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Hacia el diálogo en el salón

Hacia el diálogo en el salón

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S
EPARATA 
S
INÉCTICA 
        S
      E      P      A      R      A      T      A
Hacia el diálogo en el salónde clases: enseñanza y aprendizaje por medio de laindagación
* Profesor/investigador en el Departamento de Edu-cación de la Universidad de California, Santa Cruz. Anteriormente trabajó en laUniversidad de Toronto enel Departamento de Curriculum, Enseñanza y  Aprendizaje, en el Centro para el desarrollo de profe-sores y el Centro de Ciencias Cognitivas.** Doctora en Psicologíadel Desarrollo por laUniversidad de CaliforniaSanta Cruz. Actualmente es  profesora investigadora del Departamento de Estudios Socioculturales del 
ITESO
.
E
n la actualidad se puede considerar comoun acuerdo general entre quienes estudianel proceso de enseñanza aprendizaje en elsalón de clases, que la naturaleza de lainteracción que se lleva a cabo en el aula esuna de las influencias más importantes en lacalidad del aprendizaje del estudiante. Sinembargo, como la investigación continúamostrando, la interacción en la mayoría delas aulas sigue estando dominada por el maes-tro, con un guión de participación de losalumnos basado en lecturas y recitación dela información, siendo éstos los formatos tí-picos por medio de los cuales se realiza laenseñanza.
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Sin embargo, hay excepcionesdocumentadas que demuestran que inclusocuando la estructura del discurso predomi-nante está basado en la forma tradicional deintercambio Inicio–Respuesta–Seguimiento(
I
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-
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), como sucede con la recitaciónmemorística de información, los salones declases pueden ser lugares en los cuales el co-nocimiento se co–construye dialógicamente.
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 A este respecto, las preguntas que subyacena la investigación que se presenta en este ar-tículo son: ¿puede impulsarse de manera de-liberada y sistemática un cambio hacia lainteracción dialógica? Y, de ser así, ¿cómo?G
ORDON
ELLS
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 Y 
EBECA 
M
EJÍA 
 A 
RAUZ
**
(Traducción de Lurdes Asian)
Con el fin de dirigir estas preguntas tan-to a la práctica como a la teoría, nos basa-mos en nuestra comprensión de la teoría dela actividad histórica cultural (
CHAT
) y, enparticular, en la premisa de Vigotsky de quela participación conjunta en la actividad esel principio que organiza la acción humana,tanto de forma material como simbólica. Mo-tivada por el impulso de apoyar y mejorar lacondición humana, la actividad que se desa-rrolla en conjunto ha sido y continúa siendoel terreno en donde se construye y recons-truye el conocimiento, tanto en su calidadde productos como de medios para la solu-ción de problemas, que de forma inevitablesurgen en el curso de las acciones que esténorientadas al lograr ciertas metas. En esteproceso, el discurso proporciona los mediospara coordinar la acción y también para pen-sar juntos de manera prospectiva y retros-pectiva acerca de las metas y los posiblesmedios y las acciones para lograrlas.Visto desde esta perspectiva, proponemosque las escuelas pueden ser concebidas comocomunidades en las que los participantes seinvolucran en una variedad de actividadesen común, que son de significación presentepara los participantes y también proporcio-
 
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nan aprendizajes dentro de sistemas de acti-vidad, que son valiosos y de importancia enla comunidad, más allá de la escuela. En estecontexto, las destrezas de conocimiento queforman parte del currículum escolar, no sonfines en sí mismas sino más bien en ciertogrado son productos de, y herramientas parapoder participar en estas actividades; y eldiscurso tanto oral como escrito es el recur-so mediador que permite que el conocimien-to sea construido de manera colaborativa y al mismo tiempo sea apropiado de maneraindividual.
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En este artículo, reportamos un intentode crear tales comunidades en el salón declases por medio de la investigación de laacción colaborativa, y describimos tanto demanera cualitativa como cuantitativa, lascaracterísticas del proceso y del discurso re-sultante. Es importante aclarar que duranteel estudio realizado en los salones de clase sepuso especial atención en la adopción de unenfoque de enseñanza y aprendizaje centra-do en la indagación; sin embargo, mientrasque el tratar de cambiar la naturaleza deldiscurso mediador podía ser una necesidadconcomitante, esto no era el foco principalde nuestra investigación colaborativa. Cadauno de los maestros participantes se encargóde investigar cómo podría incluirse la inda-gación para aprender en una o más áreascurriculares y qué actividades lograría mejoresta intención en sus propios salones de cla-se. La investigación referente a los patronesde discurso que se dieron en los salones deestos maestros, que es el foco de la investiga-ción reportada aquí, fue llevada a cabo
 post hoc 
y se basó en las videograbaciones de lasactividades del salón de clases hechas duranteun estudio anterior.
Los enfoques del aprendizaje y laenseñanza
Los historiadores de la educación han tendi-do a señalar que las características de la edu-cación pública se mantienen sin cambio.Desde sus inicios más remotos, sugieren, laeducación escolarizada se ha dedicado atransmitir a las sucesivas generaciones lasdestrezas de conocimiento que son valoradassocialmente,
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y esto se ha hecho por mediode las prácticas de enseñanza e instrucciónque, al menos en cada tiempo y lugar, se haintentado que fueran universales. En la prác-tica, sin embargo, siempre ha habido unavariación sustancial entre escuelas y salonesde clase que, por lo general, no es inten-cional, pero algunas de estas diferenciasresultan de los esfuerzos de cada escuela porseguir concepciones muy diferentes de edu-cación, a partir de las ideas de pensadores einvestigadores tales como Rousseau, Pesta-lozzi, Montessori, Dewey, Piaget y Vigotsky. Aun cuando en relación con el interés en elpapel activo de los aprendices todos estosteóricos se opusieron al modo de enseñanzacentrado en la "transmisión" de conocimien-tos, hay variaciones considerables entre elloscon respecto al papel que concebían para el"maestro".En la práctica, en realidad, se ha tendidoa agrupar estos enfoques teóricos en térmi-nos de su oposición al estilo de enseñanzaprevaleciente, en el que el maestro asume elrol protagónico o donde el maestro es el ab-soluto conductor de la interacción en el sa-lón. Sin embargo, como lo señala Rogoff, esnecesario hacer una triple distinción entrelos enfoques de aprendizaje y enseñanza:
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Enfoque de transmisión: conducido porel adulto, con estudiantes que esperanabsorber y memorizar lo que el instruc-tor adulto les presenta.Enfoque de adquisición: conducido porel estudiante, con el adulto que crea unambiente rico para el aprendizaje pero dejaa los estudiantes elegir cómo involucrarseen él.Participativo guiado, que involucra la co-laboración entre el maestro y el estudian-te en la elección de los tópicos que se vana estudiar y en la manera en que se lesabordará.
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DIÁLOGO
 
