă, de colaborare, de opoziţie); rolul
microgrupurilor formate în interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun în
viaţa clasei).
d) Concluzii
Situaţia educaţională a colectivului (exprimată printr-un calificativ şi o scurtă
caracterizare).
Criterii:
- nivelul la învăţătură apreciat în raport cu posibilităţile maxime-minime;
- disciplina colectivului;
- profilul socio-moral al colectivului.
Pe baza acestei caracterizări sintetice se vor propune obiectivele la începutul viitorului an
şcolar.
Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfârşitul semestrului I.

2. FIŞA DE OBSERVAŢIE A ELEVULUI

Se completează, când apar fapte semnificative, în plan pedagogic.
Rolul de observator revine în primul rând dirigintelui, care preia şi informaţiile
semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
Informaţiile acumulate în fişele anexă, incluse într-un dosar separat, vor fi valorificate
în caiet, în fişa şcolară, punctul V.

Mediul de observaţie (clasă. Prezentarea faptei şi a Interpretarea psihopedagogică Măsuri şi rezultate în

şcoală, familie, societate) sursei de informare a faptei observate
*
timp

*
După Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie’’, nr. 2/1991.
*
Interpretarea psiho-pedagogică se realizează pe baza următoarelor criterii:
a)clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme;

122
 1 2 3 4

*
13.3.2. Proiect de activitate educativă *

CLASA: a VI-a

TEMA: „ASTĂZI SUNTEM INVITAŢI“

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE:
I.OBIECTIV EDUCAŢIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formării unui
comportament civilizat, în perspectiva integrării active a copiilor în viaţa socială.
2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a).cognitive
- să precizeze regulile de conduită ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;
- să pregătească darurile pe care le oferă cu prilejul vizitei;
-să identifice abaterile de la normele de conduită civilizată ce pot să se săvârşească pe
parcursul unei vizite;
b).afective
- să valorifice în dezbatere convingerile, sentimentele proprii;
- să folosească expresii emoţionale adecvate în completarea comunicării verbale.
III.METODE DE EDUCAŢIE: explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul, exerciţiul
stimulativ.
IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, „pachete cu daruri“), fişe
de evaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. Drăgan, Petroman, P.,
2. Nicola, Ioan,
3. * * *
4. Smaranda, Sburlan,
„Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura Mărgineanu, Dorin
Eurobit, Timişoara, 1992.
„Pedagogie“, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1992.
„Revista de pedagogie” nr. 11 – 12 / 1992
„Mâine suntem invitaţi“, Editura CERES, Bucureşti, 1976.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Secvenţele lecţiei Activitatea dirigintelui Activitatea elevilor
1 2 3
1. Organizarea clasei -Verifică prezenţa elevilor -Informează diriginta despre
(3 minute) - Ia cunoştinţă despre problemele eventualele probleme urgente ale
noi ale clasei, le analizează clasei
împreună cu elevii, stabileşte -Colaborează la stabilirea măsurilor
măsurile ce se impun. ce se impun a se întreprinde în
etapa următoare.

2. Captarea atenţiei pentru tema ce Dirigintele prezintă o scurtă Ascultă cu atenţie şi identifică
urmează a fi dezbătută povestire despre un copil care în greşelile făcute de copil.
(5 minute) timpul unei vizite a încălcat o serie
de reguli de conduită.

b)deosebirea esenţialului de neesenţial;

c)desprinderea semnificaţiei importante pentru înţelegerea personalităţii elevului;
d)raportarea informaţiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel încât fiecare faptă observată să poată constitui
sursa caracterizării unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice.
**
Elaborat de Florentina Dudău, institutoare la şcoala nr. 10 din Galaţi.

123
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor Anunţă tema, scrie textul pe tablă,
urmărite formulează obiectivele pe înţelesul
(5 minute) copiilor. Notează pe tablă planul
după care se va organiza
dezbaterea.
Invitarea oaspeţilor
Pregătirea pentru vizită (gazdă şi
oaspeţi)
Comportarea în timpul vizitei
4. Desfăşurarea dezbaterii Solicită elevilor să precizeze cum
(25 minute) se face invitaţia din partea gazdei şi
care este comportamentul persoanei
invitate.
a) Sintetizează regulile ce trebuie
respectate referitor la timpul în care
se face invitaţia, modul în care se
formulează şi se acceptă o invitaţie
telefonică sau directă.
b) Precizează că pregătirea unei
vizite este deopotrivă o îndatorire a
gazdei şi a invitaţilor. Solicită
copiii să menţioneze ce aspecte are
în vedere gazda şi ce trebuie să
rezolve invitatul. Pentru a-i orienta
în soluţionarea sarcinii prezintă
planşa 1 din anexa nr. 1.
Formulează cerinţele ce trebuie
respectate cu privire la ţinută,
împachetarea florilor şi a darului.
Pentru a imprima o finalitate
practică discuţiei pune doi-trei elevi
să ambaleze florile, să scrie o urare
pe carte şi să împacheteze darul.
c) Solicită elevilor să descrie modul
în care invitatul se comportă la
sosirea în vizită. Sintetizează
regulile referitoare la :-modul în
care se salută gazda; -felul în care
se oferă şi se primesc florile şi
darurile; -modul în care se
adresează urările
d) Antrenează elevii în discuţii cu
privire la regulile ce trebuie
respectate în timpul mesei.
Prezintă planşa IV pentru a-i ajuta
pe elevi să formuleze regulile.
Formulează concluzii privind
poziţia la masă, folosirea
tacâmurilor ş.a.
e) Orientează discuţia spre regulile
Ascultă cu atenţie, notează tema şi
planul dezbaterii în caiete.
-Îşi imaginează diferite situaţii şi
propun soluţii (invitaţii sunt din
aceeaşi localitate cu gazda sau din
localităţi diferite)-Sunt solicitaţi doi
elevi să interpreteze efectiv rolul de
gazdă şi invitat, for-mulând şi
acceptând invitaţia. Ceilalţi elevi
urmăresc, corectează şi
completează.
Observă planşa şi desprind o serie
de reguli:
-pentru gazdă: asigurarea cadrului
adecvat, pregătirea mesei, ţinutei;
-pentru oaspeţi: asigurarea unei
ţinute corecte şi adecvate; pro-
curarea unui buchet de flori şi a
unui cadou.
3 elevi execută sarcina, în timp ce
colegii lor îi urmăresc şi îi
corectează.
Imaginează diferite situaţii:
-este primit de părinţii colegului;
-este primit de însuşi colegul.
Precizează cum se oferă florile şi
darul, cum trebuie primite de gaz-
dă.
Se organizează un joc de rol ce
oferă copiilor posibilitatea să
interpreteze atât rolul de gazdă cât
şi pe cel de oaspete.
Notează în caiete
Actualizează experienţa de care
dispun pentru a desprinde regulile
respective, ilustrează cu citate din
lucrarea "Educaţia noastră cea de
toate zilele", pag. 126-131.
Se străduiesc să precizeze
124
 ce trebuie respectate la încheierea comportamentele adecvate,
vizitei de musafiri şi gazde motivându-şi părerile.

5. Evaluarea activităţii desfăşurate Pentru a se convinge de eficienţa Rezolvă testul, valorificând

(8 minute) dezbaterii le propune elevilor un experienţa pe care au acumulat-o,
test. (Anexa2) Exemplifică tehnica însumează punctajul obţinut şi se
de lucru. Acest test este rezolvat autoapreciază.
independent. Comunică punctajul.

6. Concluzii şi direcţii de acţiune Formulează concluzii referitoare la Receptează cele prezentate cu

pentru viitor necesitatea unui comportament interes, descifrează sensul
(2 minute) corect în diverse situaţii de viaţă, maximelor prezentate şi le notează
cu referire concretă la efectuarea în caiete.
unei vizite. Recomandă
completarea cunoştinţelor prin
lectura unor cărţi. Prezintă sub
forma unor maxime, următoarele
îndemnuri:
"Cine întreabă gândeşte"
"Educaţia este podoaba omului"
"Educaţia nu iartă pe cei ce o
ignoră".

7. Anunţarea temei pentru Anunţă tema : Notează tema.

următoarea oră. "Ţinuta vestimentară"
(2 minute)

125
126
 Anexa 2

TEST PENTRU EVALUAREA ÎNŢELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE

CIVILIZATĂ PE TIMPUL VIZITEI

a) CONŢINUT
O 1) Invitatul se prezintă la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert
de oră mai devreme;
O 2) Florile se oferă neambalate (de obicei), cu tija în jos;
O 3) Lingura şi cuţitul se utilizează cu mâna dreaptă;
O 4) Furculiţa se foloseşte cu mâna stângă;
O 5) Dacă ai scăpat tacâmul pe covor, îl ridici, îl aşezi pe marginea mesei şi rogi gazda
să-ţi dea altul;
O 6) La plecare, saluţi întâi gazda, apoi pe ceilalţi invitaţi;
O 7) Buchetul oferit gazdei conţine un număr cu soţ de flori;
O 8) Femeia – gazda se ridică prima, după terminarea mesei;
O 9) Cadourile se despachetează după plecarea oaspeţilor;
O 10) În timpul unei vizite, la masă, nu ai voie să vorbeşti

b) TEHNICA DE COMPLETARE
Se haşurează cercul din stânga afirmaţiei corecte.

c) GRILĂ DE CONTROL
1)  2)  3)  4)  5) 
6)  7)  8)  9)  10) 

d) GRILĂ DE EVALUARE
10 răspunsuri corecte foarte bine
9-8 răspunsuri corecte bine
7-6 răspunsuri corecte satisfăcător
5 răspunsuri corecte slab
sub 5 răspunsuri corecte foarte slab

13.4. Activitatea consilierului şcolar

Componentă esenţială a strategiei globale de reformă a învăţământului românesc, reforma
curriculară aduce o serie de noutăţi cu privire la oferta de învăţare pe care sistemul de învăţământ
o propune elevului. Printre acestea se înscrie şi viziunea multi sau interdisciplinară asupra
obiectelor ce urmează a se studia în cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizată în ariile
curriculare, desemnate pe baza unor criterii şi principii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic.
Pentru prima dată planurile cadru de învăţământ elaborate pentru toate ciclurile
curriculare prevăd, ca arie curriculară, consilierea şi orientarea.
Consilierea înseamnă, evident, sfătuire, îndrumare, şi nu dirijare, ceea ce conduce la
ideea că elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Vine în întâmpinarea
nevoii pe care copiii şi adolescenţii o simt de a avea lângă ei o persoană cu mai multă experienţă
care să-i ajute să se cunoască pe sine, să le releve multiplele căi ce pot fi urmate în viaţă, să
conştientizeze problemele cu care se confruntă şi să le găsească răspunsurile cele mai potrivite,
să dobândească încredere în forţele proprii, să-şi formeze atitudini favorabile schimbării. Toate
acestea şi multe alte obiective şi sarcini ale consilierii şi orientării se constituie în atribuţii ale
consilierului şcolar.
Consilierul şcolar este un absolvent al unei facultăţi de profil (psihologie, pedagogie), dar
poate fi recrutat şi din rândul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru activitatea de
consiliere şi orientare şi manifestă afinitate sau chemare pentru munca de educaţie, pentru

127
relaţiile cu tinerii, are o deschidere culturală largă, dispune de o informare bogată, la zi, asupra
problemelor lumii la acest sfârşit de secol şi mileniu.
Consilierul şcolar este chemat să realizeze importantele obiective practice ale unei
activităţi eficiente de consiliere care trebuie să creeze elevilor posibilitatea de:
- exprimare şi experimentare a cât mai multe sentimente şi atitudini şi comportamente;
- conştientizare şi acceptare a propriilor sentimente;
- intercunoaştere;
- optimizare a capacităţilor de relaţionare şi comunicare;
- creştere a încrederii /stimei de sine;
- exersare a strategiilor de rezolvare a situaţiilor conflictuale;
- proiectare a drumului de urmat în viaţă;
- însuşire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaţa li le va
pune în faţă (prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum-ului vitae);
- dezvoltare a comportamentului şi atitudinilor creative ş.a.
Consilierul şcolar, pe lângă o pregătire teoretică foarte temeinică, trebuie să aibă o serie
de trăsături de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficienţa dorită activităţii de
consiliere şi orientare. Din multitudinea acestora reţinem ca prioritare:
- deschiderea către experienţe moi;
- cunoaşterea de sine, ca o condiţie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se cunoaşte;
- dorinţa de a-i ajuta pe alţii, grija, interesul conştient şi responsabil faţă de elevi;
- capacitate de a fi prezent emoţional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula să se
dezvăluie;
- capacitate de comunicare verbală şi nonverbală;
- creativitate, gândire pozitivă;
- respect faţă de elevi;
- atitudine permisivă, spontană, neagresivă, confidenţialitate;
- simţul umorului ş.a.
Pe lângă consilierea elevilor, consilierul şcolar are largi atribuţii şi în consilierea
părinţilor, care se desfăşoară în modalităţi diferite:
- consiliere individuală;
- consiliere familială;
- consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotaţi, familiile mono-
parentale, dezorganizate, depăşirea situaţiilor de criză, adolescenţi cu dependenţe ş.a.
- consilierea integrată (părinţi – copii - profesori) care poate aborda probleme diverse:
optimizarea relaţiilor interpersonale, optimizarea comunicării (asertivitate, ascultare empatică),
cunoaştere - autocunoaştere – intercunoaştere, managementul conflictului, inadaptarea şcolară,
valenţele climatului afectiv ş.a.
Menţionăm, în ideea de unitate a acţiunilor şi influenţelor educative, că este absolut
necesară colaborarea consilierului şcolar cu toţi agenţii educativi din şcoală şi, în primul rând, cu
diriginţii (10 bis. p. 45-50).

128
BIBLIOGRAFIE

1. Cosma Traian „Ora de dirigenţie. Îndrumări şi texte în sprijinul profesorului diriginte”,

Editura Plumb, 1994.
2. Cristea S., „Caietul dirigintelui”, C.C.D. Bacău, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2
/1991.
3. Cristea S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P., 1998.
4. *** „Dirigenţie. Ora de dirigenţie”, volum editat de Tribuna Învăţământului,
1994 (vezi şi volumele editate în 1995, 1996, 1997).
5. *** „Dirigenţie. Consiliere şi orientare”, vol.II, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti, 1998.
6. *** Dirigintele. Ora de dirigenţie, adolescenţii”, Editura Tribuna
Învăţământului, 1996.
7. Drăgan I. ş.a. „Educaţia noastră cea de toate zilele”, Editura Eurobit, Timişoara, 1992
(1993, 1994).
8. * * * „Ghid metodologic pentru o.ş.p.”, E.D.P., 1989
9. * * * „Ghid pentru activitatea educativă”, M.E.N., 1995
10. Narcinschi M., „Consiliere şi orientare, Seminar de formare”, Univ. Galaţi, D.P.P.D., 2000
Solomir E.
11. bis.*** „Noi repere privind activitatea educativă”. Ghid metodologic. Comisia
naţională pentru Consiliere şi Activităţi Educative şcolare şi Extraşcolare,
2002.
12. Năstăsescu S., „Pedagogie. Ora de dirigenţie”, Ed. Proarcadia, 1993
13. Nicola I. „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., 1996
14. * * * „Programa activităţii educative în învăţământul preuniversitar”, M.E.N.,
1994
15. * * * „Revista de pedagogie” nr. 11-12/1992
16. Salade D. „Ora de dirigenţie, fereastră deschisă spre lume”, Tribuna învăţământului
nr. 18/1992
17. Stuparu A., „În ajutorul învăţătorilor şi diriginţilor”, Ed. Eurobit Mărgineanu D.
Timişoara, 1992

129
 PARTEA A II-A.
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE

CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaţionale", "învăţământul formativ", "învăţarea
deplină", "educaţie integrată", "instruirea asistată de calculator". În vocabularul activ al limbii
române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogică
internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri printre care şi
asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan
internaţional (4).
Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regăseşte în latina veche, unde
avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire,
trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi
sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinzător, dar prescurtat, sintetic
rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei
acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte "revoluţionare" în educaţie amintite înainte, este un
"produs" american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt explicabil
prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele acestor ţări
spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în
literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din
Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din
Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra
activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul
universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente specializărilor
existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie numit
astfel) a fost grupul aşa - numitelor "şapte arte" liberale promulgat în secolele XI-XII, sectorizat
şi ierarhizat într-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) şi "quadrivium" (aritmetica,
geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o
moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită
instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia
lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea "primară" de conţinut al învăţământului într-
130
o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări
terminologice. "S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de
… conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - după unii
autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil către educabili în baza
unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin convenţionalismul lor." (5, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul şi
filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a studiului "Copilul şi curiculum-ul".
Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de "experienţa de învăţare a
copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în
şcoală".
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta "devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea
se organizează" (14, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J. Dewey, copilul
nu poate folosi experienţa pe care a acumu-lat-o în afara ei şi nici nu poate valorifica în
activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se alăture vieţii "să
devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară" (14, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin Bobbitt
în cartea sa "The Curriculum" (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o manieră
categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a conceptului la
întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în afara şcolii, prin
activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de bază e simplă.
Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia
care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi. Acest proces presupune să
descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, obiceiurile,
aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi
obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi particularizate. Curriculum-ul va fi,
deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor
obiective." (cf. C. Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de "curriculum" îl
marchează Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei"
(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită "biblie a curriculum-
ului".
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:
 obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
 experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
 manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera
efectiv trăiri concrete la educabili;
 constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva contribuţii
importante între care:
anticipează ceea ce denumim astăzi "misiunea şcolii" concretizată în "Proiectul
Curricular al Şcolii";
acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic
coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).

131
 În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-ul a
fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională (Franţa,
Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas in-dependente sau chiar refractare faţă de
fenomenul curriculum, decenii în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul "planul de
învăţământ", care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol
normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu
tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat
sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri şi chiar
studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a
devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului românesc.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de
ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia,
realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori,
perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe
dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
 ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;
 orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în
instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
 proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru Curriculum, acest
concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul politicilor
educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.
 În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
 În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă
denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. 1998)
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de
obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de
învăţare oferite /"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv
interiorizate de aceştia.
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai
puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră realistă şi
oportună, oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel
încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.

