Educar Con El Quijote

EDUCAR CON EL QUIJOTE:
DEL CANON AL HIPERTEXTO

María González García
MaríaGonzálezGarcía
EDUCARCONELQUIJOTE:
DELCANONALHIPERTEXTO
UniversidaddeMurcia
2009
ISBN:9788469282700
©Delostextos,susautores
©UniversidaddeMurcia,ServiciodePublicaciones,2009
Ilustracióncubierta:“DonQuijoteySanchoPanza”.HonoréDaumier,1868.

“Yosoyaficionadoaleeraunquesealospapelesrotosdelacalle”
(DonQuijotedelaMancha,I,9).

ÍNDICE

ELCLÁSICOMODERNO:
DELALECTURAALAESCRITURA
MaríaTeresaCaroValverde ............................................................ 7
I. ELSENTIDOAMBULANTEDELCLÁSICO ........................11

I.1. Delapasividaddelcanonalaactividaddelhipertexto ... 13
I.2. Leernoesmanosear,sinocomprender ............................... 25
II. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNI
CATIVAAPARTIRDELALECTURAHIPERTEXTUAL
DELQUIJOTE .......................................................................... 37

II.1.Elhumanismodelaimaginación ........................................ 39
II.1.1.Literaturayvida. ................................................... 39
II.1.2.Laimaginaciónpedagógica ................................. 41
II.2.Semióticadelaintertextualidadyeducaciónenvalores . 54
II.3.Elhumanismodelaimaginación:deltextoalcontexto ... 61
II.4.EldesarrollodelacompetenciaestratégicaconelQuijote:
lametacogniciónirónica............................................................... 82
II.5. El desarrollo de la competencia sociolingüística con el
Quijote:laconcienciaintercultural .............................................. 89
5
II.6. El desarrollo de las competencias lingüística y sociolin
güísticaconelQuijote:deltextoalcontexto............................. 109
II.7.Eldesarrollodelascompetenciassemiológicayliteraria
conelQuijote:críticaycreatividad............................................ 141
III.LEERDETODO ..................................................................... 179
IV.BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... 195

6

ELCLÁSICOMODERNO:
DELALECTURAALAESCRITURA

LeerenelsigloXXInoesunaactividadfácilniaséptica;antes
bien,reclamatemperamentocríticoycreativoporqueseenfrentaa
lanecesidaddetransformarelcanonenhipertexto.Elmodelode
lectorpasivoyobedientealosdictadoscanónicosquetodavíapu
lula en los acostumbrados rituales de la enseñanza tradicional es
inútil en esta sociedad cambiante que demanda talento para
aprenderdelosproblemasqueacaecenenlavidacotidianaydela
multitud de lenguajes y de culturas enredados a la experiencia
sensitivadelmundoglobalizadoytraviesoquenoscubre.Laente
lequiadequeelhombreeselindividuotampocosirveya,porque
somosmuchos,diversos,yenconvivencia.Luegoellectordecon
ciencia internacional ha de ser activo en la interpretación y com
prometido con la sociedad. No caben la indiferencia ni la frivoli
dad en su reconocimiento del otro, sino el agradecimiento a la
herenciarecibidaysutransformaciónenarasdelbiencomún.En
este sentido, el acercamiento significativo a los clásicos debe ser
defendidoconuñasydientesparaapreciarenloantiguoloentra
ñable,ynoelrepudiodelodesechable.AsíqueelQuijoteestáde
moda,ynosóloporquerecordemoslosfestejosdesuIVCentena
7
MaríaTeresaCaroValverde
rio. Hay que volver a la lectura atenta del Quijote porque es un
clásico “moderno”, un libro interesante a través del tiempo, un
tesoro cultural que no podemos olvidar porque nos interroga y
nosconmuevehacialacorrespondenciahumana.
María González García pone en manos del lector activo una
excelente monografía para formarse en el valor humanista que el
Quijote reporta al desarrollo de su capacidad comunicativa en el
horizonte de expectativas culturales del siglo XXI. Con ánimo de
ajustarelestudiodelaliteraturaalarealidaddeaprendizajeque
demandanlasactualesconvergenciaseuropeasenmateriaeduca
tiva,emplealaterminologíaderivadadelMarcoComúnEuropeode
Referencia para las Lenguas como encuadre epistemológico de sus
reflexiones acerca de la competencia existencial y de las subcom
petencias comunicativas que dinamizan la lectura del clásico cer
vantinodesde la lógica plural del hipertexto,dondelalecturare
galaallibrounhorizonteinfinito.Elresultadodelestudiotrasmi
te,conlucidezprofundaydiáfana,unmapadelosconocimientos
estratégico, social, lingüístico, discursivo, semiológico y literario
derivadosdelQuijotecomolibroidóneoparaquesedesarrolleen
lasaulaselcoloquiodondeloslectorestienenlapalabra.
CelebrolaaparicióndeestenuevoestudiosobreelQuijoteque
tantasconcomitanciastieneconmimanualQuijoteMundo:labaraja
8
Elclásicomoderno:delalecturaalaescritura
de las competencias comunicativas, pues son publicaciones comple
mentariasensuafánporrescatareltesorodelaescrituracervanti
na. El trabajo de María González muestra su lado reflexivo y el
mío su lado procedimental. Como caballero y escudero, ambos
librossonamigosdecaminoporelcampoabiertodeladocencia.
Muchossonlosdiálogosquehemoscompartidosusautorascomo
compañeras de profesión en las aulas de Secundaria, y una es la
idea que nos ha impulsado a escribirlos: cuán provechoso es el
Quijote para asuntos didácticos tan importantes como la promo
ción de la interculturalidad a partir de actitudes solidarias y la
indagaciónenlosprocesosdelecturacomprensivaquecautamen
te intima de modo contextualizado, crítico y creativo con obras
literariasdeliberadamenteirónicas.Porqueésteesunsiglodeefec
tos, pero también de afectos, motivar al lector para que aprenda
conunasonrisaesganarnossucomplicidad.
MaríaTeresaCaroValverde
UniversidaddeMurcia
9
10

I.
ELSENTIDOAMBULANTEDELCLÁSICO
11
12
I.1.DELAPASIVIDADDELCLÁSICOALAACTIVIDADDEL
HIPERTEXTO
ElQuijoteesunclásicoparatodos.Antelosojosdecualquierlector,
durante siglos, el Quijoteha demostrado ser un libro que juega entre
culturas con gesto amistoso. Este hecho hospitalario pide reconoci
miento en el nuevo milenio para despertar al lector activo hacia las
lecturasplurales,yparaeducarloenlacapacidadcomunicativahuma
na con instancias de solidaridad. Es por ello que las instituciones de
enseñanza debe recuperarlo en las aulas como modelo lingüístico y
literario idóneo para atender a las expectativas interdisciplinares y
plurilingüesdelasconvergenciaseuropeas,deacuerdoconloestipu
ladoenelplanMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas:
aprendizaje,enseñanzayevaluación, 1
DelamanodelQuijote,esposiblecontribuiralaaportacióndeso
lucionesparalaactualcrisisdelasHumanidadestejiendounainnova
dorateoríadecomprensiónlectoradelosclásicosquevamásalládela
típicalecturaconsumistadondepasivamenteseguardaeltextoenla
memoriaydelalecturaanalíticadondesetrabajasóloelecodelain
1Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Len
guas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Madrid, Secretaría Técnica del
MECDGrupoANAYA.
ElMarcotambiénsepuedeconsultarenlaURL:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
13
tencióndelautor,puesnosólonosinteresaleerparaarchivarmensajes
oidentificarintenciones,sinotambiénparatrabajarsusentidoenrela
ciónconlasexpectativassignificativasylibresdellectorafindepro
moversutransformacióndialógicaycreativaenlosnuevoscontextos
receptivosdondeelcanonvivedelhipertextoylaliterariedadocondi
cióngenerativadelaescrituradevuelvealaestrategiaintertextualsu
protagonismoinventivo:elautor,yaseaelqueescribióobienelque
leeycorresponde,siemprepiensaapartirdesucomprensióndelotro.
Yasícontenidosactitudinalescomoelsentidocríticoycorrespon
sablequedefiendeelmulticulturalismoysuvalortransversallasoli
daridaddejandeserrecurrenciasparaconvertirseencriteriossubya
centesalactocomunicativo,puesadiferenciadelatextualidadtradi
cional, cerrada y autoritaria por la lógica gramatical del sentido del
enunciadoquedictaelsujetosobreelpredicado,habitanahoraenuna
textualidadabiertaaredesdecorrespondenciahipertextualporlalógi
caimaginariadelsentidodelaenunciaciónqueliberalaretóricaplural
de la lectura. Por tanto, hacer la experiencia de la lectura creativa es
reescribirsignificativamentealclásicoenunlibroinfinito.
Espordicha“infinitud”otransversalidaddelaliteraturaenel
procesoglobaldelaenseñanzacomosedesarrolladeformanatu
ral en las aulas la función cultural de los libros. Importa destacar
queeseltexto,enestecasoelQuijote,elqueiluminalateoría,yno
14
EducarconelQuijote:delcanonalhipertexto
alrevés(latípicateoríaquesepredicacomosaberincontestabley
quebuscaelcasotextualparasuautoconfirmación),porqueesla
literatura la que también ilumina a la didáctica para que las pro
puestas de aprendizajesignificativo nose reduzcan a simples cli
chés,sinoqueflorezcansegúnladiversidaddelalumnadoydesde
procesosdelecturaquetiendenhacialaescrituralibre,imaginati
va,enconexiónconlavidapersonal.
Lasemióticadelhipertextonecesitadelareciprocidadentreescue
layvida,entreescrituraylecturayentremétodoyactitudparaconfe
rir a la imaginación el protagonismo que merece en el proyecto del
librointercultural,infinitoylibre.Sutrayectodifieredelasinstruccio
nesconductistassobrelashabilidadeslectorayescritora;yseencami
nanhacialaenseñanzadelaliteraturaenprocesoqueproporcionauna
visiónholística 2 detalescapacidadesenfuncióndetareasdeaprendiza
je ligadas a ellas, tales como verbalizar, visualizar, descubrir, y com
prender...paracomunicarseenredesdesolidaridad.Perspectivaque,
aplicadaalatextualidadliteraria,debeestarenestrechaconexióncon
el mundo cultural en el que se desenvuelve el horizonte del lector,
pues,deacuerdoconloqueapuntaCesarini,“laliteraturaessentida
comounadelasformasenlaqueserepresentaloimaginarioantro
2 L.BjörkeI.BlomstandLaescrituraenlaEnseñanzaSecundaria(Losprocesosdelpensary
delescribir),Barcelona,Graó,2000.
15
pológico y cultural, uno de los espacios en que las culturas se for
man,seencuentranunasaotras” 3 .Esdesdeestaperspectiva“per
formativa”y“modelizadora”lapedagogíadeun“actodehacer”,
comodiríaHenryA.Giroux 4 entreautorysociedadcómosepro
ducelacorrespondenciasolidariacapazdesacardelacárceldeese
pensamientomonológicoeimpositivoquetantodañohacausadoa
los procesos de enseñanzaaprendizaje lo que Gardner consigna
como “inteligencias múltiples” 5 , es decir, el giro contextual de la
creatividadqueentantoquecriteriodidácticoofreceacadaalum
nolaoportunidaddedesarrollarenelámbitoeducativosumundo
lógicoyafectivo,conjuntostanpalpablementeenelimaginariolite
rario.
Abrirelcurrículoalos“gustos”delosalumnosesuncometido
saludable y necesario para la democratización de la enseñanza, si
realmentedeseamossuperarladictaduradeladocenciaacademicis
ta que, esforzándose por separar al conocedor de lo conocido, al
textodesucontexto,yalascienciasdelashumanidades,aplastala
interactividadcomunicativaconlataradeese“pantalónelásticode
3 R. Cesarini y De Federico, Ilmaterialeelímaginario.Laboratoriodianalisidei

testiedilavorocritico,Loescher,Turín,1988,p.28.
4 H. A. Giroux, Cultura,políticayprácticaeducativa, Barcelona, Grao, 2001, p.
128.
5 H.Gardner,Inteligenciasmúltiples(Lateoríaenlapráctica),Barcelona,Paidós,
2001.
16
poliéster”(conunsoloestiloyunasolatallaválidaparacualquiera)
con que J. L. Kincheloe 6 lamenta simbolizar el currículo estandari
zadoenNorteaméricaalaspuertasdelsigloXXI,abocadoalfracaso
escolar.Adecuadoyconsistenteparalaenseñanzademocráticadel
idiomaesdarcabidaennuestrasaulasalidealdelaUNESCOque
demandaunaescuelaparacreadores,noparaconsumidores 7 .
ElespaciodeescrituradelQuijotesedesenvuelveconelhumor
ylanaturalidadpropiosdelchiste,esdecir,delaestrategiameta
cognitiva de la ironía, ynos introduce en un bosque de sentidos,
donde desaparece el camino único y proliferan las bifurcaciones,
losparéntesisylosincisos,lashistoriasepisódicas,losmomentos
culminantesentrecortados,ylastesisdisuadidasentrelarealidad
fútil y la locura necesaria Cervantes acompaña al lector por un
6 En su estudio Hacia una revisión crítica del pensamiento docente (Barcelona,
octaedro, 2001), J. L. Kincheloe despliega una lúcida deconstrucción de
las resistencias pedagógicas que la escuela norteamericana muestra
hacia un planteamiento sociocognitivo y contextualizador que el autor
proponecomosaneamientodemocráticodelaenseñanza.Susideasson
afinesanuestrasexpectativas.
7 J.Delors(Laeducaciónencierrauntesoro,Madrid,SantillanaUNESCO,1996)
hacoordinadounacomisióninternacionaldestinadaalareflexiónsobre
la educación en el siglo XXI: para paliar el mal de siglo que es la des
orientaciónsocialycrisisdevaloresseconvierteenuntesorosisedesa
rrollaalolargodetodalavidacomounproyectodeformaciónpersonal
en cooperación con los demás. Nuestra apuesta por la creatividad se
sientesolidariadesufrase“laEnseñanzaSecundariaesejedetodauna
vida”(p.141).
17
textoabiertoalaposibilidadporlaquetodoveredictoescuestio
nableypuestoenentredicho.Esunlibroqueobligaallectoraser
inteligente,apensarmásalládelsíydelno.Suretóricaliterariaes,
pues,auténticamentehipertextualy,portanto,pioneradelanove
lamoderna,notantoporsupolifoníacomoporelhechotextualde
queesunaobraquenoquitalosandamiosconquehasidoedifi
cada.Frentealtextocanónicoqueborratodahuelladeldispositivo
delquehasurgidoytransformalacomplejidaddelarealidaden
algolegiblequeaseguraelordendelmundo,surgeeltextohiper
textualquecambialavisiónpanópticaporlavisiónambulante,el
textodondeelúnicoordeneslaconcienciadelviajelocohaciala
cordura, el viaje de las hipótesis hacia el sentido. Los aconteci
mientosquesurgenalpasosonvariables.Asíqueellectordelhi
pertextonosepuedeconformarconlalecturaaquiescente,sesien
teimpelidoaescribirensuimaginaciónloquevaleyendoafinde
otorgarle en su mundo convivente con el otro el sentido que no
vienefijadodeantemano.NoacabamosdesaberquiénesQuijote
niquiénesSanchoporquelaaventuranosvaofreciendosufazde
matices cambiantes; tampoco el género nos permite anticipar la
obra porque viene escamoteado en la intención paródica de su
autor.Nohaybasesdedatos,nohaytópicos.Hay“caminoalan
dar”.
18
La experiencia docente y la documentación bibliográfica suelen
confirmarlatendenciageneralizadaqueexisteenelmundodelaense
ñanzacotidianayeneldelateoríaliterariatradicionaladarrazóna
unavisióncanónicadelostextosconsiderados“clásicosdelaliteratu
ra”, según la cual aprender a leerlos equivale a admirarlos como un
modelointocableydesentidoconsagrado.Sonescasaslasiniciativas
educativasdondeadichostextosclásicosdelaliteraturaseleslimpiael
polvodelossiglosdelosprólogosacadémicosquepusieroncerrojoa
sulibertadnaturaldemovimientocomunicativoatravésdelalectura.
Ello impide desarrollar acercamientos verdaderamente significativos
paraintegrarlosenelcurrículodelasdiversasetapaseducativasconel
honor que merece la mejor literatura: el reconocimiento de su valor
dialogantey,sobretodo,recreativo,yanosóloconlasépocaseidelo
logía propia de sus lectores modelo, sino sobre todo con los lectores
reales,singulares,decualquiertiempoylugardondesehapropiciado
sulectura.
Esteproblemaeslapuntadeunicebergmásprofundorelacio
nadoconelhechodeaprenderleyendoenlasinstitucioneseduca
tivas, y especialmente en las correspondientes a los Instituciones
donde se imparte el nivel de Secundaria: afincados en nuestras
respectivasespecialidadescurriculares,losdocentesadiestramosa
los discentes en el estudio de compartimentos estancos, y des
19
aprovechamosasísuintertextolector 8 ysumotivaciónsignificativa
enelaprendizajedialógicoporelquesepromocionaríaenlases
cuelas el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes y su
motivaciónpersonalhaciaelestudiocomotal.Pruebadeestepro
blema son los resultados del Informe PISA aplicados a España,
cuyoíndicedecomprensiónlectoraglobal,propiadelectoresacti
vos,comoessabido,esunodelosmásbajosdeEuropa.Lalectura
canónicaes,pordefinición,pasiva.Encambio,lalecturahipertex
tuales,pornecesidad,activa.
ComobienapuntanPozueloyAradraensuestudioTeoríadel
canonyliteraturaespañola,losdefensoresdelagrantradiciónhacen
flacoservicioalalecturadelosautoresquelaformanalimponer
lajustificacióndelasHumanidadescomounestudiopropoedéuti
coencaminadoaeducaralosalumnosenlasgrandesproduccio
nesdelpensamientoyenlaestéticaquesepredicauniversalyde
cuyaconstituciónvariableyselección,muchasvecesconvencional,
8 El“intertextolector”esunanocióndidácticaideadaporAntonioMendoza
Fillolaqueresultaindispensableparapostularunplanteamientohiper
textual de la lectura, pues se refiere a las experiencias y conocimientos
queseaportanalenfrentarseconuntextoylacausaylafinalidaddela
lectura pueden limitar, enriquecer, matizar o modificar el mensaje, su
función y su intención. A. Mendoza, Elintertextolector,Cuenca: Edicio
nesdelaUniversidaddeCastillaLaMancha,2001.
20
nosehabla,dadoquelainsercióndelosclásicosenelcanonocci
dentalhasidosiempreforzada:
“Noesdiscutiblesóloesauniversalizaciónenelcronotopoideo
lógicoymuycontrovertidoqueconocemoscomoOccidente,sino
el principio de unidad que se supone a esa tradición situando a
Homero junto a Virgilio y Shakespeare, heredero de ambos, y a
Cervantesenlamismaestirpedeclásicosenunacontinuidadsin
solución o fisuras. Es una evidencia que ni Shakespeare ni Cer
vantesfueronadmitidossinresistenciasnotablesentalcanon,ni
susobrasarrancarondeunlugarhomogéneoparaconlosvalores
supuestosalatradiciónclasicista;antesalcontrarioactuaronyac
túan como potencialidades fuertemente subversivas para con el
ordenliterarioestablecidoensuépoca,yconservan,comolosde
bates continuos críticos están revelando, iguales potencialidades
subversivas.” 9
Antecedente de una revisión crítica del complot político que
promueveelcanoncurriculardelosclásicosenloscentrosescola
reseselartículodeRenéJarayJenaroTalens,“Comparativismoy
semiótica de la cultura. Función de la crítica y recanonización”. 10
Los autores apuntan que la historia literaria se articula alrededor
detresconceptosbásicosqueseofrecencomosihubiesensurgido
9 J.MªPozueloYvancosyR.MªAradraSánchez,Teoríadelcanonyliteratura
española,Madrid,Cátedra,2000,p.67.
10 R.JarayJ.Talens,“Comparativismoysemióticadelacultura.Funcióndela
críticayrecanonización”,enEutopías,III,nº23,1988,pp.518.
21
de forma natural, borrando sus implicaciones histórico
ideológicas:
Elvalordelatradicióncomomodelo.Deelloderivalaacep
tacióndelcarácternormativodelaretóricaclásica.
Lanocióndenacionalidad.Elloalimentalaconcepcióndela
historiadelaliteraturacomocorrelatoartísticodelahistoria
política de una comunidad nacional, uniendo la idea de na
ciónydelenguadominante.
Lapresuncióndequelahistoriatieneunsujetocentral,deca
rácter individual. Por ello se suele periodizar y abordar el
fenómenoliterariotomandocomopuntodepartidaderefe
rencialanocióndeautor.
Aceptarelcanonliterariodesdetalespreámbulossuponeacep
tar esta distorsión epistemológica y educativa. Así que Jara y Ta
lensproponen,nolaiconoclastiadetalesnombres,sinounareca
nonizaciónde los mismos desde preámbulos más democráticos y
sociológicamentedocumentados.
Aesteproblemasesumalainestabilidadinstitucionalinterna
cional, nacional y regional para la estipulación de los currículos.
Téngaseencuentaqueelhechodeexperimentaractualmenteuna
22
doble transición en competencias educativas que por un lado se
tensan de lo nacional a lo regional (las sucesivas leyes y decretos
nacionalesquehanproliferadodurantelaúltimadécadaenEspa
ñavansiendoacopladasalpanoramaregionaldeMurciaatravés
de nuevos decretos y órdenes que aparecen posteriormente y a
menudosesuperponendemodotanincipientecomoperentorioa
nuevas disposiciones aparecidas en instancias superiores) y por
otro de lo nacional a lo internacional (las concreciones generales
delMarcodeReferenciaylossucesivosacuerdosdelaANECAque
marcan una reforma educativa trascendental y de proporciones
continentales que se inicia en el nivel universitario y se propaga
despuésalosnivelesdeEducaciónSecundariayPrimaria)otorga
enormedificultadalesfuerzoporadaptarsealainnovacióneuro
peadesdelaitineranteprovisionalidadnacionalyregional.
ElcurrículovigenteenEspañaesherederodelareformaedu
cativa promovida por el Gobierno del Estado Español desde la
décadadelosnoventaatravésdeLeyes,DecretosyÓrdenesemi
tidas desde el MEC en atención a las nuevas aportaciones episte
mológicasdelaPedagogía,laPsicologíacognitiva,laSociocrítica,
laSemióticaylaPragmática,yconformealosidealesdelaUNES
CO. Los planes de estudio de la LOE (2006) expresan propósitos
de convergencia europea en su prólogo y objetivos educativos y,
23
consecuente con su herencia epistemológica, otorga margen de
decisión docente para seleccionar y organizar los contenidos de
aprendizajede modo que se desarrolle la competencia comunica
tivadelosaprendicesatravésdetareasdondeseanecesariocon
textualizar los conocimientos en la realidad sociocultural que los
ocasiona.
Ciertamente,hastafinalesdelsiglo XXenelsistemauniversi
tario ha primado una enseñanza de tipo conceptual basada en la
instrucciónejemplaryunaprendizajetullidoalasimplememori
zación de temarios y entrega puntual de presuntos trabajos de
investigaciónquenoservíandeinstrumentodeevaluaciónforma
tiva porque solían carecer de correcciones procesuales. Este siste
ma cambia institucionalmente con la entrada en los planes de es
tudiosconvergentesenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior,
donde el sistema de créditos ECTS hace primar una educación
desplegada en torno a sistemas y procesos de aprendizaje autó
nomo.
24
I.2.LEERNOESMANOSEAR,SINOCOMPRENDER
Serconsecuenteconlasorientacionesinternacionalmentecon
venidasenelMarcodeReferenciadesdelalegalidaddocentepermi
tida en las aulas supone luchar por abrirse “paso” o coherencia
viable entre la maraña de desfases temporales e institucionales
inherentes a tan compleja reforma educativa, a sabiendas de que,
por tales circunstancias y por la esencia misma de la Didáctica,
hoymásquenuncalaestipulacióndecualquiermodelocurricular
estransformableyperfectibledesdelosprocesoscomunicativosde
lainvestigaciónacción. 11
Añádase que, siendo las propuestas curriculares totalmente
abiertasyentendiendolaadecuacióndelmismoalascaracterísti
casdelalumnado,quedanlasiniciativaseducativasdeinnovación
e investigaciónacción en el aula también abiertas para que, con
carácter procedimental, se puedan adaptar los enfoques educati
vos desde metodologías innovadoras con el interés de construir
desdesuperspectivadidácticaunacoherentejustificacióndelaná
lisisylareflexiónsobrelaculturalingüística,literaria,artísticay,
11 ComobienindicaSthenhouse,elproyectocurricularporserunatentativa
paracomunicarlosprincipiosyrasgosesencialesdeunpropósitoedu
cativohadepermanecerabiertoaladiscusióncríticaypuedasertrasla
dado efectivamente a la práctica. Véase L. Sthenhouse, La investigación
comobasedelaenseñanza,Madrid,Morata,1987.
25
en general, una transmisión de cultura sin fronteras abierta a in
novacionesdidácticas.
AplicarestarealidadeducativaproblemáticaalcasodelQuijote
enlasaulasinduceapensardeinmediatoqueelclásicoporanto
nomasia de las letras hispánicas es un libro tan nombrado como
poco leído por los españoles. 12 . En efecto, de modo generalizado,
existenenelauladostiposde“lectores”delQuijote:porunlado,
los que no lo habían leído todavía, y lo trataban con respeto dis
tante.Conocenlostópicosalusivosyalgúnepisodiofamosodesus
tiemposescolares(“EnunlugardelaMancha”,losmolinos,etc.).
Recuerdancómoelprofesorlesleíaolesdictabaalgunosejemplos,
y con cierta vergüenza reconocen que su lectura es un propósito
todavíanocumplido.Yporotro,losquelohabíanleídoporquese
lomandóelprofesor,ynolesgustóporqueloleyeronsinapeten
cia.Másdeunopensaráquelacausaresideenquelosalumnosde
hoynoestánpreparadosparaconvertirseenlectorescooperativos
capacesderealizarlecturaspersonalizadasycreativasdelQuijote.
Perolacausaesmásprofunda:nolaincapacidaddelosaprendi
12 MeremitoenestesentidoalestudiodeCristinaEstévezDíaz“LeerelQui
jote.Algunas reflexiones sobre Didáctica de la Literatura”, en Didáctica
(LenguayLiteratura),2005,vol.17,pp.8997,yubicadoenformatoPDF
enlaWeb
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA050511
0089A.PDF.
26
ces,sinolainadecuacióndelametodologíaacadémica,queseaga
rraapatronestradicionalescuandoenrealidadloquenecesitaes
quelaactualicemosenatenciónalaculturahipertextualeintercul
turaldelsigloXXI.Losalumnosdehoydesarrollanotrasalfabeti
zaciones culturales, como, por ejemplo, la informática; y en las
aulasdebemossersensiblesasusgustosconunaactitudintegra
dora,puesesasícomonosepararánsuvidaylaescuelaysesenti
rán motivados por el aprendizaje académico. También hay que
introducirelhumorenlasaulas,quesontodavíademasiado“se
rias”,especialmenteenlosInstitutos.Elmejorconsejoparasuper
ar esta terrible dicotomía lectora con el Quijote lo dio el propio
Cervantesenelprólogodesunovela:
“Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico

semuevaarisa,elrisueñolaacreciente,elsimplenoseenfade,el
discretoseadmiredelainvención,elgravenoladesprecie,niel
prudentedejedealabarla”. 13 .
YtambiénponeenbocadeSansónCarrascolasconocidaspa
labrassobrelagradacióndelalecturadelaPrimeraPartedelQui
jote:
13 Cervantes, M. de, (2001), DonQuijotedelaMancha, Barcelona, Crítica. Edi

