Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá

Escuela de Postgrados
Facultad de Educación
Especialización en Docencia Universitaria –EDU-
Master en Educación
Centro de Investigación de la Docencia Universitaria -CIDU-

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y EL TRABAJO DE GRADO

Ruta para los(as) estudiantes y docentes de la EDU1,2
Velandia Mora, Manuel Antonio3
Marzo de 2011, España

INTRODUCCIÓN

La Investigación en la Especialización Docencia Universitaria y el Máster en Educación se

enmarca dentro del contexto de la “investigación formativa” y dentro de los lineamientos
institucionales de la Universidad Cooperativa de Colombia; 4 tiene entre otros, dos
propósitos fundamentales: generar una cultura investigativa al interior del programa, de la
Facultad de Educación y de la Escuela de Postgrados de la Universidad Cooperativa y dar
orientación a los estudiantes para el desarrollo del Trabajo de Grado.

En este documento se ofrece a los estudiantes “una ruta definida para la realización de
su trabajo de grado”, desde una perspectiva sistémica.5 Al mismo tiempo favorece con
el diseño curricular que cada uno de los módulos haga un aporte significativo al desarrollo
de dichos proyectos Por esto es necesario que docentes y estudiantes hagan realidad la
imbricación entre las fases del trabajo de grado y el desarrollo del currículo de la
Especialización y el Máster a través de sus distintos módulos.

El Trabajo de Grado en la Especialización en Docencia Universitaria y el Máster en

Educación es una investigación de carácter formativo que se desarrolla en cuatro fases,
temiendo como insumo los aportes teóricos, experienciales y emocionales construidos
junto con los docentes y los demás estudiantes durante la implementación de los
diferentes módulos, tanto fundamentales como electivos, que hacen parte del currículo de
la Especialización.

Hay varias intenciones en este documento:

1
Ospina Ospina, Sigifredo (2000). Docente Investigador, en ese entonces miembro del Centro de
Investigaciones de la Facultad de Educación-CIFE, UCC. Bogotá
2
El documento cuenta con los aportes fruto de la revisión realizada por los miembros del CIDU: Ricardo de J.
Carvajal Medina Filósofo y Magíster en Educación. Investigador-Docente y Stella Betancourt, Filósofa,
Psicóloga, Especialista en Docencia Universitaria, Especialista en Gerencia de Proyectos educativos,
Magíster en Educación, Magíster en Estudios avanzados en Investigación y Aspirante a Doctorado en
Educación.
3
Investigador docente Manuel Antonio Velandia Mora, Miembro del Centro de Investigación de la Docencia
Universitaria –CIDU-, y docente de la Especialización en Docencia universitaria -EDU-, Facultad de
Educación, Universidad Cooperativa de Colombia. Sociólogo, Filósofo, Especialista en gerencia de Proyectos
Educativos, magíster en Educación.
4
Cf. Acuerdo 025-1 por medio del cual se establece el Estatuto General y la estructura administrativa de la
investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia.
5
Siguiendo el enfoque Ciclo Cibernético de Transformación, en donde se parte de un problema de la realidad
y se analiza desde una perspectiva triádica: diagnóstico del problema; búsqueda y diseño de soluciones;
ejecución, seguimiento y retroalimentación de la propuesta. En síntesis: se diagnostica la realidad, se buscan
soluciones y se ejecutan.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 1 de 13

 1. Dejar en claro a docentes y estudiantes que la investigación realizada, lo es como
ejercicio de Investigación Formativa.
2. Precisar que la investigación se articula de manera integral en un Proyecto de
interés pedagógico a nivel del aula o de la institución educativa, siguiendo una
línea de investigación, unos núcleos de la misma y aplicada en un ambiente
específico.
3. Definir que la investigación puede ser desarrollada por los estudiantes bajo la guía
de un asesor o que éstos pueden participar de un proyecto que realice un
determinado docente investigador, en calidad de auxiliares de investigación.
4. Establecer que la Teoría de Sistemas es la Teoría general que sustenta la
investigación y que el referente teórico-metodológico para el Proyecto es la
Cibernética Social y en su interior la propuesta curricular del Ciclo Cibernético de
Transformación-CCT6, al vincular, la investigación, la propuesta y la aplicación en
un todo coherente al servicio de las competencias investigativas, creativas y
operativas de los estudiantes.
5. Reiterar el compromiso de los docentes investigadores con la fase de elaboración
del proyecto de los estudiantes, definiendo los pasos cuya producción se espera
que respalden.
6. Establecer una guía general, para llevar a cabo las distintas fases (Investigación,
Propuesta y Elaboración del CD-R).