132
 Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului
impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi
de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică
organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă.
Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete,
anticipate realist asupra celui din urmă.
Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschisă, şi
aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate "epuizat".(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative în spaţiul european şi nord-

american
a. Sensul iniţial: Referent al în-trecerilor sportive.
b. Schimbarea câmpului semantic (secolele XVI-XIX),
curriculum ca metaforă: Lista disciplinelor sau
subiectelor de predat /învăţat.
c. Curriculum ca instrument al puterii: Document
oficial
d. Extinderea ariei semantice (prima jumătate a
secolului XX):
1. Întreaga experienţă de învăţare din şcoală (obiective,
conţinuturi, metode de predare-învăţare, evaluare).
2. Experienţa de învăţare organizată de şcoală şi care
are loc atât în şcoală, cât şi în afara şcolii.
3. Întreaga experienţă de învăţare care are loc în
contexte educaţionale formale (programul şcolar), non-
formale (extraşcolare, sub îndrumarea şcolii) şi
informale (incidentale).
Literatura de referinţă
Etimologia - lat. curriculum, curricula = running,
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalările conceptului în primele documente oficiale
ale unor instituţii de învăţământ:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
 Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633
Controlul administrativ al şcolii exercitat de stat şi de
biserică.
 J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
 F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
 R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
and Instruction.
 J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
curriculum. 1973,The Practical: Translation into
curriculum, 1980. The Practical:Samething for
curriculum professors to do
Definiţia conceptului de curriculum prezentată în
Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
 L. Cremin, 1971, Currculum making in the United
States.
H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
paradigm and possibility.

1.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-o
manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a
fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale. Aceasta a
făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai puţin un
fenomen şi proces.
Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat:
 scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului /profilului respectiv;
 obiectivele educaţionale ale ciclului /profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu
referire la educabil, pe secvenţe educative date;
 experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de instituţia
şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili;
 strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună conjuncturală de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare
etc.
 modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de
obiective - experienţe - strategii.
Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care viza

133
doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţional
dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern, în
sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:
 ce anume merită să fie învăţat?
 în ce pondere şi în ce ordine?
 în paralel cu ce elemente?
 în baza căror elemente anterioare?
 în virtutea căror experienţe curente?
 în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?
 prin ce activităţi?
 în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?
 cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi complexe,
au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un "numitor comun" ce vizează în
special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare. Este vorba de
o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de acoperitoare
pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se referă la
curriculum-ul ca:
 reprezentare (concept, structură, domeniu);
 reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);
 acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).
Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un tot
unitar. Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel încât să existe o zonă comună de intersectare a lor şi un spaţiu comun
tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.

CURRICULUM- CURRICULUM-ACŢIUNE
REPREZENTARE
1
(CONCEPT, STRUTURĂ, (PROCES,PRODUS,
DOMENIU) EXPERIMENT)

2 3
CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACŢIUNII
(PLAN, PROGRAM,
MATERIALE)

Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:

134
 Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de
învăţământ, în clasă la lecţii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale educaţionale
aferente.
Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv-educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a
intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o
structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare)
conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi acţiunea
din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând şi
configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).

Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce este
(şi ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este
simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de "conţinuturi curriculare".
Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la nevoile
şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit,
pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în aplicare
efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect /program
curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat
uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul aplicat, care
este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi vorba de
identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu
implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată.
Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în mod
obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de
învăţământ nu este întotdeauna.
Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui D.
Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când etalarea
succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare a
curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi didactica
tradiţională.

135
 DIDACTICĂ
 Este teoria procesului de învăţământ.
 Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă, algoritmizată
practic, axată pe un proces de învăţământ anteconceput
în totalitate şi imperativ intenţionat.
 Nu precizează suficient beneficiarii (elevii), timpul
şi locul desfăşurării procesului de învăţământ aferent,
considerându-le premise "axiomatice" (de domeniul
evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic,
de o anumită vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).
CURRICULUM
 Este teorie, practică şi acţiune efectivă, imediat în
prelungirea teoriei, dar nu total condiţionată, putând
îmbogăţi însăşi teoria.
 Insistă mult pe continua reconsiderare şi
reconcepere contextuală a secvenţelor procesului de
învăţământ considerate unice şi irepetabile.
 Insistă tocmai pe varietatea interindividuală a
elevilor, în interiorul fiecărei generaţii de elevi, pe
variaţia acestor generaţii în timp, luând în considerare
şi variaţia timpului şi locului educaţiei.

 În calitate de reflexie generală a procesului de
instruire, didactica se focalizează pe instrumentarea
tehnică a procesului, pe "didactizarea" mediului de
învăţare imediat şcolar.
 Abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul
învăţării dintr-o perspectivă accentuată "domestică" (o
manieră "pro domo") ca fiind elemente absolut
specifice, care trebuie doar corelate atent.
 Abordează practic "egal" şi "pe rând" într-o
succesiune deja "încetăţenită" conţinuturile,
obiectivele, metodele, mijloacele, formele de
organizare şi cele de evaluare etc.
 Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul şcolar,
insistând pe disponibilizarea elevilor pentru învăţare,
motivarea lor reală şi cooptarea în învăţare chiar a
mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.
 Interpretează amplu, socio-cultural şi chiar politic
obiectivele, menţinându-le flexibile şi nemărunţindu-le
excesiv, ca şi conţinutul de altfel, care devine doar un
disponibil, selectabil, şi opţional (neimpus), servind
plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.
 Procedează selectiv şi oportun, combinativ şi
proporţional cu aceste "elemente" didactice, pe care nu
le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze proprii
posibile, configurabile în raport cu realitatea educativă
ad-hoc.

Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii educaţionale care au

coexistat şi evoluat în zone geografice diferite.
Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană, spaniolă etc. care au
consacrat didactica comeniană ca teorie generală a procesului de învăţământ, a fost acceptată cu
greu teoria curriculum-ului, iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau planuri,
programe şcolare.
Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua
Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării curriculum-ului la multi-dimensionalitatea
actuală, au restrâns didactica tot mai mult la semnificaţia de tehnică sau artă profesorală (23,
p.24).
Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci şi
numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele
reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia.
Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alţii susţin că
didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară” (Ungureanu
D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în

diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai
clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de
învăţare.
Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3.,
făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu specificul zonei respective.
După acest criteriu distingem următoarele tipuri de curriculum:

136
  curriculum-ul explicit;
 curriculum-ul implicit;
 curriculum-ul ocult /ascuns;
 curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul
educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în
documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale
curriculare. Se subdivide în:
 curriculum principal şi
 curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă (core
= sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau
zone de cunoaştere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin
utilitate /relevanţă pentru elev.

Nr. Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate

crt.
I. Criteriul zonei de acoperire a întregii  curriculum-ul explicit / oficial
realităţi curriculare  curriculum-ul implicit / informal
 curriculum-ul ocult / ascuns

 curriculum-ul absent / nul

II. Modelul de proiectare (filosofia,
teoria şi politica educaţiei)
 curriculum-ul bazat pe discipline
 curriculum-ul bazat pe structuri inter-
disciplinare
 curriculum-ul bazat pe competenţe
 curriculum-ul bazat pe învăţaredeplină
 curriculum-ul bazat pe activitatea ele-
vului

 curriculum-ul bazat pe corelaţia edu-

cator / educat
III. Strategia de cercetare necesară  curriculum-ul general
prioritar în analiza curriculum-ului
 curriculum-ul specializat
a) fundamentală  curriculum-ul ascuns / subliminal

b) aplicată  curriculum-ul informal

 curriculum-ul formal
 curriculum-ul recomandat
 curriculum-ul scris
 curriculum-ul suport
 curriculum-ul predat
 curriculum-ul învăţat

 curriculum-ul testat
IV. Gradul de generalitate  curriculum-ul general
 curriculum-ul de profil

 curriculum-ul specializat
V. Gradul de organizare  curriculum-ul formal / oficial / scris
 curriculum-ul nonformal

 curriculum-ul informal
VI. Gradul de obligativitate  curriculum-ul obligatoriu
 curriculum-ul opţional

 curriculum-ul facultativ

137
VII. Tipul de construcţie a proiectului  curriculum-ul de bază / principal

 curriculum-ul complementar adiţional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri

necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai
mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii
din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim de ore. Asigură egalizarea
şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru
evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite
pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline studiate
în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din
curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul
nucleu. Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele
superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia
forma:
 curriculum-ului la decizia şcolii;
 curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii, acestea au posibilitatea
să opteze pentru una din următoarele variante:
 curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim
obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
 curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de
conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru
elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat studiilor,
peste numărul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o serie de
discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia
şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei
curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu,
1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul
naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de
o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a
şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde
următoarele documente:
 cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
 planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
138
  programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
 manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
 Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum
ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi
dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia,
estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în
rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi
şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul
interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea
vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui management
general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe benefice.
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră
chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum este
aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea educativă
/instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în
mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori
contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor secundare atât prin
intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin activitatea factorilor implicaţi în
activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot produce
(sau evita) efectele secundare:
 când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui oficială
de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe
tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte secundare;
 când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul
secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere,
capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.
 când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de
dirigenţie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar şi
efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;
 când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează
supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi efectul
secundar constând în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după
Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi
reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat,
camuflat prin voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un „arbitrariu
cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima
şi perpetua funcţionarea.

139
 Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu
compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii
educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu
suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor
economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându- se astfel o distribuire inegală şi
inechitabilă în societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).
Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în ultimă
instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat urmărindu-se
următoarele aspecte:
 cine are acces şi la ce curriculum, concret?
 ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
 cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
 ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal,
printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamentele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele „exacte”.
Astfel, a susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele
de matematică din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate în care
ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat, putând deveni curriculum-ul
global unic şi impus întregii comunităţi educative (este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în
perioada 1945-1989).
Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori
amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din
curriculum global, nerealizată, neconcepută sau igno-rată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit
să fie, dar din varii motive nu există.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-taritatea criteriilor
folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum
dezvoltate pe fondul şi în jurul curricu-lum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din
analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare,
distingem:
 curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,
absent.
 curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu,
opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-lare: planul cadru de învăţământ,
programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

140
 CAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTĂRII
CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizări preliminare

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la

nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate se concretizează în ultimă instanţă
în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea continuă a documentelor curriculare: planul de
învăţământ, programele şco-lare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare suport, pentru
elevi şi profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile
de studiu, elevul şi societatea.
1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale
a umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea acestor date în curriculum se asigură
progresul civilizaţiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acu-mulate, a
intereselor şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru conceperea unui program de
instruire.
3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a
conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate, cât şi prin procesele de
asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie
/rezolvare în curriculum. Aceste procese indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a
societăţii (5).
Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată pe conţinuturile instruirii
(domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca
beneficiar direct al curriculum-ului.
În accepţiunea modernă, curriculum-ul este perceput şi ca experienţă de învăţare
interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale.
Proiectarea curriculară parcurge mai multe etape. În viziunea lui R. Tyler acestea sunt:
 proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;
 proiectarea conţinuturilor de învăţare;
 proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei (metodologia de
predare);
 proiectarea strategiilor de evaluare a activităţii educaţionale (cf. Creţu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului în această idee poate fi reprezentată grafic sub forma unui model
liniar de tipul:

Obiective Conţinuturi Experienţe de învăţare cu implicaţii metodologice Evaluare

feed beak (corecturi, ajustări)

Specific pentru proiectarea curriculară este că porneşte de la identificarea obiectivelor,

este centrată pe obiective, nu pe conţinuturi cum se întâmplă în proiectarea tradiţională,
141
didacticistă. În funcţie de obiective sunt gândite toate celelalte componente ale procesului de
învăţământ.
Etapele menţionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referinţă pentru
teoriile dezvoltate ulterior în domeniul proiectării curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectării
curriculare, fiind apreciate, după acest criteriu, tradiţionale sau moderne. În lucrările consacrate
acestui domeniu, elaborate în ţara noastră de mai mulţi autori (G. Văideanu, 1986; L. Vlăsceanu,
1988; M. Ionescu şi I. Radu, 1995; Cristea S.; Creţu C), teoriile proiectării centrate pe obiective
sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe conţinuturi; teoria proiectării
curriculare centrată pe modelul teoretic al distribuţiei per-formanţelor elevilor, reprezentat
grafic prin curba lui Gauss, este apreciată ca fiind tradiţională în raport cu teoria axată pe
modelul învăţării depline promovată de J.B. Caroll, 1963 şi B.S. Bloom, 1976 (Vlăsceanu, L.,
1988).

2.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare

În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de decizie:
 nivelul politic (politica educaţiei);
 nivelul intermediar, de gestiune sau de administraţie (gestiunea acestei politici şi a
acţiunii ce decurge din ea);
 nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea în fapt a acţiunii educative).
După L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea funcţiilor
educaţiei.
1. La nivel politic, se identifică coordonatele unei politici educa-ţionale, se definesc
idealul şi finalităţile educaţiei, se precizează beneficiarii de-mersului educaţional şi se decid
resursele globale necesare obiectivării proiec-tului curricular. Decidenţii la acest nivel pot fi
reprezentanţii autorităţilor po-litice pe plan naţional, regional sau local, după relevanţa
geografică a pro-iectului şi după structura de decizie a statului. La acest nivel se elaborează
declaraţii de intenţii, legi şi dispoziţii. În esenţă, prin asemenea decizii se precizează opţiunile
fundamentale legate de educaţie şi se stabilesc priorităţi.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice în scopuri bine
conturate. Dacă ne referim la conţinuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu,
ariile curriculare şi disciplinele ce vor fi predate, standardele de performanţă şi modalităţile
generale de realizare a proiectului. Dacă ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se
repartizează bugetul pe compartimente şi se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activităţi (calendarul grilă). Cei implicaţi în activităţile de la acest nivel sunt,
în general, reprezentanţi ai ministerelor, ai unor consilii naţionale sau locale, ai inspectoratelor
şcolare; de obicei, aceste persoane lucrează în comisii special constituite şi abilitate.
4. Nivelul pedagogic implică personalul didactic, autori de programe şi de manuale, de
ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competenţe profesionale. La acest nivel se decid
obiectivele referenţiale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activităţilor de
predare-învăţare, se aleg metodele şi resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la
nivelul precedent (cf. Creţu C., 1999).

2.3. Etapele elaborării unui curriculum

Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de modelul de
proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde (proiecte în cadrul unor reforme curriculare
de esenţă, proiecte elaborate din perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară
permanentă etc.) şi de scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală,
142
naţională, in-ternaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii
internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.

2.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezintă un
cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea eta-pelor vom folosi şi rezultatele unor
studii mai recent publicate.
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin con-ceperea şi aplicarea
unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În funcţie de gradul
de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi instituţionale vor
traduce orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de pedagogi şi marchează
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile de politică educaţională, pedagogii
trebuie să elaboreze "curriculum naţional".
Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se identifice noile tendinţe din
domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei. Din perspectiva noilor
teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu se mai reduc la sisteme de informaţii /cunoştinţe, ci
implică şi sistemele de determinare a competenţelor şi atitudinilor specificate în scopurile şi
obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi noile tendinţe de
structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei din cultură pe baza căruia s-au
structurat conţinuturile pe arii curriculare, înlocuind modalitatea tradiţională de structurare pe
discipline şi subiecte).
Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura acceptarea şi succesul
acestora în timpul implementării curriculum-ului în practica şcolară. Fără campanii de explicitare
a raţiunilor şi beneficiilor noilor tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din partea pedagogilor,
educatorilor şi părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care determină conţinuturile.
Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile sale de forţă trebuie să fie
opţiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea când se vorbeşte de conţinutul
curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de
scopuri exprimate în termeni de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului"
p.95 (cf. Creţu, C.).
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor
operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive şi psihomotrice).
Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în
pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de
generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naţional, în programele şcolare elaborate pe discipline şi
arii curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are scopul de a realiza
o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi conţinuturile ce
urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi
abordate. Proble-matica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în această etapă,
prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile, apartenenţa socio-
culturală, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile concrete ale practicii şcolare. În
acest scop se elaborează inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976,
principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
 metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
 media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaţie pentru acţiunea
educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
 materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive, filme etc.);

143
  infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare desfăşurării
acţiunii educaţionale;
 timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru dezvoltarea unor
anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echi-librat între ciclurile de muncă; ca o
ocazie pentru experienţe particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în sine şi antrenarea
unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este înglobarea acestei
etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă
distinctă a proiectării.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune şapte întrebări pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
 De ce se evaluează?
 Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
 Cine evaluează?
 După ce criterii se evaluează?
 Când se evaluează?
 Cum evaluăm?
 Care sunt efectele evaluării?

2.3.2. Pe lângă modelele de etapizare a proiectării curriculare la care ne-am referit există
şi modele care vizează construirea structurilor necesare reformei curriculare.
Ţinând seama de faptul că în România după 1990 s-a trecut la schimbări structurale în
toate domeniile, inclusiv cel al educaţiei/învăţământului, do-meniu în care s-a produs o reformă
de esenţă, întemeiată pe principii noi de filosofie şi politică a educaţiei şi reforma curriculum-
ului a impus crearea unor structuri specializate.
În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind reforma curriculară
(C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate structurile /componentele elaborării unui
nou curriculum.
În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :
Componenta organizatorică şi instituţionala se referă la crearea şi abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-culară. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi al asumării responsabilităţilor şi
competenţelor profesionale.
Componenta conceptuală – este formată la rândul ei din mai multe subcomponente :
 subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit model educaţional şi
pentru modelul acţional de implementare;
 subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi a principiilor care
vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
 subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor procese:
 Planificarea fazelor proiectării
 Implementarea proiectului
 Evaluarea rezultatelor preliminarii
 Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea „componentelor
curriculare” care se impun realizate, calendarul realizării în practică, calendarul organizatoric şi
stabilirea instituţiilor implicate şi meca-nismele lor de funcţionare.