cióndeFranciscoRico,p.18.
27
“Losniñoslamanosean,losmozoslaleen,loshombreslaentien
denylosviejoslacelebran;y,finalmente,estantrilladaytanleí
da y tan sabida de todo género de gentes, que apenas han visto
algúnrocínflaco,cunadodicen:“AllívaRocinante””(II,cap.3).
Es una novela “trillada”, “manoseada”, por un “desocupado
lector”, que hace del libro un compañero de sus días. Pensamos
que esta afición se debe a la riqueza hipertextual de dicha obra,
capaz de dialogar con personas de diversas culturas, edades y
tiempo.Noobstante,comobienapreciaAntonioMendoza,leerno
esmanosearsinocomprender.Elproblemaescomplejo:
“Hayqueadmitirqueparaunlectorescolaryactual,elQuijo
teresulta una obra compleja, de escasa amenidad, y de muy
relativointerésparamuchosdesusposibleslectores,demodo
quemuyposiblementenopasende“manosearla”,sinllegara
disfrutarla,esdecirsinllegarasuentendimientoycompren
sión, como señala Sansón Carrasco; nuestros alumnos no tie
nen ni la suficiente formación ni la necesaria madurez para
captar atentamente las múltiples sugerencias que se apuntan
eneltextodelaobra.” 14
LuegoenlametodologíadidácticadelaLenguaylaLiteratura
se deberían renovar no sólo los formatos de trabajo hipertextual
14 A.Mendoza,“Cervantes,editordelQuijote.Unasecuenciadidácticaparael
aula:lectoresenbuscadelprimereditordelQuijote”,enMultiárea.Revis
tadeDidáctica,nº1,2006,CiudadReal,UCLM,pp.5590,p.56.
28
sino, sobre todo, los mismos procedimientos epistemológicos de
aprendizaje hipertextual, pues requieren retomar los procesos
cognitivos como condición inherente a la defensa de la lectura
comprensiva e interpretativa, es decir, global y personalizada en
atenciónalhorizontedelintertextolector,lacualhemosvistoque
el Quijote está dispuesto a dar en su saco roto, pues Cervantes
mismonosadvirtióqueelgéneronovelísticoeshospitalarioconla
diversidadpornaturaleza.
Importaofrecerunmarcoteóricodestinadoaindagarenelde
sarrollodelascompetenciascomunicativasenrelaciónconelQui
jotede Miguel de Cervantes,con laintenciónde integrarsucom
prensión canónica en una dimensión hipertextual de más amplio
alcance educativo, con especial incidencia en los procesos de
aprendizajedelaEducaciónSecundaria.
Asuconsecuciónseincorporanunaseriedeobjetivosdeinte
résprioritarioparalainvestigacióneducativa,asaber:
1.Contribuirpositivamentealadocenciadelobjetivobásicode
la Enseñanza: mejorar la competencia comunicativa de
nuestroalumnadoenelcircuitocreativodelacomprensión
ylaexpresión,graciasalapromocióndelalecturadelQui
jotedesdeunmarcohipertextual.
29
2.Concebirlaculturadellibroalaluzdelalógicacomunicati
va del hipertexto y aprovechar sus posibilidades interacti
vasdedifusiónactualporvíadelarecursividadelectrónica
delasTIC.
3. Fomentar la experiencia didáctica de las Humanidades a
través de la concienciación teórica del profesorado en la
dimensiónsemióticarealdeloshipertextosliterariosy,en
concreto,delQuijote,puestoqueelentendimientodelali
teraturacomoejetransversaldelaformaciónintegraldelos
alumnos, donde se pueden conciliar conocimientos huma
nosdediversaprocedencia(cotidiana,científica,etc.)ydes
de diversos tratamientos genéricos, dará utilidad real a la
condiciónreciclabledenuestrohipertexto. 15
4. Cultivar lúdicamente el conocimiento del clásico como legado
redivivoenunproyectodecreatividadcolectivaatentaavalo
resdemocráticos.
15 SirvedealientolalecturadellibrodeCiriacoMorónArroyoLashumanidadesen
laeratecnológica(Oviedo,edicionesNobel,1998),dondereivindicalareno
vacióninterdisciplinarytecnológicadelasHumanidades.Recogemosuna
cita significativa: “Las humanidades siempre han estado en crisis porque
son disciplinas interdisciplinares, de autocrítica y sin resultados prácticos
inmediatamentevisibles.(...)Paraplantearnoselproblemadelashumani
dadesconeldebidorespetoasuenvergaduratenemosqueolvidardospre
juicios:lanostalgiadepasadosgloriososquenuncaexistieronylaobsesión
deunaguerradefensivafrentealatécnica”(p.7).
30
Ésteeselobjetivo“clásico”delostrabajosdeinnovacióneinvesti
gación educativa desarrollados por María Teresa Caro Valverde du
rante una década con alumnado y profesorado de diversos centros
educativosdelaRegióndeMurcia.Entodosmuestraquelosclásicos
hispánicossonelpretextoparacomunicarelactodeleeryescribircon
lavidaparticulardelosalumnos.16 Enefecto,seguirlateoríaliteraria
que defiende el enfoque semiótico comunicativo desprendido de lo
queRolandBartheshadenominado“textolectura”17 implicadefender
elintertextoqueasocialarazóndelautorconloqueellectorentiende
traspasarporlarejilladelasimbologíasocialquecomportalalectura.
Eldesaprovechamiento–porpartedequieneseducandesdecom
partimentoscurricularesestancosdelintertextolectorydelamotiva
ciónsignificativaenelaprendizajedialógicoporelquesepromociona
ríaenlasescuelaselpensamientocríticoycreativodelosestudiantesy
sumotivaciónpersonalhaciaelestudiocomotalocasionaunproblema
16 La publicación más reciente en este sentido se centra en el Quijote como
librodelibrosparaaprenderenlasaulasdemodovinculado:enQuijote
Mundo:labarajadelascompetenciascomunicativas(Murcia:ConsejeríadeEdu
cación,FormaciónyEmpleo,2009),MªTeresaCaroharealizadounmanual
precursor de la viabilidad didáctica e institucional de la enseñanza
aprendizajedelaLenguacastellanaylaLiteraturadesdelasexpectativasdela
convergenciaeuropeaenmateriadecompetenciascomunicativas,enestecaso
aplicadaalcurrículodelaRegióndeMurciayalniveldeprimercursodeBa
chillerato.
17 R. Barthes, El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987; cp. “Escribir la
lectura”,pp.3538,p.36.
31
educativodegranenvergaduraquepodríasersolventadoenpartea
travésdelaformaciónlectoradeenfoquedemocráticoquereplanteael
tradicionalconocimientocanónicodeltextoliterarioreconocidocomo
“clásico”ensureconocimientointertextualyensupervivenciahiper
textualatravésdesuusolectoescritor,locualsematerializaeneste
trabajoenuna exposición reflexiva de las capacidades comunicativas
quereportalalecturadelQuijoteenelhorizonteinnovadordelEspacio
EuropeodeEducaciónSuperior.
Estahipótesisdeeducaciónliterariaporladefensadeluso
delaexperiencialectoescritoradelosclásicosdesdeunaperspec
tiva hipertextual encuentra en el Quijote un ejemplo de lucidez
poéticayretórica.NoenvanoCervantesentendiósunovelacomo
el “saco roto” que acoge todas las tipologías textualesycualquier
argumento (humanístico, tecnológico o científico) gracias al pacto de
ficciónqueinvitaalasespecialidadesamoverseencorroasutransver
salidad.Luegoenrealidadesuntesoroinfinitoparalaenseñanzapues
permite el cultivo de cualquier tipología textual y el manejode cual
quierinformaciónenciclopédica.Ellofacultaalosalumnosparaleer
selectivamenteypromocionaasísuaprendizajesignificativoysu
lecturacreativacapazdetransformarloexplícito,reintegrarlono
explícito, e inventar lo elíptico y lo infinitoque funda la semiosis
literaria.
32
En este sentido innovador, cabe introducir replanteamientos
interdisciplinaresymulticulturalesquedencabidaenladocencia
atextosdelaliteraturaclásica,universal,yaotrosmáspróximosa
losdiscentesenlostiemposyenelcontexto,incluidostextosdela
“otraliteratura”(infantil,demasas,cómic,canciones…).Debidoa
que las fronteras entre los diferentes discursos artísticos son cada
vez más difusas (cine, vídeo, pintura, música), se puede aprove
charestaconexióndelosdiferenteslenguajescomocanaldemoti
vacióneinterdisciplinariedad.
Talpactodeficciónconectaconlateoríasemióticadelaintertex
tualidad formulada por Julia Kristeva y Roland Barthes, entre otros
miembrosdelgrupo“TelQuel”,alamparodelasmodernasespecula
ciones poéticas del “maître” simbolista, Sthépane Mallarmé 18 . Ir de
clásicos a modernos, implica cultivar la transdiégesis como actividad
18 AlaluzdelasleccionesdeMallarméfuerontejidosdiversosensayosfun
damentalessobreelestatutosemióticodelaliteratura,comolosdeJulia
Kristeva (La revolution du langage poétique, Paris, Seuil, 1974; Polylogue,
Paris,Seuil,1977)deRolandBarthes(CríticayVerdad.Madrid:SigloXXI,
1983), Maurice Blanchot (Lapartdufeu. Paris: Gallimard, 1949; ElLibro
que vendrá. Caracas: Monte Ávila, 1970), Jacques Derrida (La disemina
ción. Madrid: Fundamentos, 1975; La escritura y la diferencia. Barcelona:
Anthropos, 1989; Paul de Man, Visiónyceguera. Universidad de Puerto
Rico, 1991). Para un recorrido genealógico sobre la incidencia de Ma
llarmé en el Grupo “Tel Quel”, véaseMª T. Caro Valverde, Laescritura
delotro,Murcia,UniversidaddeMurcia,1999,pp.137187.
33
intertextualdondesetejenloshipertextos,altiempoqueseconvierte
esteusoliterarioenunactoamenoparalasaulas.
Recojamos, pues, en este contexto investigador la invitación a
leerelQuijotequenosproponeJoséMaríaPozueloparaencontrar
enélfuentedevida:
“Tómese el lector su tiempo, no le tenga miedo al Quijote, ni si
quieratienequeleerlodeuntirónytodoalavez.Puedecomen
zar viajando por sus capítulos, familiarizándosecon su lenguaje,
inclusocambiandoelordendelectura.Puededejarlosilecansay
volverenotromomento.Reirá,seguro,conelepisodiodelosba
tanes o con Martitornes en la venta, llorará con el regreso desde
Barcelonahaciasulugaroaldea.Créameellectorquesileconce
detiempoysosiegonohabrácosaquemásleguste.Lavidatoda
alalcancedeunalectura.” 19 (p.5).
No olvidemos en las aulas que la vida viene enhebrada con
unasonrisa.LalecturadelQuijotenoesfácilsinoamena.Estásal
19 J. Mª Pozuelo Yvancos, “Invitación al Quijote: una novela para leer”, en
Campus. Revista Cultural de la Universidad de Murcia, 5ª época, nº 4, no
viembre2005,pp.45,p.5.
Pozuelo nos ofrece su opinión experto sobre las ediciones provechosas
delclásico.Indicaqueexistendostiposdeediciones:lashechasparalle
garalgranpúblicoylashechasparaacadémicosyestudiosos.Entrelas
primeras destaca la de Vicens Vives por ser la más recomendada para
EducaciónSecundariaenloscírculoseducativoshispánicos;yentrelas
segundas,laediciónmásrigurosaqueexistehastaelmomentosobreel
clásico,coordinadaporFranciscoRico,entreotrosmotivosporqueestá
colgadaenlaredypermiteconsultapuntualdenotaseruditasymotor
debúsquedassemánticas.
34
picada de guiños de complicidad hacia el lector, por variopinto
que sea. La prosa quijotesca pide lectores activos, bromistas, dis
puestosaaceptareldesafíodeseguirlosvericuetosirónicosdela
parodiaparaquenosdemoscuentadequelaestructuradelana
rracióndentrodelanarraciónironizalainterpretacióndeltextoy
conviertelaficciónenunactodeespeculaciónreflexiva.
EducarconelQuijoteimplicaviajarhaciaelartedelaescritura
cervantina,caracterizadoporlascorrespondencias,desplazamien
tosyreflexiones.Suintensaliterariedadessupolivalencia.Lare
tóricadelanovelaestáceñidaalaironíaenlacuestióndelnarra
doronarradores,enelaspectodellibrosobrelibrosdecaballerías
yotrosgéneros,enlacomplejarelaciónentrelosrelatosintercala
dosyelprincipal,enelcontrasteentrelasvisionesdemundoidea
lista y realista (QuijoteSancho), en la invención de historias de
mentiradentrodelaficciónglobal(Ej.DoroteacomoprincesaMi
comicona)...ComobienanotóJulioCejador:“Apenashayfraseen
elQuijotequenotengadoblesentidoysegundaintención,cuando
nolatienetercera,siendotodalanovelaunaburlairónica”. 20
20 J.Cejador,LalenguadeCervantes.Gramáticaydiccionariodelalenguacastella
naen“ElingeniosohidalgoDonQuijotedelaMancha”,T.1,Madrid,Jaime
Ratés,1905,p.285.
35

II.
ELDESARROLLODELACOMPETENCIA
COMUNICATIVAAPARTIRDELALECTURA
HIPERTEXTUALDELQUIJOTE
37
38
II.1.ELHUMANISMODELAIMAGINACIÓN
II.1.1.Literaturayvida
Correspondealaimaginaciónlafacultaddeabrirpuentesdesim
patíaentreliteraturayvida.Esmás:la“vida”delaliteraturaestáenlas
manosdeaquellectorfuturocapazdeintimarconeltextoyrenovarlo
ensuimaginarioparticularconotrasperspectivasconformesalaexpe
rienciadelintérprete.
La“vida”delaliteraturaesunsacocervantinosiempre“roto”.
Luego más que de Literatura o de clásicos específicamente “hispáni
cos” deberíamos proceder al estudio de una literatura intercultural
entrepueblosyartes,talycomonosmuestranaquellasinvestigaciones
quetrabajanlaintersecciónestéticadetópicosymitosconelobjetivo
de desarrollar en el ámbito estudiantil el horizonte de expectativas
señaladopor Jauss 21 donde se comprende lahistoria a través del en
tramadodelasmanifestacionesartísticasylaideologíasquecompor
LasteoríasdeJausssonespecialmentevaliosasparaelmundodelaDidác
21
ticaprecisamenteporqueafirmanelpoderhistóricodelaliteraturaque
promocionaelcultivodelohumano:“esposiblesalvarelabismoquese
abreentreliteraturaehistoria,entreconocimientoestéticoyconocimien
to histórico, cuando la historia de la literatura no se limita adscribir de
nuevo el proceso de la historia general en el espejo de sus obras, sino
que, en el curso de la “evolución literaria”, descubre aquella función
formadoradelasociedadenelsentidopropio,quecorrespondíaalalitera
tura que competía con otras artes y poderes sociales en emancipar al
hombredesusatadurasnaturales,religiosasysociales”.H.R.Jauss,La
literaturacomoprovocación,Barcelona,Península,1976.,p.211.
39
tan;comoeselcasodelaspropuestasintertextualeseinterdisciplinares
estipuladasporAuroraMarcoconsudensoestudioentornoalsuges
tivomitodeFausto,aparecidoentrelahistoriaylaleyendaypoetiza
doentrelapintura,lamúsicaylaliteratura.22
RezaunahermosaletaníadeRolandBarthes:“Paraelescritorlali
teratura es esta frase que dice hasta la muerte: no empezaré a vivir
hastasabercuáleselsentidodelavida”.23 Elespacioliterarioesforo
paraelintercambiodeideasquenoseapartandelavidaylacreativi
dadelmétododesuaprendizaje.Hemosrecuperadolanociónsemi
óticadelespacioliterarioquepervivecomoincensantetravesíadetex
tos,acordeconladinámicadelaimaginaciónlectoraquenosóloasi
milalaliteratura,sinoquelareescribeasumanera,demodocuriosa
mentemuycercanoaloqueelmismoCervanteselaboróconelusode
laparodia:unaescrituradesatada,queentretiene,queincorporaotras
22 A.Marco,“OmitodeFausto:unhaaproximaciónintertextualeinterdisci
plinar”, en A. Marco (ed.), Lingua, Literatura e Arte. Aspectos didácticos,
SantiagodeCompostela,DepartamentodeDidácticadaLínguaeaLite
ratura da Universidade de Santiago, 1997, pp. 4762. Aurora Marco co
rrelacionalasreferenciasaestemitoeuropeodesdesugénesisrealenla
EdadMediahastalostratamientoslegendariosyestéticostejidosenlas
épocasbarroca,románticaycontemporáneaporpintores,músicosyes
critores alemanes, ingleses, franceses y gallegos, y propone un estudio
conparativo entre textos selectos del hipotexto faústico de Goethe y al
gunasdesusmanifestacionesplásticashipertextuales.
23 R.Barthes,Ensayoscríticos,Barcelona,SeixBarral,1977,p.170.
40
vocesyhace,comodeéldijoOrtega,“unametafísicadelmundocomo
imaginación”.24
II.1.2.Laimaginaciónpedagógica
DurantelaprimeramitaddelsigloXVIIIlaIlustraciónbritánica
desarrollóparaelarteylafilosofíaunatendenciaempiristaquein
trodujolanociónde“gusto”alotorgaralasubjetividaddelcontem
pladorlafacultaddedeterminarlabellezadelaobra.Hablardela
belleza no como una propiedad del objeto sino como experiencia
humanaimplicadevolveralaimaginaciónsupodercrítico 25 .Elca
rácter netamente psicológico de tales investigaciones fue un pilar
fundamentalparaelnacimientodelaestéticamoderna.
Elcommonsensequecaracterizólaescuelaescocesadieciochesca
seaquilataenlaconsideraciónepistemológica,didácticaymoralde
lafacultadsensiblequedenominamosimaginación.Elbuengustose
educaporvíadelacontemplaciónplacenteradelabellezaquesusci
24 J. Ortega y Gasset, Epistolario completo. OretegaUnamuno, Madrid, Revista de

Occidente,1987,p.163.
José Mª Pozuelo Yvancos ha observado esta complicidad en su ensayo
“La mirada cervantina sobre la ficción” (J. Mª Pozuelo Yvancos, Poética
delaficción,Madrid,Síntesis,1993,pp.1562,p31).
25 De manera precisa, Valeriano Bozal señala que la “relación sujeto
naturaleza es el marco problemático en el que se desarrolla la concep
cióndelgusto”.(V.Bozal,Elgusto,Madrid,Visor,1999,p.34).
41
talaimaginacióncomofacultadmixtadeentendimientoysensibili
dadpoderosísimaporqueeslibreeneltiempo,pues,adiferenciade
lossentidos,empíricamentenonecesitadelapresenciainmediatade
los objetos, sino que puede recobrar percepciones pasadas a través
del recuerdo, puede anticipar otros de modo subjuntivo, e incluso
establecerasociacionesvirtualessegúnsuspropiasreglasentreimá
genestantodeprocedenciarealcomoirreal.Yporobrasuyapuede
sereducadonosóloelfactorintelectivodelaasociaciónestéticaenel
ámbito del receptor, sino también su “sentido común” en solidari
daddegustosymoralidadconlosdemás.
Además de procurar los placeres del gusto, la imaginación es
unacualidadmoral,puessóloporellacabelacapacidaddeponer
nosenlugardelotro,ydistanciarnosasídelinteréspropio.Portan
to,tambiénprocuraeldesinterésquecaracterizaelbuengustoesté
tico.Demodoqueasíelcommonsensecobrasentidooperativocomo
criterioparajuzgarelarte:hacefaltaeducarseenelejercicioimagi
nativodeldesinterés,puesnosetratadeunacategoríadadasinode
unaaspiraciónhumana.
La filosofía estética del commonsense dejó su sello en la poética
románticaeuropeagraciasalpapelprotagonistaconcedidoalaima
ginación.Estatransmisiónesfundamentalparacomprenderenpro
fundidad la fisonomía romántica. Compartimos la tesis de L. Furst
42
cuandoafirmaquecontrariamentealoquesuelecreerse,másqueel
sentimiento,loquerealmentedistingueyconfiereunanotapropiaal
romanticismo, es la importancia que adquiere la imaginación por
encimadelasdemásfacultadesdelserhumano.26 Alateoríaescoce
sa sobre el poder contemplador de la imaginación (el Gusto) para
percibirlabellezaenelmundo,losrománticosañadiránlateoríadel
poderproductordelaimaginación(elGenio).
Noobstante,antecedentebarrocodelasegundamodalidadesla
tradicióndelingeniooagudezamental,lacualposteriormenteserá
desarrollada en profundidad por el grupo de Jena bajo el lema del
witz. Con ánimo de moderación, la escuela escocesa aconseja com
plementarlaventajadegenerarsemejanzasinéditasqueproporcio
naelingenioconlavirtuddediscernimientoquetrabajaelgustosi
sedesearealizarunasólidaobrapoética.Asíseapreciaelplacerde
lo “pintoresco”, surgido ante la contemplación de aquello que, por
susingularidadnovedosa,mereceserpintado,yaquenosóloseduce
lossentidossinoqueestimulalaimaginación.
EnelprimerterciodelsigloXIXlateoríadelacomunicaciónlite
rariacambióderumbo,puesenlugardecentrarsecomolohabían
hecho los ensayistas escoceses del siglo precedente en el punto de
26 L.Furst,Romanticisminperspective,Londres,TheMacmillanPress,1979,p.
218;M.Ferraris,Laimaginación,Madrid,Visor,1999,pp.103137.
43
vista del contemplador que explora el lado empírico de los objetos
artísticosdecidióincidirenelpuntodevistadelcreadordelaobra
dearte.Yfueronlospropiospoetasquienesintentarongeneraruna
poética sobre el proceso de la escritura imaginativa. Este romanti
cismo nació por reacción contra el entendimiento neoclásico de la
literaturacomoimitacióndelanaturalezasometidaaunoscánones
másomenosrígidosdelabellezaideal.Sumanifiestofueel“Prefa
cio”queW.WordsworthyS.T.ColeridgeescribieronasusBaladas
líricas(1802).En1798habíanviajadoaAlemania,dedondevolvieron
cargadosconlasobrasdeKant,deSchlegel,deSchellingydeFitche.
ConlalecturadelapoéticadelanaturalezasurgidadeJena,losro
mánticos ingleses dejaron de verla desde la superficie racionalista
neoclásica,ycomenzaronaimaginarladesdelasprofundidadesdel
sentimiento y de lo onírico. El poder cognoscitivo hacia lo sensible
que la estética escocesa había apreciado en la imaginación es reto
mado como un conocimiento visionario que trasciende incluso el
mundodelosensibleporvíadelaintrospección 27 .Implicaagudizar
lossentidosparaeducarlaimaginación,esaintuicióndelgeniocrea
tivoquetransportadelofinitoaloinfinito.
27 Abrams denomina a esta experiencia artística “sobrenaturalismo natural”

(M. H. Abrams, Romanticismo: Tradición y revolución. El sobrenaturalismo
natural,Madrid,Visor,1992).
44
Wordsworth y Coleridge distinguieron entre “imaginación” y
“fantasía”.Porunlado,lafantasíaesunaactividadimitativaarti
ficial por obra de la asociación memorística, pues tiene la capaci
dadderecordar,conectaryasociarasugustolasimágenesinter
nas para así completar representaciones ideales de un objeto au
sente. Por otro, la imaginación es la facultad creativa que puede,
encambio,modificarlanaturalezaparaconvertirlaenalgosubli
mado, desmaterializado. Un discípulo suyo, Ruskin, atribuyó la
transformaciónartísticadelonaturalobradaporlaimaginacióna
unapercepciónvisualretinianamásagudayaunacausalingüísti
ca,dondelaimagenofreceelmismopoderconceptualquelapa
labra.Asíque,comopensamientovisual,laimaginacióndelpintor
puede abstraer las cosas particulares hasta convertirlas en pensa
mientosatravésdelaarmonizacióndelasensacióndelopercibi
do (externo) con su realidad esencial (interna). Esta actividad es
incompatible con la imitación. La imitación engaña al no enseñar
las cosas como son sino en su conveniente presencia artificial,
mientras que la imaginación proporciona una visión orgánica del
mundocapazdeprovocarunarevoluciónmetafísicaquedisuelve
lasleyesdeladualidadcuerpoalmaydecausalidad. 28
Lamemoriaesmecánicaylafantasíaespasivacomounespejo
28 E.Wilson,ElcastillodeAxel,Madrid,Cupsa,1969,p.14.
45
que repite simplemente o por transposición, y permite el poder
agregativoyasociativoqueactúaporyuxtaposición.Encambio,ala
imaginacióncorrespondeelpoderderecrearporunprocesoalcual
Coleridgeavecesaplicatérminostomadosdeaquellasunionesfísi
casyquímicasmásalejadas,porloíntimas,delasimpleconjunción
de cosasseparadas impenetrablesen quepiensa,comosisetratara
deladrillosyargamasas,lafilosofíamecánica.Laimaginaciónesun
podersintético,permeable,combinatorioyfusionante,asimilableal
procesobiológicoporelcualelorganismoconvierteelalimentoen
supropiasubstancia.Dichoseaconotraspalabras:laimaginaciónes
esencialmente“vital”,engendrayproduceunaformasuyapropiay
susreglassonlasfuerzasmismasdelcrecimientoylaproducción.
Mientrasqueporlafantasíasedemuestraeltalento(lafacultad
deapropiarseyaplicarelconocimientodelosotros),porlaimagina
ciónsedemuestraelgenio(elpodercreadoryautosuficiente).Delas
dos será la imaginación la que permita salvar la distancia entre el
objetoyelsujetograciasalacontemplación,demodoqueelactode
percibirelmundocoincideconelpropioautoconocimientodelsuje
to:“laimaginaciónprimariaespropiadetodapercepciónhumana,
esunarepeticióndelamenteinfinitadelactoeternodecreaciónen
ese infinito que yo soy. La imaginación secundaria es el eco de la
primeraycoexisteconelpoderdelaconciencia;sediferenciadela
46
primerasóloenelgradoyenelmodoenqueopera:disuelve,difu
minaydisipa” 29 .Esacapacidaddeabstraccióndelasimágenesenla
bruma disolvente de lo imaginario creativo es, a su juicio, la causa
delconocimientosuperiordondesesuperanloscontrariosytiende
espacioalaidentidadentresujetoyobjeto.
La poderosa teoría romántica de la imaginación halló eco en
Españaenunmovimientoideológiconacidoenlasegundamitad
delsigloXIX y aplicadoal mundo de laeducación:elkrausismo.
Ésteseguíalaideadelconocimientocomountodoorgánicointe
grador de las distintas ramas del saber, una visión unitaria de la
cienciaformuladaporFitcheyseguida,entreotros,porKrause. 30
Los krausistas, encabezados por Sanz del Río, se afincaronen
unainstitucióndocentedecarácterprivadodondeproponíanpo
ner en práctica las ideas de reforma educativa que el sistema ofi
cial de la Restauración no aceptaba: la Institución Libre de Ense
ñanza,fundadaen1876porFranciscoGinerdelosRíoscomoini
ciativaburguesaliberal,aconfesionalycomprometidaconlasupe
29 S.T.Coleridge,BiographiaLiteraria,vol.I,Oxford,ed.deJ.Shawcross,1954,
p. 202. Hay traducción española en edición de E. Egewicz, Barcelona,
Labor,1975.
30 SobreesteconceptodecienciaysurecepciónenEspaña,véaseenespecial
Juan LópezMorillas, El krausismo español. Perfil de una aventura intelec
tual,Madrid,F.C.E.,1980,pp.8991.
47
ración del atraso cultural del país. Y desde allí consiguieron di
fundir su novedosa pedagogía de acceso a la cultura a pesar del
muroquelessuponíalaimposicióndelametodologíapositivista
en la ciencia experimental e inductiva y el ataque frontal de una
corrientecatólicadefensoraaultranzadelosrazonamientosesco
lásticos neotomistas, que logró desposeerlos de sus cátedras acu
sándolosdefilósofosabstrusosyantinacionales.Prejuicioinjustoy
desproporcionado, ya que sus presuntos laberintos filosóficos
anunciabanenrealidaduncabal“estilodevida”que,segúnexpli
ca López Morillas 31 , cree en la reforma de las humanidades y es
partidario de una tradición científica del país legada por el Siglo
deOro.
GinerdelosRíosopinabaquelacentralizacióneraunodelos
problemashispanosheredadosdesdeelsigloXVIIeincompatibles
con la libertad. 32 Su punto de referencia era el concepto de orga
nismo acuñado por Kant, desarrollado estéticamente por los ro
mánticos alemanes e ingleses, y luego utilizado por Krause y sus
discípulos con el mismo propósito que sus antecesores: para fun
31 “Todos ellos creen en la perfectibilidad del hombre, en el progreso de la
sociedad,enlabellezaesencialdelavida”(J.LópezMorillas,Elkrausis
moespañol(Perfildeunaaventuraintelectual),p.208).
32 J. LópezMorillas, Racionalismopragmático.ElpensamientodeFranciscoGiner
delosRíos,Madrid,Alianza,1988,p.110.
48
dir la multiplicidad en unidad, sin destruir aquella. Su idea era
restaurarEspaña medianteacciones culturalesdondelaliteratura
ocupaba un lugar destacado. Pero, como es sabido, este proyecto
pedagógicocargadodeideologíaliberalquefueragestadoapesar
del cerco de la Restauración, se amamantaraen las proximidades
delNovecentismoyencontrarabrevecunaenlapolíticadelaSe
gundaRepública,fueaplastadoporlaguerracivilyelcatóndela
enseñanzafranquista.
YaentradoelsigloXXI,enlamadurezdelademocraciaespa
ñolayenlosiniciosconvergentesdelEspacioEuropeodeEduca
ciónSuperior,yanotienesentidolaherenciaacademicistamimé
ticaymemoriosaquehaimperadodurantedécadasenloshábitos
deestudiodelosespañoles,sinolasoberaníapopulardelaeduca
ción, su verdadero humanismo, capaz de poner la erudición al
serviciodelacreación.
“Da grima –teorizaba Azorín en Anarquistas literarios leer las
insulseces que acerca de los autores llamados clásicos se repiten
diariamente(…).Laapologíasuplantaalacrítica,laadmiracióna
laduda,ladudaalanegación.Censuraralosmaestrosequivalea
suicidarse, porque los maestros son impecables. Restos de una
herenciacolectivaquenoshaceverperfectoloquehasidoconsa
49
gradoconeltiempo”. 33 Elvalientejuicioazorinianocoincidíacon
lasteoríaskrausistasafincadasenlaInstituciónLibredeEnseñan
za 34 queproponíanlaescrituraartísticaapartirdelreciclajedela
tradición, pues lo clásico no se justifica por la consagración, sino
porlavitalidad;ycomolavida,estransformación.Deahíque,con
buentinopedagógico,declarase:“Labuenaimitacióndelosclási
cos consiste en apartar los ojos de sus obras y ponerlos en lo por
venir;elloslohicieronasí.Noimitabanasusantecesores:innova
ban.” 35
EnconformidadconlasinvestigacionesdesarrolladasporMa
ría Teresa Caro Valverde en su estudio Los clásicos redivivos en el
aula(2007) 36 ,hemosdereconsiderarlasideasazorinianassobrela
retórica del texto clásico insertas en la coyuntura tanto de su ge
nealogíakrausistayrománticacomodesuproyeccióninnovadora,
ya que iluminan aspectos forjadores de la nueva pedagogía de la
literaturaquebasaelporvenirdelaescrituraenloquehoycono
cemos como “hipertextualidad”. Nótese que Azorín, cuando acu
33 Azorín, Anarquistas literarios, en Obras completas, vol. I, Madrid, Aguilar,
1963,p.161.
34 Para una reseña de esta filiación véase E. I. Fox, La invención de España,
Madrid,Cátedra,1997,pp.4749y137.
35 Azorín,AntonioAzorín,enObrascompletas,vol.I,cit.,p.1080.
36 CaroValverde,MªT.(2007).Losclásicosredivivosenelaula(Modelodidáctico
inbterdisciplinardeEducaciónLiteraria),Murcia:Editum.
50
díaataleslibros,nopensabaeninfluenciasentreautores,sinoen
el porvenir de la reescritura que conecta intertextos. Por ello, lo
queretornaasuspapelesnoeslomismo,sinolootrodelomismo,
lalecturadelaescritura,lomodernodeloclásico.Ylaexperiencia
creativa que opta por la recontextualización de la tradición está
“rediviva” 37 , porque si un texto artístico es genuino no se debe
tantoasucondiciónoriginariacomoasuoriginalidad,esdecir,a
lafuerzasupervivienteporlaquesigueinteractuandoenloscam
posretóricosdeloslectoresfuturoscomotextorealmenteatracti
vo.“Nohanescritolasobrasclásicassusautores;lasvaescribien
dolaposteridad”. 38
En este sentido, son eminentemente instructivas las observa
cionesdidácticasquedejóplasmadasenelensayotitulado“Elarte
deleer”,delascualesreproduzcounfragmentoreveladorsobrela
correlación antes mencionada entre literatura y trabajo investiga
dor:
“Hombresinimaginacióneshombreinerte.Desdelaniñezhade
irdesenvolviéndosetanpreciosodon.Laslecturasnovelescasson
lasqueincrementanlaimaginación.Enunniñointeligente,pron
todelonovelescoliterariosepasaráalonovelescoreal,científico.
37 Azorín, Los clásicos redivivos. Los clásicos futuros, Buenos Aires, Espasa
Calpe,1945.
38 Azorín, “Nuevo prefacio” a Lecturas españolas, en Obras completas, vol. II:
cit.,pp.533535,p.534.
51
Elmundoesunapuranovela.TienetantointeréslaNaturaleza–
campos,mares,cielocomolamásapasionantenovela.Loimpor
tanteesverenlaNaturaleza,verysentir,elinterésquenoscauti
vaenlanovela.Unniñodespierto,vivo,queveainterésenlano
vela,queleanovelas,queseintereseenlalecturadelQuijoteode
Eugenio Grandet o de El amigo Manso, pronto se interesará en la
noveladelcampo,delcieloydelmar.Nopongamoslímitesalas
lecturas delos niños. Las únicas restricciones lícitas son aquellas
quemarcanlaseparaciónentrelamateriaáureaylamateriavil.
NoeslomismounanoveladeCervantes,deBalzacodeGaldós
queunanoveladeunautorínfimo.” 39