La investigación formativa

El texto “Pedagogía y Educación” del Consejo Nacional de Acreditación-CNA, presentado

como un conjunto de reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la acreditación previa
de programas en educación, nos presenta algunas apreciaciones de interés para la
formulación del programa de investigación.

En primer lugar establece la diferencia entre la investigación “in strictu sensu” y la

“investigación formativa”, diferenciación clave para orientar la investigación en pregrado y
en las Especializaciones.

En segundo lugar define una “línea de investigación” en la perspectiva de la investigación

formativa. En el pie de página de la exigencia del Decreto 272 (citado por Tamayo, 1999)
con relación a que “En la universidad o institución universitaria se haya puesto en marcha
por lo menos, una línea de investigación para apoyar el programa que se somete a la
acreditación previa”, se lee textualmente:

“Es importante tener en cuenta que la institución debe poner en marcha, por lo
menos, una línea de investigación por cada programa que ofrece en el área de la
educación. La exigencia de las líneas de investigación que deben existir en los
distintos programas, exigencia a la que se refiere el Decreto 272 de 1998, puede
ser interpretada a la luz de la investigación formativa como espacios de encuentro
de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los
modos de proceder propios de la investigación alrededor de problemas
pedagógicos que, a su vez, son objeto de investigación propiamente dicha por
parte de docentes investigadores vinculados a la institución” (CNA,1998).

Línea de investigación, núcleos de investigación y ambientes

6
De Gregori, V. Capital Intelectual. Mc Graw Hill, Bogotá, 2001

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 2 de 12

 LÍNEA: La entendemos como el vector articulador de un conjunto de problemas y
conocimientos dentro del campo educativo cuya solución y comprensión es posible a
través de proyectos de investigación.

AMBIENTES: Entendidos como el subconjunto de problemas con eje temático común

cuya comprensión aporta a la redefinición del modelo de formación utilizado. Algunos
ambientes pueden ser:

 Comunicacional
 Enseñanza-aprendizaje
 Tecnológico-Informático
 Curricular

En tercer lugar, si bien no hay referencia específica a las Especializaciones, es válido lo

que Tamayo (1999) afirma sobre el pregrado en el sentido de que son programas que no
están orientados a la formación de investigadores “in strictu sensu” y sus productos deben
servir de punto de partida para la investigación en Maestrías y Doctorados en los que la
investigación científica es esencial. Para este autor, la investigación formativa “está
orientada a la cualificación de investigadores dentro de una propuesta curricular
innovadora que integra las disciplinas propias del programa de licenciatura con la práctica
pedagógica y la metodología de la investigación, en orden a resolver problemas
educativos o pedagógicos regionales, a profundizar en temas particulares de la didáctica
o a servir de fundamento a proyectos de investigación de largo aliento”7º Sin embargo, el
autor plantea que la diferencia entre la investigación formativa y la investigación
propiamente dicha no es de fondo sino de grado, siendo el criterio definidor la comunidad
académica que las legitima: “La investigación formativa es aquella que se orienta a
generar competencias y habilidades para utilizar métodos científicos”8

Por último, la investigación formativa está a mitad de camino entre dos extremos viciosos,
según Tamayo: el supuesto epistemológico de que investigación es sólo aquella que se
rige por parámetros empírico-positivistas y el otro de validar como investigación cualquier
esfuerzo por reflexionar la práctica docente o por describir procesos de interacción
pedagógica sin fundamentación teórica y metodológica 9

El trabajo de grado como proyecto

La oferta curricular de la EDU y el Máster en educación se propone formar mejores

estudiantes-docentes. Uno de los aspectos clave para lograrlo es despertar, animar y
desarrollar la capacidad de formular preguntas a la realidad para explicarla o
comprenderla, es decir insertarse en la “cultura de la pregunta” como condición básica de
la investigación, que en palabras de J. Wagensberg (1985), significa reconocer que “el
progreso del conocimiento se mide mucho mejor por la historia de las preguntas que por
la de las respuestas, pues aunque el pensamiento no empieza en la pregunta sí termina
en la respuesta....y porque responder es un proceso de adaptación y preguntar un acto de
rebelión.”10