144
 2.4. Controverse în componenta conceptuală a proiectării curriculum-ului. Studiul
de caz: distribuţia gaussiană a perfor-manţelor şcolare versus „învăţarea deplină”
Studiul de caz analizat vizează subcomponenta teoretică (din com-ponenta conceptuală).
El evidenţiază rolul deosebit al modelului educaţional pentru care se optează (pe plan naţional,
regional, instituţional) în proiectarea curriculum-ului.
Este vorba de două modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-gente) privind
distribuţia performanţelor şcolare.
Prima, constatativă, postulează ideea că distribuţia performanţelor şco-lare este de tip gaussian (
curba în formă de clopot) cu densitatea maximă a frecvenţei în zona mediană şi cu densităţi
minime, dispuse simetric la ex-tremităţi. (Fig. 22 A)
Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe o ipoteză
generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară dintre elevi, şi să ridice
performanţele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafică a distribuţiei performanţelor şcolare
potrivit acestei teorii se prezintă sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre
extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

A B
Fig. 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor
(după G.De Landsheere, 1975)

Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima instanţă două modele
diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni diferite privind posibilităţile de evoluţie a
capacităţilor elevilor în procesul învăţării.
Proiectarea curriculară după curba lui Gauss reprezintă modelul dominant în
majoritatea sistemelor de învăţământ. Se bazează pe teoria distribuţiei naturale sau a hazardului
elaborată de Gauss la începutul secolului al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul unei
valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel mediu,
13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe partea opusă curbei.
La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% dintre elevi cu cele mai slabe şi, respectiv, cele mai
bune rezultate.
O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe acceptarea
faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al potenţialului de performanţă
şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia individuală, în raport cu distribuţia gausseană,
pe ansamblu se profilează convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa în aceste
categorii de performanţă. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt
însemnate:

145
  educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului performanţial al clasei,
forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor din segmentele cu tendinţă către
extremităţi.
 potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R. Rosenthal şi L.
Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor tind
să se realizeze în practică, sau sunt reproduse de elevii înşişi în performanţele şcolare obţinute.
Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei lui Gauss”, G. de
Landsheere, (1975) subliniază că eşecul şcolar nu este un semnal şi o consecinţă directă a
incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de
educator .
Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia eficacităţii generale în
învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmărindu-se
reducerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor.
Primită cu entuziasm, calificată ca fiind modernă, nonconvenţională, teoria învăţării
depline s-a dovedit în practică a nu fi panaceu universal. În condiţiile neaprofundării modelelor
teoretice care au generat-o şi aplicării ei eronate – remarcă Creţu C., această strategie s-a redus
uneori la o metodă de învăţare în clasă cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare
pedagogică pentru politici educaţionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare
a valorilor individuale şi de promovare şcolară în masă, fără satisfacerea standardelor minime de
performanţă.
Deşi aplicarea în practică a compromis în bună măsură „învăţarea deplină” (cel puţin în
ţara noastră), ea reprezintă, în ipostaza sa teoretică, o generoasă sursă de inspiraţie pentru
proiectarea unui curriculum personalizat şi diferenţiat (4. p. 161).
Teoria „învăţării depline” este formulată, în esenţă încă de Comenius, Herbart şi
Pestalozzi, fiind regândită în secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom ş.a.
Problematica „învăţării depline” s-a conturat în contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte diferite, urmărindu-se
asigurarea unor şanse egale de reuşită printr-un demers didactic individualizat. În esenţă,
învăţarea deplină susţine că majoritatea ele-vilor pot să-şi valorifice la un nivel înalt capacitatea
de învăţare, dacă instruirea lor se desfăşoară adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi când şi
acolo unde au dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţarea deplină şi dacă există un
criteriu limpede pentru definirea acesteia” (B.S. Bloom,, 1976, în I. Stanciu, 1999, p. 107).
În studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza
modelului învăţării depline:
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin timpul necesar
pentru realizarea unei sarcini în condiţii optime de instruire. Aptitudinea de învăţare a unei
sarcini variază în cadrul unui grup şcolar, depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară şi de
trăsăturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează în mod deosebit
cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie între inteligenţa generală şi
capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat ca
principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica şi stimula capacitatea de
integrare a elevilor: studiul în grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile
de instruire programată; mijloacele audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor
dintr-o clasă mai multe manuale, în funcţie de capacitatea lor de a înţelege. Caietele de lucru sunt
utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită şi „perseverenţa
învăţării până la nivelul cerut”).
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini (sau ocazia de
învăţare). De regulă, şcoala oferă elevilor aceeaşi cantitate de timp pentru însuşirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o în-văţare incompletă. Teoreticienii învăţării
depline au insistat asupra dreptului fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.

146
 e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, ex-plicarea şi
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie de condiţiile optime
necesare unui anumit elev dat”.
Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia că, dacă
elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al apti-tudinii de învăţare, dar calitatea
instruirii şi timpul afectat învăţării sunt adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre elevi
îşi vor însuşi pe de-plin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite, rezultatele
obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba lui Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie promovarea cu precădere a
evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea inversă permite nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt
şanse ca instruirea să devină autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment
dat pot fi corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu, 1995). Se
pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa unor variaţii
naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că ceea ce o persoană poate învăţa,
pot învăţa 95% din elevii populaţiei şcolare, dacă li se asigură condiţii potrivite pentru aceasta.
El recunoaşte că 2-3% dintre elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi împiedică să
înveţe normal, iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.
Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe care o adoptă cu
privire la capacitatea de învăţare:
 în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca realitate stabilă a
individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru întreaga viaţă;
 teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de învăţare,
dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de timpul afectat realizării
sarcinilor şcolare;
 în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de învăţare;
 în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare asemănător, dar
diferă ritmul în care rezolvă sarcinile de învăţare.
Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :
 Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară. Ele trebuie
diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de învăţare.
 Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive şi afective
iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii instruirii pentru ridicarea
nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al grupului.
Dintre efectele aşteptate ale strategiei învăţării depline, enumerate de Bloom (1979)
menţionăm:
 Eficacitatea sporită a învăţării ;
 Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;
 Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi anxietate;
 Egalizarea şanselor la educaţie;
 Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativă).
(cf. Creţu, c., 1999, p. 166)

2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor

Standardele, în general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripţii privitoare
la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamică etc.) unui produs sau rezultat al unei
activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de măsură /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative şi
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente

147
curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, con-ţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-
comportamentale de formare, in-dicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul
stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a standardelor:
 criteriul componentelor curriculare;
 criteriul performanţei şcolare expectate;
 criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de incidenţă a standardelor
ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creţu, C. menţionează următoarele categorii de
standarde:
 Standardele de obiective.
 Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate; standarde de
surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a con-ţinuturilor; standarde de
coerenţă verticală şi orizontală, de echilibru etc.).
 Standardele manualelor şi materialelor didactice auxiliare.
 Standardele de metodologie didactică.
 Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
 Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor curriculare).
 Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
 Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor didactice (gradaţii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări postuniversitare, calificare oficială
ca metodişti sau formatori etc.).
 Standarde de management educaţional;
 Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
 Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară presupune atât analiza
multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de conţinuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coerenţă, echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt
determinate esenţial de standardele de obiective referenţiale ale procesului de învăţământ pe
diferite etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru ela-borarea standardelor de
performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor alternative
şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, stan-dardele de performanţă (elaborate până în
prezent, pentru sfârşit de ciclu primar, gimnazial şi liceal) reprezintă indicatori importanţi pentru
formularea standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de
performanţă este condiţionată de o serie de factori:
 calitatea pregătirii cadrelor didactice;
 calitatea managementului şcolar;
 facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte cate-gorii de standarde)
reprezintă o activitate complexă, care presupune intercorelarea, chiar de echipă, a specialiştilor
care au responsabilitatea elaborării standardelor din toate componentele pe care le implică
reforma învăţământului.

148
 2.5.2. Standardele de performanţă şcolară
Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a
obiectivelor procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului performanţei şcolare se
definesc standarde: minimale, medii şi maximale.
Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvenţe de
învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei.
Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele maxime într-un
anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuşită şcolară care nu pot fi
depăşite.
Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza para-metrilor de dificultate a
experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse elevilor.
De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie de nivelul vizat (minim, mediu,
maxim). De exemplu:
- "să rezolve un procent de ... din întregul sarcinii de rezolvat";
- "să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total posibil";
- "să povestească după un plan dat". (5, p.173)
Redăm în tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performanţă la câteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a şi gimnazial, clasa a VIII-a (după Curriculum naţional,
1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

Ciclul Şcolar Disciplina de învăţământ Obiective-cadru Standarde

PRIMAR Educaţie fizică 3.Dezvoltarea deprinderilor S3. Utilizarea tuturor deprinderilor
motrice de bază, aplicativ motrice de bază în cadrul unor structuri
utilitare şi sportive elementaremotrice şi în întreceri
S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-
utilitare, individual şi în întreceri
Matematică 1. Cunoaşterea şi înţelegerea S1. Scrierea, citirea, compararea şi
conceptelor şi terminologiei şi reprezentare pe axă a numerelor reale
a procedurilor de calcul S2. Efectuarea corectă a operaţiilor cu
specifice matematicii numere reale (eventual reprezentate prin
litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi măsuri
(lungimi, unghiuri, arii şi volume) pentru
a aprecia validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie tehnologică 2. Dezvoltarea capacităţii de S4. Utilizarea convenţiilor, standardelor
proiectare, executare, utilizare şi normelor specifice diferitelor domenii
şi evaluare a produselor de activitate
S5. Respectarea etapelor tehnologice în
realizarea unui produs simplu
S6. Evaluarea produselor după criterii
funcţionale şi estetice
Limba şi literatura română 4.Dezvoltarea capacităţii de S11. Rezumarea scrisă a unui text
exprimare scrisă narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scrisă a unui
personaj dintr-un text la prima vedere
S13. Redactarea unui text în care să se
evidenţieze caracteristicile fundamentale
ale unui fragment de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: cerere, telegramă, invitaţie,
curiculum vitae etc.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă

2.5.3. Standardele naţionale de performanţă şcolară

149
 După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la scară naţională sau
locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă geografică. Ele pot fi elaborate la
nivel naţional şi /sau local pentru o anumită categorie de elevi, cum ar fi:
 elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;
 elevi cu subrealizare şcolară;
 elevi cu situaţie socială /familială specială.
O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a în-văţământului este
elaborarea standardelor naţionale de evaluare a perfor-manţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi
profil de învăţământ.
Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în problematica
curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la ciclul şcolar respectiv.
Fundamentele elaborării standardelor curriculare (după Creţu, C., 1999):
 filosofia educaţiei prin raportare la idealul educaţional;
 cadrul referenţial strategic şi tactic, al politicii naţionale a educaţiei;
 rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special din domeniile
teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare, psihologiei vârstelor;
 normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare psiho-somatică pe
diferite etape ontogenetice;
 analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi posibilităţile
contextului şcolar de referinţă;
 concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor educa-ţionale, a
metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice (profesor-elev);
 cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme naţionale de
învăţământ;
 prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra
câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi oferta educaţională).
Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând etaloane pe baza
cărora se pot face analize comparative între curricula re-comandate, scrise, predate, testate şi
însuşite din diferite şcoli, din mediile urbane şi rurale ale unei ţări.
Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un caracter unitar şi
global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare disciplină sau activitate
educaţională conferă mai multă obiectivitate jude-căţilor de valoare asupra componentelor
curriclare analizate.
În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale standardelor
curriculare constau în:
 oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a calităţii fiecărui tip de
curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);
 formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se situeze capacităţile
elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;
 efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între per-formanţele şcolare
ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;
 analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ desfă-şurat la diferite
nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învă-ţământ);
 conferirea unui caracter omogen reformei continue a învăţământului;
 democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea transparen-ţei actului de
evaluare didactică la scară naţională;
 limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin oferirea unor repere
referenţiale la scară naţională.
Se impune precizarea că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, stan-dardele naţionale nu
conduc la uniformizarea performanţelor şcolare. Ele ră-mân doar repere pentru evaluare şi nu
parametrii imuabili la care trebuiesc aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele

150
naţionale corect interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi
contextualizare.

CAPITOLUL III

151
 PROBLEMATICA OBIECTIVELOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Am văzut în capitolele anterioare că una dintre componentele esenţiale ale curriculum-

ului este reprezentată de obiectivele educaţionale.

3.1. Conceptul de obiectiv educaţional

Ca orice activitate umană procesul de învăţământ urmăreşte o finalitate, un rezultat, care
trebuie atins, o “ţintă” la care intenţionăm să ajungem.1
Termenul de finalitate reprezintă o categorie integratoare, generală, care în literatura
pedagogică se exprimă prin conceptele: idealul educaţional, scopurile educaţiei şi obiectivele
educaţiei. Finalităţile educaţiei vizează modelul de personalitate pe care dorim să-l formăm prin
educaţie. Exprimând o formulare generală, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în activitatea
lui concretă de formare la elevi a unor comportamente de natură cognitivă, afectivă sau
psihomotorică. Numai prin diferenţierea finalităţilor în ideal, scop, obiective educaţionale,
acestea devin funcţionale.
Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale
dintr-o perioadă istorică dată, pe care educaţia este chemată să-l formeze. Idealul reprezintă
finalitatea generală a educaţiei, o “instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii,
scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii” (6,
p.46)
Scopul educaţiei desemnează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale
determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal), al unui
ciclu curricular (de achiziţii fundamentale,
de dezvoltare, de observare şi orientare), al unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, fizică
etc.) Scopul detaliază conţinutul idealului educaţional.
Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului de
predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe, deprinderi, atitudini,
comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii în urma instruirii. Obiectivul exprimă
comportamentul care este aşteptat să se manifeste la elevi după instruire.
Între cele trei concepte: ideal, scop şi obiective există o strânsă legătură. Idealul vizează
finalităţile educaţiei în ansamblul ei. Scopurile şi obiectivele reprezintă trepte spre realizarea
idealului.
Problematica “intenţionalităţilor” procesului didactic a constituit şi încă mai constituie
obiect al unor discuţii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. În cadrul
unor simpozioane şi conferinţe organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979,
1981) s-a stabilit prin consens că termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptaţi ca
sinonimi, desemnează în limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-ţionalităţilor
educaţionale. Astfel finalităţile sunt considerate ca “aspiraţii” înalte pe termen lung; scopurile
sunt “aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele
sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care pot fi atinse în intervale de timp relativ mici în
cadrul activităţilor didactice cum sunt lecţiile, lucrările de laborator etc. (9, p.86).

3.2.Tipologia obiectivelor educaţionale

1
Vezi capitolul IV Finalităţile educaţiei.

152
 3.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate
Sistemul de învăţământ reprezintă o parte componentă (un subsistem) al sistemului social global
aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalităţile (scopurile şi obiectivele) sistemului de
învăţământ derivă din idealul socio-economic, socio-cultural şi uman.
Idealul social determină idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţiei la diferite nivele şi
trepte şcolare. Studiile făcute în domeniul învăţământului, precum şi practica şcolară relevă că, din punct
de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, în orice sistem de învăţământ întâlnim cel puţin trei nivele
de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) şi
concrete, specifice unei activităţi instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ vizează “ţelurile” care orientează
activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toată perioada şcolarităţii realizată în timp şi spaţiu la nivelul
instruirii formale, nonformale şi informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman
şi social, acesta din urmă exprimând comanda socială cu privire la formarea personalităţii. Finalităţile
educaţiei sunt exprimate pe trei niveluri şi cinci trepte.(fig. 3.1)

Nevoile practicii sociale ale Rolul şi nevoile de dezvoltare

pregătirii forţei de muncă socio-spirituală

I Idealul educativ Politica şcolară

II Obiectivele generale ale sistemului

de învăţământ: scopuri generale Specificul instituţiei
şcolare

Obiective profilate Psihologia vârstei şi a Caracteristici ale

dezvoltării structurilor
profesionale

III

Cicluri curriculare Cicluri de Tipuri şi profile

B
învăţământ de şcoli

Obiectivele disciplinelor Structura logică a ştiinţei Psihologia învăţării

de învăţământ
IV

Obiective cadru
Obiective de referinţă

V Obiectivele activităţii Particularităţile clasei şi

C instructiv-educative: individuale ale elevului
V obiective
comportamentale
Fig.3.1. Nivelele şi treptele obiectivelor

153
 Obiectivele generale se regăsesc în documentele de politică şcolară. Astfel în “Legea
învăţământului” din 1995, art.4 se precizează că învăţământul are ca finalitate formarea
personalităţii umane prin:
 însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
 formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi abilităţilor practice
prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, tehnice şi estetice;
 asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
 educarea în spiritul drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi
toleranţei, al schimbului liber de opinii;
 cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile moral-civice, a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
 dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
 profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ (scopurile generale) (vezi AII din fig.
3.1) se transpun prin derivare în obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se
divizează în obiective pe niveluri şi cicluri de şcolarizare, pe tipuri şi profile de pregătire şcolară
şi profesională.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele disciplinelor
de învăţământ.
B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau profilate) se pot grupa în:
 obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – învăţământ preşcolar,
primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;
 obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
 obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul liceal, profesional,
postliceal.

Ciclul Observare şi Aprofun-

Achiziţii fundamentale Dezvoltare Specializare
curricular orientare dare
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Grupa
Clasa An I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Pregătitor

Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar

Toate aceste obiective detaliază obiectivele generale ale sistemului de învăţământ,

adaptându-le fiecărui nivel de şcolaritate. Ele se regăsesc în documentele curriculare pentru
ciclurile şi profilele şcolilor respective. În elaborarea lor se ţine seama de psihologia vârstelor şi
a dezvoltării elevilor cărora li se adresează, de profesiograma meseriilor pentru care se pregătesc
elevii profilului respectiv. Odată elaborate aceste obiective constituie un sistem de referinţă atât
pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea activităţii cadrelor didactice la
clasă.

Redăm spre exemplificare obiectivele (finalităţile) învăţământului preuniversitar, (primar,

secundar inferior – cl. V-VIII şi secundar superior – cl. IX-XII).
Obiectivele învăţământului primar:
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;

154
  înzestrarea copilului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Obiectivele învăţământului secundar inferior:

 asigurarea unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
 formarea capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale;
 formarea capacităţii de adaptare şi integrare în comunitate;
 formarea atitudinilor pozitive (toleranţă, responsabilitate, solidaritate) în relaţionarea
cu mediul social;
 orientarea şcolară şi profesională optimă în raport cu aspiraţiile şi aptitudinilor
elevilor;
 formarea capacităţii şi a motivaţiei necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.