TambiénOrtegayGassetseaproximabaalasexpectativaspe
dagógicas de Ginés de los Ríos cuando redactó una serie de re
flexionesentreDiltheyyGoethe,delascualesextrajoconclusiones
actitudinales sobre el porvenir de la lectura de los clásicos que
indirectamenteapoyanlavoluntadazorinianadeestilizarlospara
regenerarsuvida:“Nohaymásqueunamaneradesalvaralclási
co:usandodeélsinmiramientosparanuestrasalvación–esdecir,
prescindiendo de su clasicismo, trayéndolo hacia nosotros, con
temporaneizándolo, inyectándole pulso nuevo con la sangre de
nuestras venas, cuyos ingredientes son nuestras pasiones… y
nuestrosproblemas.Envezdehacernoscentenariosenelcentena
39 Azorín, “El arte de leer”, en Estéticaypolíticaliterarias,en Obrascompletas,

vol.IX,Madrid,cit.,pp.11601164,p.1163.
52
rio,intentarlaresurreccióndelclásicoresumergiéndoloenlaexis
tencia”. 40
Talnocióndelaprendizajesignificativodelclásicolehabíasi
do revelada por el ejemplo de Goethe. Así que, de igual manera,
traslospasosdelromanticismo,Azorínrechazólapedanteríaeru
ditayreclamólalecturacreativadelosGrandesMaestros,yOrte
gasiguiólarebelióncontratodadivinizacióndelacultura,puesto
que ésta sólo es justificable ante el hombre sirviéndole para ser.
Ambos exaltaron la imaginación como el factor intelectual que
haceprogresarlacultura.
Elhumanismodelaimaginaciónaccedealtextodesdeelcontextode
larecepción.Yanointeresalacríticaliterariadescriptivaempeñadaenla
líneaconclusivadelademostración,sinolacríticadialógica,abiertaaun
procesocolectivodeintercambiosemiótico.Sihubiésemosampliadoeste
recorridogenealógicoaotrospaísesdondehaexistidomayorexpansión
científicainterdisciplinarduranteelsigloXX,habríamosdescubiertoque
lasreflexionesepistemológicasquevamosadesplegarenelepígrafesi
guienteentornoalasexpectativasdidácticasdelasemióticadelacomu
40 J. Ortega y Gasset “Pidiendo un Goethe desde dentro”, en GoetheDilthey,
Madrid,AlianzaEditorial,1983,pp.1346,p.44.
53
nicaciónhipertextual41 tambiénsealimentandelapoéticarománticadela
imaginación,ysonunamanifestaciónavanzadadesugenealogía.
II.2. SEMIÓTICA DE LA INTERTEXTUALIDAD Y EDUCA
CIÓNENVALORES
Enlacoyunturaculturaldelcambiodemileniodondesemani
fiestacadavezmáselreclamodeunusohipertextualeintercultu
ral,cobravigencialasemióticadelasignificación,queincluyeto
doslosusosycomportamientosqueseconviertenensignificantes
por el hecho de ocurrir en un contexto socializado, y accede a la
lectura como proceso ininterrumpido de producción/ transforma
cióndesentidosapartirdesuentramadodeinscripción.
Desdeestenuevoenfoquesemiótico,interesaaprovecharenel
ámbitodelaeducaciónliteraria 42 laintervencióndeloqueRoland
Barthes ha denominado “textolectura” 43 , es decir, aquel texto que
41 Alosinteresadosenseguirunrecorridogenealógicosobrelaincidenciadelasteorías
delRomanticismoalemánenlasemióticadelsigloXXespecializadaenlateoría
accióndelaintertextualidad,véaseMªT.CaroValverde,Laescrituradelotro,Mur
cia,UniversidaddeMurcia,1999.
42 VéaselalecturadelestudiodeAntonioMendozaFillola,Laeducaciónlitera
ria.Basesparalaformacióndelacompetencialectoliteraria, Málaga, Edicio
nesAljibe,2004.
43 R. Barthes, Elsusurrodellenguaje, Barcelona, Paidós, 1987; cp. “Escribir la
lectura”,pp.3538,p.36.
54
se lee levantando la cabeza, despertando sugerencias en el recep
tor:eselintertextoqueasocialarazóndelautorconloqueellec
tor entiende tras pasar por la rejilla de la simbología social que
comporta la lectura, con sus códigos y estereotipos. La moral del
recto sentido deductor de lo que el autor ha querido decir deja
pasoahoralaconsideraciónsimbólicadeloqueellectorentiende
porasociaciónconsumundo.Elloselograporefectodeesacapa
cidaddelserhumanoparatrazarcongruenciasentrelapalabray
laimagenquedenominamosimaginación.Quienlausaenlasau
las como instrumento didáctico, contribuye a despertar en sus
alumnosesamiradadespiertayreminiscentequeesgermendelo
queentendemosporinteligencia:asociacióndesimilitudesprodu
cidaporuntrabajodeinterrelacionescontrastadasparaordenarla
representación.Elespaciosimultáneoeinteractivodeloimagina
rioeslaliteratura,aquellaretóricadeltextoartísticoqueentrelaza
iconosyletras 44 enelcircuitoexpresivocomprensivodelacomu
nicación,ysuejercicioinvitaalalumnoaconstruirsuaprendizaje
ensociedad,esdecir,abasarlaadquisicióndeconocimientosenel
44 José Mª Pozuelo ha observado que “la peculiaridad estructural del texto
artístico (y literario) es que junto a su carácter textual (delimitado, es
tructural,jerarquizado)sedatambiénciertacapacidadicónicaofigura
tiva(frentealcarácterconvencionaldelossignosdelalengua)”.(J.Mª.
Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid, Cátedra, 1998, p.
70).
55
descubrimientopersonalestimuladoporunclimadecooperación
consuscompañerosyprofesores.
Eltrasiegointertextualfomentalacreatividadportransforma
cióndelostextosasimiladosytejeunplanteamientohipertextual 45
de la pervivencia de la literatura en los nuevos contextos e inter
textosdelecturasyescriturasencorrespondencia.Laintertextua
lidad 46 se perfila así como la dinámica cognitiva fundamental de
nuestro trabajo con la imaginación, trascendencia textual que se
alimentadelpoderquelosescritostienendedialogarconlasvidas
deloslectores.
La facultad de comunicarse en red reclama un diseño demo
crático de la educación literaria afianzado en el diálogo como es
45 Usamoseltérmino“hipertextualidad”segúnladefiniciónotorgadaporG.
GenetteensuestudioPalimpsestos(laliteraturaensegundogrado),Madrid,
Taurus,1989,p.14.
46 Con la intención de identificar el texto como mosaico de citas, el término
fueformuladoporJ.Kristevaapartirdelconceptobajtinianode“dialo
gismo”entretextos,yfueaprovechadoporG.Genetteparasistematizar
enPalimpsestossuteoríadelatranstextualidad,lacualproyectalahisto
ria de la literatura desde premisas genealógicas. También merece ser
destacadalaorientaciónqueledaM.Riffaterre,puestoqueloentiende
como transposición no sólo deelementos textuales sino también de có
digosculturalesatravésdelacompetencialiterariadellector.EnEspa
ña,A.MendozaFillolahautilizadoelconceptoparadesarrollaruname
todologíaanalíticadelaliteraturacomparadaconotrasartes,peroeluso
quemásseaproximaanuestrosintereseseslaescrituracreativacultiva
da por G. Rodari con vocación pedagógica hacia la infancia y por R.
Queneaucomoexperimentaciónrevolucionariaparael68francés.
56
trategiabásicadelaprendizajesignificativo,paraquelosdocentes
motivemosalosdiscentesaexpresarse,asentirseintegradoscomo
personas con voz en el mundo escolar, objetivo palpable cuando,
como diría Austin 47 , se hacen cosas con palabras, es decir, se po
nenlosconceptosgramaticalesalserviciodesuculturaheredada
eninteracciónconsuvidacotidiana.
Cultivar un método de escritura creativa basado en el plan
teamientosemióticodelaintertextualidadqueactualizaloslibros
ennuevoscontextos significativos implicaapostarporelidealde
la UNESCO que demanda una escuela para creadores, pues
aprenderalolargodetodalavidaesunatareaquerequiereenlos
jóvenescultivarsuesenciavital:lajuventudqueesalegríadedes
cubrir, cuestionar e imaginar, es decir, el juego de “desaprender”
lasrutinasparaaprenderaser,acreary,sobretodo,aconvivircon
losdemás.
Ponerlosenunciadosalserviciodelaenunciaciónimplicapar
tirdeloscontenidosprocedimentales(usoscomunicativostextua
les y contextuales) para asimilar los contenidos conceptuales y
funcionales (la asunción reflexiva y operativa de los conceptos
lingüísticosyliterariosenfuncióndehabilidadesprovechosas).De
47 J. L. Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras, Buenos
Aires,Paidós,1971.
57
estemodo,loscontenidosdecretadossepuedentrabaryescalonar
en un taller de comentario de texto y contexto hacia la creación
literariadeinspiraciónintertextual.Asísejuntansaberespreviosy
conocimiento por la comprensión, dialogan ideas ajenas con jui
ciospropiosycríticosporhaberatendidoalosdiferentescontex
tosdeemisiónyrecepciónyseaprecialaartesaníadelaspalabras
enlaexpresióndelasvivencias.
CabeseguirlaelucidacióndeAlfonsoLópezQuintásacercade
lareciprocidadentrecreatividadyvalorescomoprocesovitalque
nacecuandosedescubreladistinciónentreobjetosyámbitos(es
pacios de relación) y se observa entonces la experiencia humana:
todos los problemas que ataja la educación en valores tienen su
causa en la falta de respeto a que lleva el egoísmo. Los egoístas
reducentodoalacondicióndeobjetoscomoelementosdesudo
minioomediosparasusfines;y“elreduccionismoeselgranan
tagonista de la creatividad porque depaupera la vida humana al
imposibilitar su encuentro” 48 . En cambio, la creatividad se incre
mentacuandoelsabersirveparacolaborarenlaconformaciónde
una sociedad más justa y solidaria. Allí crece el lenguaje como
apelaciónalotroenbuscaderespuesta.Yofrecidadesdeesteám
48 A.LópezQuintás,Inteligenciacreadora(Eldescubrimientopersonaldelosvalo
res),Madrid,BibliotecadeAutoresCristianos,1999,p.25.
58
bito la literatura apela al artista y el lector se siente íntimo suyo,
tratándolocomounapersona,nocomounobjeto.Entonces,como
sidecartassetratasen,loslibrosdialoganconlasvidasdesuslec
tores,transformanallectorysedejantransformarporél,paraque
apartirdeeseamoralaculturaheredadanoselevemosalomejor
denosotrosmismos.
EnlosobjetivosgeneralesdelaEducaciónPrimariaySecunda
ria siguen presentes valores actitudinales tan necesarios como la
formacióncoherentedelapropiapersonalidad,laeducaciónpara
la convivencia que se basa en el espíritu democrático de solidari
dad y respeto con las diferencias culturales, la consideración de
quelatradiciónenriquecealindividuo,elvalordelosderechosy
deberes de los ciudadanos, el valor ecológico de la naturaleza, la
estimación del futuro científico y tecnológico en maridaje con la
formación humanística, el cultivo del conocimiento histórico sen
siblealmulticulturalismoylaformaciónenvaloressanitarios.
La formación en valores demanda una alfabetización en se
gundogradoqueiluminelostextosencomplementariedadconlos
contextos. Con el propósito de que los jóvenes encuentren en la
enseñanzaese“tesoro”paralavida,debemosproyectarlaeduca
ción hacia el desenvolvimiento social donde se hace necesaria la
educaciónenvaloresdemocráticos.Lostextosliterariossonvíade
59
educaciónmoralycívicaenelrespetoportodaslasmanifestacio
neshumanastantoensuladohistóricodondelavozdelautorda
testimonio del contexto sociocultural como en el lado estético
dondesecultivalaformaciónarmónicadelHumanismo.
Perodicharecurrencianoesalgoimprevisiblesinoqueemana
de su idónea ubicuidad en el cuerpo del método. De entrada, es
importante concienciar a los alumnos de que un idioma es una
manifestacióndelatradiciónylaculturaqueesnuestropatrimo
nio. Para construir el futuro, hemos de agradecer antes nuestro
pasado:hemosdeeducarenlaheteroglosia,términoempleadopor
Bakthin 49 como exposición de las formas en que los vestigios de
loslenguajesutilizadosendiversosmomentosdelahistoriamol
deanellenguajededeterminadacultura.
Y la literatura es su expansión más humana. Como escribe
VargasLlosa,“elvínculofraternoquelaliteraturaestableceentre
los seres humanos, obligándolos a dialogar y haciéndolos cons
cientesdelfondocomún,deformarpartedeunmismolinajeespi
ritual, trasciende las barreras del tiempo. La literatura nos retro
traealpasadoynoshermanaconquienes,enépocasidas,fragua
ron, gozaron y soñaron con estos textos que nos legaron y que,
49 M. Bakthin, The Dialogic Imagination, University of Texas Press, Austin,
1981,pp.514.
60
ahora,noshacengozarysoñartambiénanosotros.Esesentimien
todepertenenciaalacolectividadhumanaatravésdeltiempoyel
espacioeselmásaltologrodelaculturaynadacontribuyetantoa
renovarloencadageneracióncomolaliteratura”. 50
II.3. EL APRENDIZAJE INTERACTIVO DE LA COMPETEN
CIACOMUNICATIVA
Porque la lengua es saliva de vida, no olvidemos la ruta de
afectos y efectos que José Manuel Blecua 51 atribuye al vínculo
humanodelapalabra:
“Lalenguaunealhombreconsufamilia,consusamigos,consu
pueblo,conelmundo:lalenguasirveparainformar,darórdenes,
suplicar, prometer, maldecir, para pensar, para querer, para en
gañar,paraburlarse,parapiropear,pararezar,parameditar,in
cluso sirve para soñar. No es extraño, pues, que las personas
hayantenidoytenganunaauténticapasiónporlalengua”.
Silaeducacióndecalidadsedesarrollaporsugradodeparti
cipación en contextos democráticos, no debemos caer en la tenta
ción de aferrarnos a la tradicional transmisión de conocimientos
50 M. Vargas Llosa, “Literatura, vida y sociedad”, en A. Cortina (coor.), La
educación y los valores, Madrid, ArgentariaBiblioteca Nueva, 2000, pp.
119135,p.123.
51 J.M.Blecua,J.M.,Quéeshablar,Barcelona,Salvat,1972,p.4.
61
propia de la enseñanza academicista que concibe a los alumnos
comomeroreceptáculoquememorizaconceptosymimetizapro
cedimientos, y que, consecuentemente, promueve la evaluación
desde una perspectiva sumativa y competitiva que elimina la in
vestigacióndelprocesodeaprendizaje.
A menudo comprobamos cómo en la práctica docente, por
inercia quizá, aún domina un enfoque analíticodescriptivo del
áreaderaigambreestructuralista,elcualdefinelalenguaporopo
siciónasuuso,elhabla.Elloentorpecelaactividaddiscursivana
turaldellenguajehumano:alinculcaralosalumnostalescatego
rías metalingüísticas, se les impide asumir el desarrollo de su
competenciacomunicativaensociedad.
Es condición sinequanon que no hay lengua sin hablantes, al
menos lengua viva. Esta conciencia sensata y crítica del sentido
procesualdeestetrabajodeinvestigaciónapromoverlaeducación
lingüísticayliterariadesdeunenfoquesemióticoatentoalainter
acciónentrelenguajesverbalesynoverbales.Importaenestesen
tidodiseñarunmarcoteóricoparaeldesarrollodelacompetencia
comunicativaporlaqueEspañaseincorporaalsistemaeducativo
delEspacioEuropeodeEducaciónSuperior,asaber:
- Impulsarcontenidosprocedimentales(aprenderaaprender).
62
- Promoverunaevaluaciónformativaencompetencias.
- Integrarelerrorylainvestigaciónenelprocesodeaprendi
zaje.
- Incentivar el aprendizaje comunicativo de la lengua en con
textosdialógicosconlavida.
- Propiciarencuentroscolaborativosentredisciplinaseinstitu
ciones.
- Proponer materiales didácticos adecuados a dicha innova
cióneducativa.
Portanto,parasuperarlosinconvenientesdelastradicionales
lingüísticas aplicadasa las aulas de modo conceptual y mecánico,
esta programación opta por cultivar la competencia lingüística
implicadaconlavidasocialdemodoprocedimentalydialógico,de
acuerdoconlasideasdeLomasyOsoro 52 .Asíquelaactitudpro
fesional idónea es la de la investigaciónacción explicada por Sten
house 53 ,esdecir,ladeunenfoquesemióticosocializadorqueper
52 Lomas,C.,yOsoro,A.,“Delalingüísticaaplicadaaunaeducaciónlingüís
tica implicada. Formación del profesorado y cambios en las aulas de
lengua”,enTextos,nº27,añoVII,abril2001,pp.827.
53 Sthenhouse, L. (1987), La investigación como base de la enseñanza, Madrid,
Morata.
63
miteinnovarlametodologíadidácticahaciaunavertientesignifica
tivaheurísticaholísticadondeelaprendizajedelaLenguaylaLite
raturadependenotantodefactoresespecializadoscomodeexpe
rienciasglobalizadorasquefavorecenlainterdisciplinariedadyla
integracióncognitivaycultural.
Enelactualpanoramaeducativo,laclásicanocióndecompeten
cia lingüística referida al conjunto sistemático de conocimientos
gramaticalesorganizadospornivelesdeanálisis(fonológico,mor
fológico, sintáctico, semántico y léxico) debe orientarse hacia el
logroeficazdelacompetenciacomunicativa,quedesignaunconjunto
de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una
comunidad lingüística puedan entenderse. Para comunicarse no es
suficiente con conocer el sistema lingüístico; es necesario saber
también cómo usarlo en función del contexto comunitario. Los
alumnosrealmentecompetentesson“agentessociales”.
El cometido de mejorar la competencia comunicativa de los alum
nos necesita la previa formación teóricopráctica del profesorado en la
investigaciónacción,esdecir,eneldesarrollodereflexionesepiste
mológicasinherentesaexperienciasdidácticasinnovadorasconlas
queensayarmetodologíasresponsablesconrespectoalasdeman
daseducativasactualesyadaptablesalasaulas.Desdelaperspec
tiva científicodidáctica que proponemos en estemétodoheurísti
64
co, entendemos la competencia comunicativa de los alumnos se
gúnlaclarificantedefinicióndadaporCarlosLomas:“elconjunto
de procesos, habilidades y conocimientos de diverso signo –
lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el
hablantedebeponerenjuegoparaproducirocomprenderdiscur
sos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al
gradodeformalizaciónrequerido” 54 .Asuconsecucióncontribuye
elaccesoorgánicoaunaseriedeobjetivosoperativosquehansido
definidosporMªTeresaCaroValverde 55 demodonominal,yaque
sonactitudespedagógicasquevandelusoalareflexiónapartirde
textosatentosaloscontextosdeproducciónyrecepcióncomunica
tiva.Éstossonlostérminos:
1. Laretroalimentacióncultural,graciasa:
1.1.LafuncióntransversaldeláreadeLenguayLiteratura
enelprocesoglobaldelaenseñanza.
1.2.Laproduccióndelibrosdesdelaescuelaysudifusión
enlacomunidadsocial.
2. Elaprendizajesignificativo,graciasa:
54 Cfr. C. Lomas (coor), La educación lingüística y literaria en la Enseñanza Se
cundaria,Barcelona,ICEHorsori,1996,p.44.
55 MªT.CaroValverde(coord.),Lasclasesdeunclásico:ArdeLaCelestina,Mur
cia:ConsejeríadeEducaciónyUniversidades,2000,pp.1516.
65
2.1. El replanteamientodocente de la materia para favore
cerlosusoscomunicativosentresplanosdeactuación.
Partirdeltextoparaabordarlateoría
Partirdelalecturaparallegaralaescritura
2.2. El contexto educativo de construcción compartida por
lacomunidadescolar.
3. Laanimaciónalalectura,graciasa:
3.1.Lalecturaíntegradetextosparadisfrutardesulegado
ennuevoscontextosreceptivos
3.2.Lalecturaoralengrupoyelcoloquioparalacompren
sión
3.3. La lectura atenta por medio de una guía analítica (co
mentario textual: habilidades funcionales de comprensión
estructuralyestéticadelainvenciónydelaelocución)pa
ra consultar e interpretar los aspectos más relevantes del
texto.
3.4. La lectura iniciada en la detección de los contextos
(búsqueda de información en soportes impresos –libro de
texto,bibliografíaespecializadaenbibliotecasoensopor
66
tes informáticos –CDROM, Internet… y en relacionar la
documentaciónextraídaconeltexto.
3.5. La lectura creativa como actividad imaginativa inge
niosaquedaelprimerpasohacialainvencióndemundos
deficciónatravésdelaescrituraliteraria.
4. Laanimaciónalacreatividad,graciasa:
4.1. El diálogo vital e imaginativo con la obra (escribir a
partirdeloqueselee)
4.2. La técnica intertextos, géneros y épocas en correlación
conlasensibilidaddelreceptoryconvoluntaddecrearun
espaciodeexperimentabilidadentretextoeimagenenuna
poéticaabiertadelatextualidad,conespecialincidenciaen
laliteraria.
4.3. La familiaridad adquirida con los códigos literarios a
través de la habilidad de escritura tanto en la producción
coherente y correcta de estructuras poéticas cuanto en la
comprensióndesusefectos.
4.4. Laintegracióndelestudiohistóricoygenéricodelali
teraturaenunaperspectivaintertextual.
5. Lainterpretacióncríticaintegradora,graciasa:
67
5.1. Lavaloracióncontrastadaypositivadelostextosenla
encrucijadadesucontextohistórico
5.2. La integración de los “massmedia” en el humanismo,
conundobletratamientoenelaula:
formal:enseñanzaanalíticadesusmecanismostextua
les
conceptual:reflexiónsobresufuncióndifusoradecul
turasocial
5.3. La integración del humanismo en los “massmedia”
desdesuenseñanzacreativaenelaulaenuntrabajoin
terdisciplinarconlalenguaylaliteraturaque,lejosde
suespecialización,losdesplaceauncontextodeinter
pretaciónquerevivelavalidezdesuscredibilidades.
6. La adecuación idiomática con respecto al registro estándar
complementaria a la adecuación y efectividad comunicati
vas de los interlocutores según los factores intencional y
contextual.
Esteobjetivodebedesasirsedelamaníaobsesivaaquilata
da durante años en los métodos sancionadores, y relativi
zarse en función de lograr la competencia comunicativa a
partir de la reparación de la oralidad y la escritura enten
68
didas como habilidades lingüísticas, pues desde tal pers
pectivalacorrecciónidiomáticaescontemplablealaluzde
lagramáticadelerrorcomovíasignificativadesuperación
delalumnado(loserroressonformativos).
ElConsejodeEuropaproponelanocióndecompetenciaeduca
tiva definida como los resultados del aprendizaje del alumnado.
Lacompetenciaeslacapacidadparaseleccionarymovilizarcono
cimientos, habilidades y actitudes que permiten responder con
éxito a una determinada tarea útil para la vida. Por lo tanto, la
competencia posee un enfoque integrador y dinámico: no es úni
camente un conocimiento, ni una habilidad, ni una actitud, sino
quesuponeelusodeoperacionesmentalescomplejasenlasquese
produce una combinación dinámica de atributosque, juntos,per
miten desempeñar eficazmente una tarea de proyección real. En
ellasecombinanelsaber,elsaberhacer,elsaberseryelsaberes
tardelestudiante.
A fin de avanzar hacia la convergencia educativa europea, la
LOEaportalaevaluacióndediagnósticointerdisciplinarencompe
tencias básicas, las cuales formula en el anexo del Real Decreto
1631/2006 de 29 de diciembre, de acuerdo con el marco de las
competencias clave para el aprendizajepermanentedefinidaspor
69
la Unión Europea. Éstas figuran como elementos integrantes del
currículoparapermitiralosalumnosintegrarsusaprendizajes.Y
reflejan los aprendizajes imprescindibles que los alumnos han de
haberdesarrolladoalfinalizarlaetapa,parapoderlograrsureali
zaciónpersonal,ejercerlaciudadaníaactiva,incorporarsealavida
adultademanerasatisfactoriaysercapazdedesarrollarsuapren
dizajealolargodelavida.Lascompetenciasbásicasdebencorre
lacionarseconlosobjetivosgeneralesdeetapa,paracohesionarlas
estrategias y efectos del currículo, y así integrar los diferentes
aprendizajesdemaneraefectivaendiferentessituacionesycontex
tos.Tambiénsirvenparaidentificarloscontenidosdecarácterim
prescindible,orientandolasdecisionesrelativasalaenseñanzayel
aprendizaje. Además, aunque estas materias estén relacionadas
conlasdistintasmateriasdelaESO,noexisteunacorrelaciónuní
voca entre una determinada competencia y una materia concreta;
esmás,cadaunadeesasmateriascontribuyealdesarrollodedife
rentes competencias y cada una de las competencias se alcanzará
comoconsecuenciadeltrabajoenvariasmaterias.
ElRealDecreto1631/2006,de29dediciembre,porelquesees
tablecenlasenseñanzasmínimasdeEducaciónSecundariaObliga
toriaseñalaochocompetenciasbásicas:
1.Competenciaencomunicaciónlingüística.
70
2.Competenciamatemática.
3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundofísico.
4.Tratamientodelainformaciónycompetenciadigital.
5.Competenciasocialyciudadana.
6.Competenciaculturalyartística.
7.Competenciaparaaprenderaaprender.
8.Competenciaeiniciativapersonal.
Se destaca la importancia de la competencia en comunicación lin
güísticaparaquelosaprendicesseanagentessociales,enlamedida
quedesarrollandemodointeractivo(holístico)lascincohabilidades
lingüísticas(escuchar,hablar,leer,escribir,interactuar)ylacapacidad
de abstracción metalingüística para observar y regular la lengua
ensímismayenrelaciónconotroslenguajes.Tambiénsesubraya
lanecesariaimplicacióndelaactividadcomunicativacon:
- Elsaberpropiodelacompetenciasocioculturalderivadade
la consideración del lenguaje base del pensamiento y del
conocimiento y como medio de representación de mundo
71
(locualpropiciaellogrodelascompetenciasgenerales3,5
y6).
- Elsaberhacerpropiodelacompetenciaestratégicatambién
denominada“aprenderaaprender”(locualpropiciaello
grodelascompetenciasgenerales4,7y8).
- Elsaberanalíticoqueseadquiereconlacompetenciagrama
ticalentodossusnivelesdeaccesotextual(locualprofun
dizaenladimensiónabstractadelacompetencia1).
- Elsaberdiscursivoqueseadquiereconactividadesdecom
prensión y expresión de textos (lo cual, a través de tareas
orientadashacialaconexióninterdisciplinar,puedeposibi
litarelcultivopragmáticodetodaslascompetenciasgene
rales, ya que en Lengua podemos trabajar con textos de
cualquierdisciplina).
Según lo decretado, las tareas de uso comunicativo de la len
guadebenproponerseatravésdeunametodologíadetrabajoba
sadaenlaresolucióndeproblemasquerequierantrazarplanesy
tomar decisiones oportunas. Por este procedimiento el desarrollo
de lacompetencia e iniciativa personal es inherenteal de la com
petenciaencomunicaciónlingüística.Ysecontemplalarecursivi
72
dadde lamateria de Lengua y Literaturaaltratamientodelain
formación y de la competencia digital en los actos de búsqueda
selectiva, con especial incidencia en el uso de las Bibliotecas y de
Internet,asícomodeconstruccióndetextosensoporteselectróni
cos (con la mejora que comporta facilitar el sistema de trabajo de
losborradores en el proceso de la escritura)ysudifusiónenme
diosaudiovisualesdecomunicaciónsocial.
Por efecto, se desarrolla la competencia social y ciudadana, si
lacomunicaciónincideenprácticasdehabilidadesinterpersonales
democráticas.Luegoelestudiodiastráticoydiafásicodelamateria
permitetratarconacentoecológicoelrespetoylaconvivenciaen
tre lenguas y registros lingüísticos, así como el tratamiento de la
igualdad de género a través de usos no discriminatorios del len
guaje y la conciencia crítica que reportan los análisis literarios de
tópicos donde todavía persisten numerosos estereotipos sexistas.
Por otra parte, la lectura, interpretación y valoración de las obras
literarias,asícomolostalleresderecreaciónliteraria,incidenple
namente en el desarrollo de la competencia artística y cultural,
puestoqueponenencontactoalosalumnoscondichopatrimonio
ysudimensióninterdisciplinar(música,pintura,cine...)ysuscitan
susensibilidadpersonalysuinteréssocialenestesentido.
73
Alahoradeproponertareasquedesarrollenlascompetencias
básicas, se buscará la convergencia integradora de los distintos
aprendizajes.Primaentodasellasunaópticaactitudinalquereal
zalaimportanciadelfactordialogantedelacomunicaciónenmúl
tiplescontextosculturales,ydelainteracciónholísticadelos“blo
ques” de contenidos a través de ejes procedimentales de alcance
significativo y de enfoque semiótico, que concibe las áreas como
lenguajes,esdecir,comovehículosdecomunicación,derepresen
tacióndemundos,ydeinvestigaciónparalavida.
Portanto,elaprendizajedelaLenguacastellanaylaLiteratura
debecontribuir sobre todo al desarrollo de lacompetencia comu
nicativadelosestudiantes,porquecometidofundamentalesayu
darlesaserpersonassociablesalolargodesuvida.Lacompeten
ciacomunicativaesunacapacidadglobalquesevaconstruyendo
pocoapocoentareasdondeinteractúanotrascompetenciasdesde
diferentesámbitosdeestudiodelaLenguaylaLiteratura.
Para mejorar la competencia comunicativa, la teoría siempre
debe estar al servicio de la práctica. Todas las subcompetencias
jueganamejorarlacapacidadcomunicativadelaprendizalahora
deescuchar,hablar,leer,escribireinteractuarconotraspersonasy
textos que le transmiten mensajes en Lengua castellana. Ello de
pende de su uso responsable y cotidiano de estos materiales. Los
74
trabajosrealizadosconellosdeberíanseranotadosenelportafolio
delaasignaturademodorazonadoyconborradoresdelproceso.
Elconceptode“competenciacomunicativa”loacuñódesdeel
ámbitodelaetnografíaDellHymes(1971),paradesignaruncon
junto de habilidades y conocimientos que permiten que los
hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. Es
nuestracapacidaddeinterpretaryusarapropiadamenteelsignifi
cadosocialdelasvariedadeslingüísticas,desdecualquiercircuns
tancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y
con las suposiciones culturales en la situación de comunicación.
Hymessubrayabaconcriterioantropológicoqueparacomunicar
senoessuficienteconconocerlalengua,elsistemalingüístico;es
necesario igualmente saber cómo servirse de ella en función del
contextosocial.Tomólanociónde“competencia”delaterminolo
gíadeChomsky,quienlaentendíacomohabilidaduniversalpara
actuar, y la reconvirtió en una práctica de perfeccionamiento
pragmático donde los hablantes son “agentes sociales” inmersos
enuncontextocomunitario.
La competencia comunicativa se desarrolla como una capaci
dadatravés de prácticas de socializaciónvitaldondeinteractúan
otras subcompetencias desde diferentes ámbitos de estudio de la
75
Lengua y la Literatura. La metodología didáctica idónea para su
desarrollopartedeunadobleperspectivacientífica:
Deunlado,unenfoquesemióticodeláreaqueponeeninter
acciónlalenguayliteraturacastellanasconotroslenguajesno
verbales vinculados a su desenvolvimiento comunicativo en
sociedad.
Deotrolado,unapedagogíagradualdeloscontenidosdidác
ticosparamejorarelrendimientocognitivoycompetencialde
losdiscentes,enlamedidaquedosificalasactividadesdeen
señanzaaprendizajeentresfacetasindispensablesparaconso
lidar la competencia lingüística del alumnado en contextos
educativosdemocráticosdeacuerdoconlametodologíacons
tructivista y globalizadora que disponelaLOE sobrelainclu
sión curricular de las competencias básicas para favorecer la
integración de los aprendizajes en el marco de intereses del
EEES.
Por tanto, las facetas metodológicas suscritas en la tipología
organizativadelasactividadesson:
76
1.Aprendizajesignificativo:separtedelosconocimientosprevios
de los alumnos sobre el contenido abordado. Implica la co
nexiónmundoescolarmundopersonal.
2. Aprendizaje heurístico: lo constituyen actividades de descu
brimiento por parte de los alumnos a fin de motivarloshaciael
aprendizajeautónomoycolaborativoatravésdepequeñasinvestiga
cionesdentroyfueradelaula.
3.Aprendizajeholístico:eldesarrollo,refuerzoyampliaciónde
cadacontenidodebeserencauzadohacialamaduracióndecada
estudiante en su competencia comunicativaoralyescrita.Por
tanto, lasdiversasactividadesybloquesdebenestarinterconectados
en la didáctica paralograrelaprendizajeglobalizado que justifica
unaprogramacióndidácticarealmenteeficaz.
Tal metodología combina las explicaciones magistrales o me
diadoras del profesor con las actividades personales de cada
alumno. Resaltamos la necesidad educativa de que los alumnos
aprendan a aprender progresivamente a lo largo de la unidad con una
serie de estrategias que son los verdaderos motores de aprendizaje
paratodalavida,asaber:
77
- La interacción” (que asocien sus conocimientos escolares y
particularesatravésdeprocedimientoscomunicativos).
- La reflexión (que se cuestionen todo lo que ocurre a su alre
dedor; el espíritu de curiosidad y duda es el germen del
aprendizajeintegral).
- Laexposicióndetrabajosautónomosdeinvestigaciónycrea
ción(quedesarrollensusiniciativasconresponsabilidadpa
rahabituarlosatrabajarconproblemasrealesycontribuiral
desarrollodesushabilidadesdiscursivasysuafianzamiento
conelgrupoclase).
Es recomendable realizar una síntesis de los contenidos de la
unidad,realizadaalfinaldelamisma,dondeaparezcademanera
esquematizadayclaraloscontenidosabordados.Puederealizarla
el profesor o bien el alumnado. También conviene que usen las
TIC,enespeciallosrecursosdidácticosdeInternet,paralarealiza
cióndesustareasdescubrimientoyampliacióndeconocimientos.
En resumen, la competencia comunicativa se perfila como el
conjunto de habilidades o capacidades que posibilita una partici
paciónapropiada en situaciones comunicativasespecíficas.Elde
sarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y
78
continúa durante toda la vida. También la definen aquellas capa
cidadesque regulan lacomunicacióninterpersonalentrelossuje
tos, entre ellas: la autenticidad, la expresividad afectiva, la com
prensión empática y la solidaridad. Se hace referencia al término
apoyándose en los criterios sociocomunicativos de Apple 56 , de
Giroux 57 ydeHabermas. 58
En España, Carlos Lomas (2001) ha conectado la noción de
competencia comunicativa con la teoría de Austin de saber hacer
cosas con palabras y con el planteamiento didáctico de los pro
gramas procesuales basados en tareas que formulara Breen 59 . Si
56 M.Apple,Elconocimientooficial.Laeducacióndemocráticaenunaeraconserva
dora,Barcelona,Paidós,1996.
Appleentiendeque,alinterpelarnos,cambiamoslarealidad.Combate,pues,
laimplantaciónacríticadelpositivismoenlasescuelas,yreclamaunaal
fabetizacióncríticaenlosdocentes,basadaenelplanteamientodedeba
tessocialesdondeesclarecerlasbuenasprácticaseducativas.
57 H. A. Giroux: Losprofesorescomointelectuales.Haciaunapedagogíacríticadel
aprendizaje,Barcelona,Paidós/MEC,1990.
Girouxcriticalaestrechezdelmétodocientíficoysuignoranciadesuspro
piascomisioneséticas.Criticaqueelpositivismo,confinadoenlamiopía
deconsignasyafirmacionescómplicesdeunestatussociopolítico,seha
olvidadodelavisióndelargoalcancequelofundaba,sugenealogía.
58 J.Habermas,TeoríadelaAcciónComunicativa:complementosyestudiosprevios,
Madrid, Cátedra, 1994. Presenta el “consenso” como principio comuni
cativo.
59 M. Breen 59 “Contemporary paradigms in syllabus desing”,(en Language
Teaching,1987,20/2y20/3.Traducciónalcastellanoenlosnº19y20de
SIGNOS,Teoríayprácticadelaeducación.
79
guelapropuestadeCanaleconlaañadiduradedossubcompeten
cias: la “semiológica” y la “literaria”. Más allá de la promoción
exclusiva de la eficacia lingüística delimitada por Hymes en su
nociónde“competenciacomunicativa”,entiendeLomasquehade
expandirse como una capacidad cultural de comprender y expre
sarenunciadosadecuadosaintencionesdiversasdecomunicación
encomunidadesdehablaheterogéneas.
Ensuma,ésteseríaelesquemadelaorganizacióndesubcom
petenciascomunicativasque consideramoscompletoyajustadoa
las posibilidades formativas que el aprendiz puede desarrollar a
partirdelalecturadeuntexto,yenespecialdelQuijoteenuncon
texto educativo hipertextual. Sirve, pues, de mapa interactivo del
desarrollo de las subcompetencias comunicativas que enuncio a
continuación.
80
Competencia comunicativa
Competencia literaria Competencia semiológica
Función semiótica
Competencia discursiva
Espadas Bastos
Competencia Competencia
lingüística sociolingüística
Función simbólica....................................................................Función simbólica
Competencia estratégica
Función metacognitiva
81
II.4.ELDESARROLLODELACOMPETENCIAESTRATÉGICA
CONELQUIJOTE:LAMETACOGNICIÓNIRÓNICA.
La competencia estratégica hace referencia a la capacidad de
servirse de recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de
favorecer la efectividad en la comunicación como de compensar
fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el
conocimientoquesetienedelalenguaobiendeotrascondiciones
quelimitanlacomunicación.
Notodoslosautoresestándeacuerdoenincluirlacompeten
cia estratégica como uno de los componentes de la competencia
comunicativa.EntrelosquesílaincluyenestáM.Canale 60 .Bach
man 61 ,sinembargo, presenta la competenciaestratégicacomoun
componente externo a la que él llama competencia lingüística. El
Marcocomúneuropeodereferenciaparalaslenguas no hace ninguna
mención al componente estratégico en los procesos de uso de la
lengua,nienlosdesuenseñanza,aprendizajeoevaluación.
60M.Canale,M.,«Delacompetenciacomunicativaalapedagogíacomunica
tiva del lenguaje». En Llobera etal.. Competenciacomunicativa.Documen
tosbásicosenlaenseñanzadelenguasextranjeras.Madrid:Edelsa,1995,pp.
6383.
61 Bachman, L., «Habilidad lingüística comunicativa».En Llobera, M. et al.
Competenciacomunicativa.Documentosbásicosenlaenseñanzadelenguasex
tranjeras.Madrid:Edelsa,1995,pp.105129.
82
EldiseñodelQuijotedatodaunaleccióndemetacogniciónes
tratégica,yaqueesunlibroqueobligaapensarallectorqueestá
ante un “libro”. Ello ocurre a través del uso metacognitivo de la
ironía en pasajes tales como la invención de un autor diferente a
Cervantes,lainterrupcióndelanarraciónenelmomentoálgidode
unadisputaentrepersonajes,olaconcienciadequeelprotagonis
ta tiene fama de papel, pues un tal Avellaneda ha inventado su
vidaposteriorennovela.
No son pocos los estudiosos que han reparado en la virtud
educativa de la ironía quijotesca como estrategia metacognitiva.
Ello ocurre en Lesfauxmonnayeursde André Gide, novela que se
cuentaasímismacomounjuegodeespejosparalelosquedescon
ciertaalmezclarvidaeilusiónenuna“miseenabîme”,obraenla
obrahastaelinfinito.Tambiénsemanifiestaendiversostextosde
JorgeLuisBorges,comoson“PierreMenard,autordelQuijote”y
“SueñaAlonsoQuijano”,deLarosaprofunda:
“Elhombresedespiertadeunincierto
Sueñodealfanjesydecampollano
Ysetocalabarbaconlamano
Ysepreguntasiestáheridoomuerto.
¿Noloperseguiránloshechiceros
quehanjuradosumalbajolaluna?
Nada.Apenaselfrío.Apenasuna
Dolenciadesusañospostrimeros.
ElhidalgofueunsueñodeCervantes
83