7
Tamayo V. Luís A. Investigación en educación y pedagogía frente a la acreditación previa. En Pedagogía y
Educación. CNA, Bogotá, 1999.
8
Ibídem, p. 140.
9
Ibídem, p.139.
10
Wagensberg, J. Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Tusquets Editores, Barcelona, Cuarta Ed., 1998.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 3 de 12

Formular preguntas a la realidad construida se vincula con el “criterio de realidad”. Esta
aproximación es incompleta si no logramos que el estudiante-docente también se permita
generar alternativas de acción posible complementarias o sucedáneas de lo que se
entiende por realidad, es decir, debe ser un artífice de la “construcción de la posibilidad”.
El ciclo se completa cuando el estudiante-docente se instrumenta con metodologías que
le permitan llevar a cabo las propuestas de acción al terreno de su práctica pedagógica.

La investigación formativa apunta básicamente al desarrollo de la cultura de la pregunta.

La investigación formativa desde la Cibernética Social se orienta a transformar la realidad,
dado que el estudiante-docente investigador está en la posibilidad de asumirse sujeto
activo de la realidad, es decir sujeto de enunciados, sujeto de enunciación y sujeto que se
transforma a sí mismo.

En el pensamiento lineal positivista el saber del estudiante-docente investigador es un

saber sin poder. Con la investigación formativa se espera que este emerja en su acción
comunicativa docente como apoyo al cambio. La teoría de sistemas desde la Cibernética
Social no asume al mundo como estático sino como un mundo dinámico, como un
sistema abierto, un sistema en movimiento, en el que las interrelaciones, interafectaciones
e interdependencias entre docentes, estudiantes, instituciones, cultura y sociedad
determinan las necesidades formativas, que emergen como emergencia en un currículo,
que a su vez transforma a cada uno de los actores, la cultura y a la sociedad misma,
convirtiendo a cada estudiante-docente investigador en motor de desarrollo social.

El referente integrador de estas posibilidades es el Ciclo Cibernético de Transformación-

CCT o Ciclo de Feedback, definido en su complejidad triádica por V. De Gregori (2001).
Consiste en el proceso noónico consciente de organización de la acción humana
integrando las funciones lógico-analíticas, intuitivo-creativas y operacionales del cerebro.

Desde este planteamiento el trabajo de grado es un proyecto que integra tres fases
complementarias:

1. Proceso lógico-analítico: Fase de investigación. Incluye la definición de un

Tema o problema, la Colecta de datos, el Procesamiento y concluye en el
Diagnóstico.
2. Proceso intuitivo-Sintético: Fase de Propuesta. Parte del diagnóstico logrado
en la investigación e implica construir una posibilidad correctiva o de
mejoramiento, la generación de alternativas para lograrlo y la decisión por una
propuesta diseñada en forma de solución (currículo, por ejemplo).
3. Proceso motriz-operacional: Fase tecnológica. Hablando con precisión esta
fase consiste en agenciar la puesta en práctica de la propuesta elaborada en la
fase anterior. Esta exigencia por razones estatutarias supera las exigencias de un
trabajo de grado a nivel de especialización. Queda a voluntad de los docentes-
estudiantes la aplicación de su propuesta. Optativamente, se cierra el ciclo con la
presentación del trabajo de investigación y la propuesta en formato Web en un
CD.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 4 de 12

 Los productos finales del proyecto de grado que deberían ser
entregados por los estudiantes son los siguientes:

- Trabajo escrito presentado con las normas APA, en pasta dura de color
“verde percalina” y con letras doradas. Tipo de la letra: arial, tamaño 12.
Trabajo en equipo.

- Artículo de corte investigativo, en donde se presenta para su publicación y

divulgación alguno de los desarrollos del proyecto de grado. Debe ajustarse
al formato entregado por la EDU y a los parámetros de la universidad para su
reconocimiento y de la comunidad científica. Trabajo individual.

- CD que contiene la presentación virtual de todo el trabajo en formato Web.

Debe estar montado en un servidor.

- Socialización del proyecto ante un jurado asignado por la EDU o el máster.

(Según fecha acordada con la dirección). Actividad en equipo.

Nota: Se deben entregar una vez cumplidos los requisitos previos

especificados por la EDU, en coordinación con el docente asesor del proyecto y
en las fechas previstas.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 5 de 12

 RUTA SUGERIDA
PARA EL PROYECTO-TRABAJO DE GRADO DE LA EDU
Y SU ESCRITURA.

