2011

“Alfabetización Científica Módulo I:

y Acompañamiento Didáctico
“Las dos caras de la
para Escuelas Ciencias Naturales”
de Educación Especial”

1) PARA ENTRAR EN EL TEMA

La concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de diferentes

épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de
entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han
deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones en
los estilos de enseñanza subyacen paradigmas que están vinculados con los modelos que
sobre la ciencia poseen los docentes.

Lectura obligatoria: Diseño Curricular 2011. Área Ciencias Naturales. Fundamentación

(En archivo adjunto)

Lectura optativa: Fourez, Gérard. Alfabetización Científica y Tecnológica. Cap.2. (En

archivo adjunto)

ACTIVIDAD N°1
En base a la lectura obligatoria, se solicita la participación en el Foro para opinar sobre la
siguiente afirmación

“Gerard Fourez opina “Que a menudo, para mostrar la dimensión entre ciencias y tecnologías,
se insiste sobre la diferencia en materia de objetivo: la ciencias se enfocarían principalmente
en el conocimiento, y las tecnologías en la acción”.

A continuación se detallan tres situaciones de clase correspondientes al trabajo de

contenidos referidos al área de ciencias naturales.

Situación A

En una clase de ciencias naturales, al explorar las ideas previas de los niños en
relación con el tema calor y temperatura, la maestra identificó distintas opiniones. Un
ejemplo es el que aparece en el siguiente diálogo:

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN SALTA

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Profe. - ¿Qué puedo hacer para fundir un cubo de hielo?

Niño - Ponerlo al sol para que le dé calor, o alguna lámpara, la luz también da calor.
Profe. - ¿Y se podría medir el calor?
Niño - Sí, con el termómetro.
Profe. - ¿Has oído hablar de la temperatura?
Niño - Sí, cuando le da a alguien fiebre y su temperatura sube o baja.
Profe. - ¿Existe alguna diferencia entre calor y temperatura?
Niño - No, casi es lo mismo. Bueno, la temperatura puede ser fría o caliente.
Profe. - en realidad se trata de dos conceptos distintos. El calor es una forma de energía
y la temperatura es una medida de la energía cinética que poseen las partículas.
Niño - ya entendí! Entonces cuando mi mamá me toma la temperatura está midiendo
cuánto calor tengo en el cuerpo!
Profe- muy bien. Pero para poder distinguir claramente ambos conceptos, hay que tener
en cuenta una representación de lo que sucede en el interior de la materia…
La docente desarrolla una clase teórica sobre el modelo de partículas de la materia
y luego realiza una evaluación escrita a los alumnos.

Situación B

Al revisar un libro, un equipo de niñas y niños encontraron que las erupciones

volcánicas son una de las posibles causas de la migración de la población. Una niña le
pregunta al profesor: “¿Cómo son las erupciones volcánicas?”. El profesor plantea la
pregunta al grupo y, después de una discusión donde los chicos hacen comparaciones
con fenómenos de la vida cotidiana proceden a hacer un experimento que consiste en
tomar dos o tres botellas de gaseosas, agitarlas fuertemente y destaparlas para observar
cómo la gaseosa sale con fuerza de la botella
Al finalizar llegan a la conclusión de que las erupciones son semejantes a destapar
una bebida gaseosa que previamente ha sido agitada.

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Situación C

En la clase de hoy, la maestra de 3° grado se propo ne trabajar sobre el

crecimiento de las plantas.
Como repaso al tema anterior “Las partes de una planta”, pide a los estudiantes
que contesten en el cuaderno de ciencias las siguientes preguntas:

• ¿Qué parte de la planta da origen a una nueva planta?

• ¿Cuáles son los elementos necesarios para que germine una nueva planta?
• ¿Las plantas nacen solo a través de sus semillas? Justificar la respuesta.

Posteriormente permite que los estudiantes socialicen sus respuestas.

Propone una actividad práctica indicando el procedimiento a seguir:

• Remojamos las semillas de arveja o fríjol durante toda la noche

• En el aula, Numeramos los frascos de 1 a 3
• Adicionar agua al frasco 1, colocarle algodón de manera que cubra su boca y
ubicar allí varías semillas de arveja o fríjol. Es necesario que el agua moje el
algodón.
• Llenar con agua la mitad del frasco 2, colocarle algodón húmedo y ubicar algunas
semillas de arveja o fríjol.
• En el frasco 3 ubicar las semillas sobre el algodón húmedo. No se le debe
adicionar agua.
• Dejar los germinadores en un lugar aireado y con luz.