Eldoblesueñolosconfundeyalgo
Estápasandoquepasómuchoantes.
Quijanoduermeysueña.Unabatalla:
LosmaresdeLepantoylametralla.” 62
Unadelasmásdiáfanasinvestigacionessobrelaherencialite
raria y crítica de la ironía cervantina al respecto es la formulada
por Anthony Close en su libro La concepción romántica del Quijote
(2005:267):
“Schlegel afirma que la ironía arraiga en la sensación del artista
dequelavidaesunaparadoja,unconflictoinsalvableentreloab
soluto y lo relativo. De aquí que, como Goethe en Fausto o Sha
kespeareenHamlet,elautorpresentelavidacomounjuegoiróni
co, adoptando la postura socrática del disimulo sistemático y al
zándoseporencimadelasvariasperspectivasqueenelpoemase
expresan.Asíselograqueellectorsientaquelacreaciónartística
obedeceaunritmodeinspiraciónseguidadeunanegacióncríti
ca; y esta impresión nacerá de la sutil autoparodia del poeta, su
meditación sobre la naturaleza del arte y su reconocimiento del
abismo quesepara lo real de lo ideal. En realidad, es justoal to
marconcienciadesuspropiaslimitacionescuandoelartistaseli
beradeellasyseaproximaalabsoluto:“Yjustamenteporsertan
62 CitadoporLuisGarcíaMontero,(ed.)(2005),Lapoesía,señorhidalgo…(An
tologíadepoemascervantinos),Barcelona,FNAC.,p.271.
VéaseaestepropósitoelinteresanteestudioqueVicenteCerverapropo
neensuartículo“Elartedelalectura:BorgesylapoéticadelQuijote”,
enMASIERO,Pia(ed.):Borges.Un’ereditàletteraria.Venezia,EditriceCa
foscarina,2008.

84
gravedebesertratadoconciertaligereza.Puesesta,amigomío,la
frivolidad,labromaingeniosa,eselmejordonqueDioshadado
alhombre,elconocimientomásprofundoquetenemosdeesaco
sacomplejayenigmáticaquellamamoslavida…Soloarmadode
ligerezapuedelevantarseporencimadetalespreguntaselespíri
tudelhombre;soloaldarunarisaanteeleternoenigmadelavi
da puede aspirar a hacer reír al mismo Dios, misterioso esfinge
quejamásnosresponde”.”

DelalecturaquehizoSchlegeldelaironíaquijotesca(elquela
obra y el autor mismo se ponga a disposición del lector libre), se
comprende que por la estrategia irónica la novela de Cervantes
pasadelofinitoaloinfinito,delocontingentealomulticultural.
Esteesjuegoyelhumordelaliteratura,elquedavidaaloslibros
y los vuelve clásicos: la lectura que los revive; el witz o chiste de
doble sentido, donde en lo uno cabe lo otro. Así pues, Schelling
considerabalaironíaquijotescacomoelmedioporelqueelnove
listaconviertelocontingenteenuniversal.Solgertambiénlaasoció
conelWitzosíntesisentrelaIdeaylaRealidad.ParaelloselQui
joteesvenerableporquesetratadecasilaúnicanovelaquealcan
zatalcimaartística.
ElestudiodeClosetambiénapreciaquelalecturaquehizoel
Romanticismo inglés de la novela cervantina, al valorar el poder
de la imaginación como principio del proceso creativo, otorgó a
Don Quijote una categoría emblemática para el pensamiento su
85
blime. Con igual agudeza, indaga Close en el análisis de Azorín
sobredichaobra,elcualtambiéncalificacomo“romántico”,pues
Azoríndenostaaloscríticosenciclopedistasqueofrecenunaver
siónestáticaydesmenuzadadelaobra,yreclamaunalecturadi
námicaeirónicadelaobramuyacordeconlasideasdeNietzsche
enelreclamode que sejuzgue a los muertos con referencia a los
vivos, y de que la visión de las épocas pasadas presente proyec
cióndefuturo.
AlalíneadelecturasrománticasdelQuijotesumatambiénlas
“Meditaciones”deOrtegayGassetsobreladualidadmeditación
materiadetalnovela,dondeveaCervantescomounironistaro
mántico. Y en cuanto al pensamiento de Américo Castro sobre
Cervantes,piensaquelollevóhastaelexcesolainclinacióncrítica
eirónicaponiendopatasarribalatradicionalinterpretacióndelos
cervantistas.Castroesherederodelperspectivismofilosofadopor
Ortega,yportantodelrelativismoyvitalismoprocedentedeartis
tascomoProust,GideoWolf.Tododependedelprismadesdeel
quesemira,delasubjetividaddelaexperiencia.Portodoello,son
asociableslosensayosdeCastroydeAzorín.Ambosproclamanla
“mentalidad prismática” de Cervantes y su adhesión al principio
de “doble verdad”. Close nos hace ver que con Ortega, Azorín y
Castro,laculturahispánicarestablecióunasintoníanaturalconlos
86
románticosalemanes;pero,pordesgracia,laguerracivilyelfran
quismoimpidieronquesusideasmadurasenenlaintelectualidad
española.
LaesteladeCastroquesiguieronteóricoscomoSpitzer,Hafz
feldoRileyhizoqueinvestigaránmásalládelarecalcitranteteoría
de Menéndez Pelayo sobre un Cervantes intuitivamente genial e
intelectualmente vulgar (debido a su secularización), de la visión
de un escritor patriótico enamorado del romancero viejo (como
defendió M. Pidal) o del biografismo sentimental y transparente
que veía en él el desahogo agridulce del desengaño personal y
sociopolíticodesuautor(F.Ayala,CasaldueroyL.Astrana).Los
seguidores de Castro se multiplicaron y ampliaron la considera
cióndesuvastedadradicalysugerentedelQuijoteencuantoala
relación de Cervantes con el pensamiento renacentista: el eras
mismo(MárquezVillanueva),lapreceptivaliteraria(Canavaggio,
Riley, Forcione…), las fuentes clásicas (Marasso), el ingenio y la
locura(O.Green,Werinrich)…Despuésde50añosdelapublica
ción de ElpensamientodeCervantes, hoy se ha impuesto la lectura
simbólicadeldoblesentido.Lamultiplicidaddelaironíacervan
tinaescapazdeabarcarlotodoydisolverlotodo,ydeincluirde
ntro de una parodia de los libros caballerescos una defensa razo
nadadeesosmismoslibros.
87
TambiénelconocidoestudiodeRileyTeoríadelanovelaenCer
vantesserefiereaestafacultadestratégicametacognitiva,apropó
sito de su apreciación sobre la coexistencia de dos mundos en el
planteamientodelaverosimilituddelaficcióncervantina:elideal
yelposible;ysubrayalainnovacióndelQuijotecomoejemplode
habersituadolanovelamásalládelconceptodeprosaépica,pues
enelsigloXVII,losavancesdelacienciayaanunciabanlasenec
tuddeluniversomedieval.EsasícomoRileyadvierteenlaincer
tidumbre cervantina un principio metodológico de conocimiento
enperspectiva, tan irónico como científico,afinde cuentaslaes
trategiametacognitivadesuplumairónica,igualqueelpincelde
Velázquez:
“LamayorcríticaqueCervanteshacedelosautoresdelibrosde
caballerías es acusarles de no ser enteramente conscientes de lo
queestánrealizandoensuspropiasficciones.Susmismasnovelas
están también llenas de incertidumbres, pero, a diferencia delos
otrosautores,élsemuestramuchomásconscientedeesasincer
tidumbres.Parallegarateneresaconscienciadeloqueestáreali
zandoensuobra,elescritordebesercapazdemantenerseacierta
distanciadelamisma,paraobservarlacomounespectadordesin
teresadoeinclusoobservarseasímismoenelmomentodeescri
bir.CuandoCervantesenelQuijote–comoVelázquezenLasMe
ninassesitúamentalmentefueradesímismoyconsideradesde
allílaobraqueestárealizandoparaacontinuaciónubicartodala
escena–artista,obra,público,todoendichaobra,llevaacabo,de
unamaneraartística,unactodeobjetividadmentalqueescarac
88
terístico delpensamiento europeo deaquellos años alrededorde

1600.” 63
II.5. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOLIN
GÜÍSTICA CON EL QUIJOTE: LA CONCIENCIA INTERCUL
TURAL
SegúnseindicaenelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalas
Lenguas,lascompetenciassociolingüísticasserefierenalascondicio
nessocioculturalesdelusodelalengua:
“Mediantesusensibilidadalasconvencionessociales(lasnormas
de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre genera
ciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística
de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento
de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta consi
derablemente a toda la comunicación lingüística entre represen
tantesdedistintasculturas” 64 .

En consecuencia, el Consejo de Europa entiende que “la com
petencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destre
zasnecesariasparaabordarladimensiónsocialdelusodelalen
gua” 65 .Ydeacuerdoconloestipulado,dichacompetenciaimplica
63 E.C.Riley,TeoríadelanovelaenCervantes,Madrid,Taurus,1981,p.342.
64 Consejo de Europa, Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
aprendizaje,enseñanzayevaluación,cit.,pp.13y14.
65 Ibid.p.116.
89
laconsideración del idiomacomo fenómeno de comunicación so
cialdesdedosvíasdeestudiointeractivas:lavíarelacionalylavía
cultural.
Conrespectoalavíarelacional,elMarcodeReferenciapuntua
liza los siguientes asuntos de incumbencia que serán tratados en
funcióndelosfactoresqueafectenalasdistintaslenguasycultu
ras –el estatus relativo, la cercanía de la relación, el registro del
discurso:
- Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Uso y
eleccióndelsaludo(presentaciones,despedidas,etc.),usoy
elección de formas de tratamiento (solemne, formal, infor
mal,familiar,perentorio,etc.),convencionesparaturnosde
palabra,yusoyeleccióndeinterjeccionesyfrasesinterjec
tivas.
- Las normas de cortesía. Cortesía “positiva” y “negativa”,
descortesía,etc.
- Lasexpresionessignificativasdelasabiduríapopular.Re
franes,modismos,expresionesdecreencias,deactitudesy
devalores,graffiti,lemas,frasespublicitarias,etc.,sonen
90
tendidas por el Consejo de Europa como “fórmulas fijas
queincorporanyrefuerzanactitudescomunes” 66 .
- Lasdiferenciasderegistro.Variedadesdelalenguaendi
ferentes contextos (solemne, formal, neutral, informal, fa
miliareíntimo).
- Dialecto y acento. Reconocimiento de los marcadores lin
güísticos(léxicoyfraseología,ortología,kinésicayparalin
güística) de la clase social, la procedencia regional, el ori
gen nacional, el grupo étnico y el grupo profesional. La
consideracióndelaspeculiaridadesdialectalesseproyecta
ráhacialaprácticainterculturalyhacialaconcienciadesus
connotacionessociales.
Conrespectoalavíacultural,elMarcoremiteasusconsidera
cionessobrelacompetenciasocioculturalconvistasaadecuarlasa
la competencia sociolingüística, 67 lo cual se localiza en la sección
delacompetenciageneralcentradaenelconocimientodeclarativo
del mundo y de sus organizaciones sociales (apartados 5.1.1.1 y
5.1.1.2).Allísevaloralaintimidadestructuralyfuncionalqueexis
66 Ibid.,p.117.
67 Ibid.,p.116.
91
teentreelcomplejomodelodemundodecadapersonayelvoca
bularioylagramáticaqueusaensulenguamaterna,ylaimpor
tanciacapitaldelaeducaciónparasudesarrolloconjuntoalolar
godetodalavida,puesefectivamenteanotaque“lacomunicación
dependedelacongruenciadelosmodelosdemundoydelalen
guaquehanasumidointeriormentelaspersonasqueparticipanen
ella.” 68 .
Por tanto, el cultivo de la competencia sociocultural procura
descubrir la estructura y el funcionamiento del universo, desde
unaterminologíadescriptivaqueadecuadaalasclases,propieda
des y relaciones de entidades tales como lugares, instituciones y
organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e in
tervenciones en distintos ámbitos del mundo, con especial inci
denciaenelconocimientofactualrelativoalpaísopaísesenquese
hablaelidiomadelusuario.Yenesesentidoasumeelestudiode
lossiguientesasuntos: 69
- La vida diaria (alimentación, horario laboral, actividades
deocio,etc.).
68 Ibid.,p.99.
69 Ibid.,p.100101.
92
- Lascondicionesdevida(nivelesdevida,vivienda,asisten
ciasocial,etc.).
- Lasrelacionespersonales(entresociedades,sexos,familias,
generaciones, situaciones laborales, razas y comunidades,
grupospolíticosyreligiosos,etc.incluidasentodocasolas
relacionesdepoderysolidaridad).
- Losvalores,lascreenciasylasactitudes(enclasessociales,
grupos profesionales, riqueza, culturas regionales, seguri
dad, instituciones, tradición y cambio social, historia –
personajesyacontecimientosrepresentativos,minoríasét
nicas y religiosas, identidad nacional, países, estados y
pueblosextranjeros,política,artes,religiónyhumor).
- Ellenguajecorporal.
- Lasconvencionessociales(porejemplo,enlasrelativasala
hospitalidad destacan puntualidad, regalos, vestidos, ape
ritivos, bebidas, comidas, convenciones y tabúes relativos
alcomportamientoyalasrelaciones,duracióndelaestan
ciaydespedida).
- El comportamiento ritual (en ceremonias y prácticas reli
giosas,nacimiento,matrimonioymuerte,comportamiento
93
delpúblicoydelosespectadoresenrepresentacionesyce
remoniaspúblicas,celebraciones,festividades,etc.).
Por efecto, expresa el MarcodeReferenciaque el conocimiento
generaldemundoencorrelaciónconeldelacomunidadalaque
pertenece el hablante despierta una conciencia intercultural 70 que
educaenlaconsideracióndelaricadiversidadsocialdesarrollada
en nuestro planeta, el discernimiento de los contextos donde se
ubican las culturas, y el aprendizaje de la empatía por la que se
aprecia la comunidad desde la perspectiva de los demás. Y de
acuerdoconsupolíticadelainteractividadsocialeuropeacrecida
solidariamenteenlamovilidadycomunicacióncooperativayres
petuosaconlasdiversidades,elMarcoreconocedemodoexpreso
lascompetencias“pluricultural”y“plurilingüe” 71 .
EnNorteaméricaexisteunacorrientecríticaconservadoraque
propone leer los clásicos con ánimo multicultural. Por ejemplo,
Allan Bloom, 72 recomienda la vuelta a los Grandes Textos de la
Literaturaenconexiónconasuntosinterdisciplinaresvariosdentro
70 Ibid.,p.101.
71 Ibid.,pp.132148.
72 A. Bloom, TheClosingofTheAmericamMind, Nueva York, Harcourt Brace,
1987.
94
deunatradiciónliberaldemocrática.Estalíneatambiénesseguida
por el “informe Bernheimer”, 73 donde la Literatura Comparada se
estudia desde el ámbito de la traducción con sentido solidario y
crítico.
Pornuestraparte,nopodemosolvidarque,desdeelpuntode
vistasociolingüístico,elQuijotees,sinlugaradudas,unhipertexto
delmundo.Suposteridadplurilingüemanifiestaenlastraduccio
nesdelaobraasíloatestigua.Einclusosuautor,aunquesuinten
ciónfuerahumorística,asíloanuncióenbocadelBachillerSansón
Carrasco:«amísemetraslucequenohadehabernaciónnilengua
dondenosetraduzca»(Quijote,II,3).Enefecto,elQuijoteesellibro
mástraducidodespuésdelaBibliaydelCorán.Latrayectoriahistóri
cadelastraduccionesdelQuijoteseiniciasieteañosdespuésdeque
sepublicasesuprimeraparte,cuandoThomasShelton,en1612,tra
ducelaPrimerapartealinglésyCésarOudin,en1614,alfrancés.En
1622apareceenitalianodelamanodelprofesordeespañolLorenzo
Franciosini.En1648lotraducealalemánPahsBastelnvonderSohley
en1657,alholandés,elescritorLambertvanderBos.
Los ilustrados del XVIII amplían su ámbito de difusión y se
traduce a otras lenguas europeas, incluyendo algunas con un re
73 Bernheimer, ComparativeLiteraturaintheAgeofMulticulturalism,Baltimore,
TheJohn´sHopkinsUniversityPress,1995.
95
ducido número de hablantes, como el danés y el portugués. Se
traduce también al ruso y al polaco. Para estos trabajos se parte
con frecuencia de textos distintos al original en español. El resul
tado son adaptaciones que no contemplan la obra íntegra en la
mayoría de los casos. Los románticos y los primeros movimientos
nacionalistas, con un evidente entusiasmo hacia el personaje, hacen
queelnúmerodetraduccionesaumentesignificativamente.Seprio
rizanlasversionesdeltextocompletosobrelasadaptadas.Asimismo,
seprocuratrabajarsobreedicionesenespañol.Aparecentraduccio
nes al rumano, húngaro, croata, griego, serbio, noruego, finés y,
algomástarde,enlaprimeramitaddelsigloXX,alletón,estonio,
lituano y checo. Paralelamente se traduce al hebreo en 1871 y al
turco en 1868. En América, donde se había leído en español, se
empiezanadifundirlasversionesinglesas.
Cervantesimaginóelalcancemundialdesuobra.Enelprólo
go a la Segunda parte del Quijote, también comenta en tono de
humor cómo el emperador de la China desea utilizar su novela
para enseñar español a sus súbditos: «porque quería fundar un
colegio donde se leyese la lengua castellana y quería que el libro
que se leyese fuese el de la historia de don Quijote» (Quijote, II,
DedicatoriaalCondedeLemos).Ysuspalabras,denuevo,halla
ronecoenlavida:lallegadaaOrienteseproduceconunQuijote
96
en inglés. Se realizan algunas traducciones a finales del XIX en
JapónyenlaIndia.PeronoseráhastaelsigloXX,cuando,conuna
enormerepercusión,aparezcantraduccionesenelrestodeAsiay
en África. En 1978 Yang Jiang lo traduce íntegramente al chino.
Tambiénsetraducealmalayo,bengalí,japonés,urdu,farsi,tagalo,
coreano,vietnamitayárabe.
Hoy, tras cuatrocientos años, las traducciones del Quijote son
unactodeculturaemblemático.Semultiplicanenpaísesdondeya
disponíandetraduccionesclásicasyconsagradas.Tambiénseem
prendenenlenguasenlasquetodavíanosehabíarealizado,como
eltailandésyelaymarayenotras,comoelesperanto,dereciente
creación. 74
Para superar el enfoque conservador que obliga a conocer las
glorias de la civilización occidental como sistema de comporta
miento,eimponelostextosclásicoscomocanónicosdeunmodelo
asimilacionista que impone el monoculturalismo capitalista, es
necesariocultivarenlasaulasunenfoquesociocríticoymulticul
turalista que desarrolle una educación democrática atenta a des
mantelardominacionesideológicasydesigualdades.
74 H.Partzsch,“ElQuijoteenelmundo”,enVVAA,LaimagendelQuijoteenel
mundo,Madrid,Lunwerg,CEC,2004,pp.126127.
97
La interculturalidad es el concepto que vuelve democrática la
experienciamulticulturalreconociendoeinterconectandoladiver
sidadparalaconvivencia.Partedeunanocióndinámicadecultu
ra y se abre paso como un proyecto sociopolítico donde en lugar
de pensar desde la etiquetación pertinente y antitética (cristia
no/nocristiano, español/extranjero, etc.)sepiensedesdelasingu
laridad de los caracteres implicados y de su actividad de convi
venciaconsuscompañerosdeviaje(Pulido,2005:1935).Lainter
culturanoesunapedagogíadeladiferenciasinodelapluralidad.
Supedagogíanosebasaenlaoposiciónsinoenlaintegración,la
multiplicidad y el cambio. En este sentido la interculturalidad ha
deserentendidacomounaformadecomprenderlosprocesosde
comunicación e interrelación que se dan entre los individuos de
unasociedaddeterminada,seacualseasuorigenyreferentescul
turales.
Antes que Castro, Ortega, Nietzsche, Dilthey, y otros muchos
pensadores de la cultura en convivencia, Cervantes descubrió la
subjetividad del hombre moderno y prefiguró una filosofía de la
autenticidadexistencialquesebasaenlaempatíahacialadiferen
cia: el Yo es Otro de Rimbaud viene prefigurado en la figura de
donQuijote,alavezparódicaehíbrida.Asíquenoesextrañoque
enDonQuijotesehanmiradocomoenunespejotantosescritores:
98
RubénDaríoruegaal“Reydeloshidalgos,señordelostristes” 75 y
encomiasuperseveranciaensusidealesdejusticia;yPaulVerlai
nelodibujacomo“granbohemio”alquedecideseguir“alasalto
de las altas fantasías” 76 ; y León Felipe imagina su paso vencido
porlamanchegallanuraylepidesitioensumonturaporser“ca
ballero del honor” 77 . En este sentido, tiene razón Harold Bloom
cuando afirma: “Shakespeare nos enseña a hablar con nosotros
mismos, pero Cervantes nos enseña a hablar unos con otros”, 78
debidoaqueelQuijotecomoeslabibliadelasolidaridad,pues“el
hidalgoespañolesunhombrequesepreocupaporsímismo,por
Sanchoyporquienesnecesitanayuda.” 79 YtambiénlatieneJuan
GoytisolocuandoafirmaqueelestudiodeFranciscoMárquezVi
llanueva Cervantes en letra viva sabe valorar la noción de la tem
planzacervantina como lección deaprendizajeparalavida,pues
delfracasodelarecepcióninmediatasacaCervantesfuerzaspara
75 R. Darío, “Letanía de nuestro señor don Quijote”. Citado por L. García
Montero, (ed.), Lapoesía,señorhidalgo…(Antologíadepoemascervantinos),
pp.3032.
76 P.Verlaine,“ADonQuijote”.CitadoporL.GarcíaMontero,(ed.),Lapoesía,
señorhidalgo…(Antologíadepoemascervantinos),pp.33.
77 L.Felipe,“Vencidos”,deVersosyoracionesdelcaminante.CitadoporL.Gar
cía Montero, (ed.), Lapoesía,señorhidalgo…(Antologíadepoemascervanti
nos),pp.115116.
78 H.Bloom,“DonQuijotedespuésdecuatrosiglos”(2722005),enVV.AA.
ElpaísdeDonQuijote,Madrid,Puntodelectura,pp.8998,p.96.
79 Ibid.,p.96.
99
la investigación genial y liberada de toda receta por prescripción
artística. Y el saber asumir el fracaso como carácter resistente y
humanodesdelaironía.“ElQuijoteescomparablealmurodecon
tencióndeunapresaqueacumulatrassílainmensidaddetodala
literaturaanterioryapartirdelacualemergeenavalanchaelrío
delanovela”. 80
En relación con dicha pluralidad de travesías culturales que
habitan el Quijote, con motivo de su IV Centenario, han surgido
varias publicaciones que indagan en una vertiente interpretativa
orientaldelaobra; 81 otrasafirmanquelaestructuranarrativadel
librodemandalalecturalibre. 82
80 J.Goytisolo,“Cervantesenletraviva”,(972005),enVV.AA.ElpaísdeDon
Quijote,pp.235246,.p.241.
81 El filósofo Antonio Medina (2005) atribuye a Cervantes un mudejarismo
alegre heredado de su biografía andaluza y de su estancia en Argel, y
sostienelatesisdequeCervantesusaaCideHametecomopactodefic
cióndepaternidaddelQuijoteafindeesquivarlacensurainquisitorial.
VéaseA.Medina,CervantesyelIslam.ElQuijoteacieloabierto,Barcelona,
edicionesEscarena,2005.
Porsuparte,elpaleógrafoCésarBrandariz,trassuestudiodedocumen
tostalescomolapartidadebautismodeCervantes,plantealapolémica
hipótesis de que “La Mancha” es un pretexto de doble sentido que,
ademásdeltopónimoserefierealestigmadelaexpulsióndelosmoris
cos. Véase C. Brandariz, (2005), Cervantesdecodificado(Lasraícesverdade
rasdeCervantesydeDonQuijoteylostópicosquelasocultan),Madrid,Edi
cionesMartínezRoca.
La interpretación cabalística del Quijotetambién cuenta con numerosas
publicaciones,comosonlasdeDominiqueAubier(DonQuijote,Profetay
100
La actualidad interpretativa del clásico sigue los avatares de
este diálogo de plurilenguas desde un ámbito semiótico (Paz Ga
go, 1995)yartístico. Entre los artistasrecientementeentregadosa
losefectosindecidiblesdelaironíaquijotescadestacaMilanKun
Cabalista, Barcelona, Obelisco, 1981), Pere Sánchez Ferré (ElCaballerode