El documento final del trabajo de grado contiene dos partes una escrita, que a su vez
contiene el soporte de la segunda, que se presenta en un CD.

El documento escrito tiene a su vez tres partes: La ubicación del proyecto, la investigación
y la propuesta de acción, por ejemplo un micro currículo.

PRIMERA PARTE: De la ubicación del proyecto (Ante-Proyecto)

1. TÍTULO: Presentar varias opciones. Decidir una.

Resumen Analítico Educativo RAE. Según formato entregado por la EDU. (Documento
anexo).

2. ANTECEDENTES:
2.1. Precisar el tiempo y el momento en que surge el interés por el proyecto
2.2. Describir quienes ejecutarán el proyecto (nombre, profesión, interés particular en el
tema, actividad laboral, institución en la que labora)
2.3. Razones generales para la realización del proyecto

3. DEFINICION DEL PROBLEMA

3.1. A qué pregunta responde el Proyecto. Debe ser una pregunta que responda a una
necesidad de la práctica pedagógica en la educación superior, debe ser dada desde
la elaboración de un currículo.
3.2. Describirlo por subsistemas, dinámicas, procesos cerebrales, niveles de actuación o
por operacionales (axialización), enunciándolo y graficándolo triádicamente en forma
directa y clara

4. JUSTIFICACION: Explicar por qué es significativo el problema, quiénes son los

beneficiados y su utilidad en el campo educativo (pertinencia). Cite fuentes que
soporten la significancia (fuentes primarias11 y secundarias12).
4.1. Definir su factibilidad. Por qué el equipo considera que el proyecto se puede llevar
a cabo.
4.2. Definir su viabilidad. Dicho de una investigación que, por sus circunstancias, tiene
probabilidades de poderse llevar a cabo.

5. OBJETIVOS
5.1. Se deben presentar general y específicos.
5.1.1. Objetivo general: lo que pretende alcanzar al finalizar la investigación con
la aplicación del currículo.
5.1.2. Objetivos específicos: determinan las etapas o fases del proceso del
proyecto, sirven de guía para el desarrollo del mismo; deben determinar los

11
Son los datos obtenidos "de primera mano", por el propio investigador o, en el caso de búsqueda
bibliográfica, de artículos científicos, monografías, tesis, libros o artículos de revistas especializadas
originales, no interpretados. Los acontecimientos narrados en primera persona por un protagonista, por
ejemplo un entrevistado, aportan información que ayuda a comprender mejor las situaciones que necesitamos
investigar.
12
Consisten en resúmenes, compilaciones o listados de referencias, preparados con base a fuentes primarias.
Es información ya procesada como resultado de otras investigaciones.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 6 de 12

 límites y amplitud del proyecto (qué van a hacer y qué no); deben ser
alcanzables.
6. Cronograma general del proyecto (gráfico): Corresponde a la carta de navegación del
proyecto. Tener en cuenta los operacionales para diseñarlo desde el comienzo del
proyecto. Debe abarcar todo el proceso hasta la socialización final del trabajo.

SEGUNDA PARTE: De la Investigación

La pregunta que ha generado la posibilidad del proyecto debe conducir al proceso de

investigación (explicación-comprensión) hasta obtener la respuesta necesaria
(diagnóstico).

7. SUPUESTOS (Cualitativa) o Hipótesis (cuantitativa)

a. Deben estar ligados/as a la pregunta de investigación.
b. Se deben formular como respuesta tentativa a la investigación.
c. Deben estar acorde con los objetivos, el problema y el diseño de la
investigación.

8. FUNDAMENTOS Teóricos
8.1. Revisión de literatura que hay sobre el tema: (abstracts/ resúmenes de los libros que
ha leído, en especial de lo que se toma de esas propuestas teóricas)
8.2. Teoría general orientadora del proceso de investigación. 13
8.3. Teorías específicas vinculadas con la temática.14
8.3.1. Definición de términos

9. MÉTODO
9.1. Tipo de investigación: línea, núcleo y ambiente.
9.2. Definición del tipo del enfoque de la investigación (cualitativo-comprensivo) y la
metodología específica (cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa, cuanti-cualitativa)
9.3. Metodología específica Ciclo Cibernético de Transformación.
9.4. Fuentes de información: primarias15 y secundarias16 que piensan utilizar.
9.5. Instrumentos para colecta de información (grupos de discusión, encuestas,
entrevistas, observación de campo, etc.). Justificar por qué se decide utilizar cada
uno de los instrumentos.
9.6. Procesamiento de la información
9.6.1. Agrupación de los datos