ENEL
 
SALÓN
 
DE
 
CLASES
 
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Como una postura opuesta al enfoque esta-blecido que se centra en la conducción de laenseñanza por el maestro, se generaron di-versas perspectivas centradas en el estudian-te. Estos enfoques que a menudo afirmabanderivar de la teoría constructivista del apren-dizaje de Piaget, fueron adoptados con fre-cuencia en la década de los años sesenta, enparticular en el nivel de educación tempra-na. Dewey también fue malinterpretado poreducadores "progresistas" durante el mismoperiodo, al considerar que defendía un enfo-que de aprendizaje por indagación que esta-ría en gran medida centrado en el estudian-te. Sin embargo, intentar adoptar el enfoquecentrado sólo en el aprendizaje del estudianteha probado en muchas ocasiones ser incom-patible con una ideología prevaleciente quehace hincapié de manera consistente y siste-mática en el papel central de conducción dela enseñanza y la instrucción por el maestroen un currículo común. Así que, con pocasexcepciones, la mayoría de estos experimen-tos han sido de corta duración.Tal vez lo más importante al tratar deexplicar este reducido éxito de los enfoquescentrados en el estudiante, es el hecho deque al limitar en tan amplio grado los pape-les del maestro y de los estudiantes, privan alos estudiantes de la guía y el apoyo con quepodrían lograr con más éxito las metas deaprendizaje.En contraste, las alternativas más re-cientes de enseñanza y aprendizaje, han tra-tado de adoptar lo que Rogoff llama un en-foque de participación guiada,
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o se orientantambién hacia la concepción Vygotskiana de"trabajo en la zona de desarrollo próximo".
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Sobresalen entre estos planteamientos en Es-tados Unidos los esfuerzos de reforma en ma-temáticas y ciencias,
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y algunos intentos dela universidad para reorganizar los salonesde clase como "comunidades de estudian-tes".
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Si bien difieren en sus realizaciones,todos estos intentos para cambiar las prácti-cas de aprendizaje y enseñanza del salón declases hacen hincapié en el involucramientoactivo de los estudiantes en problemas quesurgen al abordar y ampliar su participaciónen los temas que estudian, y todos ellos danun lugar central a la "construcción del co-nocimiento" dialógico.
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En cada caso, tam-bién le asignan al maestro un papel activocomo organizador y coordinador de las acti-vidades de los estudiantes y como un co–participante en la búsqueda de significado y entendimiento.Desde nuestra perspectiva, consideramosque si bien se aprende mucho de estos estu-dios y esfuerzos, en particular sobre las habi-lidades de los estudiantes para involucrarsede manera sistemática en la significación y la construcción de conocimiento en colabo-ración con sus pares y maestros, por lo gene-ral estos enfoques no orientan de manerasuficiente a los maestros para que se involu-cren como agentes activos en la conceptua-lización y en la planeación de los mismosenfoques que se les pide que adopten en lasaulas. Dicho de otra manera, estos estudiosprueban y refinan las ideas de los investiga-dores y planeadores educativos de las escue-las y universidades, con el objetivo de crearprocedimientos para el salón de clases quepuedan de manera subsecuente ser llevadosa cabo por muchos maestros en otros salo-nes. En contraste, en el estudio que aquípresentamos, reportamos un intento de crearuna comunidad de maestros comprometi-dos a explorar y reorientar los enfoques decomunidades de indagación para trabajar deesta manera junto con sus alumnos en suspropios salones.
Los maestros como indagadores y agentes de cambio
Hay muchas razones para hacer hincapié enlas
comunidades de indagación
. La primeratiene que ver con el cambio en la posturaque en la actualidad tratan de lograr mu-chos de los enfoques que remarcan la parti-cipación en el aprendizaje y la enseñanza. Eldescribir estos esfuerzos de cambio en tér-
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DIÁLOGO
 
ENEL
 
SALÓN
 
DE
 
CLASES

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