Orofino, CábalayAlquimiaenelQuijote, Barcelona, MRA, 2002), Herme
negildoFuentes(DonQuijotedelaMancha,elLibrodelEsplendor,Madrid,
FundaciónCaldeiro,2003),yJulioPeradejordi,(Losrefranesesotéricosdel
Quijote, Barcelona, Ediciones Obelisco, 2005), quien también mantiene
queelQuijotees“LibrodelEsplendor”,esdecir,esnadamenos queel
Zohar,obracumbredelaCábalaespañolaenlaqueCervantesseinspiró
paraemplearlosrefranesconundoblesentidosentenciosoalaluzdela
Cábalajudía,paraleerentrelíneasloqueeltexto,debidoalaintoleran
cia social de la época, no podía declarar. De ahí que postule la lectura
irónicacomountrabajoretóricodediscreción,unamaneradedecirlas
cosassindecirlas.
Asumodo,estosinvestigadoressiguenlalíneadeinvestigaciónexpre
sada por Américo Castro en su célebre ensayo “La palabra escrita y el
Quijote”Castroveellibrocomounrepertoriodetemasaxiológicospara
la vida que son de genealogía oriental:“La tradición oriental de la vida
españolahizoposiblequeeltemadelalecturadeloslibros,comofuen
tes de bienesy de males, existieseen lavida española y penetrara más
tardeenlaspáginasdelQuijoteenunaformaquenohallamosenlalite
raturadelrestodeEuropasinoraravez.Siemprequehallemosenlali
teraturadeOccidentequelaincitacióndeunlibroseencarnaenunavi
da, percibiremos en ello un eco de la manera oriental de concebir el
mundo.”A.Castro:“LapalabraescritayelQuijote”,enG.Haley,ElQui
jotedeCervantes,Madrid,Taurus,1987,pp.5590,p.69.
82 TaleslatesisdeJuanCarlosRodríguez.Asujuicio,el Quijoteesunlibro
concebidovoluntariamenteporsuautorparacualquiertipodelector.Y
lahistoriadesulecturahademostradotambiénqueesunlibroricopara
cualquier época.“El Quijote ha pervivido no pese a sus lecturas, sino
gracias a ellas.” (p. 21) Véase J. C. Rodríguez, El escritor que compró su
propiolibro.ParaleerelQuijote,Barcelona,Debate,2003,p.21.
101
dera, cuyo ensayo “La desprestigiada herencia de Cervantes” 83
exponeque,másalládelasposicionesmoralesquehanencorseta
do la lectura del Quijoteen el dilema de acusación o defensa del
idealismo,laúnicacertezacervantinaeslasabiduríadeloincierto.
En esta línea de argumentación, sobresale también el ensayo de
Carlos Fuentes titulado “Elogio de la incertidumbre” 84 (Fuentes,
2005),unalecturadesaborerasmistaquejustificaalclásicoporla
lectura,quemereceunacitaextensaporsuverdadybelleza:
“Si en la primera partedonQuijotepuede preguntar:¿quiénme

escribe?,enlasegundapuedeexclamar:¡soyescrito!
Unidosparasiempreelpersonajeysulibro,deesteayuntamiento
naceellectordellibro.EllectordelQuijoteaparecenecesariamente
cuandoserompenlasfronterasnarrativasdellibroydesaparecen
lascercasqueseparabanalnarradordelonarradoyallectordelo
leído.
AsícomodonQuijotenoescribenuevoslibrosdecaballeríassino
quelosvive,paraseguirlosleyendodebeactuarlosperoparase
guirviviendovaanecesitardellectordesupropiaépicacómica.
AsícomoenlanoveladeCervantesentranysalendelashistorias
losprotagonistasylosnarradores,loshistoriadoresylostraduc
tores,asíentranysalenloslectores.
Deserlectordetextosanteriores,donQuijotesetransformadees
tamaneraenautordeunnuevotextocuyavidadependedelsi
guientelectordelanoveladeCervantes.
83 EstáincluidoensulibroElartedelanovela.
84 Es su discurso de aceptación del doctorado honoris causa de la Universi
daddeCastillaLaMancha,pronunciadoel20deabrilde2005:
102
Porqueellectorsabealgoquenoconoceelautor:ellectorconoce
elfuturo.
NosotrossomospartedelfuturoquenoconocióCervantes:somos
laactualidadlegibledelanovelaDonQuijote.
(...)
¿YadóndenosconducelaincertidumbredelQuijote?
Alarealidaddellibro.
Yalcorazóndelarealidad.
(...)
Ladudacervantinanosestádiciendoquecomolaautoría(laau
toridad)ylosnombressonsusceptiblesdemuchasexplicaciones,
también lo es el mundo mismo: nuestra realidad no es fija, sino
mutable, sólo nos acercamos a la realidad si no pretendemos
abarcarla:novelarelativaderealidadesparciales,elQuijoteesun
valladarcontraeltotalitarismo.
(...)
Entraentimismoydescubrealmundo,nospideCervantes.
Perotambién,salalmundoydescúbreteatimismo.
Novela próxima a todos los tiempos y al nuestro mismo porque
nos demuestra que sólo se acerca a la verdad quien no trata de
imponersuverdad.
Novela que nos enseña, al cabo, a pasar del milagro al misterio
conescalaindefinidaenelasombro.” 85
85 C.Fuentes,(2005),“Elogiodelaincertidumbre”,enVV.AA.ElpaísdeDon
Quijote,Madrid,Puntodelectura,pp.156171.
103
EltextodeCarlosFuentesestanlúcidocomodensoyprofun
do.Porefectodeunaconcatenaciónpaulatina,sulecturaerasmista
anuncia la doble verdad del texto cervantino y la incertidumbre
lectora que ello genera. A continuación, justifica de la idea con
recursosamplificadores:ejemplosdelQuijotesobrelaincertidum
bredelaobrasonelescenarioomitido,elgéneromultiplicado,el
autorescamoteadoyconherenciainfinitaylaonomásticaburlona.
Yanunciaporefectotresconclusionesparciales:laesenciamoder
na de la novela (Babel); la esencia moderna de la comunicación
literaria: el libro que se sabe leído (especularidad); y lo clásico
convertido en moderno por la lectura. Tras reflexionar sobre sus
respectivasincidencias,concluyedefinitivamenteconunaexposi
ciónpaulatinadelaresponsabilidaddellectoranteelmensajecer
vantino,tambiéndistribuidaentresaspectosdeaprendizajecultu
ralparalavida:aprenderaverseenelespejodeépocaspasadas,
aprender a verse en el espejo de la actualidad (devastación del
mundo, futuro incierto), y aprender a verse en el Quijote,pues el
clásico ofrece una didáctica humanista para la vida actual, y los
actosimaginativosdelmundosuscitanelconocimientodemocráti
codelaverdad,elcualdemuestraquelaincertidumbreproviene
delperspectivismoylareversibilidad.
104
ElQuijote,comolibrodeinspiracióndemocrática,pideser es
tudiadoapartirdelesquemadelacomunicaciónyenrelacióncon
el fenómeno de los textos producidos. Así que todos los conteni
dos conceptuales adscritos a la competencia sociocultural han de
ser presentados en su estado de uso y multiculturalidad, puesto
queexistenparaserutilizadoscomoherramientasdeconvivencia
social.Laorientación de los textos contextualizadoses reconotex
tualizarlos:crearclásicosredivivos,enestecasounQuijotenuevo
paracadalector,hipertextual.
ElQuijoteesuntextoóptimoparailuminarlosprocedimientos
lectoescritoresdelahipertextualidadmestizadegéneros,temasy
culturas.Conélsedesbarataconrazonesdesensatezysolidaridad
vital los colonialismos que se desprenden de una globalización
dirigida unilateralmente por las culturas dominantes. Vienen a la
memoria entonces las palabras de Fernando Lázaro Carreter
(1985,119) 86 :
“Cervantescomponelaprimeranovelapolifónicadelmundo.La
heterología,lamultituddeestilosqueenellaconviven,constituye
laseñaldesumodernidad.(…)Porque,enelQuijote,existelalen
86 EnconsonanciaconlaspalabrasdeLázaroCarreter,AntonioReyHazasha
redactadolabiografíadeMigueldeCervantesconelperfildeunhom
bremoderno,cuyapoéticadelalibertadyperspectivismonoessólovi
tal,filosóficooliterariosino,antetodo,lingüístico.VéaseA.ReyHazas,
MigueldeCervantes:vidayliteratura,Madrid,Alianzaeditorial,2005.
105
guadelnarrador(…),conviviendoconotrosmuchostiposdedis
cursos: el de las disertaciones, el de las novelitas intercaladas, el
deloscuentospopulares,eldelascartas,eldelasparodiaslitera
rias…;porfin,eldelhabladirectadetodosycadaunodelosper
sonajes, que intervienen heterofónicamente, es decir, con su voz
distintaeindividual.Multituddelenguajesconsusexigenciasde
invenciónydeestilización–pues,enelarte,lavidanopuedeen
trar sin cambios, quehacen imposible hablar con propiedaddel
estilodelQuijoteodelalenguadelQuijote;porque,enél,haymu
chaslenguasymuchosestilos”.

Laslenguasvivassiempreestánenmovimiento,cambiando,y
tienden a responder a las estructuras sociales: aprender una len
gua es un aspecto esencial de la socialización de los seres huma
nos.Lasociolingüísticaeselestudiodellenguajetalcomoesutili
zado,asícomodelasociedadencuantoentequesecomunica:es
el campo que estudia la relación entre el lenguaje y la sociedad;
entre los usos del lenguaje y las estructuras sociales en lascuales
conviven y se desenvuelven los usuarios de la lengua (Spolsky,
1998; Johnstone, 2000; van Dijk, 1997), lo cual requiere atención
educativa.
Actualmente, los educadores atienden al contexto inmediato
delacomunicación:cómounusuarioescogeutilizarellenguajede
una manera en particular, modificando ya sea el tono, el arreglo
sintáctico,conacompañamientodelenguajecorporal,asícomode
106
apoyosoayudasparalograrciertosfinescomunicativos,todoso
brelabasedequeelcontextoylaintencionalidad,asícomotam
biénlaautorregulaciónautomática,sonlosfactoresquedanforma
a la conducta humana (Heath, 2000). Existe un creciente interés
por los textos escritos de composición libre, como pueden ser los
comentarioscríticospersonales,lasrespuestasdelosexámenes,la
monografíadefindecurso,oelensayo,entreotros.Talesescritos
inducen a reflexionar acerca de cómo las personasescriben, y có
moyparaquéutilizanestacapacidad.Laescrituralibreesunin
dicadormuyimportantenosólodelniveldesocializacióndentro
delacomunidaddequesetrate,sinodelacompetenciasociolin
güísticadeunindividuoodeungruposocial.Yparadesarrollarla
convenientemente,sehacenecesarialaintroduccióndelaperspec
tiva hipertextual en la producción de los discursos, la cual, como
hemos indicado, deviene de la facultad del intertexto del lector
para construir mundos de comprensión y de expresión por el
hechodeconectarelmundodeltextoconsumundopersonal.
Educar con el Quijote conduce a activar el aprendizaje cons
tructivista del lector que se siente llamado por el texto a activar
enlacesquelanovelaencuestiónlebrindaeneldecursodelalec
tura como una figura cambiante de una inteligibilidad potencial,
unespaciosemánticoentrancedeconstruirse.Desdeunaperspec
107
tivafilosófica,DavidKolb(1994)haindagadoenlasaccionestex
tualesyestructurasasociadasalalógicadeldiscursohipertextual.
Asujuicio,existentrescategoríasalrespecto:
Lasque requieren dos unidades textuales:incluyenacciones
talescomoproposición y contraproposición;generalizacióny
contraejemplo; pregunta y respuesta; pregunta y reformula
cióndelapregunta;afirmaciónyprueba;dudayrefuerzo;tex
toyvariación;textoymalalectura;relecturadeuntextoenun
contextonuevo;textoymetacomentarios,etc.
Lasquerequierentresomásunidadestextuales:porejemplo,
juicioacercadelosdostérminosdeunaalternativa;compara
ciónentredosomáselementos;larefutacióndeunaobjecióna
unaafirmación,etc.
Lasquerequierencombinatoriasdeunidadesmáscomplejas:
soncasostalescomountextoparodiaaotro,conunaintención
determinada, en un contexto determinado; un argumento
muestracómounconceptopresuponeotro,deunacierta ma
nera,conunaciertaintención,dentrodeuncontextodetermi
nado; dos conceptos se presentan por separado como inde
pendientes y después se muestran como interdependientes
formandopartedeunconjuntomayor,etc.
108
Portanto,lasproduccionesverbalesderecreaciónimaginativa
ylasdedemostracióndecomprensiónglobaldestinadaalasínte
sis o integración son las más complejas y veraces en el desenvol
vimientonaturaldelhipertextoparaeldesarrollodelacompeten
ciacomunicativa.Elhipertextofavorecemuchomáseldiálogode
perspectivasquelasposicionesenfrentadaspordefensaoataque,
las cuales son más simples y,porefecto,menos educativas. En la
dinámica hipertextual se debe potenciar la fluidez y la reutiliza
ciónmásquelosfundamentosylasposicionesdefinitivas.
II.6. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍS
TICA Y DISCURSIVA CON EL QUIJOTE: DEL TEXTO AL
CONTEXTO
Lacompetencialingüísticaeslacapacidaddeunapersonapara
producirenunciadosquerespetenlasreglasdelagramáticadedicha
lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y
oraciones,pronunciaciónysemántica).Sedefinecomoelconocimiento
implícito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le
permitenosólocodificarmensajesquerespetenlasreglasdelagra
109
mática,sinotambiéncomprenderlosyemitirjuiciossobresugrama
ticalidad.
Enelámbitodedesarrollodelacompetenciacomunicativa,Ca
nale describe la competenciagramaticalcomo aquella que se centra
directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para
emprenderyexpresaradecuadamenteelsentidoliteraldelasexpre
siones.Porelhechodeligarlagramáticaaldiscurso,suspropues
tassuelenserholísticasyproporcionanalalumnounaprendizaje
global de la lengua. Con posterioridad, Bachman sitúa la compe
tencia gramatical junto con la competencia textual para conformar
lacompetenciaorganizativa;estacompetenciaorganizativa,asuvez,
conformajuntoconlacompetenciapragmáticalacompetencialingüís
tica(queequivalealacompetenciacomunicativa).
EnelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas(2001)
lacompetencialingüísticaestáintegradaporlaléxica,lagramatical,
lasemántica,lafonológica,laortográficaylaortoépica(capacidadde
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escri
ta).Enunadetalladadescripcióndecadaunadeestascompeten
cias y subcompetencias, el Marco da escalas con seis niveles de
dominiodecadaunadeellas;así,describeenesosseisnivelesla
competencialingüísticageneral,lariquezadevocabulario,eldominiodel
110
vocabulario, la correccióngramatical, el dominiodelapronunciación y
eldominiodelaortografía.
Engeneral,existendosgrandesmodelos:elmodelooracional,
que se basaen los estudios de gramática tradicional; y elmodelo
textualydiscursivo,quesefundamentaenlalingüísticadeltexto
yensusestudiossemióticossobreeldiscurso.Tradicionalmentese
postulaba que saber gramática era saber lengua, y ésta se basaba
en la detección de errores para una pedagogía sancionadora. La
gramática tradicional postula que la lengua se presenta de una
forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea
porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni
tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un
solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al es
tándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de
ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística).
Raramenteseofrecenejemplosdevariedadesdialectalesdistintas
y,sisehace,recibenuntratamientomuyeruditoypocopráctico;
sepresentancomoparticularidadesdelalengua(casicomocurio
sidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas
situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de for
malidad distintos es muy limitada; la lengua coloquial e incluso
vulgarnuncaaparece.
111
Hoydebemosreubicarlagramáticacomoherramientadeverbali
zación:lagramáticanoenseñaahablarperosíeselmejormediopara
adentrarseeneldominioconscientedelalenguamediantelaobserva
ción,elanálisisylareflexión.Enunenfoquemásmoderno,basadoen
lalingüísticadeltextoyenlosestudiossemióticossobreeldiscurso,se
estudian de modo analítico y constructivo aspectos como la adecua
ción (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), la cohe
sión(elipsis,pronominalización,puntuación...),lacoherenciainternay
externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su
estructura,etc.,loscualescontribuyenaldesarrollodelacompetencia
comunicativadelosusuariosdelidioma.
Para otorgar rendimiento comunicativo a la gramática, Felipe
Zayas(1997) aconseja poner la competencialingüísticaalservicio
delacompetenciadiscursiva:
“La reflexión gramatical en la educación obligatoria ha de estar
orientadaaldominiodelacomposicióndetextoscoherentes,co
hesionadosygramaticalmenteaceptables.Ésteeselprincipalcri
terioparaseleccionarloscontenidosgramaticales,paradistribuir
losalolargodeunaetapaeducativayparaincluirlosensecuen
cias didácticas en interacción con actividades de uso de la len
gua.” 87

87 Zayas,F.(1997):“Lasactividadesgramaticalesdesdeunaperspectivagra
matical”,enC.LomasyA.Osoro,Elenfoquecomunicativodelaenseñanza
delalengua.Barcelona:Paidós,pp.199222,p.221.
112
Es muy importante estudiar la gramática como competencia
que se promociona siempre a través de usos discursivos, nunca
como materia aislada. Así que a la hora de plantearnos cómo los
usuarios adultos deben trabajar su competencia gramatical en el
contextoeducativoactual,hemosdesubrayarenprimerlugarque
eldesarrollodelacompetenciageneraldel“saberhacer”(esdecir,
de losconocimientos hábiles que preparanenlasdestrezasindis
pensablesparatrabajarelidiomaconproyeccióndetrascendencia
social) se impulsa a través de la competencia discursiva y de su
apoyogramaticalcorrespondiente,puestoqueelaprendizajedela
expresiónoralyescritacorrectayadecuadaalcontextocomunicativo
ayudaamejorarlacomunicaciónsocial.
Enunenfoquedelaenseñanzadelalenguadirigidoalapren
dizajedeluso,laactividadmetalingüísticasehadesituarentodos
losnivelesdelacompetenciacomunicativa:discursivo(manerade
usar la lengua que responden al tipo de intercambio comunicati
vo),textual(mecanismosdecoherenciaydecohesión)yoracional
(correcta formación de las palabras y de las oraciones). En este
sentido,másquede“actividadmetalingüística”,sedeberíahablar
de “actividad metacomunicativa” en la que aquella quedaría in
cluida. Este es el planteamiento, entre otros autores, de González
113
Nieto(2001) 88 ,quienpropugnaunmodelopedagógicode“gramá
ticadelacomunicación”.
Apesardelasnuevasconcepcionesdelacomunicacióncomo
un proceso vivo y reciclable, todavía hoy persiste la tendencia a
confundirelconocimientodeunalenguaconsugramática,aevi
tar los escenarios de interacción. y a imponer el habla del grupo
dominante como garantía de éxito en la comunicación. (Piñuel y
Lozano, 2006: 128). Es obvio que, hoy en día, la costumbre arrai
gada de convertir las clases de lengua en ámbitos de lingüística
aplicada debe dar paso una educación lingüística implicada con la
vida,esdecir“conlaemancipacióncomunicativadelosalumnosy
delasalumnas,conelafánéticodeconvertirellenguajeylaslen
guasenherramientasdeconvivenciaentrelaspersonasyentrelos
pueblosyconunaalfabetizaciónorientadaaenseñarlosútilesde
88 L. González Nieto, Teoríalingüísticayenseñanzadelalengua, Madrid, Cáte