En el transcurso de los próximos 14 días, se hicieron observaciones del desarrollo de las

semillas, consignando las observaciones en una tabla:

• Se acompañan las observaciones con dibujos de los germinadores.

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Al finalizar la experiencia responden las siguientes preguntas:

• ¿Qué semilla presentó un desarrollo adecuado? ¿Por qué

• ¿Cuál fue la primera estructura que se observó cuando la semilla comenzó a
germinar?
• ¿Qué función cumple esta estructura
• ¿Cuáles fueron las causas para que algunas de las semillas no germinarán
• ¿Qué factores determinan una buena germinación?

Finalmente al terminar con este tema, la docente entrega a los estudiantes

ilustraciones de los distintos momentos del crecimiento de una planta y les solicita que
organicen las imágenes de acuerdo a los eventos de la germinación.

ACTIVIDAD N°2

Con base en las situaciones anteriores, discutir en el foro:

a) ¿Cuál o cuáles de estas situaciones son comunes en su práctica docente cotidiana?

Fundamente.
b) ¿Considera que su práctica se condice que lo que generalmente se hace en su escuela?
¿Por qué?

2) PARA PROFUNDIZAR

Si hacemos un recorrido por las distintas concepciones de las Ciencias Naturales a lo

largo de la historia, nos encontramos con ideas que van desde lo mágico, pasando por lo
prohibido, la idea de verdad absoluta hasta la perspectiva que sostiene que la ciencia se
construye todo el tiempo y que puede cambiar (visión dinámica de las ciencias).

Si pensamos en los modos de enseñar esos conocimientos científicos en los distintos

sistemas educativos, nos ocurre algo parecido porque los modos de transmitir no pueden

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desprenderse de la concepción de ciencia vigente en cada momento histórico. Así, los

que terminamos la escuela hace más de veinte años recordamos que las ciencias se
enseñaban como verdades absolutas e indiscutibles que estaban escritas en un libro que,
debíamos leer y estudiar, si era posible de memoria!

Más adelante, con la llegada del constructivismo, en muchos casos mal interpretado,
se redujo todo al “hacer”, y surge como infalible “el método científico”, cayendo en un
reduccionismo científico, llegando a producir un vaciamiento de contenidos de ciencias en
las escuelas; todo se reducía a reproducir experiencias que demostraban algo, aunque no
se prestaba demasiada atención a los conceptos.

Actualmente la educación científico–tecnológica supone dos dimensiones: una

humanista de tipo formativa y otro más bien práctica de tipo instrumental. Ambas operan
en el sujeto y se debe plantear una articulación entre la organización cognitiva–afectiva y
la acción técnica para lograr la construcción de conceptos, métodos y actitudes.

Hablamos entonces de “Las dos caras de las Ciencias Naturales”, una cara que
tiene que ver con el producto de las ciencias, es decir con el cuerpo de conocimientos y la
otra que incluye los procedimientos necesarios para conocer la realidad científica. Es
entonces en ese sentido que se plantean hoy las teorías pedagógicas que pretenden dar
respuestas a las necesidades de cada sociedad.

La necesidad de una renovación educativa

La democratización del conocimiento, presupone que los ciudadanos y sus
representantes políticos, tengan las competencias adecuadas, para comprender los
problemas que el vertiginoso cambio científico y tecnológico produce en la sociedad, y
sobre esa base, tomar decisiones debidamente fundamentadas.
“Éste es precisamente el mensaje de la investigación y el activismo CTS, un mensaje
cuyo campo de planificación inmediato es la educación.