Obiectivele învăţământului secundar superior:

 formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe
baza interdependenţiei cunoştinţelor din diverse domenii;
 valorizarea experienţelor proprii în scopul orientării profesionale (inserţia în
învăţământul superior sau pe piaţa muncii);
 dezvoltarea capacităţii de integrare activă în diferite grupuri psihosociale: comunitate,
mediu profesional, prieteni etc.;
 dezvoltarea competenţelor necesare pentru reuşita socială: rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor, utilizarea informaţiilor;
 dobândirea încrederii în sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
profesionale.

 Obiectivele disciplinelor de învăţământ (obiectivele cadru şi obiectivele de

referinţă) sunt tot obiective de generalitate medie.
 Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizează formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu
(un ciclu şcolar).
 Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de
studiu şi urmăresc progresul elevilor privind achiziţii de competenţe şi cunoştinţe de la un an la
altul (6,p.15).
Prezentăm în tabelul 3.1 câteva exemple de obiective cadru şi de referinţă la diferite
cicluri şi discipline şcolare.
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de învăţământ (după Curriculum Naţional)
Obiective cadru Obiective de referinţă
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
1.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a unui mesaj oral (raporturi cauză-efect, etc.)
mesajului oral 1.2 să sesizeze structurile gramaticale
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală (morfologice şi sintactice) corecte sau
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a incorecte dintr-un mesaj ascultat
mesajului scris (citire/lectură) 1.3 să recepteze corect mesajul în funcţie de
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă condiţiile comunicării
1.4 să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de
partenerul de dialog
II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
mesajului oral 1.1 să înţeleagă semnificaţia generală a
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală mesajului oral, sesizând progresia şi carenţa
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a ideilor exprimate

155
 1.2 să sesizeze semnificaţia combinării
elementelor verbale şi a celor nonverbale
(gest, mimică, etc.) intr-un text oral
mesajului scris (citire/lectură)
1.3 să sesizeze adecvarea elementelor lexicale
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 să sesizeze particularităţile gramaticale ale
unui mesaj ascultat
ISTORIE
1. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a
spaţiului în istorie
2. Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
3. Investigarea şi interpretarea faptelor şi a 1.1 să identifice în surse istorice diferite
proceselor istorice elemente de datare
4. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a 1.2 să respecte principiile cronologice în
limbajului de specialitate prezentări orale şi în scris
5. Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei 1.3 să alcătuiască hărţi istorice folosind surse de
şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de informare diferite
sine şi faţă de ceilalţi

MATEMATICĂ
La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 să scrie, să citească, să compare şi să
1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a reprezinte pe axă numere naturale, întregi,
terminologiei şi a procedurilor de calcul fracţionare şi zecimale
specifice matematicii 1.2 să efectueze calcule conţinând adunări,
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / scăderi, înmulţiri, împărţiri şi ridicări la
investigare şi rezolvare de probleme putere cu numere naturale, fracţionare şi
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica, zecimale utilizând proprietăţile operaţiilor de
utilizând limbajul matematic adunare şi înmulţire, precum şi regulile de
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru calcul cu puteri
studiul şi aplicarea matematicii în contexte 1.3 să folosească aproximări ale numerelor
variate naturale, fracţionale şi zecimale pentru a
estima sau a verifica validitatea unor calcule

EDUCAŢIE FIZICĂ
1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale
elevilor, necesare desfăşurării activităţilor
sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor
practice specifice practicării diferitelor sporturi
de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării
de sănătate conform particularităţilor de vârstă şi
de sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
favorabile integrării sociale
TEHNOLOGII
1. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a A. Modulul Gastronomiei. La sfârşitul clasei a
implicaţiilor ei asupra mediului şi a
societăţii
2. Dezvoltarea capacităţii de proiectare,
executare, evaluare şi utilizare a produselor
3. Valorificarea termenilor de specialitate în
comunicare
4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul
realizării unui produs
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
1.1 să adopte postura corectă a corpului în
activităţi statice şi dinamice şi să recunoască
deficienţele generate de activitatea şcolară şi
cotidiană
1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare
pentru dezvoltarea tonicităţii musculaturii
segmentelor corpului
1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi
eforturi variate
VI-a elevul va fi capabil:
1.1 să identifice preparate tradiţionale specifice
diferitelor zone ale ţării
1.2 să descrie principalele tehnologii de
preparare şi conservare a alimentelor
1.3 să analizeze semnificaţia modului de
ambalare a produselor alimentare şi să
interpreteze informaţiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii şi materiale metalice.
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi
capabil:
1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
1.2 să descrie operaţiile tehnologice de pregătire

156
 şi de prelucrare a materialelor metalice
1.3 să evidenţieze avantajele utilizării
tehnologiilor noi, neconvenţionale de
prelucrare a materialelor metalice
C. Modulul Tehnologia informaţiei. La
sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 să explice semnificaţia informaţiei în diverse
contexte sociale
1.2 să dea exemple de efecte sociale, economice
şi morale ale utilizării tehnologiei
informaţiei
1.3 să enumere aspecte din cadrul altor
discipline în care se pot utiliza instrumente
de tehnologia informaţiei

C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele” concrete ale
fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de laborator, seminar, etc.)
realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte (5).
Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, etc.) pe
care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii didactice. Ele indică, prin
comportamente observabile şi măsurabile, ce trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să
facă elevul în urma activităţii desfăşurate.
Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice (profilate), care se găsesc în
documentele curriculare, iar cadrul didactic le foloseşte drept referinţă în proiectarea, realizarea
şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare
lecţie de către institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaţionalizare care va
fi analizată în subcapitolul următor.
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:
 una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect al învăţării
 alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev,
modul de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să
prezinte grafic un fenomen, să aplice un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.)
Astfel în obiectivul “Elevul să aplice algoritmul de adunare a două fracţii ordinare
subunitare”, sarcina de învăţare este redată prin verbul “aplicare”, iar conţinutul este specificat în
partea finală a enunţului.

3.2.2. Clasificarea obiectivelor după conţinut (domenii comportamentale)

După conţinut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective şi psiho-
motrice.
 Obiectivele cognitive se referă la:
 asimilarea de cunoştinţe: date, fapte, clasificări, reguli, principii, legi, etc.
 formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva
probleme, etc.
 formarea de capacităţi intelectuale: analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
abstractizare, transpunere dintr-un limbaj în altul, aplicarea cu-noştinţelor asimilate în rezolvarea
unei noi probleme, etc.
 Obiectivele afective se referă la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
 Obiectivele psiho-motrice vizează formarea unor deprinderi motorii, a operaţiilor şi
abilităţilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaţii, conduitelor motrice.
În cadrul fiecărui domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai
multe clase. Ele indică gradul de complexitate a operaţiilor mentale implicate în realizarea
obiectivelor respective.

157
 Pornind de la conţinutul obiectivelor şi de la gradul de complexitate a capacităţilor
psihice implicate în realizarea lor s-au elaborat clasificări ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii şi abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi
explicative, s-au impus mai ales datorită cercetărilor efectuate de B.S. Bloom şi colaboratorii
săi. Ele au ca suport ştiinţific teoria şi principiile psihologice ale şcolii acţiunii, potrivit căreia
învăţarea se bazează pe efectuarea unor operaţii, acţiuni şi activităţi. De asemenea, se bazează pe
teoria învăţării, conform căreia învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul
cognitiv, afectiv şi psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentăm în figura 3.3 clasificarea obiectivelor
educaţionale pe cele trei domenii şi categorii taxonomice specifice fiecărui domeniu.

Fig.3.3 Piramida taxonomiilor

 În domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate după

gradul de complexitate a operaţiilor mentale implicate în realizarea lor:
 Achiziţia cunoştinţelor se referă la cunoaşterea terminologiei, datelor factuale,
definiţiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizează (con-cretizează) în comportamente
precum: redare, reproducere, recunoaştere.
 Comprehensiunea (înţelegerea) presupune: reformularea unui enunţ cu cuvinte
proprii, rezumarea unei comunicări, interpretare, extrapolare, sub forma evidenţierii
consecinţelor, etc.
 Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi.
 Analiza presupune descompunerea unui material în părţile sale componente, relevarea
relaţiilor dintre aceste părţi, analiza principiilor de organizare;
 Sinteza vizează capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei
lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii
abstracte;
 Evaluarea presupune formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită
problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă, etc.
 Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adoptă drept criteriu de clasificare etapele
interiorizării unei norme sau valori:
 Receptarea se referă la conştientizarea, însuşirea de către elev a unor valori, norme,
exigenţe şi acordarea atenţiei acestor valori.
 Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte
satisfacţie în raport cu ele).
 Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).

158
  Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor
dominante.
 Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit exprimă personalitatea
elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
 Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) foloseşte ca principiu de ordonare
etapele de formare a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:
 Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică şi se bazează pe
stimulare şi descifrare senzorială.
 Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
 Reacţia dirijată vizează componentele din care se constituie o deprindere, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului
 Automatismul exprimă deprinderea finalizată.
 Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate în
contexte cât mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fără a lua în
considerare specificul diferitelor discipline şcolare. Există însă şi cercetări privind “acomodarea”
taxonomiilor la specificul disciplinelor de învăţământ (fizică, matematică, chimie, limbi străine)
(12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor după conţinut (taxonomiile) prezintă atât avantaje
cât şi dezavantaje.
Avantajele şi limitele clasificării obiectivelor
 Avantajele constau în principal în următoarele:
 Oferă profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate selecţiona pe
acelea care corespund activităţii sale didactice/educative;
 Permite autoevaluarea activităţii prin prisma realizării diferitelor tipuri şi clase de
obiective;
 Contribuie la perfecţionarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şcolare ale
elevilor, îl determină pe profesor să-şi pună în permanenţă problema ce va face elevul pentru a
proba atingerea obiectivului. În acelaşi timp, marea diversitate a obiectivelor îi sugerează
mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul cărora pot fi măsurate prestaţiile elevului.
 Dintre neajunsuri, două sunt mai evidente, menţionate chiar şi de autorii
taxonomiilor:
 Disocierea obiectivelor pe trei domenii intră în contradicţie cu complexitatea
procesului instructiv-educativ şi cu unitatea vieţii psihice. “Este evident – remarcă G. de
Landsheere – că distincţia între cele trei domenii este artificială, omul reacţionând ca un tot” (10,
p.59). Transmiţând cunoştinţe, profesorul urmăreşte ca elevul să fie motivat, interesat. În acelaşi
timp formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
 Cel de-al doilea neajuns vizează validitatea modelelor taxonomice şi mai ales ierarhia
nivelelor. Nu se poate spune că în cadrul domeniului cognitiv întotdeauna evaluarea este
superioară analizei. Pentru a se ajunge la sinteză nu este absolut necesar să se parcurgă toate
tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenţierea interacţiunilor dintre conţinuturi şi obiective îl
reprezintă tabelele de specificaţii. Acestea sunt concepute sub formă de matrice în care rubricile
verticale descriu elemente de conţinut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de
obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizică, pe care îl reproducem (după E.Noveanu,
1983) rezultă avantajele multiple ale utilizării acestei tehnici (tabelul 3.2).

159
 Clasa comportamentală (obiective) Înţele- Apli- Rez. de
Cunoaştere Total
Unităţi de conţinut gere care probleme
Echilibrul termic X
Proces termic X X
Căldura, definiţie şi expresie
X X 60%
matematică
Capacitatea calorică X X X
Căldură specifică X X X
Calorimetru X X
Ecuaţia calorimetrică X X X
40%
Determinarea coeficienţilor calorici
X X
prin metoda amestecurilor

TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaţii

a) Rubricile ce indică unităţile de conţinut (verticale) structurate după logica ştiinţei

respective arată ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arată de ce se predă ceea ce este de predat;
c) Tabelul evidenţiază că unele elemente de conţinut sunt mai adecvate pentru anumite
tipuri de obiective (înţelegere, aplicare, etc.) şi că acelaşi conţinut poate fi valorificat
pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelaşi grad de complexitate şi dificultate, profesorul va acorda
timp diferit pentru rezolvarea fiecăruia;
e) Tabelul ajută la elaborarea probelor de evaluare, evidenţiază ponderea diferitelor
obiective în valoarea performanţei totale.

3.3.Operaţionalizarea obiectivelor

Operaţionalizarea semnifică transpunerea obiectivelor formulate în termeni generali, în

expresie concretă, care să permită identificarea şi mă-surarea rezultatelor învăţării specificate
prin obiective. A operaţionaliza un obiectiv presupune enunţarea obiectivului sub formă de
comportamente observabile şi măsurabile.
Un obiectiv operaţional precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa pe
care va fi capabil să le demonstreze la sfârşitul secvenţei de instruire sau a lecţiei.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează după anumite reguli (proceduri, prescripţii) –
modele de operaţionalizare. Cele mai răspândite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagné, G.
de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborată de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerinţe în
formularea unui obiectiv operaţional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni, operaţii,
manifestări direct observabile;
2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile
Să analizăm ce presupune respectarea fiecăreia din cele trei exigenţe ale operaţionalizării
obiectivelor.

160
  În DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea în vedere
următoarele:
 Obiectivele se referă la activitatea elevului şi nu a profesorului:
Formulări corecte Formulări incorecte
elevii vor compara … să familiarizez elevii cu …
elevii vor analiza … să transmit cunoştinţe despre …
elevii vor identifica … a demonstra elevilor …

 Obiectivele se exprimă prin cuvinte (verbe) care indică acţiuni, comportamente,

procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulări corecte Formulări incorecte
elevii vor reprezenta grafic … elevii vor asimila …
elevii vor aplica … elevii vor înţelege …
elevii vor descrie … elevii vor cunoaşte …
 Fiecare obiectiv va viza o singură operaţie sau acţiune, o singură sarcină de învăţare;
 Obiectivele să fie exprimate în cât mai puţine cuvinte, fără expresii redundante.
Formularea “elevul să reproducă, să înţeleagă şi să aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaţiei de gradul II” nu este corectă, deoarece conţine trei operaţii, care implică
criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaţii este exprimată ambiguu (să înţeleagă).
Dacă examinăm formularea “elevii vor înţelege …” ne dăm seama că ea poate avea
semnificaţii diferite pentru profesorii de aceeaşi specialitate ca de exemplu:
 Reformularea în termeni proprii;
 Interpretarea, rezumarea unei comunicări;
 Extrapolarea, evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor feno-mene dincolo de
datele prezentate.
După cum remarcă G.D. Landsheere a înţelege, a gândi sunt verbe care provoacă
dezacorduri între educatori (10). Interpretarea diferită a obiectivelor atrage în mod necesar
activităţi diferite de predare şi apoi evaluare. În acest fel, sub acelaşi obiectiv se vor produce
lucruri diferite.
Practica şcolară arată că în eterogenitatea interpretărilor atribuite obiectivelor, rezidă una
din cauzele exigenţelor diferite şi pregătirii diferite a elevilor la acelaşi obiect, la clase paralele
sau la şcoli diferite. Situaţia poate fi evitată prin precizarea comportamentelor prin care elevii
demonstrează că înţeleg. Aceste comportamente se exprimă prin cuvinte acţiuni.
În lucrarea “Principii de design al instruirii” R. Gagne precizează că “alegerea verbului
în definirea unui obiectiv este o problemă de o importanţă decisivă” (8). Cuvintele acţiune au
calitatea de a preciza clar natura performanţelor urmărite prin fiecare obiectiv.
Diferiţi autori au elaborat liste de “cuvinte acţiuni” admise, care nu sunt susceptibile de
interpretare (de exemplu: să redea grafic, să recunoască, să denumească, să construiască, să
compare; să rezume, să aplice) şi liste de formulări interzise care provoacă dezacorduri,
permiţând interpretări variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaşte, a
înţelege, a şti; a sesiza semnificaţia, a se familiariza; a asimila, etc.).
 PRECIZAREA CONDIŢIILOR ÎN CARE SE VA REALIZA COM-PORTAMENTUL
proiectat vizează facilităţile sau restricţiile în contextul cărora elevul va exersa şi va dovedi că a
ajuns la schimbarea calitativă sau cantitativă preconizată. Ele se referă la:
 Materiale didactice: planşe grafice, mulaje, etc.;
 Mijloace de învăţământ: aparate, unelte etc.;
 Surse de informaţii: instrucţiuni, cărţi, dicţionare, etc.
Frazele care precizează condiţiile încep de regulă cu expresiile: “fiind date expresiile …”,
“având acces la …”, “pus în situaţia de …”, “confruntat cu …” “fără a utiliza …”.

161
 Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin precizarea condiţiilor
toţi elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi verificare. Dacă însă ne propunem să
organizăm învăţământul diferenţiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci
pot să varieze şi condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9).
 SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a treia cerinţă a
operaţionalizării. Ea precizează eficienţa învăţării, nivelul la care trebuie să se ridice
cunoştinţele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacităţile, etc.; arată în ce
măsură au fost atinse obiectivele proiectate.
Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative.
Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Un aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau nu este în stare de funcţionare.
Sub aspect cantitativ exigenţele variază în funcţie de natura şi complexitatea sarcinii care
poate fi exprimată intr-o varietate de tipuri de standarde:
 numărul minim de răspunsuri corecte pretinse (de exemplu să se precizeze cel puţin
trei caracteristici ale fenomenului);
 numărul de principii ce trebuie aplicate;
 limita de timp: să efectueze sarcina în maxim 20 min. etc.;
 numărul de încercări sau erori admise, etc.
Determinarea standardelor minimale de performanţă nu se face la întâmplare, ci impune o
activitate complexă şi laborioasă. Cunoştinţele, pri-ceperile şi deprinderile incluse în ele trebuie
să fie reprezentative şi să asigure continuarea procesului învăţării.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros ştiin-ţifică cel puţin a
standardelor minimale de performanţă. Întrucât însă, într-o clasă sunt elevi cu performanţe
şcolare şi cu disponibilităţi diferite, profesorul se va strădui să definească mai multe nivele de
performanţă (minime, medii şi maxime) şi să reflecteze la proporţia elevilor care vor acoperi
fiecare nivel.
Prezentăm câteva exemple de operaţionalizare a obiectivelor după procedura lui R.F.
Mager.

LĂCĂTUŞERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă

1. CONDIŢIILE:
2. COMPORTAMENTUL:
3. CRITERIUL DE REUŞITA:
Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de mână, menghină.
Elevul să execute tăierea cu ferăstrăul de mână după trasajul
semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la dimensiunile cerute.
Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de mână cu precizie de ±
20/100 mm la unghiuri.

MATEMATICĂ

1. COMPORTAMENTUL: La sfârşitul activităţii didactice elevul va putea să rezolve problema aflând

necunoscuta.
2. CONDIŢIILE: Dacă i se dă o ecuaţie algebrică cu o necunoscută.
3. CRITERIUL DE REUŞITĂ: Fără să se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referinţă

LITERATURA ROMÂNĂ

1. COMPORTAMENTUL: Elevii să creeze o compunere cu titlul “Alegoria în poemul “Luceafărul”

2. CONDIŢIILE:
3. CRITERIUL DE REUŞITĂ:
“de Mihai Eminescu.
Consultând fragmente din opera filosofului Schopenhauer şi a criticului G.
Călinescu şi având la dispoziţie textul poemului.
Maxim 5 pagini şi trebuie să precizeze fără echivoc care este sensul alegoric
al poemului.

ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIŢIILE: Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii

162
 2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să recunoască
3. CRITERIUL DE REUŞITĂ: Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic

DISCIPLINA: Limba română (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii să identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Condiţiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuşită: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia României (clasa a IV-a)

TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: să descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiţiile: având la dispoziţie Harta fizică a României
3. Criterii de reuşită: nu se admite nici o greşeală în identificarea formelor de relief şi pentru fiecare
formă se cer precizate minimum 3 caracteristici
În elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaţionale se formulează fără
precizare explicită a celor trei cerinţe. Iată câteva exemple privind forma în care se prezintă obiectivele în
proiectele de lecţii.

DISCIPLINA: Economie politică

TEMA: Piaţa monetară
I Obiectivele de referinţă
- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară
- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia
II Obiectivele operaţionale
O1 să explice modul de formare a dobânzii
O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi
O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii

DISCIPLINA: Procese şi utilaje în industria alimentară

TEMA: Operaţii care asigură conservarea prin reducerea umidităţii - concentrarea
Subiectul lecţiei: Utilaje pentru concentrare – tipuri de concentratoare
Obiectivele operaţionale:
 să clasifice concentratoarele;
 să identifice concentratoarele reprezentative;
 să recunoască părţile componente ale unui concentrator;
 să descrie modul de funcţionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba română

TEMA: Verbul ca parte de vorbire

Obiectivele operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi în stare:

 să definească verbul ca parte de vorbire
 să identifice opt verbe dintr-un text ce conţine zece verbe;
 să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;
 să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;
 să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.

Un mod specific de operaţionalizare a obiectivelor este şi analiza de sarcină, care

reprezintă o specificare şi organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiză regresivă a
obiectivului operaţional (terminal) prin descompunerea lui în sub-obiective (micro obiective) din
ce în ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al învăţării elaborat de R.Gagné sugerează ca în determinarea
unui obiectiv să se întreprindă o analiză de sus în jos soldată cu o “ierarhie” a învăţării, să
realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii

163
progresive a elevilor de obiectivul proiectat. În figura 3.3 redăm o asemenea structură ierarhică
(la matematică) a învăţării ecuaţiilor de gradul II.

S1

S3 S4

S2 S5

S6 S7 S8

S1 0 S9
Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi

Pentru a soluţiona obiectivul terminal, de exemplu “a rezolva ecuaţia de gradul II cu coeficienţi

numerici sau literali”, sarcină pe care o vom nota cu S 1, este necesar ca în prealabil să se efectueze
operaţiile indicate în schema prezentată şi anume: elevul trebuie să fie capabil:
(S2) să aleagă între aplicarea directă a formulei sau a unei transformări algebrice adecvate;
(S3) să aplice ecuaţiei transformări algebrice care să conducă la ecuaţii echivalente;
(S4) să rezolve ecuaţia completă cu ajutorul formulei;
(S5) să rezolve formele incomplete prin transformări algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capacităţi se poate descompune la rândul ei în capacităţi subordonate. Astfel,
(S3) presupune:
(S6) cunoaşterea transformărilor care păstrează echivalenţa ecuaţiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune în următoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaşterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
(S10) identificarea coeficienţilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)
Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în operaţionalizarea obiectivelor prezentăm, în tabelul
nr. 3.4 un model de operaţionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de conţinut.

164
 DOMENIUL COGNITIV
PERFORMANŢE POSIBILE -
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
1. CUNOAŞTERE (date,
termeni, clasificări, metode,
teorii, categorii)
2. ÎNŢELEGERE /capacitatea "a traduce". a transforma, a
de raportare a noilor cunoştinţe ilustra, a redefini, a interpreta,
anterioare prin:
a) transpunere
b) interpretare
c) extrapolare
3. APLICARE (a noilor
cunoştinţe)
4. ANALIZA
a) căutarea elementelor
b) căutarea relaţiilor
c) căutarea principiilor de
organizare
5. SINTEZA
a) crearea unei opere personale
b) elaborarea unui plan de
acţiune
c) derivarea unor relaţii
abstracte dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA prin:
a) criterii interne
b) criterii externe
a defini...
a recunoaşte ...
a distinge ...
a identifica ...
a aminti...
a reorganiza, a explica, a
demonstra, a extinde, a
extrapola, a estima, a
determina;
a explica, a generaliza, a
utiliza, a se servi de..., a alege,
a clasifica, a restructura
a distinge, a identifica, a
recunoaşte, a analiza, a
compara, a deduce, a distinge, b) organizarea unui sistem de a organiza, a defini, a formula,
a analiza, a detecta,
a scrie, a relata, a produce, a
proiecta, a planifica, a propune,
a deriva, a formula, a sintetiza 5. CARACTERIZAREA
a argumenta, a evalua, a valida,
a decide, a compara, a
contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta
DOMENIUL AFECTIV
COMPETENŢE VIZATE
1. RECEPTAREA prin:
a) conştientizarea mesajului
b) voinţa de a recepta
c) atenţie dirijată sau
preferenţială
2. REACŢIA / RĂSPUNSUL
prin:
a) asentiment
b) voinţa de a răspunde
c) satisfacţia de a răspunde
3. VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferinţa pentru o valoare asistenţă, a subvenţiona;
c) angajare
4. ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori compara, a teoretiza o temă;
valori
(valorică) prin:
a) ordonarea generalizată
b) caracterizarea globală -
autocaracterizare globală
PERFORMANŢE POSIBILE -
acţiunea elevului/studentului
a diferenţia, a separa, a izola, a
diviza;
a accepta, a acumula, a
combina;
a alege, a răspunde corporal, a
asculta, a controla;
a se conforma, a urma, a proba;
a oferi spontan, a discuta, a
practica, a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-şi
petrece timpul liber într-o
activitate;
a-şi spori competenţa prin:
a renunţa, a specifica;
a ajuta, a încuraja, a acorda
a argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega;
a discuta, a abstrage, a
a armoniza, a omogeniza;
a revizui, a schimba, a
completa, a fi apreciat;
a face aprecieri valorice legate
de o activitate, acţiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-şi
asuma o sarcină, o acţiune, o
activitate;
a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe
verticală şi pe orizontală);
a rezista la condiţii de
schimbare;
DOMENIUL PSIHOMOTOR
PERFORMANŢE POSIBILE -
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
a auzi, a vedea, a pipăi,
1. PERCEPŢIA prin: a gusta, a mirosi, a simţi;
a) stimulare senzorială (exemplu) a descoperi defectul
b) selecţia indicilor unei maşini după zgomot;
c) traducere (exemplu) a traduce impresia
muzicală în dans;
a cunoaşte instrumentele
2. DISPOZIŢIA: necesare unei lucrări de atelier;
a) mintală a lua poziţia necesară pentru a
b) fizică arunca bila la popice;
c) emoţională a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnologică;
a executa un pas de dans
3. REACŢIA DIRIJATĂ prin: imitând;
a) imitaţie a descoperi procedeul cel mai
b) încercări şi erori eficient pentru a executa o
operaţie grafică la caligrafie;
a fi capabil să execuţi un lanţ
4. AUTOMATISM deprinderi
de mişcări la gimnastică;
a monta un aparat şi a te folosi
5. REACŢIA COMPLEXĂ cu:
de el fără ezitare;
a) înlăturarea nesiguranţei
a cânta la vioară conform unor
b) performanţă automată
norme estetice;
a modifica voluntar mişcările în
6. ADAPTAREA condiţii dificile fără a pierde
eficienţa;
a coordona mişcarea în condiţii
7. CREAŢIA
noi cu randament superior;
165
 3.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor

3.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale

Valoarea obiectivelor operaţionale rezultă din funcţiile pe care le în-deplinesc: funcţia de
organizare şi reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predării, învăţării şi funcţia
de evaluare.
 Funcţia de organizare şi reglare a procesului didactic
 Exprimate clar prin “verbele de acţiune” obiectivele operaţionale dirijează în mod
riguros procesul de predare – învăţare, asigurând o comunicare pedagogică eficientă
printr-un feed-back continuu;
 În procesul didactic focalizat pe obiectivele operaţionale, elevii sunt îndrumaţi spre
diferenţierea esenţialului de neesenţial, ceea ce asigură accesibilizarea conţinutului
instruirii prin stimularea şi direcţionarea elevilor în activităţile lor;
 Obiectivele operaţionale îndeplinesc rolul reglator şi printr-o mai bună diagnoză a
dificultăţilor de învăţare e elevilor şi, în consecinţă se pot adopta prompt forme de
instruire diferenţiate;
 Îl orientează mai sigur pe profesor în proiectarea instruirii, în alegerea după criterii
mai ferme a celor mai adecvate mijloace, forme şi metode de predare/învăţare şi
evaluare, racordate la capacităţile elevilor.
 Funcţia de anticipare a rezultatelor predării – învăţării
 Prin această funcţie se prefigurează rezultatele ce urmează a fi obţinute, inclusiv
obiectivele formative care nu se pot operaţiona-liza, dar sunt în atenţia profesorului:
 În proiectarea activităţilor didactice (şi a sistemului de lecţii) se specifică
performanţele şi competenţele la care se aşteaptă profesorul prin atingerea de către
elevi a obiectivelor operaţionale şi a celor ne-operaţionale (9);
 Operaţionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpretă-rilor subiective, a
echivocului în comunicarea pedagogică (între profesori, profesori şi elevi, profesori şi
părinţii elevilor, profesori şi organele de îndrumare şi control)
 Funcţia de evaluare se realizează prin înseşi criteriile ce stau la baza operaţionalizării:
 Criteriul performanţei şi criteriul competenţei;
 Obiectivele operaţionale constituie serioase puncte de sprijin în elaborarea probelor
de evaluare (a testelor docimologice) care permit o evaluare mai obiectivă a
rezultatelor elevului şi a eficienţei muncii profesorului.
 Aprecierea obiectivă realizată pe baza obiectivelor operaţionale stimulează
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare atât la elev cât şi la profesor, contribuind în
acelaşi timp la creşterea spiritului de răspundere a ambilor factori pentru activitatea
prestată.

3.4.2.Limitele operaţionalizării obiectivelor

Literatura de specialitate, ca şi practica activităţii didactice evidenţiază o serie de limite
ale operaţionalizării obiectivelor. Menţionăm câteva dintre ele:
 Operaţionalizarea obiectivelor nu este aplicabilă în aceeaşi mă-sură la toate
disciplinele şcolare. În timp ce disciplinele cum sunt: matematică, fizică, chimie, gramatică,
disciplinele tehnice care operează cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective
definite operaţional, la cele umaniste (filosofie, istorie, literatură, etc.) se întâmpină
dificultăţi în a proiecta capacităţi care să fie evaluate prin criterii cantitative.

166
  În literatura de specialitate se vorbeşte de “operaţionalizarea obiectivelor
psihomotorii şi a celor cognitive, cu excepţia celor care vizează rezolvarea de probleme pe
căi euristice şi a obiectivelor de nuanţă creativă” (9, p.88-89).
 La toate disciplinele există obiective (de natură afectivă şi chiar cognitivă) care nu
sunt exprimabile în termeni comportamentali direct observabili şi “măsurabili”, aşa cum
prevede operaţionalizarea preconizată de R. F. Mager.
 Obiectivele care nu se pot operaţionaliza se referă la competenţe, capacităţi şi
trăsături foarte complexe, a căror formare şi dezvoltate se produce în intervale temporale
lungi. Este vorba de capacităţi cum ar fi:
 dezvoltarea creativităţii, a spiritului critic;
 formarea unei viziuni asupra lumii;
 formarea gândirii logice;
 formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, etc.
Asemenea capacităţi apar ca “produse cumulative” după interiorizarea semnificaţiilor
valorice ale mai multor activităţi şi situaţii educaţionale;
 Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumită rigiditate şi un
anumit formalism în procesul de învăţare, întrucât se axează pe comportamente care pot fi
anticipate, ceea ce reduce libertatea de acţiune a profesorului.
Cu toate limitele şi observaţiile critice cu privire la operaţionalizarea obiectivelor,
definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare în
elaborarea demersului pedagogic eficient. Apli-cată corect operaţionalizarea obiectivelor
reprezintă un instrument eficace în proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii
didactice şi edu-cative.

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., (1981) - Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti
2. Barna, A., (1991) - Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galaţi
3. Cerghit, I. s.a., (1999) - Didactica, Manual pentru clasa a X-a Şcoli Normale, E.D.P., Bucureşti
3bis. Chiş, V., (2001) - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,Presa Universitară Clujeană
4. Creţu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu
5. Cristea, S., (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional
6. Cucoş, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
7. ***, (2000) - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N.
1998, vol.I-X, pentru învăţământul gimnazial 1999 şi volumele Seria liceu
8.*** (1998) - Curs de pedagogie, T.U.B.
9. Ionescu, M., Radu, I., (2001) - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca
10. Landsheere, G. şi V., (1979) - Definirea obiectivelor educaţiei (trad.), E.D.P. Bucureşti
11.Mihalca, D., - Obiective şi strategii didactice în predarea matematicii în “Revista de pedagogie”, 9 /
1977
12. Noveanu, E., (coord.), (1983) - Metode de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, E.D.P., Bucureşti
13. Potolea, D., (1986) - Scopuri şi obiective ale procesului didactic în “Sinteze pe teme de didactică
modernă” supliment la „Tribuna şcolii” Bucureşti
14. Sălăvăstru, D., (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi

167
 CAPITOLUL IV

CONŢINUTURILE CURRICULARE

4.1. Precizări conceptuale

Conţinuturile educaţiei şi învăţământului indică ce anume se oferă elevilor spre învăţare.

Întrebările pedagogiei clasice şi moderne referitoare la conţinuturile învăţării pot fi formulate
astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi însuşit în şcoală?
Ce merită în mai mare măsură să fie învăţat în şcoală?
În didactica tradiţională, conţinuturile învăţământului se exprimau, în general, în
cunoştinţe definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un conţinut
dat, în spiritul centralismului şi dirijismului vremii. În pedagogia contemporană, conceptul de
conţinut al învăţământului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin
definirea conţinuturilor ca o componentă structurală distinctă a curriculum-ului, corelată cu alte
componente ale acestuia /obiectivele educaţiei, principiile predării şi învăţării, metodologiile de
predare şi evaluare, modalităţile de organizare a experienţelor de învăţare (4), ceea ce îi imprimă
unele noi caracteristici:
 În lumina teoriei şi practicii curriculum-ului, conţinutul învăţă-mântului nu mai
este pur şi simplu dat, ci este un conţinut care devine şi se construieşte permanent, după nevoi şi
situaţii. De asemenea, conţinutul în-văţării, educaţiei în general nu este unic, dat, imuabil,
"încremenit" şi mai ales ... imperativ.
 Dispare ideea de conţinut identic, acelaşi pentru toţi elevii din aceleaşi generaţii
şcolare (elev abstract) şi apar conţinuturi adaptate diversităţii elevilor (22).
 În conţinuturi sunt incluse nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţile şi atitudinile
vizate prin experienţele de învăţare, nu numai funcţiile informative ale conţinuturilor, ci şi cele
formative.
 Conţinuturile vizează atât educaţia formală, cât şi cea informală şi nonformală.
 Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifică doar o simplă raliere la
terminologia pedagogică internaţională actuală, ci semnalează însu-şirea unei noi concepţii
asupra procesului de învăţământ.
 Conceptul de curriculum semnifică o reconsiderare a interde-pendenţelor dintre
componentele didacticii, precum şi o nouă viziune asupra proiectării conţinuturilor învăţării, a
experienţelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curriculară a procesului instructiv-educativ propune termenul
de conţinut curricular. Acest termen se referă la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse
într-un program de studiu.
Conţinutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
 perspectiva teoretică. Se referă la selectarea şi organizarea conţinuturilor pe criterii
şi metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenţial valoric structurat (filosofic,
ştiinţific, estetic, politic, vo-caţional etc.).
 perspectiva practică, concret-acţională. Dacă prima perspectivă vizează
cunoaşterea savantă, pur teoretică, însuşirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din
urmă se referă la "practicile sociale de referinţă", cum sunt cele comunicaţionale, ale
sociabilităţii, vocaţionale, tehnice, civice, politice.
 perspectiva culturilor şcolare. Anumite conţinuturi sunt creaţii autonome ale şcolii.
Acestea sunt rezultatul particularităţilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaţiilor sociale,
tradiţiilor şcolilor, opţiunilor şi presiunilor părinţilor elevilor.

168
 Pornind de la combinarea perspectivelor menţionate mai sus şi valorificând definiţiile
date de alţi autori (7, 17, 23), Creţu C. defineşte conţinuturile curriculare ca fiind "un sistem de
valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui
generis, acumulate de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în sistemul
curriculum-ului preşcolar /şcolar /universitar /postuniversitar" (5, pg.102).