dra,2001.Elautormuestrapreocupacióninterdisciplinarporelárea.Sus
teoríaspartendeunafundamentaciónpsicopedagógicamuyenlalínea
de Camps, Bronckart, Halliday y Lomas, autores cuya perspectiva di
dácticacríticaintentadesmantelarlaconcepciónfilológicaacademicista
delárea.GonzálezNietodesdetrasplantaraEspañalainiciativafrance
sadepromoverunagramáticapedagógica“queconjuntelagramáticaim
plícitadelosalumnosylasgramáticascientíficas,locualesobradidác
ticadeunalingüística“antropológica”porlaconjuncióninterdisciplinar
de: la filosofía del lenguaje, la lingüística estructural, funcional y prag
mática,lapsicolingüísticaylasociolingüísticaylahistoriadelalengua”
(Cfr.L.GonzálezNieto,“Formacióndelprofesoradodelenguaylitera
turayprácticadocente”,Textos,nº27,2001,pp.6574).
114
la cultura que favorecen una lectura crítica de los códigos del
mundoquenoshatocadovivir”. 89
Sinduda,unmodoefectivodeatajarestasrémorasdelaense
ñanzaeslainiciativadelostalleresdecreaciónliterariaeslamás
enriquecedora de todas, porque su sistema de trabajo en el aula
emplealascompetenciasestratégica,sociolingüística,gramaticaly
discursiva como organizadores previos para llevar a efecto la in
tencióncomunicativadelosalumnosentextosoralesyescritos.En
estesentido,lacohesión,coherenciayadecuacióntextualhadeser
el primer paso para poner tareas de cualquier tipo: ortográficas,
morfosintácticas, etc. Es decir, hay que partir siempre de textos
paracualquieranálisislingüístico,yfinalmentellegaraloshiper
textoscreativos.
El Quijote se presta maravillosamente a esta reeducación lin
güísticahacialaproduccióndiscursiva.Soniluminadoras,eneste
sentido,lasideasdeAntonioMachadosobrelalenguacervantina
entregadacomosentidocomúndelpueblo:
“FueCervantes,antetodo,ungranpescadordelenguaje,delen
guaje vivo, hablado y escrito; a grandes redadas aprisionó Cer
vantes enorme cantidad de lengua hecha, es decir, que contenía
89 C.LomasyA.Osoro,“Delalingüísticaaplicadaaunaeducaciónlingüísti
caimplicada.Formacióndelprofesoradoycambiosenlasaulasdelen
gua”,enTextos,nº27,añoVII,abril2001,pp.827,p.22.
115
yaunaexpresiónacabadadelamentalidaddeunpueblo.Elma
terialconqueCervantestrabaja,elelementosimpledesuobra,no
eselvocablo,sinoelrefrán,elproverbio,lafrasehecha,eldonai
re,laanécdota,elmodismo,ellugarcorriente,lalenguapopular,
ensuma,incluyendoenellalaculturamediadeUniversidadesy
Seminarios.CondificultadencontraréisenelQuijoteunaocurren
ciaoriginal,unpensamientoquellevelamelladelalmadesuau
tor.AprimeravistaparecequeCervantesseahorraeltrabajode
pensar.Dejaquelalenguadelosarrierosydelosbachilleres,de
lospastoresydelossoldados,delosgolillas,delosbuhonerosy
vagabundospiensenporél.Desdeestepuntodevista,elQuijote
vieneasercomolaenciclopediadelsentidocomúnespañol,con
tenidaenlalenguaespañoladeprincipiosdelsigloXVII.Noesla
cazurrería de Sancho ni la locura de Don Quijote lo que nos
asombra y abruma en la lectura del libro inmortal, sino la estu
pendadiscrecióndeambos.Conestaprimeraysuperficialvisión
delQuijotebiensepuededecirquelacaracterísticadeCervantes
eselbuensentido.(...)EsenvanobuscaraCervantes,rebuscando
ensuléxico,conuncriteriofilológicoomeramentelógicoygra
matical.Cervantesnoapareceentoncesporningunaparte–yesto
hacreadoelequívococervantino,sinolamentalidadomnibusde
laEspañadesutiempo.” 90
HeaquíunaseleccióndeloscélebresrefranesdelQuijote:
“Paganavecesjustosporpecadores”(I,7)
“VivemássarnaqueSarra”(I,12)
“Unagolondrinasolanohaceverano”(I,13)
90 A.Machado,“LasMeditacionesdelQuijotedeOrtegayGasset”,LaLectura,
nº169,enero1915,pp.5264.
116
“Laalabanzapropiaenvilece”(I,16)
“Nuncalalanzaembotólapluma,nilaplumalalanza”(I,18)
“Váyaseelmuertoalasepulturayelvivoalahogaza”(I,19).
“Esdepechosnoblesygenerososnohacercasodeniñerías”(I,
21)
“Nopidasdegradoloquepuedastomarporfuerza”(I,21)
“Quiencanta,susmalesespanta”(I,21)
“Loquecuestapocoseestimaenmenos”(I,34).
“Nisabedelamisalamedia”(I,37)
“NosemuevelahojadelárbolsinlavoluntaddeDios”(II,3).
“Quientecubre,tedescubre”(II,5).
“Conlaiglesiahemostopado,amigoSancho”(II,9).
“Dimeconquienandas,decirtehequiéneres”(II,10).
“Másvalepájaroenmanoquebuitrevolando”(II,12).
“Nohayamigoparaamigo:lascañassevuelvenlanzas”(II,12).
“Delaabundanciadelcorazónhablalalengua”(II,12).
“Cadaovejaconsupareja”(II,19).
“Bienpredicaquienbienvive”(II,20).
“Vendermeamíelgatoporliebre”(II,26).
117
“Quienabuenárbolsearrima,buenasombralecobija”(II,32).
“Denochetodoslosgatossonpardos”(II,33).
“Deldichoalhechohaygrantrecho”(II,34).
“Albuenpagadornoleduelenprendas”(II,34).
“Dádivasquebrantanpeñas”(II,35).
“ADiosrogandoyconelmazodando”(II,35).
“Másvaleun“toma”quedos“tedaré””(II,35).
“Lacodiciarompeelsaco”(II,36).
“Paratodohayremedio,sinoesparalamuerte”(II,43).
“Espantóselamuertadeladegollada”(II,43).
“Mássabeelnecioensucasaqueelcuerdoenlaajena”(II,43).
“Noesorotodoloquereluce”(II,48).
“Vístetebien,queunpalocompuestonoparecepalo”(II,51).
“ElhombreponeyDiosdispone”(II,55).
“Desnudonací,desnudomehallo:nipierdonigano”(II,57).
“Paradarytener,sesoesmenester”(II,58).
“Delosdesagradecidosestállenoelinfierno”(II,58).
“Cadaunoesartíficedesuventura”(II,66).
118
“Ojosquenoven,corazónquenoquiebra”(II,67)
“Dijolasarténalacaldera:¡Quítateallá,ojinegra!(II,67)
“Adinerospagadosbrazosquebrados”(II,71)
Sobre el uso de los refranes, Américo Castro indicó que Cer
vantes sigue la estela humanista de Erasmo en valorar los adagia
popularesen su valor moral e histórico, producto de la sabiduría
de la experiencia. Indica que el refrán apunta hacia la ucrónica
EdaddeOrodelRenacimiento,espontáneaynaturalensujusticia
ymoral,pues“elrefráneslaexpresióndelfondodeverdad,eter
no y universal, que la naturaleza buena puso en el hombre. Lo
popular adquiere así un sentido nuevo merced al racionalismo
humanista”. 91 (p. 183). Ya lo dice el autor en su novela:“Paréce
me,Sancho,quenohayrefránquenoseaverdadero,porquetodos
son sentencias sacadas de la mesma experiencia, madre de las
cienciastodas”.(I,21).
InsistimosconJ.P.Bronckart 92 enquelosprogramaseducati
vos de la lengua no deben concebirse como una aplicación de la
91 A.Castro,ElpensamientodeCervantes,Barcelona,Noguer,1980,p.183.
92 J. P. Bronckart, Le fonctionnement des discours. Un modéle psycologique et un
méthodedánalyse.Paris:DelachauxNietslé,1985.
119
lingüística:lacuestiónnoesquémodelogramaticalpuedesermás
útil, ni cómo se pueden transmitir eficazmente los contenidos
prescritos por las ciencias del lenguaje, sino propiciar un modelo
deenseñanzaaprendizajedelalenguaenelquelosconocimientos
gramaticales puedan contribuir al desarrollo de habilidades y es
trategias para la producción y para la comprensión de los textos.
Para otorgar rendimiento comunicativo a la gramática, la compe
tencialingüísticahadeponersealserviciodelacompetenciadis
cursiva.
Por tanto, conviene estudiar de modo holístico el aprendizaje
de la competencia comunicativa con tareas de metodología diná
mica:
1Ensituacionesrealesdeoralidadydeescritura:
Laadquisición procedimentaldeconocimientosdemun
do(murales,redacciones…).
Laadquisiciónprocedimentaldeestrategiasdesocializa
ción (vida escolar y extraescolar ligada al funcionamiento
grupal).
Elusoexpresivodelalenguamaternaconintencionescrí
ticas y creativas (talleres de creación literaria, escritos de
opinión,etc.).
120
2Comoinstrumentosdeapoyoparapromoverunaexpresión
oralyescritacorrecta,cohesionadaycoherente,ysobreto
doadecuadaalcontextocomunicativo.
Convieneusarenelestudiomaterialdiversopararesolver
dudas sin depender del profesor del área: diccionarios, fi
chas de consulta, cuadernos de ortografía,...; y archivarlo
enelportafoliodelalumno.
Convieneperfeccionarlapropiaexpresiónoralyescritaen
talleresderedacciónprocesualdondeseleccionaryorgani
zar ideas, escribir el borrador, revisar la estructuración de
lasfrasesyfinalmenteasumircomounanecesidadlarevi
siónortológicayortográfica.
3Conprácticassistemáticasparaconseguirlaautomatización
ylaespontaneidadexpresivas
Esimportantelograrlaaplicaciónautomáticadelasreglas
gramaticales en la composición textual para mejorar la
atenciónenlaelaboracióndeltextodesdeotrosnivelesde
análisismáscomplejosycreativos.Enestalínea,losjuegos
son recursos estratégicos atractivos y eficaces para habi
tuarse a la automatización expresiva. Y especialmente la
iniciativa de los talleres de creación literaria es muy enri
121
quecedora (Véanse, por ejemplo,los talleres de Rodari so
brehipótesisfantásticas 93 ),porquesusistemadetrabajoen
elaula,alavezlúdicoyperfeccionistaatravésdeborrado
res,empleatodaslassubcompetenciasantesreseñadaspa
rallevaraefectolaintencióncomunicativadelosalumnos
entextosoralesyescritos.
Hay que partir siempre de textos completos para cualquier
análisis lingüístico, y que importa fomentar la elaboración de hi
pertextoscreativos.Launidaddecomunicaciónhumanaeseltex
to,ynolaoración.Yporobradelacreatividad,lalenguaseaúna
con la literatura y adquiere profundidad de sentido. Es por ello
quedebedestacarseelusodelalengua,nosólocomoinstrumento
de comunicación interpersonal, sino como vía de comunicación
intrapersonal. Cuando el ser humano descubre su yo profundo,
podemosdecirquesurgeellenguajeliterario.Portanto,hemosde
evitarquelaenseñanzadelaliteraturaseconviertaenunaaburri
da retahíla de épocas, autores y obras, procurando despertar el
cultivo de la imaginación de los adolescentes en sus actos com
prensivosyexpresivosdeintenciónliteraria.
93 G.Rodari,Gramáticadelafantasía.Barcelona,Aliorna,1991.
122
En este sentido, no deben ser desaprovechados en el aula los
numerosos textos completos que salpican el Quijote,y muy espe
cialmente aquellos que son cuentecillos tradicionales. o narracio
nesbrevesdeefectojocosomásdestacadosdedicholibro.Heaquí
algunosejemplos:
Relatosinspiradosencuentos:
a) El cuento de nunca acabar relatado por Sancho a don
QuijoteenI,20sobrelascabrasquepasanporelríounaa
una.
b)ElrelatoqueSanchorefieremaliciosamenteadonQuijo
teenII,31comocasoocurridoensupueblosobrelaprio
ridaddelosasientos.
c)LasentenciapronunciadaporSanchoenelpleitodelos
escudos(II,45).
d)ElepisodiodelfingidosuicidiodeBasilio(II,21).
Esquemasnarrativos:
123
a)LaintervencióndedonQuijoteafavordedonGaiterosy
MelisendrayeldestrozodelostíteresdeMaesePedro(II,
26).
b)Laburlatrazadaporelbarbero,elcuraydonFernando
enlaventadeJuanPalomeque,paradivertiralospresen
tesacostadedonQuijoteydelbarberoaquienarrebatósu
bacía.
c)Lahistoriadelcautivo:
Atmósferasfolclóricas:
a) La bajada a la cueva de Montesinos, que recuerda las
hazañasdelcuentotradicionaldeJuandelOso.
La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de
una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en
una lengua, combinando formas gramaticales y significado para
lograruntextotrabado(oraloescrito),endiferentessituacionesde
comunicación.Incluye,pues,eldominiodelashabilidadesyestra
tegiasquepermitenalosinterlocutoresproducireinterpretartex
tos,asícomoeldelosrasgosycaracterísticaspropiasdelosdistin
124
tosgénerosdiscursivosdelacomunidaddehablaenquelaperso
nasedesenvuelve.
El concepto nace en el marco de los estudios de la etnografía
delacomunicación,comodesarrollodelconceptodecompetencia
comunicativa propuesto por D. Hymes.Pronto es adoptado en el
campodelaenseñanzadesegundaslenguas,enelqueexperimen
tasucesivasreelaboraciones.M.Canale(1983)esunodelosprime
ros autores en desglosar la competencia comunicativa en otras
varias, una de las cuales es la competencia discursiva. En otras
disciplinas lingüísticas —en particular, en el análisis del discur
so— también se ha usado el mismo término, con significados
próximosysiempreencontraposiciónalacompetencialingüística,
entendidaéstacomoeldominiodelasreglasdelsistemayaquélla
comoeldelasreglasdeusodelalengua.
En el campo del análisis del discurso suele asimilársela, en
ocasiones,alacompetenciapragmática.Enelcampodeladidácti
cadesegundaslenguas,generalmenteselaequiparaalacompeten
ciatextual, o bien se considera que la engloba. El modelo más re
cientededescripcióndelacompetenciadiscursivaeseldelMarco
de Referencia, que la incluye como una más de las competencias
pragmáticasyladescribeentérminosdedominiotantodegéneros
discursivoscomodesecuenciastextuales.Ensudefinicióndeesta
125
competencia destaca la capacidad de dirigir y estructurar el dis
curso, ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar el
textosegúnlasconvencionesdeunacomunidaddeterminadapara
explicarhistorias,construirargumentacionesodisponerenpárra
foslostextosescritos.Comohaceconelrestodecompetenciasque
describe,elMarcocomúneuropeopropone,además,cuatrocriterios
paralaevaluacióndelacompetenciadiscursiva:
1. Laflexibilidadante lascircunstanciasenquesedesarrolla
lacomunicación.
2. Elmanejodelosturnosdepalabra(enlainteracciónoral).
3. Eldesarrollotemático.
4. La coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos)
queproduce.
La retórica tradicional entendía la competencia discursiva co
moelartedelaoratoria.“Retórica”quieredecircienciadelhabla,de
la expresividad verbal. Enseña a construir de manera artística el
discurso y sus recursos son habilidades de argumentación. 94 De
ella brotó en la antigüedad todo un ideal de vida centrado en el
94 TalesladefiniciónofrecidaenA.Briz(coord.):Saberhablar.Madrid:Instituto
CervantesAguilar,2008,p.21.
126
“Orador”(significa“bocadeoro”).Peroporfaltadeestudiosaca
démicos profundos o sistemáticos en la modernidad, se ha deva
luadosuimportanciacomouncachivachetradicionalqueapenas
sirveenelestudiofuncionaldelaslenguas.Todavíamuchosma
nualesdeLenguayLiteraturalareleganamero“apéndice”desus
contenidos.Yalosalumnosselesobligaautilizarsulistadosim
plementeparadetectarlasenloscomentariosdetexto,sinatender
apenasa lagranimportancia comunicativa que detentan,ya que,
cuando el hombre construye sus discursos, utiliza continuamente
competenciasretóricasparadarexpresiónasupensamiento.Cier
tamente,laretóricatrabajalacompetenciadiscursivadesdevarios
usos sociales: técnica, arte, moral, persuasión, juego,... Y hoy más
que nunca se constata que la retórica no es un mero ornamento
para decorar los mensajes sino un recurso para la elaboración de
lossentidos.
Losorígenesoratoriosoccidentalesseremontanals.Va.C.,en
laGreciadepresocráticos,quecultivaronelartedelaelocuencia.
DestacóelestiloverbaldelsofistaGorgias.PeroPlatónlarechazó
comoarteengañoso.YsibiendespuésfuerevalorizadaporAristó
telescomoactocomunicativodemocrático,ellibroaristotélicoso
brelaRetóricaseperdióyseimpusoladoctrinaplatónica.Encon
secuencia,durantelaépocaclásicaromanasobrevivióelusodela
127
retóricaenlasobrasliterariasydespuésseredujoaestereotiposen
manuales. Destacó la oratoria política de Cicerón. Pero al caer la
Repúblicaysubir Augusto al poder, laretórica seredujoa lade
clamaciónescolar.ElmejortratadofuelaInstitutioOratoriadeQuinti
liano, que defiende retórica y literatura como bienes educativos del
hombreparatodalavida.
Laretóricafueencerradaenlapreceptivaescolásticamedieval
de la regla y el dictado. Hubo algunos brotes regenerativos de la
retórica interactiva entre artes como la música y la pintura en el
Renacimiento y el Barroco. Pero su olvido se impuso con la Ilus
tración. La Academia francesa redactó un diccionario y una gra
mática;sinembargo,nollegóaredactarunaretóricayunapoética.
DesdeelRomanticismohastalaposmodernidadlaperspectiva
retóricaapenashasidotratada.PerodesdefinalesdelsigloXXha
cobradode nuevo vigencia el estudiode laNeorretóricadesdela
perspectiva comunicacional e interdisciplinar que le proporciona
lanocióndediscurso.
Siguenvigenteslaspautasclásicasreferidasalaspartesretóri
casdeldiscurso 95 :
95 El lector encontrará un riguroso estudio sobre las partes retóricas del dis
cursooralysobrelascualidadeselocutivasdelaoratoriaenA.Ortega,
Elartedehablarenpúblico,Murcia,DM,2005.
128
1Introducción(Captacióninicialdelabenevolenciadelpúbli
co).
2Narración(exposicióndelestadodecosas).
3Argumentación(presentacióndepruebasfavorablesodesfa
vorables).
4Refutacióndelasafirmacionescontrarias.
5Final.
Tambiénhoysiguenvigenteslaspartesretóricasdelaoratoria:
1“Inventio”(hallazgo):propuestadeuntemacontextualizado
(quién o qué, dónde, con qué, por qué, cómo y cuándo).
Aquíseubicaelestudiodelostópicos.
2“Dispositio”(organización):larepresentacióndelasideasse
rácoherente(entreelfin,elmétodo,elpúblicoyelobjeto
del discurso) y persuasiva (con estrategias varias: conmo
ver (emociones fuertes), deleitar (afectos amenos), enseñar
(argumentosdidácticos).
3“Elocutio”(expresión):adaptacióndelasideasalaspalabras
atravésdelestiloylaornamentacióndellenguaje(figuras
ytropos).Esteaspectoeselquesehaconservadoenlaes
129
cuela como legado de autoridad semejante a la gramática.
Sontipologíasdiscursivasdelplanoelocutivolanarración,
ladescripción,eldiálogo,laexposiciónylaargumentación;
y su estudio requiere la complementariedad retórico
poética.
4“Memoria” (topicalización): nemotécnica o retención artifi
cialdereferentesatravésdelostópicosliterarios(lugarese
imágenes). Un discurso leído era algo insólito en la época
clásica.
5“Actio”(declamación):proyecciónoralypragmáticadeldis
curso. 96
96 Suprovechosiguehoyvigente.Porejemplo,CarlosJavierMoraleslasutili
zaparaestructurarsuGuíaparahablarenpúblico(Madrid,AlianzaEdito
rial, 2007, p. 189) en estos términos prácticos para superar la típica
“mente en blanco” que suele provocar el miedo “escénico” con buenos
resultadoscomunicativos:
Invención:Pensarloscontenidos.Noesnecesarioescribir.
Disposición. Ordenar mentalmente los contenidos y anotarlos en un
esquema.
Elocución.Añadiralesquemalasfrasesdeinicioycierre.Revisarlas
palabrasclave.
Memoria.Coincideconelesquemaresultante,quesirvedeguiónde
finitivo.
Acción.Añadiralesquemalasseñalesoportunassobrepronunciación
ymediosauxiliares.
130
Lasemióticaactualponelacompetenciadiscursivaalservicio
deldiálogosocial.MijailBakthinfueelprimerlingüistaqueensus
estudios sobre la dinámica sociocomunicativa de la textualidad
realzólaimportanciadelosactoséticosdelhombrecomofenóme
nos de la vida (es decir, como algo que está haciéndose). El texto
que entra en la pragmática vital, se convierte en “discurso”, es
decir, en actos de comunicación verbal que se desarrollan en un
procesoabiertoydialoganteconelsentido.
Ligadoaestaperspectivadiscursiva,Vygotskidefendióelpro
cesoeducativodelainternalización:loesencialdellenguajehuma
no no reside en los sonidos, los gestos, las imágenes, las grafías,
sino en el uso vivo del signo en actos comunicativos. Vygotsky
observó que el pensamiento se realiza en la palabra. Por tanto, el
lenguaje noes sólo un medio de representación, sino el acto mis
modelpensamiento,queesdialógico,resultadodeprocesosgra
dualesdegeneralizaciónmotivadosporlarelaciónintersubjetiva.
Por tanto, abordar el lenguaje desde el discurso permite postular
quelafunciónesencialdellenguajeesladeestablecerunacomuni
caciónconsentido.Porlacompetenciadiscursivaellenguajeesvisto
nocomounsimpleinstrumentosinocomoelescenariodondedis
curreelencuentroconelotro.
131
Hoyseestudialadimensióndeladiscursividadconunespec
tro pragmático amplio, pues permite interpretar la manera como
seconstruyenlasrelacionesdesentidoeneldiscursoEllorequiere
unasituaciónenunciativaqueimplicaalosinterlocutoresyalrefe
rente.Lacompetenciadiscursivaestáligadaalasnocionesdecohe
rencia,decohesiónydeadecuacióntextual.Lacoherenciaserefierea
lafunciónqueloscontenidosdeltextoestándesempeñandoenel
discurso:daninformación,amplíanunaexplicación,ejemplifican,
definen,contradicen.Lacoherenciaserefiereenconsecuenciaala
manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los
actosdehablaatravésdeldiscurso.Paralograrelefectodetotali
dadeneltextoadvieneeltrabajodelacohesióntextual,lacualse
refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se
utilizan a la hora de relacionar una información nueva con una
información vieja en el desarrolloproposicional que se realiza a tra
vésdeltexto.Encuantoalaadecuación,esunapropiedadtextual
queserelacionaconeldominiodeladiversidadlingüística,pues,
comoexplicanCassany 97 ,consisteensaberescogerentretodaslas
posibilidades de la lengua, la más apropiada a cada situación de
comunicación.
97 D.Cassany;M.Luna.;G.Sanz.Enseñarlengua.Barcelona,Graó,1994.
132
Talesdimensionesdelacompetenciadiscursivasetraducenen
tressaberesdeusodiscursivodelimitadosporEugenioCoseriu 98 ,
los cuales son indispensables para el buen funcionamiento de la
laborprofesionaldeleducador.Éstosson:
1.Elsaberelocutivo:seaplicaalosprincipiosgeneralesdelpen
samiento y sus características más relevantes consisten en
quenospermiteaceptaralgocomocoherenteorechazarlo
comoincoherente,nospermiteinterpretarlodicho,asíco
modarsentidoauncontrasentidocuandoésteesintencio
nado.
2.Elsaberlingüístico:correspondealplanodelalenguaparticu
lar.Abarcalasreglaspropiasdeunidiomaquehacenque
unadesviaciónconstituyaunaincorrecciónenunidiomay
noenotro.Losjuiciosenquesemanifiestansonlosdeco
rrectooincorrecto.
3.Elsaberexpresivo: se asienta enelhechode quelaactividad
culturaldelhablarlarealizansiemprehablantesindividua
lesensituacionesparticulares.Ésteserelaciona,dentrode
unalenguadeterminada,conelniveltextualodiscursivoy
consisteenaplicarenlacomunicaciónfactorespertinentes
98 E.Coseriu.Competencialingüística.Madrid,Gredos,1992.
133
segúnlasituación,losinterlocutoresyeltemaqueconfigu
rancadaactocomunicativo.Elhablarindividual,esdecir,
el hablar en tanto en cuanto produce textos, siempre está
determinado por cuatro factores: el hablante, el destinata
rio,elobjetoylasituación;yporellopuedesercoherenteo
incoherente.
Yconvistasagenerarunadidácticadeldiscurso,juntoalaco
herencia, la cohesión y la adecuación, también se deben tener en
cuentaotrascategoríasdiscursivas,comolacorrecciónenlosámbi
tos morfosintáctico, léxicosemántico y fonéticofonológico, la co
operaciónatravésdelaclaridadypertinenciaexpositiva,lacortesía
como hábito que favorece la socialización, y también las actitudes
relacionadas con la motivación en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Sobrelaactituddialogantecomoejerciciobásicodelacompe
tenciadiscursiva,deacuerdoconlasideasdeBakthinydeVigos
ky,encontramosenelQuijoteunlibroejemplarparaeducarenel
desarrollodelacompetenciadscursivacomoactividadcomunica
tiva que revela la competencia existencial de los interlocutores,
pues, como acertadamente indica Harold Bloom, “Don Quijote
después de cuatro siglos, una de las conferencias más destacadas
134
del IV Centenario” 99 Bloom postula el Quijote como Biblia de la
solidaridad, pues “el hidalgo español es un hombre que se pre
ocupaporsímismo,porSanchoyporquienesnecesitanayuda” 100 .
Lasolidaridadnoseducaenaprenderadar.Elaprendizajeatravés
del servicio tiene un fin benefactor y comunitario que implica a
todos:nadieesdemasiadopequeñoodemasiadopobrecomopara
noofreceralgoalacomunidad.Lasolidaridadprecisadeldiálogo
cooperativoypluralenobrasdebeneficiosocial.).Ellodeberíacons
tituir la médula de la educación democrática, como el diálogo es
sucolumnavertebral.SusideasconectanconlasdePauloFreire 101
sobre la necesidad de promover la educación desde el principio
deldiálogoqueimplicalavoluntadynecesidaddeencuentropor
afándeidentificaciónyreconocimientoconlosotros.Laeducación
a través del diálogo, más que un espacio para la transmisión del
conocimientoesunespacioparaelreconocimientodelsentidode
la información, una forma de construir el saber desde el entendi
mientoycomprensiónconlosotros.Freiredenomina“literacidad”
a la capacidad de afrontar problemas con reflexión y acción
99 H.Bloom:“DonQuijotedespuésdecuatrosiglos”(2722005),enVV.AA.
(2005),ElpaísdeDonQuijote,Madrid,Puntodelectura,pp.8998,cit.p.
96.
100 Ibid.,p.96.
101 P.Freire,P.Pedagogíadeloprimido.México,SigloXXI,1993.
135
humanizadotapormediodeldiálogoqueemancipaaloslectores
como personas libres y responsables. Ello deviene de la lectura
dondedialoganlostextosconlarealidaddeloslectores.Lalitera
cidad,portanto,eselmedioparadesarrollarlaconcienciacrítica,
repensarlapropiaidentidadytransformarlasociedad;deahíque
requieralossiguientespasosdidácticos,sistematizadosporDaniel
Cassany 102 :
1.Identificar el propósito del discurso,la face delautor,laac
tualizacióndevocesytemas,etc.
2.Reconocerelgénerodiscursivoylaapropiaciónquehacede
élelautor.
3.Elaborarunainterpretaciónpersonaldeldiscurso.
4.Calcularsuimpactoennuestracomunidad.
5.Reaccionar.
El diálogo solidario es el que implica comprensión y perdón
mutuo.EnelcapítuloXXVIIIdelaSegundaPartedelQuijote,tras
elmanteodeSancho,ésteacusaadonQuijotededejarlosolo.Don
Quijote le responde que él no pelea con gente inferior. Pero, más
102 D. Cassany. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Ana
grama,2006.
136
allá de la disputa, el diálogo acaba con una reconciliación ejem
plar:
“MirabaSanchoadonQuijotedeenhitoenhito,entantoquelos
tales vituperios le decía,y compungióse de manera que le vinie
ronlaslágrimasalosojos,yconvozdoloridayenfermaledijo:
—Señor mío, yo confieso que para ser del todo asno no me falta
másdelacola;sivuestramercedquiereponérmela,yoladarépor
bienpuesta,yleservirécomojumentotodoslosdíasquemeque
dandemivida.Vuestramercedmeperdoneyseduelademimo
cedad,yadviertaquesépoco,yquesihablomucho,másprocede
deenfermedadquedemalicia;mas,quienyerrayseenmienda,a
Diosseencomienda.
—Maravillárameyo,Sancho,sinomezclarasalgúnrefrancicoen
tucoloquio.Ahorabien,yoteperdono,conqueteenmiendes,y
conquenotemuestresdeaquíadelantetanamigodetuinterés,
sino que procures ensanchar el corazón, y te alientes y animes a
esperar el cumplimiento de mis promesas, que, aunque se tarda,
noseimposibilita.
Sancho respondió que sí haría, aunque sacase fuerzas de flaque
za.”

Porotrolado,tambiénmereceatencióndidácticaeltrabajodis
cursivo de la descripción desde una perspectiva semiótica que
conjuguediversoslenguajes,enespecialelverbalyelicónico.En
estesentido,contamosconlaékfrasis,unafiguraliterariaquecon
sisteenlaplasmaciónverbaldeunmotivoicónico,esdecir,lades
cripciónliterariadelasimágenes.Asícabeeducarlamiradainter
137
activa que puedan inspirar por correferencialidad un texto litera
rio y un texto pictórico, por ejemplo. Las virtudes educativas del
lema horaciano Utpicturapoesis han sido estudiadas desde la in
terdisciplinariedadentreartesplásticasyliterariasporPedroGue
rreroRuiz. 103 .Elcomparativismoekfrásticonoseducaenunproceso
delecturadeiconossecuenciadoentresmomentosquerequieren
investigaciónintertextualysignificativaporpartedelobservador,
demodosemejantealprocesodecomprensiónoralatravésdela
escuchayescritaatravésdelalectura,puesseiniciaconladesco
dificación inherente a la observación del objeto de arte; continúa
porlainteraccióntextolectorgraciasalasanticipacionesyexpec
tativas, ante la observación directa del icono, que se reformulan
conformesevaobservandocondetenimiento,aldescubrirnuevos
aspectos que le ayudan a la comprensión; madura en el proceso
inferecial donde los elementos vistos actúan como estímulos que
configuran significaciones parciales sobre la obra, a raíz de la co
nexión entre el mundo de la obra y el mundo del lector; y final
mente permiten la comprensióninterpretación de la obra icónica,
103 P. Guerrero Ruiz. MetodologíadeinvestigaciónenEducaciónLiteraria(Elmo

deloekfrástico).Murcia,DM,2008.
SobreladimensiónpolivalentedelQuijoteparafavorecerlainteracción
delecturasekfrásticasvéaseelestudiodelmismoautor“ElQuijote,pe
dagogía de una disidencia (Investigación de Educación Literaria)”. En
Multiárea.RevistadeDidáctica.nº1,CiudadReal:UCLM,2006,pp.2744.
138
yaquesevaloraelmensajeenrelaciónconsuintencionalidad,su
procedimientocreativo,ylatécnicautilizada,ycuentaconlosgus
tosdelcontempladorparadarcoherenciaalainterpretaciónfinal.
Asíhizo,porejemplo,LeónFelipeensufamosopoema“Ven
cidos”,anteriormentecitado,elcualretratalaactitudderrotadade
Quijote y Sancho después del incidente decisivo de la playa de
Barcelona.Elpoetatuvopormotivodeinspiracióndirectalacon
jugación del capítulo LXV de la Segunda Parte del clásico con el
magníficodibujodeGustaveDoréquelasueleacompañarenedi
cionesdelujo.
Desde cualquier género y forma de expresión se puede des
arrollarlacompetenciadiscursivaenelaula,siempreycuandola
obraquesirvedemotivodeinspiración,enestecasoelQuijote,sea
recibidademodosignificativoyconlaintencióndecorresponder
le.Enelplanocomunicativodelaescritura,losbloqueshábilesde
lacomposicióndiscursivasondos:Eldelalecturacomprensivay
eldelacomposicióncreativa.
Se comienza por la lectura significativa en clase de un texto
quijotescoconsentidocompleto.Acontinuaciónserealizaunco
loquio para detectar el esquema comunicativo del texto y la co
nexióndelmismoconlavidacotidianadellector(elclásicocomo
139
espejodeunomismo).Enestaasambleatambiéncabeelucidarel
géneroliterarioalqueperteneceeltextopropuesto.
Lesiguelaaportacióndelosorganizadorespreviosquesirven
como documentación contextual y como modelos textuales de
comprensión genérica. Su conciencia permitirá agudizar la posi
ción crítica en el comentario intertextual que ha de seguirle. Éste
prepara al lector para iniciar su lectura creativa, la cual siempre
vienemotivadaporelenunciadodeunatareadiscursivaquepro
poneelprofesor.Ahorasevuelvenaleerlosdocumentosprevios
conlaintencióndedescubrircómohansidoescritosydeconectar
losconelmundodelalumno.
Paraescribirtomaéstosuotrosejemplosdesupropioacervoa
fin de inspirarse en sus ideas, para concienciarse de la estructura
conveniente,oparaimitarsuscaracterísticascompositivas.Yuna
vezinventadoel tema,la escritura hipertextualcuentaconlasfa
ses de esquematización, redacción y revisión del escrito, siempre
desdelaperspectivacríticapersonaldellectorahoraconvertidoen
autor.Eltrabajoderedacciónesguiadodemodomotivadoryre
visadodemodoprocesualporlaprofesoraatravésdesuconoci
mientodelosborradorestrabajadosporlosalumnosencadauna
delasfasesreseñadasconvistasasupropiaautoevaluaciónensu
gradodecompetencialectoescritora.
140
II.7. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIAS SEMIOLÓ
GICA Y LITERARIA CON EL QUIJOTE: CRÍTICA Y CREATI
VIDAD
La competencia semiológica atiende a “los conocimientos,
habilidadesylasactitudesquefavorecenunainterpretacióncrítica
delosusosyformasdelosmediosdecomunicacióndemasasyde
lapublicidad” 104 .Paraelloesnecesarioeducarseenlalecturacon
junta e interactiva del lenguaje verbal y no verbal que componen
talesdiscursos.Juntoalusodelalenguaoralyescritaintervienen
otros lenguajes sensoriales (visuales, auditivos, olfativos...): soni
dos, gestos, movimientos corporales..., e imágenes culturalmente
codificadas.
Laprensa,laradio,latelevisión,elcineylapublicidadsonmedios
decomunicaciónsocial(massmedia)quecifransusmensajesconcódigos
verbalesynoverbales.Sucarácteresunidireccionalyestándirigidosa
ungrannúmerodereceptores.Estáncontroladosporempresasdeor
ganizacióncomplejayofrecenmensajesdecontenidosdiversos,porta
doresdedeterminadosinteresesoideologías.
104 C.Lomas,“Laestéticadelosobjetosylaéticadelossujetos”,enComuni
car.nº17,2001,3139.
141
Los mass media ofrecen un simulacro de felicidad social que
oculta una agresividad comunicativa motivada por los fines con
sumistasdelapublicidad:
Susemisoressonperversos(organismoscapitalistasquedis
ponencomplejosmecanosparacaptarusuariosconzancadillas
psicológicasamododeansiedadovacíointeriorsuscitadopor
la falsa promesa de felicidad que los induce al consumismo
desenfrenadodeproductos).
Susreceptoressonpasivos(adictosacríticosymediatizados).
Como indica Giovanni Sartori 105 , los mass media están trans
formando el homo sapiens en homo videns y la primacía de la
imagen puede tener el lado negativo de transformar al ciuda
danoenespectadorquevesinentender.
El ensayista canadiense M. Mc Luhan 106 planteó la mixtifica
ciónsocialala que pueden conducir losMAV:unaplanetización
delacomunicacióndemasasconcentralainformaciónengrupos
decontrolydepoderenconsensoconobjetivosempresariales;lo
105 G.Sartori,Homovidens.Lasociedadteledirigida.Madrid:Taurus,1998.
106 M.McLuhan,Elmedioeselmensaje.Barcelona:Paidós,1987.
142
cualhaconvertido la globalización enuniformación,quedifunde
estereotiposporelmundo.
Portodoello,hoyendíaesabsolutamentenecesarioincluiren
laeducacióncomunicativaunaformaciónenlacompetenciasemio
lógica,esdecir,unaformaciónintegralsobrelosmassmediacones
píritucríticoymétododecomprensión(importaconocerla“comu
nicación”audiovisual)ydeexpresión(importaconocerlagramática
audiovisual,paraquitarganchosupersticiosoalafalaciatelevisiva);
asícomoenlaregulacióndesuconsumo(lospadreshandecolabo
rarenladosificacióndelmedioasushijos).
Lateledependenciaesunefectodelapasividaddelosrecepto
res, y se combate con la comunicación activa (el feed back donde el
niñocorrespondealoqueve).Ylaviolenciatelevisivasecombateno
descafeinandolashistoriasviolentassinotratándolascualitativamen
tecomoerroresquesevencenconsolidaridad,comoenloscuentos
de hadas. El uso del vídeo en el aula es aprovechable como medio
didácticodeilustraciónydeinvestigaciónenestesentido,puesper
miteproyectarpelículasparasuscitarvideoforumsobreeducaciónen
valores;esidóneoparalaautoobservaciónylasmicroenseñanzasen
el aula; y se puede disfrutar muchísimo trabajando en talleres de
143
producción (guionización, diseño, postproducción) y de evaluación
interactiva(SalinasIbáñez,1992).107
Hoyendía,ladifusióndelosmassmediasepropiciacadavez
másatravésdelmediodelosmedios:Internet.NosinrazónJoa
quín Sabina liga a tales redes su semblanza del Quijoteque entra
con cuatrocientos años a sus espaldas en las pupilas imaginarias
delnuevomilenio.
Cervantespuntocom
DonQuijotenavegaeninternet
SanchoPanzadaelcanteentelecinco,
Dulcineaputeaconlajet
¿yAldonza?Porelculotelajinco. 108

AtravésdeInternetpodemosaccederamillonesdereferencias
sobre el Quijote, tal es su fama mundial. 109 A modo de “caza del
107 J. Salinas Ibáñez, Diseño,producciónyevaluacióndevídeosdidácticos. Palma:

UniversitatdelesIllesBalears,1992.
108 PoemadeJoaquínSabinasobreelQuiijotepublicadoenlasección“Maga
zine”de“Elsemanal”nº901(del30deeneroal5defebrero),31deene
rode2005:“ElQuijotevistoporJoaquínSabina”.
http://www.clubelsemanal.com/web/articulo.php.?id=1267&id_edicion=
103
109 Un artículo sobre la importancia mundial del clásico es el de Henriette
Partzsch,“ElQuijoteenelmundo”,enVVAA,LaimagendelQuijoteenel
mundo,Madrid,Lunwerg,CEC,2004,pp.126127.
144
tesoro” para su provecho educativo ofrecemos la siguiente selec
ción:
LASGRANDESDIRECCIONESCERVANTINAS
CERVANTESVIRTUAL
http://cervantesvirtual.com
La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad
deAlicantefacilitauninmensocatálogobibliográficodeobras
y referencias contextuales, ataviada de espléndidos servicios
complementarios (referencias y estudios contextuales, links,
etc.),ymuyenespecialsobreelQuijote.Ensurecintoconviene
consultar:
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/presentacio
n.shtml
BibliotecadeautordedicadaaMigueldeCervantes.
http://cervantesvirtual.com/IVCentenario
PortalparaelIVCentenariodelQuijote16052005,quepresentaen
lasección“Contenidos”documentossobre1905elIIICentena
rio,traduccionesdelaobraaotrosidiomas,imágenescervan
tinas,cubiertasdeprimerasediciones,estudioscríticos,elQui
jotepara niños y videoteca. Además, en la sección “Activida
145
des”,seofreceunafichaporlaqueelIVCentenariodeseare
copilaractividadessobreeltemaycontactaralosenlaces.
INSTITUTOCERVANTES
http://cvc.cervantes.es
Organismo oficial dedicado a la difusión del castellano. Con
muchos materiales para estudiantes o profesores extranjeros.
Lasección“Eloteador”puedeserdegranayuda.
http://cervaxp.cervantes.es/internet/gab/biografia_cervantes/biogr
afia/biogra.htm
EstapáginadelInstitutoCervantesestádedicadaalescritory
enellasepuedeencontrar:biografía,obras,cronología,diccio
nario,bibliografíaymúsica.
http://cvc.cervantes.es/obref/conjuro_libros/
AbundanteinformaciónsobreMigueldeCervantesysuobra,
comoelartículo«LarealidadescritadeMigueldeCervantes»,
donde se hace un recorrido por la obra cervantina ilustrado
condiversasimágenes.
146
LAPÁGINAOFICIALDELIVCENTENARIODEELQUIJOTE
http://www.donquijotedelamancha2005.com
Portal destacado por su presentación estética y su referencia a
eventos culturales sobre el Centenario y rutas cervantinas de
nuevacreación.
DIRECCIONESSOBREELQUIJOTE
Texto
http://www.cervantesvirtual.com/IVCentenario/index.shtml
La página de Cervantes Virtual ha sido útil para diversos as
pectos,entrelosquedestacanlaelaboracióndelaantologíadel
QuijotebasadaenlaversióndeFranciscoRicoylaconsultade
noticiasvariasdelCentenario
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/cervantes/enlaces.sht
ml#1_2
Contiene múltiples enlaces utilísimos y comentados sobre
cualquieraspectodelclásicoypermiteaccederconagilidada
147
páginasnecesariascomoladeVenezuelaanalíticaeditorespa
racompletarlaantologíageneradaapartirdelaedicióndeF.
RicosobreelQuijote.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SiveObras?portal=O&Ref
=1270&audio=2
EnlaseccióndefonotecaofreceunaversiónsonoradelQuijote
recitadaporcapítulosenvozdeCamiloGarcíaCasar.
http://www.proyectoquijote.com/cms/Web_Links+indexreq
viewlinkcid3.html
Elproyectoquijote.comcontienelainteresanteediciónanotada
delmurcianoDiegoClemencínsobreelQuijote.Laheconsul
tadoparea extraer sus eruditísimas notas referentes a la men
cióndelosnaipesenloscp.24y25delaIIparte.
http://www.analitica.com/bitblioteca/cervantes/quijote.asp
PáginadeVenezuelaAnalíticaEditores.Ofreceeltextoíntegro
del Quijote. Se han extraído de esta edición fragmentos del
QuijoteparacompletarlaantologíadecapítulosdeF.Rico.Ú
til para quien desee contrastar la iconografía de las ediciones
(ladeDalí,ladeDoré,ladeIbarra,etc.).
148
http://www.donquixote.com
MuyválidaparaeláreadeInglés.EdicióndelQuijoteenespa
ñolyeninglés;unretratodelpersonajedeDonQuijote;«Don
QuixoteenInglaterra»,textoqueinformasobrelatrascenden
cia de la obra cervantina en Inglaterra; otro texto similar de
«Don Quixote en América»; un listado de léxico del Quijote,
organizado por capítulos pero no muy amplio; un enlace con
un diccionario online de varios idiomas; una galería de imá
genes;biografíaeninglésdeCervantes.
Estudiosyhomenajes
http://es.wikipedia.org/wiki/Don_Quijote_de_la_Mancha#Don_Qu
ijote_en_el_Reino_Unido_de_la_Gran_Breta.C3.B1a
La Enciclopedia libre Wikipedia dedica al Quijote una página
tan profunda como interesante para el análisis semántico del
textoyparasutrazadohipertextualenlenguas,cine,ediciones,
influenciasliterarias,continuaciones,bibliografíayenlacesex
ternos.
149
http://users.ipfw.edu/jehle/deisenbe/interpret/ICQcap4.htm
Página de Daniel Eisenberg sobre el Quijote. Valorable por su
calidad.Haservidoalosalumnosquerealizaronsuinvestiga
ciónlectorasobreeltemadelhumorquijotesco.
http://www.ucm.es/info/especulo/bquijote
Páginadondesepuedenencontrartextosbrevesde34autores
sobre el Quijote. Entre ellos podemos destacar a Antonio Ma
chado,OctavioPazoGloriaFuertesentreotros.
http://quixote.mse.jhu.edu/indexes.html
Muestraunaexposicióndigitaldetraduccioneseilustraciones
delaobradeCervantes.Estáorganizadacomounaverdadera
exposiciónfísicacondistintosrecorridosysalas.
http://voxlibris.claremont.edu/sc/events/accent/Hi_DonQuijote1.ht
m
SepuedencontemplarlasilustracionesquehizoSalvadorDalí
alaedicióndeDonQuijotedelaManchadeBarcelona,1965.
http://www.hnet.org/~cervantes/images.htm
Galería de imágenes, relacionadas con Cervantes y su obra:
portadas y primeras páginas de las principales ediciones de
150
susobras,lafirmadeCervantes,ilustracionesdeGustavoDo
ré,grabadosdelaedicióndelQuijotedeDiegoClemencín,etc..
http://www.europarl.es/euro/monedas/20cent.html
PáginasdelParlamentoeuropeodondesepuedenverlasimá
genes de las monedas de Euro con el motivo de Miguel de
Cervantes.
Turismo
http://www.madrilejos.net/rutas_quijotescas/defaut.htm
Rutaquijotescaconunmapadelossitiosquesevanavisitary
unabreveexplicacióndecadaunodelospueblosquesevisi
tan.
http://www.cvc.cervantes.es/actcult/paisajes/castilla_mancha/indic
e.htm
PortaldelCentroVirtualCervantesdondesemuestraunreco
rridofotográficoporLaMancha.
http://www.accindes.org/ruta_don_quijote/mapmonti.htm
PáginapersonaldeJustinianoRodríguezCastilloqueofreceun
mapadelasrutasdedonQuijotecontresitinerariosdistintos,
basadostodosellosenlanovelaademásdeunabuenaexplica
151
ciónsobrelasdiferenteshipótesisquehansurgidosobreelte
madelasrutasquijotescas.
http://eurored.com/alcaguia
Página del Ayuntamiento de Alcalá de Henares donde se
muestra una visita por la ciudad con fotografías, basándose
fundamentalmenteenlavidadeCervantes.
Didácticas
http://www.quixote.tv/
“ElQuijote.Aprendejugando”esunapáginaWebconstruidaa
partirdelafamosaseriedeanimaciónsobreelQuijote.Contie
nevídeos,cómicparacolorear,“SanchoQuijote”enMP3,Ru
tasliterarias,“Cervantesencantado”,unasecciónimpresionan
te de enlaces debidamente actualizados, ordenados y comen
tados,yunanutridaseccióndeactividadesparaniñosentre4
y13años.
http://fundacion.sopa.net/popupquijote.html
ElportaldeElQuijoteonlinedeTelefónicavinculadoaEdu
caRedmuestrajuegosyactividadesentornolospersonajesde
la novela. Es una web participativa para apoyar la formación
152
en valores y, entre otros recursos, los profesores disponen de
unidadesdidácticascompletas.
http://www.omerique.net/twiki/bin/view/CEIPsanjose/ZonaQuijot
eSanJose
Recoge las experiencias didácticas con el Quijote de tres cole
giosdeCádiz.UsalatécnicadelCazatesoroparaproponeruna
especiedegymkhanasobrelarutadelquijote,lavidadeCer
vantesyotrosaspectosdelCentenario.
505110131A.PDF
Contiene el artículo de Jaime García Padrino “El Quijoteen la
literaturainfantilespañola”,publicadoenlarevistadelaUni
versidad Complutense de Madrid Didáctica(LenguayLiteratu
ra),2005, vol. 17, pp. 131146. Es un análisis de los intertextos
del plan narrativo y del trazado de personajes quijotescos en
otrasobrasdelaliteraturainfantilespñoladelsigloXX.Lohe
usadoparaproponerlatareadecreacióndecuentosconelco
rrelatoQuijoteAndersen(ReydeCopas).
153
505110089A.PDF
El artículo de Cristina Estévez Díaz “Leer el Quijote.Algunas
reflexiones sobre Didáctica de la Literatura” (publicado en la
revista Didáctica (Lengua y Literatura), 2005, vol. 17, pp. 8997
ofreceuncuestionarioinicialsobrelalecturadelQuijoteporlos
adolescentes que ha sido aprovechado en el proyecto Quijote
Mundo.
http://www.juannavidad.com/dinamizacionescolar/elquijoteenlasa
ulas.htm
JuanNavidadproponeenlarevistadigital“Dinamizaciónes
colar”unaseriedeactividadesdecreatividadenlasaulascon
elQuijote.
http://www.saretik.net/quijoteberri/portal_index/castellano/webqu
estESO/web%20quest%20quijote.htm#_top
WebQuestdeláreadeLenguaCastellanayLiteraturasobreel
QuijoterealizadaporMariMarPérez,IreneGonzálezyAdela
Fernándezparael2ºCiclodelaESO.
154
http://www.eduelearning.com/webquests
WebQuest del Quijote creada por profesorado de la Universi
dadComplutensedeMadrid,dni=“919191”ypassword=“in
vitado”.
http://www.bibliotecaspublicas.es/arnedo/publicaciones/publicaci
on253.pdf
LaBibliotecaMunicipaldelAyuntamientodeArnedo(LaRio
ja) ha publicadouna“Guía de lectura delQuijote”enabrilde
2005, donde recomienda ediciones del clásico publicadas en
España en el contexto del IV Centenario, catalogadas en fun
cióndelasedadesdellector.Útilparalaseleccióntextual.
http://www.elcultural.es/Quijote/musica.asp
ContieneenlacesmuyinteresantessobrelapresenciadelQuijo
teenotrosgénerosimaginativos.
http://www.liceus.com/cgibin/tcua/1000.asp
Páginadidáctica de corte tradicional útil para obtener organi
zadorespreviosdelecturaanalíticadeloscapítulosdelQuijote
desarrollados en Cataluña. Presenta la biografía de Cervantes
155
y un estudio sobre el Quijote con sus respectivos textos, resú
menesyejercicios.
http://www.n2.net/clairemont/student/quijote.html
Página que recoge breves relatos de alumnos de Clairemont
High School, San Diego, California. Es un taller de escritura
creativa titulado “Don Quijote en el presente”. Estos relatos
surgenapartirdeunaclasebasadaenelestudiodeDonQuijo
te de la Mancha y la imaginación de qué clase de aventuras
ocurrirían si el caballero andante llegara a San Diego de la
Frontera(California).
LaDidácticadelaLiteraturaesunacienciainterdisciplinarque
se caracteriza por centrarse más en los procesos cognitivos de
aprendizaje comunicativo de la literatura que en la instrucción
sobrelosrecursosdeunauotrateoríaliteraria.Loimportanteno
es“enseñarcontenidos”sobrelaliteraturasino“aprendercompe
tenciacomunicativa”conlaliteratura.Noesunacienciaaplicada
sinounacienciaimplicadaconlavidadelaspalabras.
Pordesgracia,nopocasvecesseconfundeenclasela“Litera
tura”conla“HistoriadelaLiteratura”:LaenseñanzadelaLitera
tura se ahoga así en una aburrida retahíla de épocas, autores y
156
obrasquehayquememorizaryrepetirenlosexámenes.Lacausa
resideenquelaenseñanzatradicionaldelaLiteraturapresentaba
unainstrucciónacademicistadondeelmaestrodictabalaverdady
elalumnolarepetíacomosuecoobediente.
La enseñanza preceptiva y el canon de autores consagrados
procedendeltomismopropiodelosestudiosneoclásicoseilustra
dos del siglo XVIII y del afincamiento enciclopedista donde se
aquilataron los estudios positivistas decimonónicos. En tales co
rrientes no se cuestionaba con sentido crítico la perspectiva ideo
lógicadesdelaqueseseleccionaban,seanalizabaneinterpretaban
lostextosliterarios. Proliferabanantologíasynormativasbasadas
en patrones nacionalistas, que reducían los avatares históricos de
laliteraturaagrandeslíneasautorizadasydignasdeencomiocul
tural y lingüístico. Eran las historias de las literaturas exclusiva
mentehispánicasodeotropaís,empeñadasendelimitarsusfron
teras geográficas y culturales y en resaltar la excelsitud de su
idiomaatravésdelaartesaníaeingenioverbaldesusproduccio
nes. Sucede incluso que, desde esta censura academicista, en los
compendiosdeliteraturauniversal,nisiquierasehacontemplado
elestudiodelaliteraturaorientalysehareducidolavisiónglobal
amanifestacioneseuropeas.
157
Enestesentido,elcanondeobrasliterariasfijalaideade“ge
nio” literario como individualidad sobresaliente y de obra “clási
ca” como modeloverbalconsagrado,es decir,incontestableydignode
imitación, pero no de transformación o de diálogo tan necesarios
par el surgimiento y desarrollo de la ciencia social y democrática
quedeberásostenerlaDidácticadelaLiteratura.
DuranteelsigloXX,lafunciónliterariadelalenguafueteori
zadaporvariascorrienteslingüísticas.Laestilísticayelestructura
lismo derivado de Saussure la ubicaron de modo pertinente y
simplistacomounusodesviadodellenguajecientíficoonormati
vo. De modo que estudiar literatura consistía sólo en advertir las
peculiaridadesestilísticasdesuelocuciónverbal. Posteriormente,
elFormalismoRuso–ytraséllaEscueladePragaylacríticaeuro
peadelosaños60repararonenelentendimientoinmanentedela
palabrapoéticacomoartificio.Enrelaciónalcarácterdenotativoy
automatizadodellenguajecientífico,definieronellenguajelitera
rioporsucarácterconnotativoydesautomatizado.YdesdeJakob
sonseahondóenlafunciónpoéticadellenguaje.Pero“Desvío”y
“desautomatización” son nociones que corresponden a un enten
dimiento “eterno” de la obra literaria, y por tanto, centrado en el
estudio de enunciados de sentido acabado. Luego también resul
tanteoríasinadecuadasparaampararelsurgimientodelaDidác
158
ticadelaLiteraturaconelestatutosociodemocráticoquenecesita,
es decir, aquél que permite evolucionar hacia un entendimiento
“mudable”delaobraliteraria,yportanto,centradoenelestudio
delosenunciadosydelostextosenelmarcodelaenunciacióny
loscontextos.
LaDidácticadelaLiteraturaemergedesdeunenfoquecomu
nicativo de la lengua, pues categoriza lo literario en relación a la
percepción histórica de los receptores. Son los estudios de la
pragmáticaliterariaydelalingüísticadeltextodesarrolladosdes
de finales del siglo XX los que avanzan hacia una consideración
semióticadelaliteraturaquetieneencuentalaideadecompeten
cia literaria como un uso social de interpretación y producción
textualdeacuerdoconciertastipologíasdiscursivasdondeincide
tantoellenguajeverbalcomoelnoverbal.
Enestesentido,laestéticadelarecepcióndacuentadelarela
ciónentreliteraturaeinterpretaciónatravésdelahistoria(Jauss)
yseconvierteenunfenómenodeproduccióndesignificadoatra
vésdelosactosdelectura(Iser).
La Didáctica de la Literatura es una ciencia social. No es una
disciplinaespecializadasinoglobalizadoraquefavorecelainterdisci
plinariedadylaintegracióncognitivaycultural.Estádestinadaalde
sarrollo de la “competencia literaria”, que es el resultadode infe
159
renciasconstruidasapartirdelarecepcióndeobrasconcretasyde
conocimientosmetaliterariosqueayudanacomprendersucontex
to y su composición verbal. Desde esta óptica, incorpora las anti
guas aportaciones científicas sobre el tema con nueva proyección
comunicativa:
1) El estudio de la historia de la literatura proporciona infor
mación enciclopédica válida para comprender la genealo
gíaintertextualyladeudaculturaldelostextosestudiados.
2) El estudio de las tipologías discursivas proporciona instru
mentosdeorganizaciónverbalparaeldesarrollopragmáti
codelacompetenciacomunicativadelaliteratura.
3) La técnica del comentario de textos desarrolla la habilidad
de leer para analizar, es decir, la lectura atenta de obras
completas para apreciar en los modelos las pautas ideoló
gicasyestéticasqueconformansusmundosdeficción.
Además,lasnuevasperspectivasmetodológicasdelaDidácti
cadelaLiteraturaresidenenloquehoydenominamos“educación
literaria”,lacualpotenciaparaelaprendizajeautónomodelalite
raturaconsusactualesindagacionesenlostalleresdisciplinarese
interdisciplinaresparalaanimaciónalalecturayalacreatividad
160
escrita desde ámbitos interculturales gracias al desarrollo de la
comunicacióntelemáticaatravésdeInternet(elusodelasTIC,y
enespecialdelasbibliotecasenred).LaEducaciónLiterariaesla
vertientemássignificativadelaDidácticadelaLiteratura,puesse
centraenlainteraccióndelmundodellectorconeldelaobralite
raria. Da protagonismo al aprendizaje autónomo y convierte la
enseñanza en mediación de aquél. Dicho aprendizaje se alimenta
demodoholístico(interactivo)delasprácticaslectoescritorasque,
como bien explica Mendoza 110 , combinan interpretación y crea
ción. La educación literaria no sólo difiere de la enseñanza tradi
cional de la literatura. Difiere también del tratamiento funcional
del área, esquemático, eficaz, pero igualmente autoritario porque
busca facilitar a los alumnos sólo el cumplimiento del programa,
comosilainstituciónescolarfueraunaacademiadeoposiciones.Y
difierefinalmentedelasiniciativasespontáneasquetomaneltexto
como pretexto para lluvias de ideas dislocadas y sin cauce peda
gógico,pueslaeducaciónliterarianodiscurreporcaucesanárqui
cossinoquerequiereplanesdeaccióndidácticamuyespecíficosy
necesariamentesecuenciadosencoherenciaconlarealidaddelos
aprendices.
110 A. Mendoza, La educación literaria. Bases para la formación de la comptencia
lectoliteraria,Málaga,EdicionesAljibe,2004.
161
Ésteeselcometidoeducativodelaliteratura:despertarelcul
tivodelaimaginacióndelosadolescentesensusactoscomprensi
vosyexpresivosdeintenciónliteraria.Asíentendida,laliteratura
es lengua intensa, y su cultivo dinamiza la combinación de todas
lascompetenciascomunicativascontodaslascompetenciasgene
rales,incluidalacompetenciadel“saberser”,puesponeenprácti
caelconocimientosolidariodelaexistencia(laconcienciaéticade
lostemastransversalesqueposibilitanlaconvivenciaentrecultu
ras). Además, las obras literarias son el resultado de condiciona
mientos históricos, sociales y culturales determinados, permitien
do su estudio adoptar una actitud crítica válida para el presente;
de modo que mediante la lectura y escritura de textos literarios
nuestrosalumnossevanformando,cargándosedemotivosyver
dadesestimulantesparalavida.
Lametodologíasemióticaeslaquefavorecelaeducaciónliteraria
necesaria para plantear la creatividad interdisciplinar y sus efectos
interculturales.Sutrayectodifieredelasinstruccionesconductistasque
obliganhaciaunavisiónminúsculadelahabilidadescritora,esdecir,
unaprenderaescribiryaprenderaleer;antesbien,seencaminahacia
la educación de la literatura en proceso que proporciona una visión
162
holística 111 de la habilidad lectoescritora, es decir, un escribir para
aprenderyleerparaaprender:verbalizar,visualizar,descubrir,comu
nicarycomprender...paracomunicarseenredesdesolidaridad.
Otra cuestión de máxima importancia es el postulado de un
canonformativo,elcual,segúnestipulaPedroCerrillo, 112 resultade
lacombinacióndelcanoncurricularydelaulaencombinacióncon
el canon habitual de los adolescentes. Se escogerán, pues, textos
literariosparalaadolescenciaquefavorezcalamotivaciónlectora,
porque se acercan a los intereses y madurez psicocognitiva de
nuestrosalumnos.
LaSemióticahaproporcionadoalaEducaciónLiterariavalio
sasnocionesprocedentes,entreotros,deW.Iser(Elactodeleer),
H.R.Jauss(Elhorizontedeexpectativasdellector),U.Eco(Obra
abierta y Lector Modelo), y Ch. S. Peirce (La abducción). Entre
ellas destaca la noción de “abducción”, consistente en “tener” la
experiencia literaria, de modo que incluye y sobrepasa el trabajo
de“entender”talexperiencia(estrategiadeductiva)ode“analizar
la”(estrategiainductiva).Conotraspalabras,elmétododidáctico
111 L.BjörkeI.Blomstand,LaescrituraenlaEnseñanzaSecundaria(Losprocesosdelpensary
delescribir),Barcelona,Graó,2000.
112 P. Cerrillo. Libros, lectores y mediadores. La formación de los hábitos lectores
comoprocesodeaprendizaje,Cuenca,EdicionesdelaUniversidaddeCas
tillaLaMancha,2002.
163
delasactividadessegregadasporlaabducciónpartedeorganiza
doresymodeloshacialacreación detextoscomoobjetivoprinci
pal (la estrategia abductiva). Planificarlas estrategiasdelacreatividad
esquizálamayorinnovacióneducativadelaDidácticadelaLitera
tura,yaquesuponeinvertirelordenlógicodeladeducciónqueca
racterizalastécnicasdeestudiodemétodoforensetanusadastradi
cionalmenteenlasaulasyapostarporlatécnicadeestudiodeldetec
tive que desenmascara el sentido de las cosas por ese “rapto de vi
sión”delalógicaabductiva.
Elespaciosimultáneoeinteractivodeloimaginarioeslalitera
tura, aquella retórica del texto artístico que entrelaza iconos y le
tras 113 enelcircuitoexpresivocomprensivodelacomunicación.Y
su ejercicio invita al alumno a construir su aprendizaje en socie
dad,esdecir,abasarlaadquisicióndeconocimientoseneldescu
brimiento personal (aprendizaje heurístico) estimulado por un
climadecooperaciónconsuscompañerosyprofesores.
En el brioso ambiente parisino de la primavera de 1960 las
nuevas tendencias culturales (antropología estructural, música
113 José Mª Pozuelo ha observado que “la peculiaridad estructural del texto
artístico (y literario) es que junto a su carácter textual (delimitado, es
tructural,jerarquizado)sedatambiénciertacapacidadicónicaofigura
tiva(frentealcarácterconvencionaldelossignosdelalengua)”.(J.Mª.
Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid, Cátedra, 1998, p.
70).
164
serial, psicoanálisis lacaniano, crítica textual…) buscaron para sí
unaexpresiónconcertanteyautocríticaquelosacogiese.Asínacióla
revista Tel Quel. 114 A ella se sumaron intelectuales de la talla de
Barthes y Genette, Foucault, Derrida y Kristeva, quienes crearon
unanuevateoríacentradaenlosprocesosintertextualesdelalec
turaylaescrituraliteraria.La“intertextualidad”,asídenominada
por Kristeva a imitación del “dialogismo” bajtiniano, entrega la
actividad de leer a la reunión de reminiscencias de los textos leí
dos. G. Genette aprovechó esta noción en su obra Palimpsestos 115
donde sistematiza sus tipologías discursivas desde un punto de
vista hipertextual. 116 También hizo mella en ámbitos propiamente
didácticosdelaescrituracreativa.Citemosporejemplolostalleres
cultivadosenlosañossetentaporG.Rodari 117 yporR.Queneau.
En España contamos con las destacadas investigaciones de Anto
114 VV.AA.,ThéoriedÉnsemble,Paris,Seuil,1968.
115 Hipertextualidad es “toda relación que une a un texto B (“hipertexto”) a
untextoanteriorA(“hipotexto”)”.G.Genette,Palimpsestos(Laliteratura
ensegundogrado),Madrid,Taurus,1989.
116 Ibid.,p.14.
117 CitamoscomoejemplounfragmentoreveladorextrapoladodesuGramáti
ca de la fantasía: “La imaginación del niño, estimulada a inventar pala
bras, aplicará sus instrumentos en todos los aspectos de la experiencia
queprovoquensuintervencióncreativa.Loscuentossirvenalasmate
máticas,asícomolasmatemáticassirvenaloscuentos.Sirvenalapoe
sía,alamúsica,alautopía,alalaborpolítica:endefinitiva,alhombre
entero,ynosóloalquecreafantasías”(G.Rodari,Gramáticadelafanta
sía,cit.,p.165).
165
nioMendozaFillola,forjadordelconceptodidácticode“intertexto
lector” (Mendoza, 2001), basado en el hecho de que el alumno
compruebe en sus propias vivencias ecos de vivencias ajenas; y
puedaformarsejuicioscríticosdondeseafiancesupersonalidady
seagudicesuentendimientoysensibilidad.
Lavisiónintertextualdelaliteraturapermitepresentarlostex
tos literarios como travesías entre culturas literarias de distinto
signo,deacuerdoconlanocióndeWeltliteratur(Literaturamun
dial)formuladaporGoethe,quehasidoaprovechadaporUmber
toEco 118 paraeldesarrollodelosestudiossemióticosmulticultura
les. Su acción docente dinamiza un aprendizaje motivado por el
accesoarecursostextualesprovenientesdelosmassmedia(Internet,
canciones, cómics…) tan unidos a los gustos y costumbres de los
alumnos.
Sin duda, en su cuarto centenario, el Quijote se perfila como
una de lasobras literarias más influyente del mundo. 119 La estela
delQuijoteenlaliteraturaeuropeaesenorme:enEspañarecorda
mos a María de Zayas, el padre Isla, JoséZorrilla, Benito Pérez
118 U.Eco,Labúsquedadelalenguaperfecta,Barcelona,Crítica,1993.
119 AsísemanifiestaenladocumentaciónrecogidaporelCentrodeEstudios
LiterariosydeArtedeCastillayLeónenellibroElQuijotedelIVCente
nario(16052005)(Salamanca,Celya,2005).
166
Galdós, Pedro Antonio de Alarcón, Juan Valera, Clarín, Rubén
Darío, Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, los poetas del
27,LeónFelipe,FranciscoAyala,GonzaloTorrenteBallester,Luis
Landero...EnInglaterra,aHenryFielding,LaurenceSterne,Daniel
Defoe,JonathanSwift,WordsworthyColeridge,Dickens,Thomas
Mann, Gaham Greene, W. H. Auden… En Francia, a Stendhal,
Balzac, Flaubert, Gide... En Rusia, a Tolstoi, Dostoievski, Gógol,
Nabokov...Pornocitarescritoresdetodoelmundodelatallade
Goethe, Pirandello, Borges, García Márquez, Meville, Twain,
Faulkner...
Demodosemejanteocurreconsusadaptacionesliterarias(na
rraciones, poemas, dramas), musicales y cinematográficas, y con
suiconografíaenilustracionesalaobra 120 ,pinturas,cómics,publi
cidad,etc.Muchosde talesdocumentospuedenconsultarseenla
Web. 121
120 C.Alvar,yotros,(2004),LaimagendelQuijoteenelmundo,Barcelona,Lun
wergeditores.
121 Porejemplo,sobrelafilmografíacervantina,véanse:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/quijote/ob
ra/entrada.htm
Páginaamenaeintroductoriasobre“ElQuijoteenelcine”.
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/filmografia.shtml
Contienefichastécnicasdelafilmografíacervantina.
http://enciclopedia.us.es/index.php/Enciclopedia:Filmoteca_cervantina
167
Insistimosenquenopodemosolvidarqueconlaliteraturaes
crita se educa en la lengua oral y que por tanto una de nuestras
estrategiasdeenseñanzaaprendizajeconsisteenabrirelcoloquio
debate heurístico. El profesor debe aquí aprender a preguntar a
vecesesmejorsaberpreguntarqueexplicarparallevaralalumno
a reflexionar, e intentar razonar su respuestas, sus conclusiones,
sus ideas. Este sistema también educa en valores pues enseña al
alumno a respetar la palabra y las ideas de los otros aunque no
coincidanconlassuyas.
Existeunadefiniciónde“clásico”quenocontemplaelDRAE:
elclásicocomo“superviviente”,comoobraperdurableeneltiem
poyvalidadaatravésdelaslecturasdeépocassucesivasydiver
sas; concepción que nos proporciona Azorín en Losclásicosredivi
vos 122 alrecrearlosporlalecturacreativacomoobrasvivasyapa
sionantes, obras que superan con éxito el examen del crítico más
severo que es el tiempo, y no porque sean libros perfectos o in
atacables. No existen libros inatacables o perfectos. Un clásico es
precisamenteaquellibroquenonecesitaserprotegidodelosata
quesporqueescapazdesobrevivirlosatodosyhastasefortalece
PáginaalaqueremiteCervantesvirtual,quecontieneunaestupendareseña
ilustradasobrefilmografíacervantina.
122 Azorín, Los clásicos redivivos. Los clásicos futuros, Buenos Aires, Espasa
Calpe,1945.
168
conellos.ElQuijote,quehasoportadonosólolascríticasylastra
duccionessinoquenoseharesentido,antesbiensehaengrande
cido su memoria, por haber sido llevado al cine, convertido en
piezateatral,encomediamusical,encómic,niporhaberinspirado
canciones,piezasmusicales,gruposescultóricos,;yhasobrevivido
inclusoalalecturaobligatoriaimpuestaporlosprogramasoficia
les(elmejorsistemaparahacerloodiar)yatodoslosactosdece
lebracióndecentenarios.
Todoelloimplicaunsaltocualitativodelaimitaciónobediente
delosmodelosquepersiguehacercopiasdelosmismosalaimi
taciónlibredelosmodelosqueseinspiraintertextualysignificati
vamenteenlosmismospararecrearlosennuevasversionesperso
nales.Asípues,importaquenuestrosalumnosconozcanalosclá
sicos sin miedo, dispuestos a aprovechar todo su saber incluso
para retocarlos, criticarlos, recrearlos, transformarlos en suma en
algosuyo.
El problema del escaso hábito lector en la adolescencia debe
sertratadoconunplanteamientodidácticoqueoptimicelabiblio
tecaescolarcomorecursoindispensableparaeldesarrollodelcu
rrículo en contextos comunicativos favorecedores del desarrollo
169
integral de los alumnos. Como bien observa Kepa Osoro 123 en su
libro La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable, el clima social y
sobre todo la metodología escolar que se empeña en reducir la
experiencialecturaaldesciframientomecánicodelossignosgráfi
cos poco apoco van reduciendo dicho entusiasmo. Por tanto, de
bemos recuperar la profundidad afectiva y soñadora de la inteli
gencia, pues proporciona al lector el beneficio de la libertad de
comprensión de la que emerge el sentido crítico y la motivación
poraprender.Lalecturahadeserunacto“gozoso”queconecteconsu
vida.Sóloasísedespiertala“adicción”aloslibros.
La Educación Literaria propone realizar experiencias didácti
cas organizadas a través de un proceso significativo de compren
siónyexpresióndediscursosque,ajuiciodeMaríaTeresaCaro 124
123 K. Osoro. Labibliotecaescolar:underechoirrenunciable, Madrid, Asociación

Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil/Fundación Germán
SánchezRuipérez,1998.