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En realidad, no se trata más que de aplicar en el ámbito educativo el llamado “silogismo

CTS”:

• La innovación y el desarrollo científico - tecnológico es un producto social

resultante de factores culturales, políticos y económicos (además de cognitivos).
No hay algo así como una lógica interna inaccesible al no experto.
• La política científico - tecnológica es un factor determinante principal que
contribuye a modelar nuestras formas de vida y ordenamiento institucional.
Constituye un asunto público de primera magnitud.
• Compartimos un compromiso democrático básico.
• Por tanto, deberíamos promocionar la evaluación y control social del desarrollo
científico - tecnológico. Lo cual significa proveer las bases educativas para una
participación pública informada, así como crear los mecanismos institucionales
para hacer posible tal participación (el carácter normativo de la conclusión se
deriva de la naturaleza valorativa de la tercera premisa)”

En los niños de 6 a 12 años, el aprendizaje de las ciencias, desempeña un papel

importante en el desarrollo de ciertas estrategias cognitivas y en la adquisición de saberes
relevantes que aporten a su alfabetización científica y tecnológica.
En este sentido, la inclusión progresiva de contenidos CTS en los currículos de ciencia, de
acuerdo a lo planteado en el silogismo mencionado anteriormente, debiera aportar dos
importantes resultados teóricos: la contextualización social de la ciencia y la tecnología y
la promoción de la participación pública. (González García, M y otros, 1995).
Además de la renovación curricular, la alfabetización científica de los estudiantes,
requiere cambios actitudinales y metodológicos en las prácticas docentes, lo que implica
una revisión y actualización de todos los aspectos que entran en juego en la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias naturales.
“Cuando enseñamos ciencia, los docentes nos proponemos que nuestros alumnos se
apropien de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales. El saber que los

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docentes tenemos sobre estas tres dimensiones del conocimiento científico es

determinante a la hora de seleccionar el conocimiento a enseñar, a la hora de definir qué
enseño cuando pretendo enseñar ciencia.
Si en mi práctica profesional tengo poca oportunidad de acrecentar mi conocimiento sobre
la disciplina que enseño, si tengo poco acceso a información científica de fuentes válidas,
es probable que llegue a seleccionar para la enseñanza de contenidos conceptuales
desactualizados y hasta incorrectos.
Si además poseo una imagen distorsionada sobre el modo en que los científicos producen
conocimiento, es probable que intente enseñar contenidos procedimentales o
metodológicos que poco se relacionen con los que utilizan los científicos.
Si me propongo generar en mis alumnos una actitud científica es importante que intente
no sólo caracterizarla, sino encontrar una forma de trabajo que contribuya a formarla.
Un conocimiento y una reflexión sobre los aspectos conceptuales, metodológicos y
actitudinales de la disciplina que enseño reducen el riesgo de operar una transposición
didáctica del conocimiento científico que obstaculice una real distribución social del mismo
en el contexto escolar de enseñanza”

Desde una perspectiva actualizada de la enseñanza de las ciencias naturales, las

prácticas educativas debieran partir del conocimiento cotidiano de los niños, y avanzar
mediante la presentación de problemas pertinentes, hacia otros más cercanos al saber
científico.
Por ello, se considera fundamental abordar estrategias de enseñanza que tomen en
cuenta las concepciones previas de los alumnos, y que permitan a los niños:

• La formulación de preguntas sobre el mundo natural posibles de ser puestas a

prueba mediante pequeñas investigaciones.
• El planteo de hipótesis.
• La reproducción en el aula / laboratorio del fenómeno a estudiar con modificación
de variables, lo que posibilitaría la obtención de datos en relación con las hipótesis
formuladas.
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• La utilización de diversos instrumentos, aparatos o materiales diseñados

especialmente para la recolección de datos.
• El diseño de indagaciones exploratorias y experimentales para la resolución de
problemas sencillos en forma cada vez más autónoma.
• La búsqueda y recolección de información en distintas fuentes.
• El registro y la organización de la información utilizando diferentes códigos.
• El debate de diversos aspectos, por ejemplo, valorativos, éticos o estéticos,
vinculados con problemáticas científicas y/ o tecnológicas.