13
El marco teórico general del Proyecto de Aula está dado por la Teoría general de sistemas. Enmarcada en
ésta se destaca la propuesta de De Gregori (Cibernética Social, paradigma de la EDU/UCC) y, en su interior el
paradigma tricerebral, el Ciclo Cibernético de Transformación (CCT) y sus tres momentos: Investigación,
Propuesta, Aplicación; las dinámicas; los subsistemas; los operacionales; los niveles de actuación; y, la
MICEA). En especial se debe profundizar teóricamente en aquellos aspectos necesarios para el desarrollo de
la investigación.
14
Deben ser igualmente sistémicas (no lineales positivistas). Epistemologías constructivistas, principios
cognitivas, pedagogías críticas, emociones como motores de la acción educativa, Lenguaje como generador
de mundos, entre otras.
15
Son los datos obtenidos "de primera mano", por el propio investigador o, en el caso de búsqueda
bibliográfica, de artículos científicos, monografías, tesis, libros o artículos de revistas especializadas
originales, no interpretados. Los acontecimientos narrados en primera persona por un protagonista, por
ejemplo un entrevistado, aportan información que ayuda a comprender mejor las situaciones que necesitamos
investigar.
16
Consisten en resúmenes, compilaciones o listados de referencias, preparados con base a fuentes primarias.
Es información ya procesada como resultado de otras investigaciones.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 7 de 12

 9.6.2. Categorización (Utilice la Teoría de la Organización Humana TOH, y de ella
algunas posibilidades: subsistemas, dinámicas, operacionales, tricerebrar,
niveles de actuación).
9.6.3. Cruce de núcleos de sentido17 y niveles de complejidad18 (triangulación19)
9.6.4. Relativización pertinente por subsistemas
9.6.4.1. Confrontación con los objetivos
9.6.4.2. Confrontación con la fundamentación teórica
9.6.4.3. Confrontación con los supuestos
9.7. Recursos materiales y mediaciones tecnológicas (muestras de los cuestionarios/
guías de observación/ formatos de encuesta/ reveladores del cociente triádico/
videos, audio, planos, mapas, presentaciones visuales).

10. DIAGNÓSTICO
10.1. Conclusiones específicas sobre los hallazgos
10.2. Integración de los resultados en un cuadro de referencia
10.3. Conclusiones a la luz de los referentes teóricos
10.4. Conclusiones en relación con los objetivos
10.5. Conclusiones en relación con los supuestos

TERCERA PARTE20: De la Propuesta

Es la fase del proyecto en la que nos encaminamos a buscar salidas a la situación
problemática abordada en la fase de investigación. Contempla los siguientes pasos
sugeridos:
17
Núcleos de sentido son aquellas palabras que son evocadas repetidamente por las personas, o que
encontramos en los textos investigados y lecturas de las transcripciones de las discusiones focales o
entrevistas y que posteriormente se transforman en categorías de análisis.
18
Niveles de complejidad: corresponden a los niveles de estructura en el dominio cognoscitivo a partir del
conocer, luego comprender para aplicar, sintetizar y evaluar. Los niveles de complejidad mental del cerebro,
según De Gregori, son: actuación, coordinación, asesoría y mentalización.
19
Triangulación es “la aplicación de distintas metodologías en el análisis de una misma realidad social” (Cea,
D’ancona 1996:47) o siguiendo a Denzin (1978:304-308), como un complejo proceso que pone en juego
métodos diferentes confrontándolos, obteniendo una mayor validación, y reduciendo las amenazas respecto
de la validez interna y externa. Cada vez que se habla de triangulación, se parte del supuesto que mediante
un enfoque multimetódico (multimethod approach) es posible aumentar la potencialidad analítica y validez en
una investigación, y de esta forma, acceder de mejor manera a una realidad social siempre compleja. En este
sentido, la tendencia es a busca maximizar los criterios de verdad a partir de la contrastación intersubjetividad
y la consecución de confiabilidad y de validez en la investigación (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978;
Taylor y Bogdan, 1984; Goetz y LeCompte, 1988; Kelle, 2002). De tal modo, la validez se constituye como
elemento rector, presente tanto en el proceso de construcción del dato, como en el de análisis e
interpretación. Lo que se busca en último término, es la congruencia o no congruencia entre los aciertos del
investigador respecto de la realidad que pretende representar, donde la posibilidad de validación se encuentra
más relacionada con la relativa cercanía de las interpretaciones respecto a un fenómeno o un hecho, que con
la correspondencia perfecta entre ambas. En este sentido, la triangulación aumentaría la probabilidad de los
aciertos respecto a lo que investigamos y/o pretendemos representar, buscando ante todo la contrastación en
diversos niveles de la investigación en pos de una validación intersubjetiva –de teorías, de datos, de
investigadores, de métodos-.Según Denzin (1975), existen cuatro tipos básicos de triangulación posible: -
Triangulación de datos: consiste en la utilización de varias y variadas fuentes de información sobre un mismo
objeto de conocimiento con el propósito de contrastar la información recabada.-Triangulación de
investigadores: se contrastan las interpretaciones de los investigadores, de diferentes áreas de conocimiento,
que hacen parte de un equipo interdisciplinario que trabaja en la misma investigación.-Triangulación teórica:
implica considerar todas los supuestos que puedan extraerse de un mismo problema de investigación. –
Triangulación metodológica: escoge un único método o estrategia de investigación, se aplica distintas técnicas
de recolección de análisis de datos. – Triangulación entre métodos: consiste en la combinación de métodos de
investigación.
20
FIórez, José Eduardo (2000), El Diseño Microcurricular y el Trabajo de Grado. Tercera Parte: De la
Propuesta. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela de Postgrados de postgrados, EDU.
Bogotá.