4.1.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei

Conţinuturile procesului de învăţământ sunt prezentate în documentele şcolare de tip
reglator:
 planuri de învăţământ;
 programe cadru pe arii tematice şi pe discipline;
 manuale (alternative);
 materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte
ş.a.).
Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală în cadrul orarului şcolar
şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de tipul
cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor şi excursiilor organizate sub îndrumarea şcolii.
Elaborarea documentelor în care se obiectivează conţinuturile învăţă-mântului presupune
un sistem riguros de operaţii logice, tehnici şi instrumente psihopedagogice.
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă. Ele nu se limitează la conţinuturile
documentelor şi activităţilor şcolare, ci înglobează şi valorile pe care elevii le asimilează prin
metode, mijloace mai puţin sistematizate şi ierarhizate, cele care provin din universul
experienţial, din afara şcolii (educaţia informală). În realizarea conţinutului educaţiei un rol
important îl au familia, instituţiile religioase, culturale, artistice, mass-media ş.a. Toate aceste
resurse pot avea o influenţă profundă asupra succesului şcolar. Gradul lor de influenţă depinde
însă de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele şi mai ales de motivaţia lui de a le
interioriza şi valorifica.
Întărirea legăturilor între conţinuturile învăţământului şi cele ale educaţiei presupune
realizarea unui parteneriat optim între instituţiile de învăţământ şi cele social-culturale, cu
valenţe formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum global
integrativ. În acest mod, cele două conţinuturi vor putea servi mai bine finalităţile educaţiei,
inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă.

4.2. Selecţia conţinuturilor

Conţinuturile procesului instructiv-educativ sunt selecţionate prin metodologii
pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru şcoala generală, obligatorie,
conţinutul învăţării este reprezentat de un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii copilului potrivit obiectivelor învăţământului obligatoriu. Pe treptele superioare ale
şcolarităţii, conţinuturile vizează prespecializarea şi specializarea pentru diferite domenii
vocaţionale.
Conţinuturile învăţământului evoluează odată cu dezvoltarea ştiinţei şi culturii, iar
selectarea lor se face după mai multe criterii / considerente:
 teoretice;
 de politică educaţională;
 personale (la latitudinea profesorului).

169
 4.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a conţinuturilor
4.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:
 considerentele de natură ştiinţifică, care se referă la accesul la informaţia
ştiinţifică fundamentală, validată în decursul cunoaşterii umane; reflectarea logicii interne a
dezvoltării ştiinţelor în perioada contemporană (surprinderea tendinţelor de diferenţiere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe);
 considerente de psihologia dezvoltării, adaptarea conţinuturilor la stadiile de vârstă
ontogenetică, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
 considerente pedagogice vizează asigurarea unităţii dintre con-ţinuturile învăţământului
şi idealul, finalităţile, obiectivele educaţiei; asigurarea unităţii şi continuităţii între cultura
generală şi cea de specialitate între în-văţământul obligatoriu şi formele mai înalte; accentuarea
valenţelor formative ale învăţământului prin selectarea conţinuturilor adecvate acestui scop.
4.2.1.2. Considerente de politică educaţională naţională. Curriculum formal
obiectivizat în documente curriculare oficiale reprezintă o expresie a cerinţelor societăţii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul învăţământului aceste exigenţe se reflectă
în scopurile educaţiei precizate în documentele de politică şcolară., cum ar fi: Legea
Învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Cartea Albă a Educaţiei, în rapoarte şi programe
elaborate la diferite niveluri de analiză a învăţământului. În cadrul reformei învăţământului din
ţara noastră au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de învăţământ,
programele cadru pe discipline / pe arii curriculare şi standardele naţionale de performanţă
şcolară, care vor fi analizate într-un alt subcapitol.
În ţările în care, prin tradiţie, învăţământul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politică educaţională se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu
şi liste de obiective ţintă ale acestora. Selectarea conţinuturilor este lăsată aproape integral la
latitudinea şcolilor, sistematic se controlează calitarea învăţământului prestat, mergându-se până
la desfiinţarea şcolilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4). 4.2.1.4. Considerente
personale (la latitudinea profesorului). În toate ţările (atât în cele cu sistemele de învăţământ
puternic centralizate, cât şi în cele cu sistemele descentralizate), selecţia şi organizarea
conţinuturilor depind într-un anumit grad de preferinţele, de competenţele, stilul didactic al
profesorului şi de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinţele
profesorului se exprimă în alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-todice, a materialelor
didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii.

4.2.2. Sursele contemporane de selecţie a conţinuturilor

Sursa globală a conţinutului învăţământului şi educaţiei o reprezintă însăşi cultura
societăţii, în toate dimensiunile sale. Valorile esenţiale ale culturii, cuprinse în conţinuturile
învăţământului devin baza generală, baza comună a cunoaşterii în şcoala generală, baza
comunicării interumane, "fun-damentul cultural al personalităţii", cum spune R. Linton.
Odată cu răsturnarea ordinii priorităţilor din triada tradiţională a finalităţilor educaţionale
[I. Cunoştinţe; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor şi
a aptitudinilor şi in-strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe generale [I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunoştinţe] se remarcă o schimbare în planificarea curriculum-ului. În noul
context, învăţarea cognitivă a disciplinelor studiate devine mai puţin importantă decât plasarea
conţinutului disciplinelor de studiu într-o perspectivă culturală largă, printr-o nouă strategie de
delimitare a surselor conţinuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi tehnici de analiză
culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii până la 16 ani, au fost
stabilite drept surse ale conţinuturilor următoarele "arii experienţiale": estetic şi creativ; uman şi
social; lingvistic şi literar; matematic; moral; fizic; ştiinţific; spiritual tehnologic.

170
 Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în cadrul unui
studiu UNESCO de referinţă, (1987), o clasificare a surselor con-ţinuturilor care oferă repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva mileniului
III:
 evoluţia ştiinţelor exacte;
 evoluţia tehnologiei;
 evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul informaticii asupra
profesiunilor;
 evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în cultivarea atitudinlor şi
capacităţilor;
 evoluţia culturii şi a artei;
 dezvoltarea sportului şi a turismului;
 impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului
prospectiv;
 aspiraţiile tineretului;
 mass-media şi exigenţele comunicării;
 achiziţiile cercetării pedagogice;
 problematica lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate,
interdependenţe puternice multiple.

4.2.3. Criteriile de pertinenţă ale conţinuturilor

Pornind de la cerinţele societăţii contemporane în materie de educaţie, de la dezbateri şi

confruntări pe tema conţinuturilor învăţământului organizate pe plan internaţional, George
Văideanu a elaborat o sinteză a indicatorilor de pertinenţă a conţinuturilor învăţământului.
Prezentăm mai jos aceşti indicatori preluaţi din lucrarea autorului amintit "Educaţia la frontiera
dintre milenii".
1. "Deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale teh-nologiei şi
selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei
general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi
al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare."
3. "Menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de
problematica planetară şi de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale."
1. "Adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale,
fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor
educative."
2. "Asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri,
programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice). Echilibru între
grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - între grupele de discipline sau
între discipline, între elementele teoretice şi cele practice, între elementele abstracte şi cele
concret-explicative, între ponderile atribuite cuvântului şi imaginii, între ponderile atribuite
diferitelor moduri de organizare a învăţării (în clase convenţionale, în grupe mici, în grupe mari
sau clase reunite etc.) şi diferitelor metode de predare-învăţare."
3. "Asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul
stabilirii unor raporturi strânse între idei şi eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole,
între discipline sau între cicluri şcolare."
4. "Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării,
astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de
a învăţa."

171
 5. "Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de
succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea
viitorului să devină cât mai temeinică." (24, p.189-190).

4.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare

4.3.1. Conceptul de transpunere didactică

Transpunerea didactică semnifică transformarea informaţiei ştiinţifice (savante) în
cunoştinţe care urmează să fie asimilate de elevi în şcoală. Informaţia este supusă unui proces de
selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibilă elevilor. Prin transpunerea didactică,
informaţia ştiinţifică se transformă în cunoştinţe şcolare.
În procesul transpunerii didactice, după aprecierea lui V. De Landsheere, "conţinuturile
sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita
înţelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge două etape distincte ale transpunerii didactice a
informaţiei ştiinţifice:
 trecerea de la o ştiinţă fundamentală (un domeniu de cunoaştere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoaştere prelucrate şi adaptate de profesor /institutor
posibilităţilor, aptitudinilor şi intereselor elevilor;
 activitatea didactică desfăşurată în clasă pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactică a conţinuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaţiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
 statistic - prelucrarea cantitativă, care evidenţiază frecvenţa termenilor şi ideilor
noi;
 semantic - prelucrarea calitativă, exprimând decodificarea semnificaţiei
mesajului, urmărind înţelegerea corectă;
 pragmatic - măsura în care informaţiile receptate produc modificări psiho-
comportamentale aşteptate;
 sintactic - organizarea informaţiei din perspectiva unităţii dintre conţinut şi formă
de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieşte conţinuturile cunoaşterii
intrate în câmpul predării prin diferite operaţii. În lucrarea "Teoria curriculum-ului şi
conţinuturile educaţiei", Creţu C. evidenţiază următoarele funcţii ale profesorului în acest proces:
 analiza unei teme de studiat şi specificarea competenţelor şi a performanţelor pe
care trebuie să le demonstreze elevii;
 precizarea raportului dintre informaţia de bază (informaţia ştiinţifică) şi
informaţia de relaţie (informaţia care explică natura relaţiilor dintre diferiţi termeni cheie); în
acest proces de prelucrare didactică, efectul principal constă în modalitatea de organizare a
conţinuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaţia la distanţă; pentru un învăţământ informatizat, etc.);
 precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;
 proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
 armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
 optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa de apropiere sau
de îndepărtare de obiectivele instructiv-educative propuse) şi de feedback static (ce indică
nivelul de cunoaştere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).
După efectuarea operaţiei de transpunere didactic` a conţinuturilor curriculare, ele se
concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.

172
 4.3.2. Planul cadru de învăţământ

4.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ. Planul de învăţământ este cel mai amplu şi
cel mai important document curricular la nivelul întregului sistem naţional de învăţământ.
Reprezintă un veritabil indicator /barometru al însuşi climatului, nivelului şi pulsului socio-
cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest
plan (22, p.183).
Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic conţinutul
învăţământului. Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi stabileşte:
 disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
 numărul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care
fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Pe linia managementului
sistemului de învăţământ planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi
materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic şi auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de învăţământ este
reconsiderarea acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în realitatea educaţională globală. Un
plan de învăţământ curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul, ci
numai ceea ce este absolut important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum, iniţiative
personale, locale, zonale în sfera educaţiei.(23)
Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii este mai dificil
de conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi obligatoriu pentru toţi educabilii,
fără nuanţări şi deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ. Orice plan de învăţământ
presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone
largi dinspre macroeducaţional (politici educaţionale) către microeducaţional (şcoală, clasă) în
care sunt cooptate diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză complexă pe
un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
 expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi diversificarea curriculară);
 expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
 expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort - M.E.C.T.).
Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în deplină concordanţă
cu legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei analize de sistem, cât şi unei analize
funcţionale.
 Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a planului care
presupune: integrarea verticală a grupelor de obiecte de învăţământ şi a obiectelor de
învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ şi coerenţa orizontală a planului: integrarea pe
orizontală a grupurilor de obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi
cicluri de învăţământ; integrarea pe orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a grupurilor de
obiecte între ele, pe filiere şi profile.
 Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un document
reglator – strategic care are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de
învăţământ privind relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ,
ariile şi obiectele de studiu, schemele orare ş.a.

173
 Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul de învăţământ
românesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv că fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât finalităţile
educaţiei, realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât şi o serie de principii noi,
de abordare efectiv curriculară, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În conceperea planului de

învăţământ din perspectivă curriculară se iau în considerare o serie de principii de bază, care pot
fi grupate în două categorii:
 principii de politică educaţională;
 principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ.

Principiile de politică educaţională sunt:

 Principiul descentralizării şi flexibilizării planului de învăţământ, ce indică un
număr minim şi un număr maxim de ore alocate săptămânal pentru fiecare disciplină, an de
studiu şi tip de şcoală. Apare astfel posibilitatea construirii de către fiecare şcoală / clasă a unei
scheme orare proprii, ţinându-se cont de opţiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri
adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele şcolare din planul-cadru de
învăţământ, obligatorii şi opţionale, dispun de plaje orare de la 1-2, până la 3-4 ore pe
săptămână, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, diferenţiate.
 Principiul descongestionării se referă la o mai bună productivitate a activităţii de
învăţare, printr-un program şcolar echilibrat şi rezonabil pentru profesori şi elevi. Aceasta va
avea ca efect un consum psihic normal care să includă şi activitatea independentă (de acasă) a
elevului.
 Principiul eficienţei presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane şi
materiale în învăţământ, prin modalităţi cum ar fi:
- cursurile opţionale pe tot parcursul şcolarităţii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecţii, predarea în echipă de câte 2-3 profesori-parteneri, în ideea
interdisciplinarizării şi dinamizării activităţilor de învăţare;
- includerea în norma didactică a mai multor activităţi de consiliere şi orientare efectivă,
activitatea tutorială, pe cât posibil a fiecărui elev.
 Principiul compatibilizării sistemului de învăţământ românesc cu standardele
europene a cărui premisă o constituie însăşi reforma în educaţie.
Principiile de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ sunt
următoarele:
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale se referă la modul de stabilire a
domeniilor curriculum-ului în educaţie în raport cu domeniile cunoaşterii umane în general.
Dacă în planurile de învăţământ tradiţionale se prelua întocmai decupajul ştiinţelor clasice,
transpus în decupajul disciplinelor şcolare, net separate, într-un plan-cadru de învăţământ,
disciplinele şcolare sunt doar surse, disponibil de cunoaştere, compatibile între ele şi
combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de învăţământ.
 Principiul funcţionalităţii vizează racordarea ariilor curriculare şi a disciplinelor
de învăţământ ca resurse la vârstele şcolare şi la psihologia ele-vilor, în paralel cu amplificarea şi
diversificarea domeniilor de cunoaştere, în sfera educaţiei.
 Principiul coerenţei asigură o necesară omogenitate parcursului şcolar pe care îl
presupune un curriculum, în sensul integrării şi coarticulării, atât pe verticală, cât şi pe
orizontală a ariilor curriculare între ele, şi a disci-plinelor de învăţământ în cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigură atât ponderile între specializări, într-un profil, cât şi
contraponderile de ansamblu în planul general de învăţământ preuniversitar.
 Principiul egalizării şanselor educabililor în raport cu acelaşi tip de
şcoală,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curriculară, are ca efect trunchiul comun,

174
în ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrâns la minimum), care descreşte odată
cu avansarea elevului în şcolaritate, pe măsură ce opţionalul se află în ofensivă.
 Principiul flexibilizării şi asigurării parcursului individual este de natură să
faciliteze un învăţământ, pe cât posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o
descentralizare şi o diversificare curriculară. În baza acestui principiu, curriculum-ul naţional
are un segment rigid, cu osatură fermă (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun))
şi un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofertă de discipline opţionale
preexistente).
 Principiul racordării la social vine în sprijinul diversităţii şi dinamicii rapide a
vieţii sociale pentru care trebuie pregătiţi educabilii.
Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII şi pentru
liceu, profilul filologie şi profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil începând
I
cu anul şcolar 1999-2000
Aria curriculară II III IV V VI VII VII
I
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limbă modernă 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limbă modernă 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-
10
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizică - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaţie civică - - 1-2 1-2 - - - -
Cultură civică - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria românilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia României - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptă-mână 18 18 20 21 22 24 27 28

Nr. maxim de ore pe săptă-mână 20 20 22 23 26 28 29 30

175
 Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE
CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
ARII DISCIPLINE
TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCH
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
CURRICULARE

1. LIMBĂ ŞI Limba şi literatura

4 4 4 4
COMUNICARE română
Limba modernă (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modernă (2) 2 2 2 2 +5
Limba latină 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATICĂ ŞI
Matematică 2 2 2
ŞTIINŢE ALE NATURII
Fizică 2 1

Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4

Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1

Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3

Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1

Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2

TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
SPORT
TOTAL 2 1 1 1
Educaţie tehnol.
6. TEHNOLOGII 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE ŞI
+1 +1 +1 +1
ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Număr de ore MIN -
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
MAX

Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC – MECANIC –

CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
DISCIPLINE
ARII CURRICULARE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN

1. LIMBĂ ŞI
Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
COMUNICARE
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI
Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2
ŞTIINŢE ALE NATURII
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -

176
 3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică /
1 1 1 -
socio-umane
Educaţie
- - - 1
antreprenorială
Religie / Istoria
- - - -
religiilor
Muzică / Arte
4. ARTE - +1 - +1 - +1 -
plastice
Informatică –
5. TEHNOLOGII tehnologii asistate de 2 +3 2 +3 2 +5 2
calculator
Tehnologii şi
2 2 5 6 +7
aplicaţii
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE FIZICĂ Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Orientare si
7. CONSILIERE ŞI
consiliere 1 1 1 - +1
ORIENTARE
vocaţională
Informare si
consiliere privind - - - 1
cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13

Număr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală / clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează
numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale
prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim prevăzut de
planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a

Total ore Apro-
Trunchi Extin- Opţi- Total ore săptă-
Aria curriculară / Disciplină plan fun-
comun dere onal mânal
cadru dare
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale 0-2 - - - - -

II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 4-6

1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -

177
 VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 0-1 0-1
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21
22 ore săptă-
NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 23 mânal

4.3.3. Programele şcolare

Programa şcolară este un document oficial programatic care redă conţinutul
învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare disciplină.
Programa şcolară, ca şi planul de învăţământ, este un document de politică educaţională. Cele
două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare
importanţă în procesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transp-unere
în practică a curriculum-ului.
Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate,
actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexi-bile, tolerante, dar suficient de
orientative şi ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:
 modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
 obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
 obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
 activităţi de învăţare recomandate;
 conţinuturi de învăţare sugerate;
 standardele de performanţă necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de struc-turare, de
organizare a programei la disciplina respectivă.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru, devenind în
acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rămâne implicit, reieşind
din întreaga structurare a programei. Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi
coarticulate în struc-turarea programei:
 principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare;
 principalele experienţe de învăţare avute în vedere;
 organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
învăţământ: modelul liniar, modelul concentric, modelul în spirală.
 Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel
încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model
curricular îl întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;
 Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la un nivel superior
conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: mate-matică, limbă română, limbi străine;
 Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de bază a disciplinei şi care condiţionează însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi,
deprinderi. Problemele reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc, se
restructurează, solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit
echilibru în lărgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie rezonabilă, bine
calculată, mereu în “zona proximei dezvoltări” a elevului, evidenţiată de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ
într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează
abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de
obiective cadru :
Limba română (clasele I-IV):

178
  dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Limba română (clasele V-XII):
 dezvoltarea capacităţilor de receptare orală;
 dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
 dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
 dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
Matematică (clasele I-IV):
 cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;
 dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
 formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte diferite.

Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de
referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activităţi
posibile, recomandabile, menite să-l ghideze pe educator.
Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi vechi, asemănătoare
sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de învăţare (fie că sunt preluate din
exemplele oferite de programă sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) să corespundă
obiectivelor, contextului edu-caţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ,
recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i
corespundă mai multe conţinuturi efective de în-văţare. Chiar şi până la apariţia manualelor
alternative, au existat conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În
teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important
este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi să se preteze la
activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere.
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specifi-cări de performanţă,
criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de
şcolaritate. Ele au caracter normativ şi re-glator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali
(profesori, părinţi, con-ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei oferte
educaţionale diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi factorii
menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările competenţiale
de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se elaborează
descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul de realizare a
obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu,
inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de eva-luare. Standardele
de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:
 centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate;
 orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei,
incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii spe-cific-domeniale în vederea
susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;
 formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele
superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii
supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;

179
 capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an,
ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
 realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă,
generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi, din
aceştia mai departe, subcapacităţile de performanţă.

De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a IV-a)

Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.

Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în clasă.
Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)
 nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi în-tâmplător doar una sau nici una
din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
 satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate logic,
dar intercalate cu detalii nere-levante;
 bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o ordine
logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
 foarte bine (f.b.): elevul stabileşte toate ideile principale, într-o succesiune coerentă,
fără a neglija şi minimaliza de-talii relevante, într-un rezumat concis şi corect.
(Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, 1998)

4.3.4. Materiale curriculare

Conceptul de “materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă, având mai
multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
 una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfă-şurarea
procesului de învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de în-văţământ etc.;
 una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite,
imprimate, redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi profesori le
folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, între elevi şi
curriculum, iar pe de altă parte, a intermedia între educatori şi elevi, întrucât comunică
informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor, ghidează atât
pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intens-intuitivă a progresului în învăţare.
Ne vom referi în continuare doar la accepţiunea restrânsă, în care materialele
curriculare includ elemente ca:
 manuale şcolare – pentru elevi şi pentru profesori;
 ghiduri şcolare pentru elevi/profesori;
 caiete speciale – pentru elevi/profesori;
 cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
 cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice /
transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc.
 cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic,
tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase
din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
 seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu
caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
 diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afişe jubiliare ş.a.;
 materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC,
dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive ş.a.m.d.);

180
 Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor curriculare, deşi, în
paralel, pleda pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total,
teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale
curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea curriculară evident,
între anumite limite pertinente.

4.3.5. Manualele şcolare

Dintre toate materialele curriculare (în sens restrâns) manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezentând până la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite în şcoala
actuală.
Manualele se elaborează pe baza programelor şcolare pe care le concretizează prin
sistematizarea conţinutului învăţării pe capitole, teme şi chiar activităţi didactice.
După I. Nicola, manualele şcolare îndeplinesc următoarele funcţii:
 funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;
 funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv
educative;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponibilităţilor aptitudinale;
 funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin inter-mediul programei, respectiv
tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea simultană a mai
multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea profesorilor
practicieni competenţe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adaptează cel mai mult ca-racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor
apti-tudini şi stiluri didactice.
Contrar concepţiei tradiţionale despre manual, acesta nu reprezintă doar carte de învăţare
în care se dezvoltă conţinuturile. Manualele moderne realizează selecţia, organizarea,
secvenţializarea şi prezentarea acestor conţinuturi funcţie de obiectivele urmărite, care hotărăsc
modul de utilizare a manualului.
În lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de învăţare între
altele. Având însă o “carieră” de două secole el a căpătat o forţă intrinsecă la care nici
curriculum-ul modern nu poate renunţa. Ea rezidă în următoarele:
 manualul reprezintă o carte de învăţat pentru elevi şi un sprijin pentru profesor. Elevii
nu-l folosesc ca pe orice carte, ci îl mânuiesc, manipulează în procesul învăţării, se raportează la
manual interactiv, pentru că manualul prezintă conţinutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
 manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activităţii
instructiv-educative;
 aspectul financiar este tot un argument pentru forţa manualului, în sensul că
investindu-se în manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
 manualul reprezintă o forţă şi sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se
realizează procesul de îndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai)
contribuţia naţională este întotdeauna exagerată, iar neîmplinirile discret camuflate;
 forţa manualului şcolar constă şi în statutul lui de produs comercial. Se pare că este
singurul produs în care economia şi educaţia se intersectează cu adevărat în spiritul economiei de
piaţă şi a eficienţei economice.

4.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare din perspectiva

teoriei curriculare.

181
 Cariera şi tradiţia îndelungată a manualelor şcolare au determinat o influenţă profundă a
acestora asupra tuturor factorilor implicaţi în procesul de educaţie: profesori, elevi, părinţi,
evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, într-o măsură deloc neglijabilă
sunt formaţi de manualul şcolar, acesta inducându-le anumite atitudini, conduite, convingeri şi
chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate să nu accepte manualul între alte materiale curriculare ca
suport de învăţare pentru elevi şi de predare pentru profesori. Se impun însă reconsiderări
semnificative ale acestui document curricular şi anume:
 manualul trebuie privit ca un simplu material curricular între altele, nu neapărat cel mai
important;
 manualul şcolar chiar modernizat rămâne parţial incompatibil cu un curriculum propriu-
zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru că manualul, rămâne monodisciplinar şi
continuă să fie supraîncărcat în conţinuturi net sectorizate, general valabile;
 oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un manual şcolar propus integral spre
învăţare, şi nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de “învăţare regresivă” care exprimă tendinţa
elevilor de a învăţa tot mai puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar efectiv, şi tot mai
multe alte conţinuturi din mediul extraşcolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esenţa curriculum-ului în educaţie, manualele trebuie să
satisfacă o serie de condiţii care odată cunoscute de beneficiari şi educatori se pot transforma în
repere utile în selectarea competentă a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la
rândul lor pot folosi acest feed-back pentru îmbunătăţirea calităţii manualelor pe care le oferă
pieţei.
Din perspectiva curriculară se pot evidenţia trei categorii de condiţii ce trebuie
respectate în elaborarea manualului: generale, de structură, de limbaj şi expresie.
Condiţiile generale presupun:
 date de identitate a manualului cât mai relevante: domeniu de referinţă, autor, editură, an
de apariţie, standardul numeric internaţional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu)
etc.;
 explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei şi elaborării conţinutului propriu-
zis al manualului;
 indicaţii privind modul de utilizare a manualului de către elevi;
 criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea conţinuturilor învăţării, din punct de
vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.
 modalităţi de dozare, dimensionare şi administrare a conţinutului de învăţare în mod
curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
 concepţia profesorului asupra predării în utilizarea manualului;
 concepţia elevului asupra învăţării: receptivă, implicantă, reproductivă,
convergentă/divergentă, individuală/cooperativă, adiţională/alternativă etc.;
 tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare, transfer,
asociaţii, creativitate etc.;
 tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită, normativă/criterială,
sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
 criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
 criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut;
 menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol, subcapitol), prin
subunităţi totuşi diverse;
 caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
 coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici (ultime);
 modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-sate molecular;

182
  proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor (conceptua-le/procedurale/ atitudinale
sau informative/de sprijin/de solicitare);
 gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.
Condiţiile de limbaj şi expresie includ aspecte precum:
 construcţii gramaticale predominant utilizate;
 tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;
 structuri sintactice predominante: propoziţii lungi/scurte, paragrafe ideative
lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziţiile în fraze, paragrafele în text;
 structuri semantice frecvente: termeni abstracţi/concreţi, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
 infuzie afectivă / detaşare afectivă în textul şi discursul manualului;
 modul de adresabilitate: oficială/familiară/alternă; anecdotică, cu simţul umorului,
critică, jignitoare etc.;
 stilul general al manualului: solemn, distant, preţios/accesibil, cald ş.a.m.d.(23,p.27-
29).

Alternative la manualul şcolar. Tendinţa de înlocuire a manualului şcolar cu alte

materiale curriculare s-a manifestat încă în primele decenii ale secolului nostru. Ea există şi în
didactica modernă în sensul unor manuale “paralele” pentru acelaşi obiect de învăţământ şi an de
studiu.
Manualele care diferă doar prin texte, exerciţii, teme, ţinuta gra-fică/iconică nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentică o reprezintă manualele care diferă între ele
prin criterii menţionate mai sus, în cadrul celor trei categorii.
Un început a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport decât hârtie,
manuale însoţite de casete video şi dischete, iar şi mai nou, înlocuirea (nu însoţirea)
manualelor de un set complet de dischetă + CD-ROM + videocasetă împreună cu un minighid
de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezintă o schimbare majoră sub aspectul cantităţii de
informaţii, a modului de prezentare a acesteia, precum şi a posibilităţii de revenire asupra ei.
În teoria şi practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative şi mai simple, care nu
necesită mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedră cum ar fi: fişierele şcolare,
ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
 fişierul şcolar se configurează din fişe tematice, întocmite de elevi şi profesori în
domeniul respectiv de cunoaştere care este mereu actualizat, putând fi dublat şi de alte
materiale curriculare;
 atelierul de documentare este un spaţiu special în care sunt concentrate fişierele
tematice şi alte materiale curriculare, pe cicluri şi ani de studii, sub forma unei arhive, bănci
de date, deservit prin rotaţie de profesori care acordă sprijinul necesar elevilor;
 biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară – atlase, ghiduri, dicţionare etc.,
exclusiv manuale, fiind mereu aflat la îndemâna elevilor, inclusiv la lecţii (se foloseşte mai
ales la ciclul primar);
 centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interşcolară cu atribuţii în
dezvoltarea, diversificarea şi perfecţionarea materialelor curriculare, altele decât manualele.
În ţara noastră procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe măsura conturării pro-gramelor în maniera modernizată în
concordanţă cu exigenţele teoriei curri-culare. (22)

4.3.6. Orarul şcolar

Orarul şcolar transpune planul de învăţământ în activitatea didactică efectivă (pe ore şi
zile), având ca unitate de timp (de lucru) săptămâna.

183
 Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca elevilor, a evita supraîncărcarea şi
oboseala acestora, orarul trebuie să fie întocmit în conformitate cu o serie de cerinţe pedagogice
şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate următoarele:
 Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la începutul unei zile de
lucru, ca şi la începutul săptămânii, capacitatea elevilor de efort este relativ redusă. Are loc
trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul este
maxim, după care are loc scăderea treptată a performanţelor. În conformitate cu această curbă
obiectele de studiu care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi aşezate în orar la
începutul şi sfârşitul săptămânii şi zilei, iar cele cu dificultăţi mai mari vor fi plasate la mijlocul
săptămânii şi zilei.
 Alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a comutării efortului
psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu care face apel la gândirea abstractă
(gramatică, matematică, logică) se vor fixa în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile
senzoriale (desen, literatură, geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
 Evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi repartizarea relativ uniformă
a orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se asigură receptivitatea elevilor pe baza
alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul săptămânii la
fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai multor ore la aceeaşi disciplină etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie la ridicarea
calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine ar fi întocmite
ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de predare a conţinutului
învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe formative optimale, îi aparţine
profesorului. Problemele privind modul în care profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a
elevului pentru ca aceasta să-l incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul
temelor care urmează.

4.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor

Interdisciplinaritatea. Preocupări pentru organizarea interdisciplinară a conţinuturilor
învăţării au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a
fenomenelor prin corelarea informaţiilor dobândite din diverse domenii şi prin metode de
cercetare specifice, precum şi pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu
asupra realităţii înconjurătoare, studiate la diferite discipline şcolare.
Organizarea conţinuturilor şcolare în planurile şi programele de învăţământ în spiritul
interdisciplinarităţii a fost aplicată într-o oarecare măsura la începuturile şcolii, fiind progresiv
limitată pe măsura evoluţiei cunoaşterii, specializării şi superspecializării, pe domenii
ştiinţifice din ce în ce mai restrânse. Revitalizarea acestei teme în contextul concepţiei
curriculare asupra proiectării didactice reprezintă contribuţii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:
 epistemologică prin intersecţia teoretică, metodologică a discipli-nelor în procesul de
cercetare;
 pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe, la
luarea unor decizii sau la proiectarea unor acţiuni.
În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare
între domenii ştiinţifice şi moduri de abordare precum şi utili-zarea unui limbaj comun permiţând
schimbul de ordin conceptual şi me-todologic între domenii ştiinţifice diverse (G. Văideanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezintă o modalitate de organizare a
conţinuturilor învăţării care oferă o imagine unitară asupra feno-menelor şi proceselor studiate în

184
cadrul diverselor discipline de învăţământ şi care facilitează aplicarea cunoştinţelor însuşite, în
diferite situaţii de viaţă.
Cultura şi ştiinţa înainte de a fi divizate pe domenii de cunoaştere, for-mează un întreg.
De aceea se impune ca educabilul să descopere sensul unitar al acestora, să descopere acel liant
şi să sesizeze acele canale de comunicaţie între diverse domenii ştiinţifice studiate în şcoală.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine înţeles prin comparaţie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-tea; pluridisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea.
 Monodisciplinaritatea – se referă la modul clasic de organizare a conţinuturilor pe
discipline separate de învăţământ, corespunzătoare domeniilor cunoaşterii, denumit şi
academic sau intradisciplinar. Prezintă avantajul de a oferi elevilor siguranţa avansării
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă, după cum
remarcă L. D’Hainaut, “…la paradoxul enciclopedismului specializat… care închide
profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează pe măsură ce
o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaţiei: elevul în cauză”.
 Multidisciplinaritatea – reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor de
cunoştinţe, realizată de regulă, prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe
domenii, în scopul evidenţierii aspectelor comune ale acestora.
 Pluridisciplinaritatea – reprezintă structurarea conţinuturilor din diverse domenii
ştiinţifice în jurul unei teme, fiind denumită şi tematică. Temele cum ar fi: apa, energia,
omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizică) dar
complementare. Sunt relevate mul-tiple relaţii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din
realitate. Această formă de structurare a conţinuturilor nu este recomandată pentru nivelele
de şcolarizare cu un grad ridicat de specializare.
 Transdisciplinaritatea – constituie o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi
de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare, la
descoperirea unui nou domeniu de cunoaştere. Iată câteva exemple:
 celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal şi vegetal. Descoperirea ei
a dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate fără nici o legătură.
 cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepţii unitare despre ele.
 chimia a descoperit structuri şi proprietăţi comune atât lumii vii cât şi celei lipsite de
viaţă, evidenţiind unitatea lumii vegetale şi animale, pe de o parte, şi minerale, pe de altă parte.
 fizica, cercetând diferite tipuri de interacţiuni, încearcă să surprindă aspec-tele comune
domeniilor care realizează acelaşi tip de interacţiune.
 etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidenţă con-duite analoge la
plante, animale, om şi colectivităţi umane, contribuind la reali-zarea unei concepţii unitare
despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală,
transferul cunoştinţelor în contexte diverse. Folosită excesiv poate genera acumularea de lacune,
lipsă de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe modalităţi de
organizare interdisciplinară a conţinuturilor:
 interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia.
 transferul de metode sau de strategii de cunoaştere ştiinţifică: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistică a datelor;
 transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor unui concept în domenii diferite de
cunoaştere);
 interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:

185
  Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu mono-disciplinaritatea şi cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le
incumbă fiecare dintre formele respective.
 În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri şi
programe de învăţământ concepute pe strategii intradisciplinare.
 Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
 Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creţu C., 1999)
Organizarea modulară. Modulele didactice reprezintă “seturi de cunoştinţe, situaţii
didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L. D’Hainaut). Ele sunt definite şi ca ansamblu
de elemente educaţionale spe-cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care
fac parte. Modulele pot viza însuşirea de cunoştinţe, formarea de priceperi, abilităţi ş.a.
Modulele didactice se elaborează pe activităţi de învăţare nu pe discipline de studiu. Ca
formă de organizare a conţinuturilor, modulul didactic, în viziunea lui L. D’Hainaut, 1981,
trebuie să satisfacă trei criterii de bază:
 să definească un ansamblu de învăţare;
 să posede o funcţie proprie şi obiective foarte bine definite;
 să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului (15, pag. 245)
În ceea ce priveşte durata de timp necesară parcurgerii modulului, pot fi module pentru
câteva ore de studiu, dar pot fi şi pentru câteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activităţi desfăşurate în clasă, dar pot necesita activităţi practice, sarcini de documentare,
activităţi de instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialităţi diferite.
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe
educabil, pe posibilităţile, interesele, ritmul de lucru şi stilul său de învăţare. De regulă se
elaborează module cu diferite grade de dificultate, precum şi module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare în modul
1. Cataloagele modulului – în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele itinerarii de formare
posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematica modulului:
- în caz de reuşită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui elemente sunt
deja stăpânite de elev şi se recomandă un modul de nivel superior;
- în caz de reuşită parţială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre asimilarea
acelor părţi din modul pe care le stăpâneşte insuficient;
- dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul, prin care
să-şi însuşească cunoştinţele pregătitoare sau se propune un modul cu un nivel de
competenţă mai puţin înalt).
II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu câte patru
componente:
1. Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranţilor anteriori care
pregătesc învăţarea, traseele opţionale de parcurgere a submodulului).
2. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucţionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediară care condiţionează admiterea într-un nou submodul, recuperarea parţială
sau totală.
III. Sistemul de ieşire din modul:
1. Sinteza generală.
2. Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire.
4. Recomandări pentru alegerea modulului următor.