Por lo tanto, uno de los desafíos para los maestros es:

“encontrar una estrategia de enseñanza que permita transmitir no sólo contenidos

conceptuales actualizados y relevantes, sino también contenidos metodológicos o
procedimentales y contenidos actitudinales acordes con los del modo de producción del
conocimiento científico” (9)
El otro desafío sería, adoptar como eje organizador para algunos contenidos del área de
ciencias naturales, un abordaje CTS. Aunque sólo se trata de uno de los posibles
enfoques, esta orientación, permitiría presentar los contenidos del área en los contextos
sociales en que estos fueron construidos, establecer las relaciones con aspectos
tecnológicos y por lo tanto alejar la idea de una ciencia aséptica y de una metodología
rígida.
“(...) la introducción de contenidos CTS choca con la inercia existente para la
reconsideración de los contenidos científicos que tradicionalmente se han venido
enseñando, los cuales son considerados muchas veces imperturbablemente válidos y
adecuados para todos los estudiantes y etapas educativas.
Convendría pues hacer un esfuerzo para diferenciar entre los contenidos disciplinares de
los cursos de Ciencias, que encuentran su justificación en la lógica de las diferentes
disciplinas científicas y en los conocimientos y habilidades requeridas en futuros estudios

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académicos, y los contenidos CTS cuyos criterios de selección intentan ajustarse a los
intereses y motivaciones de los estudiantes a los que van dirigidos y a sus necesidades
como futuros ciudadanos y ciudadanas. Necesidades que suponen comprender, a partir
de los conceptos y teorías de la ciencia, el mundo físico y tecnológico que les rodea, su
propio cuerpo y el planeta Tierra en el que habitan, pero que suponen también ser
capaces de resolver problemas prácticos en su vida cotidiana y profesional, saber
formarse una opinión sobre temas sociales y tecnológicos de carácter científico, saber
argumentar en base a los hechos, saber escuchar y juzgar los argumentos de los otros y,
en último término, saber actuar en consecuencia. Un equilibrio entre ambos tipos de
contenidos sería lo deseable en la planificación de los nuevos curriculum de Ciencias”
Para finalizar, es conveniente, remarcar que en la escolaridad primaria, la
organización curricular de determinados contenidos con una orientación C.T.S, debiera
jerarquizar que los temas elegidos se vinculen con problemáticas cotidianas de los niños,
especialmente aquellas cuya comprensión favorecieran una mejora en la calidad de vida
(por ejemplo: el uso de aditivos por parte de la industria para conservar los alimentos) o
permitieran la protección o recuperación del ambiente (por ejemplo: el destino final de los
desechos domiciliarios).

Paradigmas sobre la enseñanza de las ciencias

En los estilos de enseñanza subyacen paradigmas que están vinculados con los modelos
que sobre la ciencia poseen los docentes. Según Gil Pérez (1983) existen tres
paradigmas básicos que orientan la práctica docente habitual. Ellos son:

enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados,

enseñanza por descubrimiento inductivo y autónomo y

enseñanza acorde con el proceso de producción de conocimientos
científicos.

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Especial

Estos paradigmas se generaron a partir de las diferentes formas según las que,
históricamente, se ha ido interpretando la naturaleza de la ciencia y de los distintos
tratamientos didácticos que armonizan con esas concepciones. Esos estilos de
enseñanza configuran las llamadas “escuelas”.

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Lectura obligatoria: Furman, Melina y M. E. de Podestá. “La aventura de Enseñar

Ciencias Naturales”. Capítulo 1. AIQUE. 2009 (en archivo adjunto)

Lectura optativa: Golombek, Diego. “Aprender y enseñar Ciencias: Del laboratorio al aula
y Viceversa”.. (En archivo adjunto)

ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MÓDULO

En base a las situaciones A, B y C descriptas en el inicio de este módulo:

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a) Identificar cada una de ellas con alguno de los paradigmas referidos a la

enseñanza de las ciencias según Gil Pérez (1983)
b) Seleccionar alguna de las situaciones y proponer acciones superadoras o
remediadoras que condigan con el abordaje de las ciencias desde una
enseñanza acorde con el proceso de producción de los conocimientos
científicos.
c) Realizar una reflexión sobre la propia práctica áulica al respecto. Apoyar
sus comentarios en los aspectos tratados en la bibliografía del módulo.

EN EL MÓDULO 1:

COMPLETAR UNA FICHA SOBRE LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS QUE

TIENEN A CARGO

MANDAR UN PROYECTO AULICO QUE YA HAYAN TRABAJADO PREFERENTE

MENTE.

FIJAR COMO MÍNIMO DOS INTERVENCIONES EN EL FORO

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