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11. FUTURIZACIÓN
11.1. Visualización del escenario negativo sobre la situación problema, si continúan las
cosas como las muestra el diagnóstico (qué pasaría si no se producen cambios).
11.2. Visualizar el escenario positivo en caso de generar alternativas de solución (qué se
lograría con los cambios).

12. BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS: Momento creativo

12.1. Estructuración de la propuesta
Puesto que el proceso de investigación formativa en que estamos inmersos está
vinculado a una problemática de interés pedagógico, la propuesta buscará
construir una estrategia pedagógica para la formación (taller, seminario,
diplomados, especialización, curso, módulo, en educación formal y no formal)21 y
elaborarse en forma de programa, cuyo componente central es un diseño
microcurricular.
Seguirá en términos generales las especificaciones del diseño microcurricular
establecido en el Módulo de Currículo, incluyendo los siguientes puntos:

1. Título
ii. Objetivos o propósito general del microcurrículo (planteamiento triádico)
1. Justificación del microcurrículo
2. Teoría que la sustenta del microcurrículo (que debe estar acorde con la
teoría general y la teoría específica.
3. Contextualización temática
4. Contextualización de la propuesta a las necesidades sociales, culturales,
políticas, económicas y en especial de formación que tiene la población
sujeto del proyecto.
5. Ubicación de la propuesta curricular en el Hológrafo Social
Se deberá partir del título de la propuesta curricular o del microentorno que lo
explica, y deberá responder a los siguientes interrogantes:
- Tipo de formación que se pretende adelantar (seminario, taller, curso.
- Población a quien va orientado (docentes, directivos, estudiantes…)
- Escenario dónde se desarrollará y
- Cronología respectiva.
A continuación se desarrolla el para qué de la propuesta curricular
explicada por su ubicación en el Hológrafo Social, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
 Subsistema eje,
 Subsistemas complementarios,
 Problema que resuelve la acción de formación en el hológrafo social
 Justificación de la Propuesta de formación
6. Matriz curricular por competencias
En este aparte del diseño se responde el qué de la propuesta (aquello que se
considera deseable que ocurra en la acción de formación). Para los efectos
anteriores el estudiante elaborará la matriz curricular de su propuesta, que
como mínimo deberá contener los siguientes aspectos:
 Objetivos específicos (uno por lo menos de cada una de las funciones
mentales).