186
 Avantaje şi condiţionări
Avantaje Condiţionări

 este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii, structurilor şi
programelor tradiţionale ce ofereau trasee curriculare unice;
 permite articularea educaţiei formale, non-formale şi
informale;
 identifică şi acoperă omisiunile;
 elimină redundanţa;
 asigură liantul între învăţare, corecţie, spe-cializare;
 fiecare modul se poate articula cu uşurinţă cu alte module,
într-o structură optimă pentru o situaţie dată;
 se pretează cu uşurinţă transpunerii în lim-baje de
programe pe calculator;
 deschide posibilităţi largi organizării inter-disciplinare şi
integrate a conţinuturilor;
 permite individualizarea învăţării;
 se integrează în toate structurile învă-ţământului.
 costul şi timpul necesar elaborării unui modul
didactic sunt considerabile, necesitând o muncă de
echipă, ce im-plică experţi din diferite arii curriculare
şi pedagogi;
 necesită timp şi resurse pentru ex-perimentare în
şcoli;
 aplicarea modularizării conţi-nuturilor, necesită
sensibilizarea şi for-marea conceptorilor de module, a
edu-catorilor practicieni şi a elevilor;
 modularizarea conţinuturilor în învă-ţământ are încă
statut de inovaţie şi se confruntă, ca atare, cu rezistenţe
de or-din administrativ;
 opozabilitatea părinţilor care, fideli formelor
tradiţionale de învăţare, percep modularizarea
conţinuturilor ca o mo-dalitate de instruire lipsită de
rigoare ce poate mări riscul la examenele con-
venţionale de admitere în ciclurile su-perioare;
 implică schimbări în toate com-ponentele
procesului de învăţământ.

Organizarea modulară a conţinuturilor permite individualizarea activită-ţii şcolare,

stimulează motivaţia învăţării, permite realizarea interdiscipli-narităţii. De asemenea are
implicaţii şi asupra sistemului de organizare a învă-ţământului, mai ales în cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecţionare profesională.
Organizarea integrată. Organizarea integrată a conţinuturilor se fun-damentează pe
ideea că universul prezintă o unitate intrinsecă şi că ştiinţa – tentativă de explicare a lumii
naturale – oferă în obiectivele, conţinutul şi demersurile sale o unitate ce transcede divergenţele
de limbaj sau de formă ale diverselor domenii de cunoaştere (Creţu C., 1999).
În lucrarea “Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” D’Hainaut arată că din
perspectiva educaţiei permanente integrarea conţinu-turilor este abordată atât ca o integrare
verticală ce asigură coerenţa dife-ritelor stadii ale educaţiei unui individ cât şi ca integrare
orizontală care determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobândite în şcoală la
alte domenii nestudiate în şcoală.
În aceeaşi lucrare, autorul formulează principiile integrării verticale şi orizontale pe care
le prezentăm mai jos.
Principiile integrării verticale
 ”Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau ca
agricultor are aceeaşi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcţionar şi fiecare om
trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în societatea oamenilor;
 Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar ca etapă
spre o realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă finală;
 Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la baza până la vârf, oricare ar fi calea
sau filiera pe care şi-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în orice moment să intre în punctul
care corespunde intenţiilor sale şi competenţelor sale de la pornire;
 Delimitarea studiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea intelectuală, cu
motivaţiile şi cu vârsta celor care învaţă;
 Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta şi se deschide spre
următoarea. În particular, educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate;
 Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se opereze fără
ruptură “
Principiile integrării orizontale
 “Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al
aplicării lor;

187
  Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăţa să înveţi»
etc;
 Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze
atitudinile care fac cunoştinţele operante;
 Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară,
astfel încât cel ce învaţă să fie plasat în contextele cele mai variate şi, pe cât posibil, cele mai
apropiate de realitatea în care el va trebui să-şi investească învăţarea” (D’Hainaut, 1981, p. 231-
235);

Modalităţi de integrare a disciplinelor

În numeroase ţări se practică predarea în manieră integrată a discipli-nelor, atât în şcoala
generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a studiului disciplinelor particulare, cât şi
în clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realităţii. În Finlanda, de pildă,
în şcoala generală se practică integrarea tuturor disciplinelor in “module transcurriculare”, care
reliefează teme de actualitate ca: educaţia pentru integrare internaţională, noile tehnologii, ori
educaţia pentru calitatea mediului natural de viaţă. În vederea predării integrate a ştiinţelor
naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă
a disciplinelor (botanică, zoologie, anatomia şi fiziologia omului, genetică), şi se poate adopta un
criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul şi nivelul de organizare a materiei vii.
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul
organizării conţinuturilor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor. Pentru acest din urmă aspect,
se cer proiectate cadre de interferenţă între curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau,
altfel spus, se impune construirea unui parteneriat şcoală-comunitate.
Structurarea integrată a conţinuturilor presupune, după cum afirmam anterior,
esenţializarea, sintetizarea şi organizarea didactică a cunoştinţelor din diferite domenii ale
cunoaşterii în vederea formării unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii
înconjurătoare.
Acest mod de structurare a conţinuturilor se poate realiza având ca puncte de plecare:
 competenţele pe care le vizează obiectivele educaţionale de mai multe discipline de
studiu;
 temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de
educabili;
 preocupările, interesele, nevoile educabililor
Organizarea diferenţiată/personalizată a conţinuturilor. Diferenţie-rea şi
individualizarea/personalizarea experienţei de învăţare pe care o oferă unitatea şcolară, se
impune atât din considerente psihopedagogic, prin diver-sitatea psihocomportamentală elevilor,
cât şi prin noua politică educaţională trasată prin planul-cadru de învăţământ. Acesta permite,
prin curriculum extins, aprofundat şi prin studierea unor discipline opţionale, realizarea unor
trasee curriculare diferenţiate.
Personalizarea curriculum-ului se realizează, în continuare, de fiecare cadru didactic prin
adoptarea ofertei educaţionale (a metodelor şi exigenţelor) la particularităţile fiecărui elev.
Aceasta impune din partea şcolii şi a fiecărui cadru didactic flexibilitate în organizarea
procesului didactic, preocupare pen-tru crearea bazei materiale adecvate, spaţii, echipamente,
materiale curriculare de suport ş.a.
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul şi stilul
de învăţare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a conţinuturilor în cadrul reformei curriculare
din ţara noastră se impune atât din considerente psiho-pedagogice cât şi ca direcţie a integrării şi
compatibilizării proceselor edu-caţionale în spaţiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenţierea experienţei de învăţare, de către
fiecare cadru didactic sunt prezentate în schema de mai jos.

188
 Adaptare prin:

Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)

Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De către:

Şcoală Familie Comunitate

Relevantă pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C. Creţu, 1998)
La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în chiar planurile de
învăţământ, concepute diferit (proporţia grupelor de discipline, natura disciplinelor opţionale
etc.) în funcţie de profilul liceului (teoretic, vocaţional, tehnologic cu specializări multiple). La
nivelul şcolii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunoştinţe, diferenţierea se face
în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare şi mult mai puţin
prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale).
Modalităţile de organizare a conţinuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modalităţi novatoare din perspectiva teoriei şi dezvoltării curriculum-ului. Există şi alte
modalităţi dintre care amintim:
 organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării învăţământului;
 organizarea conţinuturilor pentru un curriculum la decizia şcolii, cu variantele curriculum
extins şi curriculum creat in şcoală
 organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă;
 organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală;
 organizarea conţinuturilor din perspectiva educaţiei permanente;
 organizarea conţinuturilor învăţământului elaborate în parteneriat cu alte structuri
comunitare;
 organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ.

189
 CAPITOLUL V

REFORMA CURRICULARĂ

5.1. Precizări preliminare

Reforma educaţiei /învăţământului reprezintă o schimbare fundamenta-lă, proiectată şi
realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, struc-tura şi în conţinutul acestuia (11).
Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat schimbări mai
mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic şi social, a
generat, începând cu anii '60, o adevărată criză în educaţie, dezbătută la vremea aceea de
specialişti, care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât şi în practica educaţională,
în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi).
Într-o serie de ţări, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari mişcări
protestatare ale elevilor şi studenţilor, care au culminat cu cele de anvergură naţională din mai
1948, din Franţa. Ca urmare a acestor manifestări s-a produs o veritabilă explozie de reforme în
domeniul educaţiei şi învă-ţământului în ţările dezvoltate, reforme care urmăreau
compatibilizarea siste-melor naţionale de învăţământ cu transformările sociale şi economice (23).
Această perioadă de vârf în reformele educative - remarcă D. Ungureanu - a fost şi
consecinţa impactului curriculum-ului cu educaţia, ca singura modalitate capabilă să realizeze
corelaţia viabilă dintre o educaţie tradiţională şi o societate dinamică supusă transformărilor
profunde (23, p.310).
Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea interrelaţia reformă curriculară-reformă
socială figura doar implicit în demersurile cu privire la schimbările sociale, după deceniul al
V-lea al secolului al XX-lea această interrelaţie începe să fie formulată explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între reformele
curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
 Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului
educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenţii
optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.
 Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre deosebire de perioada
anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care au două
funcţii importante: fac posibilă organizarea datelor empirice culese din practica şcolară, astfel
încât să releve semnificaţiile generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.
Legătura dintre dezvoltarea societăţii şi reforma curriculum-ului este reflectată pregnant
într-o serie de principii sintetizate de Creţu, C. şi G. Văideanu, pe care le prezentăm mai jos:
 Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale societăţii. Reforma în
curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în educaţie, iar prin efectele indirecte, pe
termen mediu şi lung, ea însăşi determină schimbări în toate subsistemele sociale.
 Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societăţii.
Aceasta implică o bună circulaţie a informaţiei legate de proiectul de reformă şi de
implementarea acesteia, consultări permanente între cadrele di-dactice, receptivitate din partea
autorităţilor. Aceste consultări şi dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezintă nu doar o
modalitate de sensibilizare, conştientizare şi informare /explicare, ci şi un veritabil training de
pre-iniţiere a cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
 Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului de
educaţie. Ele presupun schimbări şi la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societăţii.

190
  Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă
reuşeşte să transforme, cu timpul, practica educaţională (relaţiile didactice, relaţia şcolii cu
familia şi comunitatea, climatul educaţional al şcolii, mentalităţile etc.).
 Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o activitate continuă
şi perfectibilă. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanentă, nu conduce la
instabilitate tensionată, ci dimpotrivă, este modalitatea cea mai eficientă de a evita schimbările
bruşte, discontinuităţile violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă precipitată.
 Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în interdependenţă
cu realizarea educaţiei permanente.
Educaţia permanentă definită drept procesul de perfecţionare a dezvoltării personale,
sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a fiinţei umane, deschide perspective de
proiectare şi realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradiţională (când se elabora
un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ) pedagogia modernă vorbeşte
despre curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se piardă din vedere
"deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ în cursul
vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale" (14, p.88).

5.2. Specificul reformei curriculare a învăţământului în România

Spre deosebire de reformele actuale ale învăţământului în ţările occidentale, care sunt
concepute ca inovări şi adaptări în scopul optimizării diferitelor aspecte ale sistemelor şi
proceselor educaţionale sub sintagma de "reformă avansată", în România, reforma începută timid
după 1990, printr-o lungă perioadă de tranziţie, care încă nu s-a încheiat, prezintă unele par-
ticularităţi distinctive.
În documentele Ministerului Educaţiei Naţionale sunt formulate direcţiile complexe de


reformă, rezultate din analiza stării actuale a învăţă-mântului românesc şi expertizele

internaţionale ale reformelor din Europa Cen-trală şi de Răsărit:
 reducerea încărcării programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană de
curricula;
 convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant re-productiv, într-
unul, în esenţă, creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare;
 ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electro-nice;
 crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni între şcoli şi
universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, admi-nistrativ şi cultural, pe de altă
parte;
 managementul orientat spre competitivitate şi performanţă, distanţat deopotrivă de
centralism şi de populism; integrarea în forme noi, a organiză-rilor comune, în reţeaua
internaţională a instituţiilor de învăţământ.
Aceste direcţii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului şi finalităţilor
educaţionale formulate prin legea învăţământului în vigoare, adoptată în 1995.

5.2.1. Direcţiile principale de orientare a reformei

Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar",
cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială, orientat spre 6 linii directoare:
 reforma curriculară;

Reforma învăţământului are un caracter global. Ea se desfăşoară în contextul unei tranziţii printr-un nou regim
politic către un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaţii constau în dezvoltarea
sistemului politic democratic, generalizarea economiei de piaţă, accesul deschis la informaţie şi la circulaţie pentru
segmente ale populaţiei din ce în ce mai largi, creşterea interdependenţelor dintre state şi culturi, accentuarea spe-
cializării la nivel înalt relaţionată cu mobilitatea pieţii muncii etc. Ca urmare, reforma învăţământului vizează toate
aspectele sistemului de învăţământ şi supune unei reconstrucţii semnificative întreg procesul de învăţământ (3,
p.188-199).

191
  reforma sistemului de evaluare;
 reforma manualelor şcolare;
 reforma pregătirii personalului didactic;
 reforma managementului educaţional;
 reforma standardelor ocupaţionale din sfera educaţiei formale (Ex. educatoare,
învăţător/institutor, profesor, consilier şcolar).

5.2.1.1. Reforma în domeniul curriculum-ului a fost structurată pe trei subcomponente:

 Subcomponenta conceptuală îşi propune:
 să elaboreze politică curriculară coerentă pe termen scurt, mediu şi lung care să
exprime concepţia despre evoluţiile de perspectivă ale învăţământului gimnazial (cl.I-VIII) şi
liceal (IX-XII); concepţia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reformă a învăţământului
(curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materială a şcolilor, etc.);
 să elaboreze o concepţie curriculară coerentă care să stabi-lească tipul de
curriculum, de învăţare predare şi evaluare;
 Subcomponenta strategică şi tactică, urmăreşte:
 elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare, validare,
complementare, monitorizare şi revizuire periodică a curriculumului.
 Subcomponenta instituţională şi organizaţională creează:
 structuri instituţionale capabile să asigure conceperea curricu-lum-ului şi după
încheierea proiectului de reformă;
 un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Na-ţional pentru
Curriculum, format din reprezentanţi de la toate nivelele siste-mului de învăţământ, precum şi de
două comisii de coordonare pe arii curricu-lare, pentru învăţământ general şi liceal (4, p.198-
202).

5.2.2. Înnoirile aduse de noul curriculum naţional

Dintre numeroasele înnoiri generate de Curriculum Naţional cea mai semnificativă o

reprezintă compatibilizarea documentelor curriculare elaborate în cadrul reformei cu rezultatele
cercetării pedagogice şi cu tendinţele de practică educaţională întâlnite pe plan internaţional.
Consecinţa directă, realizabilă pe termen lung va consta în formarea unei culturi
curriculare exprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:
 Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în
activitatea didactică.
 Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui
învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învăţământ
pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
 Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la
preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.
 Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci cât
de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-
a învăţat în şcoală.
 Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.

192
  Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiec-tării,
monitorizării şi evaluării curriculum-ului. (Programe şcolare pentru învă-ţământul primar, MEN,
Bucureşti, 1998, p.14).

5.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea

Numeroşi experţi în domeniul educaţiei apreciază curriculum ca fiind singura "modalitate
de îmbinare de modalităţi" care să satisfacă exigenţele ac-tuale şi să reprezinte garanţia solidă a
educaţiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaţionale specializate în educaţie şi cultură
(Biroul Internaţional al Educaţiei, UNESCO), precum şi a unor organizaţii predominant
economice (Organizaţia de Cooperare şi Dezvol-tare Economică - O.C.D.E.) figurează problema
redefinirii curriculum-ului în noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfârşitul
secolului al XX-lea.
Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii curriculum-ului şi a
şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta curriculum-ului în educaţie nu numai că
nu intră în discuţie ca singura soluţie pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi
curriculum să fie tratat curricular în noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea se referă
punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia prezentă şi care vor trebui iarăşi
reînnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdată, ce vor constitui provocări
de mare anvergură în educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea, doar cu titlu
infor-mativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
 opoziţia, paradoxal chiar, între evoluţia continuă a cunoaşterii uma-ne şi nevoia de
stabilitate cognitivă a indivizilor;
 problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea prin învăţare” şi „a
învăţa să gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi a lui
„a învăţa prin a face”;
 trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi re-considerat radical,
esenţa acestuia trebuind transferată de pe discipline sau conţinuturi comune, stabilite totuşi
convenţional, pe cunoştinţe şi abilităţi perene, etern umane;
 dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în curriculum, va fi
devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie şi interpretare contextual-
situaţională a acestora;
 gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea discontinuă şi
divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creie-rului uman, de secole neglijată
în învăţarea şcolară /socială;
 multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-ul secolului
următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-acţiune, mergându-se până la
o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) gene-ralizată şi multimedia interactive în educaţie;
 conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu preocuparea globală
a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în spiritul educaţiei mediului înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and
Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft
Instruction) şi care îşi propune, în principal, în curriculum-ul viitorului:
 considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă personală pentru
educabili, dincolo de şcoală;
 studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
 modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
 acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă, libertate, independenţă,
autonomie, creativitate etc.

193
 Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în curriculum vor fi practic
inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos (microeducaţional) în sus (macroeducaţional),
prin sinteze cumulative de nevoi şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor
"birocratice" /statistice, prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea că un curriculum
inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor, concluzia generală, la rândul ei, poate fi
exprimată printr-o parafrază la o aserţiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a
umanităţii, tot mai debusolate:
"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p. 313).

BIBLIOGRAFIE (Teoria curriculum-ului)

1. Barna, A, (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi, Galaţi,

2. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988) - Curs de pedagogie, T.U.B.
3. Creţu, C., (1999) - Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi.
4. Creţu, C., (1997) - Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi,
5. Creţu, C., (1999) - Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs, Ed. Univ.
„Al.I.Cuza”, Iaşi
6. Creţu, C., (1998) - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
7. Creţu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
8. Cucoş, C-tin., (coord.) (1998) - Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
9. Cucoş, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
10. Crişan, A. (coord.) (1998) - Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul reformei
învăţământului, M.E.N.
11. Crişan, A. -Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de pedagogie” nr.3-4/1994.
12. Cristea, C., (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional.
13. * * * - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., (1977) - Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre educaţie, E.D.P.,
Bucureşti.
15. D'Hainaut, L., (1981) - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.
16. De Landsheere, V.A. şi G., (1992) - L'éducation et la formation, P.U.F., Paris.
17. * * *- Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition
Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I.,(1996) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.
19. Niculescu, R.,(2000) - Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti.
20. * * * - Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. * * * - Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M.,(1999) - Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, Iaşi.
23. Ungureanu, D., (1999) - Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara
24. Văideanu, G., (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei contemporane”,
Ed. Politică, Bucureşti.

194