124 Mª T. Caro Valverde, “La creación de textos de intención literaria”, en
GarcíaGutiérrez,E.(Coor.),LaEducaciónLingüísticayLiterariaenSecun
daria. Materiales para la formación del profesorado, Murcia, Consejería de
EducaciónyCultura,2006,vol.2,pp.261334.
Interesaresaltarquelaescrituracreativaenlasaulas,bienconocidaporlaactividaddelos
“talleresliterarios”,esunaactividaddelargatradicióneducativayaqueconstituye
unadestrezaexpresivaalalcancedecualquierpersona.EnrelaciónconelQuijote,Mª
TeresaCarohacoordinadovariosproyectosdeinnovacióneducativa.Porejemplo,
desdedosIESdelaRegióndeMurciaserealizóellibrodecreaciónliterariaImaginar
conCervantesenhomenajeal450aniversariodesunacimiento.Susactivida
170
y en atención a las indicaciones procesuales de Daniel Cassany 125
(1999),seresuelveentresfases:
Planificacióndocente:
Tomadedecisiones:quéactividad,cómoplanificarlaypara
qué.Relacionesinterdisciplinaresyprevisióndeactividades
culturalesdeapoyoydifusión.
Formulacióndeobjetivosycontenidos,propuestadema
teriales,ySecuenciacióntemporal.
Realizaciónenelaula:
desintertextualesmuestran“CartasaCervantes”,“Creacionessobrerefranes
ysentenciasdeElQuijote”,“Galeríadepersonajescervantinos”y“Textospe
riodísticos” redactados por alumnos de 2º ciclo de ESO. Y posteriormente,
conmotivodelIVcentenariodelQuijote,coordinóellibroMásdecienmen
tiras (Quijote y Sabina, confabulados), donde participaron profesorado de
distintas disciplinas y niveles educativos con tareas creativas de formato
impresoyaudiovisual.Porúltimo,comoyahemosindicadoanteriormen
te,hapublicadoQuijoteMundo.Labarajadelascompetenciascomunicativas,
un manual para el aprendizaje autónomo de la Lengua Castellana y la
LiteraturaenPrimerCursodeBachillerato,muypróximoalasintencio
nesdeestetrabajodeinvestigación,pueslaautoratambiénconsiderael
QuijotecomounhipertextoquedesdesuIVCentenariohamagnificado
enInternetsusfabulosasproporcioneseducativas.
125 D. Cassany, “Escribir para leer y viceversa”, en Animaraescribirparaani
maraleer(SextasJornadasdeBibliotecasInfantiles,JuvenilesyEscolares,Sa
lamanca,FundaciónGermánSánchezRuipérez,1999,pp.2536.
171
Explorarideasprevias(Reconocimientoyanticipación)delos
alumnos sobre el tema en cuestión (saber activar la infor
mación que tenemos sobre una persona o un tema para
prepararlacomprensióndeundiscurso)
Explicaralosalumnoslatareadeeducaciónliteraria.
Proporcionaralalumnadomaterialesdetrabajoliterario:
organizadores previos I (panorámicas conceptuales lin
güísticasysociolingüísticasconvalordemarcogene
ralsobrelasqueseapoyaríaelconocimientoespecífi
coderivadodelanálisisylainterpretacióntextual).
Iniciarenlalecturacomprensivadetextos:
Trabajo guiado por el profesor (con posible apoyo in
terdisciplinar)
Trabajodeinvestigaciónporpartedelosalumnos:aná
lisisycomentariodetextos.Fases:
1) Inferencia del discurso: saber inferir datos del
emisor (actitud, procedencia sociocultural, pro
pósitos, etc.) / saber extraer información del con
textocomunicativo(situación,papeldelemisory
delreceptor,etc.).
172
2)Retencióndeldiscurso:retenerenlamemoriaa
largo plazo aspectos de un discurso (informacio
nesrelevantes,situaciónypropósitoeducativo,la
estructuradeldiscurso,palabrasespeciales).
3)Interpretacióndeldiscurso:
Elcontenido:comprenderlaintenciónyelpropó
sitocomunicativo/comprenderelsignificadoglo
bal–elmensaje/comprenderlasideasprincipa
les./Discriminarlasinformacionesrelevantesde
lasquenoloson/comprenderlosdetallesoideas
secundarias/relacionarlasideasimportantesylos
detalles/entenderlaspresuposicionesysobreen
tendidos(doblessentidos,elipsis,etc.).
La forma: comprender la estructura o la or
ganización del discurso / identificar las pala
bras que marcan la estructura del texto, que
cambiandetema,queabrenunnuevotemay
lo concluye. / identificar la variante dialectal
(geográfica,social,argot,etc.)yelregistro(ni
vel de formalidad, grado de especificidad,
etc.)deldiscurso/captareltonodeldiscurso
(agresividad, ironía, humor, etc.) /. Notar las
173
características acústicas del discurso (timbre,
grano y actitud de la voz, ritmo, velocidad,
pausasyentonacióndeldiscurso,etc.).
Proporcionaralalumnadomaterialesdetallerliterario:
Organizadores previos II (panorámicas conceptuales
discursivasyestratégicasconvalordemarcogeneral
sobrelasqueseapoyaríaelconocimientoespecífico).
Modeloshipertextualescomoinstrumentosútiles:
para escribir con la planificación adecuada (mo
delosdetipologíaliteraria)
paraliberarlainspiraciónenred(modeloslitera
riosydeotrasartesyoficios:musicales,icónicos,
divulgativos y massmediáticos –fotos, notas de
prensa,cine...,visitasaconferenciasyexposicio
nes,etc.,quecontribuyenalaconfeccióndeltexto
literariocomopuntodeencuentrosmúltiplespara
laimitacióncreativaynoreproductiva).
Experimentarelprocesodeescrituracreativa:
174
Trabajo autónomo del alumno (con apoyo docente
como mediador de la “zona de desarrollo próximo”
delalumno–Vigotsky):
Deinvencióningeniosaapartirdelaasociación
intertextual.
Decomposiciónverbalsegúnlospasosdelare
tóricadeldiscurso.
Deperfeccionamientodelestilo:correcciónpro
cesual con borradores para revisar la coherencia,
cohesiónypropiedaddelasobras.
Difundir el trabajo realizado en actos culturales: exposi
ciones,recitales,feriadellibro,viajeliterario,etc.
Evaluaciónformativa:
Porpartedelalumnado,ensuportafoliodetrabajo.
Porpartedelprofesorado,enlasfichasdeobservacióny
enlamemoriavalorativadelosresultadosdelaexperien
ciadidáctica.
175
El cultivo de la Educación Literaria se combinan todas las
competenciascomunicativascontodaslascompetenciasgenerales,
incluida la competencia del “saber ser”, pues pone en práctica el
conocimientoexistencial(laconcienciaéticadelostemastransver
salesqueposibilitanlaconvivenciaentreculturas)quepromueve
actitudesdemundosolidarias.
Elementomotivadorparalaenseñanzadelaliteraturaresulta
rá también el hecho de que el alumno compruebe en sus propias
vivencias ecos de vivencias ajenas;y pueda formarse juicios críti
cosdondeseafiancesupersonalidadyseagudicesuentendimien
to y sensibilidad; sin olvidar que es saludable postular un canon
formativodetextosliterariosparalaadolescenciaquefavorezcala
motivaciónlectora;deformaqueescogeremostextosquepuedan
acercarse a los intereses de nuestros alumnos, de acuerdo con su
gradodemadurezpsicocognitiva.Silostextosofrecidoslesatraen
como descubrimiento del otro al tiempo que encuentro con uno
mismo, se incita entonces su capacidad de focalización y de inte
graciónatravésdelalectura,puesporlacapacidaddeatencióny
desíntesisinterpretativaquecomportanseprocedeapromoverla
animación a la lectura de los clásicos y el afianzamiento de los
hábitos lectores desde estrategias no impositivas, sin comunicati
176
vas.Dehecho,F.Kermode 126 haindicadoenestesentidoqueesla
continuidaddeatencióneinterpretaciónelcriteriodelacanonici
daddeuntexto,puestoquesulecturaincansableenpluralidades
interpretativaseslaqueloaquilataenlatradiciónylotransforma
sindestruirlo.
126 F.Kermode,Formasdeatención,Barcelona,Gedisa,1988.
177
178

III.
LEERDETODO
179
180
En definitiva, por el uso metacognitivo, intercultural, textual y
contextual,críticoycreativodelalenguaquenoshalegadoelQuijo
tedeMigueldeCervantessepuedemejorarlacompetenciacomuni
cativade los aprendices en atención alperfil epistemológico que le
otorgaelEspacioEuropeodeEducaciónSuperioratravésdelMarco
deReferencia.
Laincorporacióntransversaldelaliteraturapormediodeestra
tegias significativas actualizadoras que devuelven a los alumnos el
placerporconocerytransformareltesoroculturalcomportaunbe
neficioeducativocapazdemodificareltristepanoramaepistemoló
gicoenquesehabíaafincadoelcanontradicionalhastaprovocarla
crisis actual de las Humanidades. Cervantes propone leer de todo,
inclusolospapelesdelacalle.Yesapasiónomnívoraeslaquereal
mentedespliegaelánimodeindagacióninterdisciplinarennuestros
días.Ciertamente,loqueimportahoy,másquerefugiarseenlafor
mulaciónperfiladademétodosasépticos,essaliralpasodelcontrol
institucionaldelalectura:quienesdecidenquélecturasycómohan
deserleídas,elladopolíticodelaepistemología.
Siporlacorrientecríticarománticaykrausistasedescubreque
laesenciadellibroclásicoessu“modernidad”(esdecir,sucapa
cidad de comunicarse con los lectores, por diversos que sean, a
travésdeépocasyculturas),notienesentidopreservar,comohace
181
Harold Bloom 127 , el canon literario por el criterio exclusivo de su
fuerza estética y al margen de la socialización. Antes bien, sabe
mos que la canonicidad literaria proviene no de la preservación
sacralizadora sino de la supervivencia democrática del texto en
tratamientoscambiantesymovedizos.
Elcanonmiradesdeelpresentehaciaelpasadoyensurecons
trucción crítica isomorfiza los acontecimientos reduciendo lo im
previsible a predecible, lo casual a descubrimiento, y pauta así el
resultadocomosifueseunproceso,quesometeloproducidopor
originalidad al eje de la regularidad. La creatividad, en cambio,
miradelpresentehaciaelfuturoydesencadenalosactoscognosci
tivosdelainvestigación.
Sonprecisamentelosclásicoslosque,porsertextossinclausu
ra de sentido, se desgajan del canones que los costriñen y crecen
en lecturas creativas. Los clásicos deconstruyen la cultura de la
identidadenlaquese asientanlasmonologíasacademicistasque
pretenden mitificarlos (cosificarlos), se revelan como agentes del
crucedeculturasymodelosdeobradelainterdisciplinariedady
despiertan la pasión del conocimiento, la indagación. No son las
épocas las que interrogan a los clásicos, sino al revés, como dice
127 H.Bloom,ElcanonOccidental(Laescuelayloslibrosdetodaslasépocas),Bar
celona,Anagrama,1995.
182
Steiner:“Elclásiconosinterrogacadavezqueloabordamos.Desa
fía nuestros recursos, conciencia o intelecto, de mente y de cuer
po…” 128
El currículo de Lengua Castellana y Literatura todavía se afe
rraaunmodelocanónicodeorganizacióndeloscontenidosamo
do de colección de aspectos formalistas muy aislados unos de
otrosytodosconpretensionesuniversalizadoras.Aquienconfun
deelcumplimientodelcurrículoconlainstrucciónconceptualdel
listadodecontenidosleesfácilcaerenlacostumbredelalección
magistralqueimponealalumnolamemorizacióndedatosyrele
gaasegundoplanodimensionestanimportantescomolainvesti
gación,ladiscusiónylareflexióndelosestudiantes,ytambiénla
promoción de actividades culturales dentro y fuera del aula tan
necesariasenunaculturaquenoescúmulodeaprioriuniversales
sinounapermanenteconstrucciónsociohistóricaamerceddeflu
joscruzadosdecontextosmuydiversos.
Además,aefectosprácticos,lapretendidaformaciónintegraly
democráticaquehacelibrealserhumanoatravésdeunenfoque
comunicativodelaeducaciónpracticableapartirdeestrategiasde
investigaciónacciónenelaularetrocedeantecriteriosconservado
128 G.Steiner,Errata.Examendeunavida,Madrid,Siruela,1998,p.32.
183
res de posesión y rentabilidad burguesa pragmáticamente justifi
cados por el desarrollo de habilidades funcionales según el ideal
“propedéutico” de la futura inserción social del estudiante en es
tudiossuperioresyenelejercicioprofesional.
Asíquelaconversióndelcurrículoenunespaciointegradorse
convierte entonces en cuestión de compromiso y responsabilidad
profesionalenelaula.Yseráespecialmenteefectivoenaquelpro
fesoradoque,conociendolosmárgenesdelalegalidadqueampa
rasutrabajo,acepteeldesafíoaustinianodehacercosasconpala
bras,yorientelasdisposicionescurriculareshacialaconfecciónde
lo que Breen denomina “programas procesuales basados en ta
reas” con la intención de promocionar actos didácticos cooperan
tesconequiposdocentesyconseguirquetalespropuestasinvesti
gadorasseanplasmadasenlasprogramacionesdeaula,deDepar
tamentoy,deserexitosaycontinuadalaexperiencia,enelProyec
toCurriculardeCentro.Desafíocoherenteconlasrazonesdidácti
cas de mi Proyecto, puesto que los programas procesuales plan
teancomoobjetivoprimeroeldesarrollodelacompetenciacomu
nicativadelalumnadoyconcedenimportanciafundamentalalos
procedimientos.
184
Esporelloquenofaltanlosreformadores 129 queachacanelfa
llode lasbuenasintenciones de la LOGSEaloshábitosacadémi
cosdenopocosprofesoresqueprefiereelcaminofácildellibrode
textoysusprogramacionesdeaulaprefabricadasenloscuadernos
paraelprofesoradosucintosalmanualantesquelaarduatareade
elaborarlosporcuentapropiaenfuncióndemetodologíasinnova
dorasyenatenciónaloscontextosreceptivos;deformaqueconsu
actitudtradicionalistaseguiríanacogiendoprogramasproposicio
nales ligados metodológicamente a aquella enseñanza dictatorial
de lo que el sector crítico de la educación denomina curriculum
oculto.
Sinembargo,hayqueverelasuntonodesdelaentelequiade
losdespachossinodesdelaencarnaduradelasaulas.Enlasocie
dad actual es compleja y muy difícil la consecución real de una
educacióndemocrática decalidad.Tienenrazónlosprofesionales
que se quejan de la precariedad y desazón de tener que ejercer
cada día y hora tras hora una docencia que paradójicamente se
quiereintegradoraeindividualizadaantegruposmasificadosque
generan problemas de disciplina y de adaptación curricular pro
129 Véase al respecto el juicio de L. González Nieto en “Planificación de la
enseñanzadelalengua:delcurrículumalaprogramacióndeaula”,en
ActasdelIIISimposioRegionalsobreliteraturacultaypopularenAndalucía,
Almería,InstitutodeEstudiosAlmerienses,1998,pp.115130,p.115.
185
vocada no sólo por la disparidad de niveles dentro de clase sino
tambiénporlacrecientepresenciaenlamismadealumnadopro
cedente de países diversos, con las necesidades urgentes de im
plementaciónidiomáticaeinterculturalquesueducacióncompor
ta.Porexperienciasabensobradamentequeellibrodetextodista
muchodebastarcomoinstrumentoeducativo,queapenaslesvale
laformaciónacadémicarecibidaenlaUniversidadnilasmetodo
logíasfuncionalesasumidasportradicióndocente,yquelosmate
riales de trabajo convencional se han quedado anticuados en me
nos de una década de vorágine tecnológica. Saben que, si desean
responder al horizonte de expectativas socioculturales del siglo
XXI, necesitan cooperar con otros departamentos y en especial
con el de Orientación sobre asuntos de Integración, Educación
Compensatoriayorientaciónpsicopedagógicayprofesional,para
generarestrategiaslaboralesymaterialesconjuntosoperativosen
elcomplejocontextodelaula.Sabentambiénquenecesitanactua
lizar su formación metodológica, científica y tecnológica y que a
menudorecurrenalosCentrosdeProfesoresyRecursosdelprofe
soradodonderealizarcursosrelativosatalesdemandaspedagógi
cas.
Los currículos, del nivel de Educación Secundaria abordan el
bloquedecontenidosdedicadoalaliteraturabajounprismafilo
186
lógicohistoricistayestilísticoquedalamanoaunanálisisfuncio
nal de los textos sin contar con los pluriformes valores pragmáti
cos de las obras literarias ni con los factores socioculturales que
condicionan su producción y recepción estética; desfase que esti
mamosincoherenteconrespectoalaorientacióngeneraldelcurrí
culo,dondeseprologaquelacompetencialiterariahadeserante
todolectoescritora.Talperspectivaacademicistadificulta,pues,la
prácticademocráticadelidiomaquehadereivindicarseenlaEdu
cación Secundaria: plantear procesos de investigación elemental
que permitan comprender los contextos originales de producción
yrecepcióndetextosliterarios.
Los criterios de evaluación se presentan como tareas para ca
pacitar a los estudiantes en aspectos metalingüísticos y metaco
municativos.Muypocosserefierenaactividadesdeuso.Portan
to,setiendemásalaobservaciónnormativadelostextosqueala
valoracióndesuscontextosdeemisiónyrecepción.Ylosconteni
dosactitudinalessonapenascontemplados.Enloliterario,aunque
elcurrículodalibertaddeabordajemetodológico,sinembargoes
severoconloscriteriosdeevaluación:identificarelgénerotextual,
yenunplanoenciclopédicosuautor,obraymovimientoliterario.
Este estancamiento teórico en un positivismo oculto que por im
ponerundiscursonacionalistalaceralalengualibredelaliteratu
187
raconstituyeunserioproblemacurriculardadasuincongruencia
con el talante innovador del resto de bloques de contenidos y el
desaprovechamiento del enorme caudal educativo que comporta
laexperiencialiterariasiselatrabajaradesdehipótesisquelare
conduzcanhaciasuesenciacomunicativa,democráticayartística.
Portanto,frentealalecturaconsumista,quepasasinnosotros
porquequierereducirlacomunicaciónalalógicadelamercancía,
está la lectura solidaria, que nos afecta porque junta lo que sabe
mos con lo que somos otorgando a la comunicación la capacidad
de producir sentido. En efecto, anuncia Jorge Larrosa, “En la for
mación como lectura lo importante no es el texto sino la relación
coneltexto.Yesarelacióntieneunacondiciónesencial:quenosea
deapropiaciónsinodeescucha” 130 .Frenteallectorautoritarioque
reducetodoasuimagenyseapropiadeloqueleeenfunciónde
lo que sabe o necesita, Larrosa apuesta por un lector dispuesto a
acogerlodiferenteeinconmensurable,ydesdeestaposicióncríti
cacuestionarelinstantedepeligroeducativoquesuponeenviarla
docenciaaundogmatismodeíndolepragmáticayresiduoautori
tario.
130 J.Larrosa,Laexperienciadelalectura(Estudiosdeliteraturayformación),Bar
celona,Alertes,1996,p.19.
188
Afindecuentasvemosaquíeldiseñodedospedagogíasdela
lectura:deunlado,lapedagogíaclásica(controladora),esdecir,la
tendencia correctiva para lograr la universalidad, el consenso (la
verdad objetualizada), que homogeneiza y estabiliza el sentido.
Elloimplicaelcontroldeloslímitesentrelodecibleyloindecible
(razónydelirio).Deotrolado,lapedagogíadelaexperiencia(ju
gadora),esdecir,latendenciavitalparacrearlascondicionesdela
pluralidad de sentido (la verdad liberadora). Ello implica “escu
char”alotroy“ensayar”posibilidadesdevida.
La “weltliteratur”, el ideal de Goethe sobre la literatura del
mundo, nace del convencimiento de que “la poesía es propiedad
detodalahumanidad”ydequelasobrasmejoresexpresanvalo
resuniversalesygenéricamentehumanos.Perosielloseprestaa
laformacióndeuncanondondelasobrasmejoressonlasdenues
trasociedadcomoportadorasdevaloresprestigiososeinatacables,
entoncesseríanecesariounreplanteamiento“multiculturalista”de
tal noción que ponga en crisis el canon y dé voz a las literaturas
minoritarias,alosescritoresinmigradosyemigrantesquepertene
cenacomunidadesquenocorrespondenexactamenteaunidades
nacionalessinotransnacionales.Susobrasrezumandesplazamien
tos,contaminaciones,diásporas,patriaslejanaseimaginadas,que
189
buscanelcaminohacialareconciliacióndelenguasytradiciones,
delpresenteydelpasado 131 .
Senecesitaentoncestransitardelcanonhaciaelhipertexto.La
defensa de la interculturalidad sólo es posible si se atiende a la
diversidad de lecturas a partir de los modelos. El proceso lector
plenamentesignificativo,porelhechodecomprendereinterpretar
eltextodesdeexpectativaspersonalespuedegenerarconstruccio
nesimaginariascreativasquedesembocaríanenhipertextosdonde
la pervivencia del supuesto original es su transformación. Como
indica Monique Denyer 132 , en lugar de fundar la comunicación
literariadesdelaperspectivaintencionaldelautor,hayquepensar
quetodoescritoraprendióaserlocomolectorcognitivamenteac
tivoyqueeselcontextodelalecturaelquefundalacomunicación
literaria.
Ladinámicadelalecturaliterariaes,poresencia,irónica,pues
remitelostextosaloscontextosdesuconstrucciónycomprensión,
de modo que la textualidad se juega en la comunicación por un
dobleplanodesentidosqueseprestaalaironíaporquelossenti
dos originarios quedan diferidos. Es el fenómeno de la hipertex
131 A. Gnisci (ed.), Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica,
2002,p.435.
132 M.Denyer,Lalecturaunadestrezacognitivamenteactiva,Madrid,Fundación
AntoniodeNebrija,1999,p.26.
190
tualidad,dondesehadecontemplarelenunciadodeefectoficticio
(espacio,tiempoacciónypersonajes,etc..)desdelaperspectivade
la enunciación de efecto “real” (relación autorlector en contextos
culturales inmediatos o diferidos que justifican el sentido de la
obra).
La comunicación literaria es la expansión plena de la lengua
porquedinamizaelpoderconnotativoyvivarachoodiferibledel
lenguajedesdeelperspectivismoirónico.Másquede“literatura”
hablamos de “competencia literaria”, pues no es un desvío de la
lengua,sinosurealizaciónplenayaquelaimaginaciónnoesorna
to sino sistema del pensamiento humano. El filologismo aplicó al
estudiodelaliteraturaunreduccionismobasadoenlasinécdoque
delaparteporeltodo,alconsiderarlasólocomosaberculturaly
tratarla sólo como manifestación simbólica de los pueblos digna
del registro histórico sociolingüístico o del comentario de texto
analítico donde confirmar las características históricas elucidadas
enfuncióndelaintenciónautorialdelostextos.Perolaexperien
cia comunicativa muestra que la literatura se materializa a través
de los actos retóricos de lectura y escritura para lo que requiere
una serie de microhabilidades que suponen procesos, movimien
tos y operaciones que una vez activadas desde el conocimiento
vanarepercutir en éste. Es justoestudiarla“educación”literaria
191
como todo convivente por donde los textos discurren regenerán
dose. Sólo desde esta perspectiva semiótica que proporciona la
competencia discursiva podemos hablar de competencia literaria
enelespaciotextual.
A partir de 1905, con motivo del tercer centenario de su edi
ción,serecomendóelQuijoteenlasescuelas. 133 Enelprimertercio
del s. XX se usó como libro de lectura que servía de apoyo para
desarrollar otros conocimientos, especialmente de ética y moral.
TraslaGuerraCivil,losQuijotesescolaressecentraronenelapo
yoexclusivodelalenguacastellana.Enlaactualidadsereclamala
ideadequeelQuijotepuedeservircomolibrodeapoyoparamúl
tiplesconocimientos interdisciplinares. 134 También este estudio se
133 DestacaronentonceslaseditorialesHernando,CallejaySopenadedicadas
alpúblicoinfantilyjuvenil.Enespecial,laEdiciónCallejaparalasescuelas.
Formabapartedeunmétododelecturaqueservíaparaestudiartodos
losconocimientosquelaescuelaprimariadebíaproporcionaraunniño.
Véase el estudio de Paloma Alfaro y Sandra Sánchez García, “La lectura
obligatoria del Quijote en las escuelas: análisis de las ediciones escola
res”,enÁngelG.CanoVelayJuanJoséPastorComín,DonQuijoteenel
aula:laaventurapedagógica,CiudadReal,EdicionesdelaUniversidadde
CastillaLaMancha,2006,pp.1726.
134 “la lectura del Quijote. debe estar presente en nuestras enseñanzas, apli
cándola conforme convenga a cada una de las disciplinas o materias”,
enuncianJerónimoAnayaFloresyVicenteCastellanosGómezensues
tudio “Cervantes transversal, Don Quijote multidisciplinar”, localizado
en el libro coordinado por Ángel G. Cano Vela y Juan José Pastor Co
mín,DonQuijoteenelaula:laaventurapedagógica,CiudadReal,Ediciones
192
sumaalosnuevosavataresdelclásico,peroquiereañadiradicha
operatividad multifuncional unas palabras finales que sirvan de
broche para no olvidar que la competencia comunicativa no es
humanasinoseintegraeneldesarrollodelacompetenciaexisten
cial. Son los antiguos e imperecederos deseos de Fiodor Dos
toievskiparalajuventudquelolea:
Esdedesearquenuestrajuventudadquieraunserioconocimien
todelasgrandesobrasdelaliteraturauniversal.Yonoséloque
lesenseñanhoyalosjóvenescomoliteratura,peroelestudiode
DonQuijote,unodeloslibrosmásgenialesytambiéndelosmás
tristesquehayproducidoelgeniohumano,esmuycapazdeedu
car la inteligencia de un adolescente. Verá allí, entre otras cosas,
quelasmáshermosascualidadesdelhombrepuedenllegaraser
inútiles,excitarlarisadelaHumanidad,sielquelasposeenosa
beperpetrarelsentidoverdaderodelascosasyhallarla“palabra
nueva”quedebepronunciar…” 135
delaUniversidaddeCastillaLaMancha,2006,pp.6573.Lacitaproce
dedelaspáginas6566.
135 F. Dostoievski, “La mentira se salva por otra mentira”, en Diario de un
escritor,1879.
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Educar Con El Quijote

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EDUCAR CON EL QUIJOTE:

DEL CANON AL HIPERTEXTO

I. ELSENTIDOAMBULANTEDELCLÁSICO ........................11

I.2. Leernoesmanosear,sinocomprender ............................... 25

II. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNI

DELQUIJOTE .......................................................................... 37

II.1.1.Literaturayvida. ................................................... 39

II.1.2.Laimaginaciónpedagógica ................................. 41

II.3.Elhumanismodelaimaginación:deltextoalcontexto ... 61

II.5. El desarrollo de la competencia sociolingüística con el

Quijote:laconcienciaintercultural .............................................. 89

II.6. El desarrollo de las competencias lingüística y sociolin

III.LEERDETODO ..................................................................... 179

IV.BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... 195

inútil en esta sociedad cambiante que demanda talento para

multitud de lenguajes y de culturas enredados a la experiencia

este sentido, el acercamiento significativo a los clásicos debe ser

clásico “moderno”, un libro interesante a través del tiempo, un

tesoro cultural que no podemos olvidar porque nos interroga y

Referencia para las Lenguas como encuadre epistemológico de sus

reflexiones acerca de la competencia existencial y de las subcom

petencias comunicativas que dinamizan la lectura del clásico cer

vantinodesde la lógica plural del hipertexto,dondelalecturare

estratégico, social, lingüístico, discursivo, semiológico y literario

de las competencias comunicativas, pues son publicaciones comple

mío su lado procedimental. Como caballero y escudero, ambos

Quijote para asuntos didácticos tan importantes como la promo

ción de la interculturalidad a partir de actitudes solidarias y la

te intima de modo contextualizado, crítico y creativo con obras

culturas con gesto amistoso. Este hecho hospitalario pide reconoci

enseñanza debe recuperarlo en las aulas como modelo lingüístico y

literario idóneo para atender a las expectativas interdisciplinares y

puestas de aprendizajesignificativo nose reduzcan a simples cli

je ligadas a ellas, tales como verbalizar, visualizar, descubrir, y com

los procesos de enseñanzaaprendizaje lo que Gardner consigna

saludable y necesario para la democratización de la enseñanza, si

3 R. Cesarini y De Federico, Ilmaterialeelímaginario.Laboratoriodianalisidei

donde desaparece el camino único y proliferan las bifurcaciones,

matices cambiantes; tampoco el género nos permite anticipar la

La experiencia docente y la documentación bibliográfica suelen

Ello impide desarrollar acercamientos verdaderamente significativos

tivas, y especialmente en las correspondientes a los Instituciones

los discentes en el estudio de compartimentos estancos, y des

cuelas el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes y su

blema son los resultados del Informe PISA aplicados a España,

Antecedente de una revisión crítica del complot político que

semiótica de la cultura. Función de la crítica y recanonización”. 10

de forma natural, borrando sus implicaciones histórico

rácter individual. Por ello se suele periodizar y abordar el

tar esta distorsión epistemológica y educativa. Así que Jara y Ta

nonizaciónde los mismos desde preámbulos más democráticos y

cional, nacional y regional para la estipulación de los currículos.

de nuevos decretos y órdenes que aparecen posteriormente y a

nuevas disposiciones aparecidas en instancias superiores) y por

otro de lo nacional a lo internacional (las concreciones generales

marcan una reforma educativa trascendental y de proporciones

de convergencia europea en su prólogo y objetivos educativos y,

consecuente con su herencia epistemológica, otorga margen de

decisión docente para seleccionar y organizar los contenidos de

aprendizajede modo que se desarrolle la competencia comunica

textualizar los conocimientos en la realidad sociocultural que los

zación de temarios y entrega puntual de presuntos trabajos de

tiva porque solían carecer de correcciones procesuales. Este siste