21
Debe explicarse por qué se elige dicha estrategia pedagógica y cómo ella resuelve la necesidad.

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 9 de 12

  Énfasis (proporcionalidad) que se le dará a cada una de las funciones
mentales.
Logros y/o competencias a alcanzar por el estudiante por cada una de las
tres funciones mentales (lógica, operativa, emocional) en los 4 niveles de
actuación. El plan de estudios o microcurrículo establece entonces en
primera instancia los objetos educativos, que son todos aquellos tópicos que
se desean adelantar a través de los procesos formativos, incluyendo en ella
competencias, logros, conocimientos, destrezas y habilidades, entre otros.
2. Relación de los contenidos o unidades temáticas (agendas siguiendo el
CCT)
En esta sección se relacionarán secuencialmente las grandes unidades,
núcleos temáticos o núcleos problémicos que constituirán los contenidos de
la formación. Es en cierta medida el mapa de navegación que se presentará
en términos de capítulos, agendas, secciones, con la correspondiente
duración estimada.
1. Metodología a desarrollar para cada una de las unidades temáticas
A través de la metodología se concreta la realización de los propósitos
educativos con sus conocimientos, competencias y comprensiones. Es en
este componente del microcurrículo dónde se responde el cómo.
El estudiante deberá acá explicitar cómo abordará metodológicamente cada
uno de los contenidos o unidades temáticas relacionadas en el ítem anterior.
Se propone abordar esta metodología desde el CCT mínimo:
a. Información: En qué consiste y cómo se producirá la colecta de datos, por
ejemplo exposiciones, talleres, casos. Logros que se pretenden alcanzar con
dicha unidad. Justificación de la temática, bibliografía comentada por lo
menos de tres autores.
Reflexión y análisis: Estrategias que propician procesos de desarrollo de
pensamiento, comunicación, clasificación, categorización, inferencias.
Actividad práctica: Producto dónde se concretará la aplicación de la temática
a la cotidianidad
Recursos humanos y físicos involucrados (todos los operacionales: tiempos,
liderazgos, materiales, lecturas de apoyo, etc.)
Sistema de Evaluación
Según el documento "Estándares para la excelencia de la educación"
elaborado por el Ministerio de educación 2002, la noción de estándar
curricular hace referencia a una meta que expresa, en forma observable:
Lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada
área, así como las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando
estos conceptos. La noción de logro, por otra parte, hace referencia al nivel
en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estándar.
Se presentarán en este aparte estándares curriculares para la evaluación del
módulo, entendidos ellos como criterios que especifican lo que se espera que
los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer como resultado de la
acción formativa de la propuesta de formación. Se trata de traducirlos en
formulaciones claras, precisas y breves, que expresen lo que debe hacerse y
cuan bien debe hacerse. Como construcciones particulares, están sujetos a
verificación.
 Bibliografía básica de cada una de las agendas.

13. BIBLIOGRAFIA general de las investigación

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Nota: El documento debe presentarse siguiendo las normas APA. (La ultima versión
disponible en el momento que se termina la investigación).

CUARTA FASE: De la Tecnología: Esta fase del proyecto se orienta a la aplicación

transformadora de la propuesta realizada. Es la opción abierta al mejoramiento y
aseguramiento de la calidad en la formación del docente a través de la práctica. El
trabajo de grado termina con el ejercicio tecnológico de traducir al formato Web lo
realizado en las fases anteriores, de acuerdo a los delineamientos del Módulo de
Ensenet. :

El El CD-ROM producto de este ejercicio debe estar compuesto al menos por estos 7
(siete) subdirectorios:
a. RAE
b. Hojas de vida de los autores
c. Investigación y resultados
d. Propuesta Curricular
e. Documentos de profundización
f. Articulo de corte investigativo
g. Debe anexarse en el CD todo el documento en Word

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BIBLIOGRAFÍA

 Cea D'Ancona, Ma. Angeles. (1996) Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas

de investigación social, Madrid: Editorial Síntesis.
 De Gregory, V. Capital Intelectual. ( 2002). McGraw Hill, Bogotá.
 Denzin, N. (1978): The research act. A theoretical introduction to sociological methods,
Editorial Mc Graw Hill, New York.
 Díaz Villa, M y López Jiménez, N. (1999). La formación de profesionales de la
educación a partir de estructuras curriculares sustentadas en investigación. En
Pedagogía y Educación, CNA, Bogotá,
 FIórez, José Eduardo (2000), El Diseño Microcurricular y el Trabajo de Grado. Tercera
Parte: De la Propuesta. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela
de Postgrados, Especialización en Docencia Universitaria. Bogotá.
 Tamayo Valencia L. A., Investigación en educación y pedagogía. En Pedagogía y
Educación, CNA, Bogotá, 1999.
 Ospina O., Sigifredo (2000). Docente Investigador del Centro de Investigaciones de la
Facultad de Educación-CIFE, Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá.
 Ospina O., Sigifredo. (2001). Metodología de la Investigación –CCT-. En CD.,
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La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 11 de 12